educação especial inclusiva

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Educação especial e inclusiva 
 
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SUMÁRIO 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES .............................................................. 3 
Exclusão................................................................................................................................................. 6 
Integração .............................................................................................................................................. 6 
Inclusão .................................................................................................................................................. 7 
Educação Inclusiva .............................................................................................................................. 8 
Escola Inclusiva .................................................................................................................................... 9 
Portador de Necessidades Especiais.............................................................................................. 10 
Necessidades ...................................................................................................................................... 11 
Autismo ................................................................................................................................................ 12 
A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI .......................................... 14 
No Brasil............................................................................................................................................... 15 
LEIS ...................................................................................................................................................... 28 
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E 
CARACTERIZAÇÃO .......................................................................................................................... 30 
AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS......................................................................... 35 
Deficiências sensoriais ...................................................................................................................... 38 
Deficiência visual ................................................................................................................................ 38 
Deficiência auditiva ............................................................................................................................ 40 
Deficiências físicas ............................................................................................................................. 41 
Deficiências mentais .......................................................................................................................... 43 
Crianças superdotadas ...................................................................................................................... 45 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS EDUCACIONAIS 
ESPECIAIS .......................................................................................................................................... 53 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 71 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação especial e inclusiva 
 
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EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES 
 
 
 
Nosso objetivo será conceituar educação especial, bem como necessidades 
especiais, diferenciando dificuldades de aprendizagem de deficiência, uma vez que 
percebemos haver certa confusão nessas duas conceituações, além de algumas 
terminologias pertinentes à Educação Especial que vai de encontro à Inclusão. 
Procuraremos ao longo desta apostila, compreender melhor as deficiências inerentes 
ao ser humano e analisar diferentes atitudes face às dificuldades de aprendizagem 
que poderão surgir em decorrência dessa deficiência e, também, levá-los a refletirem 
sobre algumas posturas dos educadores diante de alunos com necessidades 
educacionais especiais. Lembramos que toda e qualquer criança tem o direito a uma 
educação que lhe permita realizar o seu máximo potencial humano, independente da 
sua capacidade de aprendizagem! Para tanto, vale expor na íntegra os artigos 58 a 
60 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394/96: 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade 
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais. 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio, especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial. 
§ 2ºO atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não 
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
§ 3ºA oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início 
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. 
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Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades 
especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicas, para atender as suas necessidades; II - terminalidade específica para 
aqueles que não puderem atingir o nível exigido para conclusão do ensino 
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor 
tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização 
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como os 
professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando sua efetiva 
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no mercado de trabalho competitivo, mediante 
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma 
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso 
igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o 
respectivo nível do ensino regular. 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios 
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com 
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro para 
o Poder Público. 
Parágrafo único. 
 O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do 
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública 
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. 
Podemos tirar algumas breves conclusões dos artigos acima, sendo a primeira 
delas, concordar que a legislação brasileira evoluiu sobremaneira. A inserção de 
educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, é uma forma 
de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das 
instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com 
a alma e o corpo das crianças especiais. Percebe-se também que a garantia 
constitucional que resultou do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a 
todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e o acesso ao ensino 
fundamental para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, 
passou a ser, a partir de 1988 (com nossa nova constituição) um direito público 
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subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua 
exigência perante o Poder Público. Segundo Zacharias (2007),no começo da década 
de 1990, em todo o mundo, iniciou-se um processo de reintegração da criança 
portadora de deficiências ou distúrbios de aprendizagem na Escola e classes comuns. 
O nome desse movimento mundial é Educação Inclusiva, que propõe o atendimento 
da criança em classes comuns, garantindo-se as especificidades necessárias, com 
um atendimento de um professor especialista ao professor da classe comum. O mais 
importante documento que norteia a Educação Inclusiva é a Declaração de 
Salamanca, que é, ao mesmo tempo, uma Declaração de Direitos e uma proposta de 
ação. Surgiu na Conferência Mundial, patrocinada pela UNESCO, em junho de 1994, 
em Salamanca, na Espanha. Tem como objetivo maior, garantir o direito a todos os 
alunos com qualquer grau de deficiência ou distúrbio de aprendizagem, ao que 
comumente chamamos de Educação Comum. Crianças em idade escolar apresentam 
dificuldades de aprendizagem, as quais podem ser transitórias ou permanentes, 
decorrentes de condições individuais, econômicas ou socioculturais. A essas 
dificuldades dá-se o nome de Necessidades Educacionais Especiais – NEE. 
O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas 
crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou 
dificuldades de aprendizagem. 
Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie de 
limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, a 
fim de que possam atingir seu potencial máximo. Essas limitações podem decorrer de 
problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais 
desfavoráveis (ZACHARIAS, 2007, p. 1). 
Apresentar e delinear alguns conceitos sobre a matéria em questão é 
importante para que o leitor entenda o contexto e também porque vem mostrar a 
evolução do pensamento e dos valores que nascem através deles. Assim, são 
expostos abaixo, os conceitos de estudiosos do assunto que envolve a inclusão, 
conceitos estes que entendemos ser de extrema importância para a compreensão dos 
movimentos e das ações exercidas pelos diversos atores deste cenário da educação 
inclusiva. 
 
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Exclusão 
 
Segundo Fischer e Marques (2001), a exclusão social remonta à Antiguidade 
Grega, onde escravos, mulheres e estrangeiros eram excluídos, mas o fenômeno era 
tido como natural. A exclusão torna-se visível e substanciosa quando ocorre uma 
evidência da pobreza após a crise econômica mundial da idade contemporânea. 
Sobre a origem do termo exclusão social, as mesmas autoras pontuam que tomou 
vulto a partir do livro Les Exclus (1974) de Lenoir, o qual define os excluídos como 
aqueles indivíduos concebidos como resíduos dos trinta anos gloriosos de 
desenvolvimento da França. Para Jaguaribe citado por Dupas (1999), exclusão tem 
“feições de pobreza”. Já Buarque citado por Nascimento (1996), infere que a partir da 
década de 80, a exclusão social passou a ser vista como um processo presente, 
visível e que ameaçava confinar grande parte da população num apartheid informal, 
expressão que dá lugar ao termo “apartação social”. Em essência, a exclusão é 
multidimensional, manifestando-se de várias maneiras e atingindo diferentes 
sociedades, mas evidentemente, os países pobres são afetados em maior 
profundidade. Embora provocada pelo setor econômico, tem também seus meandros 
passando pela falta de vontade política e social. Os principais aspectos em que a 
exclusão se apresenta dizem respeito à falta de acesso ao emprego, a bens e 
serviços, e também à falta de segurança, justiça e cidadania (Fischer e Marques, 
2001), ou seja, suas manifestações aparecem no mercado de trabalho, no acesso à 
moradia e aos serviços comunitários, aos bens e serviços públicos, entre outros. Os 
excluídos, entre outros são: os idosos, os sem-terra, os portadores de deficiência, os 
analfabetos, os grupos étnicos minoritários. 
 
Integração 
 
Segundo o Ministério da Educação e Cultura (Brasil, 1994, p.18), “integração é 
um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, 
legitimando sua integração nos grupos sociais, implicando reciprocidade”. Para 
Mazzotta (1998), integração pressupõe a ampliação da participação nas situações 
comuns para indivíduos e grupos que se encontram segregados, ou seja, para 
aqueles alunos que necessitam e utilizam os serviços de educação especial, justifica 
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a busca pela integração. Surgido na década de 60, o conceito de integração 
relacionava-se diretamente com as crianças deficientes. Foi um movimento que 
aconteceu em época de grande movimentação social e civil, de luta pelos direitos, 
pela igualdade e justiça. 
Blanco (1998) explica que o movimento de integração surgiu da necessidade 
de promover o direito dos alunos portadores de necessidades especiais à educação 
especial. 
 
Inclusão 
 
 
De acordo com Abbamonte (2009), a palavra Inclusão não significa promover 
a adequação ou a normatização de acordo com as características de uma maioria, 
seu significado está mais próximo à possibilidade de fazer parte, conviver e não se 
igualar. Portanto, é com grande cautela que devemos levantar a bandeira da inclusão 
escolar de crianças com graves problemas de desenvolvimento. Ao invés de 
tomarmos o assunto partindo de um ideal, do que diz a lei, é mais apropriado levar em 
consideração a própria criança, verificar o problema que ela apresenta e, a partir daí, 
avaliar a maneira de ingressá-la numa ou noutra sala de aula. A colocação da autora 
é muito pertinente e leva a refletir sobre a responsabilidade que se tem à frente quando 
se trata de avaliar uma criança, pois uma vez que a criança é colocada na escola, 
todos os profissionais estão assumindo um compromisso com ela. Em Sassaki (1997, 
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p.41), encontra-se que a inclusão é: [...] Um processo pelo qual a sociedade se adapta 
para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades 
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na 
sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas 
ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir 
sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. 
Após as devidas conceituações, podemos inferir que existe uma diferença 
importante entre integrar e incluir. O primeiro pressupõe adaptar o aluno à escola, e 
incluir, vai muito além, é preparar a escola, como um todo, em seu espaço físico, na 
formação do corpo docente, entre outros, para receber o aluno portador de qualquer 
que seja sua necessidade. Observa-se no primeiro conceito que na integração, a 
escola abre as portas para o aluno, mas não disponibiliza os meios para que este 
possa locomover, acompanhar, aprender. Já na inclusão, que é completamente mais 
justa, quem se movimenta, quem se prepara para receber o aluno é a escola. 
 
Educação Inclusiva 
 
Para conceituar a educação inclusiva é preciso expressar, pelo menos, 
algumas de suas funções, ou seja, a escola inclusiva precisa cuidar, integrar, 
reconhecer, relacionar-se com crianças e pessoas de um modo geral, com 
necessidades especiais (MACEDO, 2009). É uma tarefa nova, restrita até poucos 
anos, à família ou a alguma pessoa que, por alguma razão, assumia esse papel. Na 
atualidade, espera-se que as escolas fundamentais incluam crianças que apresentem 
limitações. 
A educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois supõe 
que o professor saia da sua solidão, arrogância, falso domínio e tenha a coragem de 
dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, não respeito, quero aprender ou 
rever minhas estratégias pedagógicas, pois não consigo ensinar para certos tipos de 
criança, não sei controlaro tempo, não seria ajudar – não no sentido da co-
dependência, mas no sentido da interdependência, – não sei respeitar meu aluno 
(MACEDO, 2009). 
Embora sejam duras e ásperas, as declarações de Macedo (2009) são reais e 
pertinentes ao que acontece com as escolas e seus profissionais quando se propõe a 
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exercer o sentido amplo de educação inclusiva. De acordo com Mrech (2009), “Por 
educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos portadores de 
necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino 
em todos os graus”. Como se observa na fala de Mrech (2009), seu pensamento vai 
além, quando coloca no processo de inclusão, os portadores de distúrbios de 
aprendizagem, que até certa época não eram considerados para essa educação. 
A melhor e mais simples conceituação para educação inclusiva é vê-la como 
um processo de inclusão de alunos que apresentem necessidades educacionais 
especiais, na rede comum do ensino em todos os seus graus ou série, e deste modo, 
conquistar o objetivo maior da educação: educação de qualidade e para todos. 
 
Escola Inclusiva 
 
De acordo com a Declaração de Salamanca - Espanha (1994), nascida da 
Conferência Mundial sobre Educação Especial, UNESCO: 
O princípio fundamental é que todas as crianças deveriam aprender juntas, 
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As 
escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus 
alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem, 
assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, 
modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com 
a comunidade [...] Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades 
educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, 
para que se lhes assegure uma educação efetiva. 
Mediante os conceitos para educação inclusiva, a instituição escolar é 
facilmente relacionada a um ambiente onde vamos buscar uma educação justa, 
igualitária e de qualidade. Relacionando o processo inclusivo à instituição escola, 
pode-se definir que ela será inclusiva quando procurar educar todos os alunos em 
salas de aula regulares. Isso significa permitir a educação e a frequência de todos na 
escola regular, bem como oferecer a todos uma série de desafios e oportunidades que 
sejam adequadas às suas habilidades e necessidades, tema tão debatido por 
Perrenoud nos fins dos anos 90. Desse modo, o primeiro passo para a escola ser 
inclusiva é o reconhecimento e a aceitação das diferenças individuais, pois as 
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necessidades educativas especiais pressupõe outras estratégias de ensino-
aprendizagem que não as usadas rotineiramente com a maioria dos alunos. Sobre a 
Escola Inclusiva, Gil (2007) citando Staimback (1999, XII) afirma que ela é um lugar 
do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são 
ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que 
as suas necessidades educacionais sejam satisfeitas. Nesse sentido, Mrech (2009) 
aconselha que para uma escola apresentar-se como inclusiva deveria ser direcionada 
para a comunidade, ser vanguardista, buscar padrões de excelência, ser colaborativa 
e cooperativa, além de ainda, mudar os papéis e responsabilidades da equipe, 
estabelecer infraestrutura de serviços, como promoção do acesso físico, tornar o 
ambiente educacional flexível, promover parceria com os pais, montar estratégias 
baseadas em pesquisas, estabelecer novas formas de avaliação e, por fim, levar todos 
os participantes da escola a buscarem sempre desenvolvimento profissional. Esse 
sentido amplo dado à Escola Inclusiva leva a concordar com o pensamento de Sá 
(2009) quando diz que a educação é para todos, isto é, a educação inclusiva é uma 
educação que visa reverter o percurso da exclusão ao criar condições, estruturas e 
espaços para uma diversidade de educandos. Portanto, a escola será inclusiva 
quando conseguir transformar não apenas a rede física, mas a postura, as atitudes e 
os pensamentos dos educadores e da comunidade escolar em geral, para aprender a 
lidar com a heterogeneidade e conviver naturalmente com as diferenças. 
 
Portador de Necessidades Especiais 
 
Devido a necessidade da Organização Mundial da Saúde – OMS – em fazer a 
Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID), 
em 1989, definiu-se deficiência como sendo: 
Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica ou 
anatômica; a incapacidade como toda restrição ou falta – devida a uma deficiência – 
da capacidade de realizar uma atividade na forma ou na medida que se considera 
normal a um ser humano; e a desvantagem como uma situação prejudicial para 
determinado indivíduo, em consequência de uma deficiência ou uma incapacidade, 
que limita ou impede o desempenho de um papel que é normal em seu caso (em 
função da idade, sexo e fatores sociais e culturais). 
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Entende-se que essa definição veio com o propósito de defender a igualdade 
de condições, melhorias na condição de vida, em razão do desenvolvimento e do 
progresso socioeconômico; e estabelecendo inúmeras diretrizes que assegurassem 
direitos individuais e sociais a serem seguidas, uma vez que somente na década de 
60 é que o mundo passou a perceber a existência desses direitos para os portadores 
de deficiência. Segundo o MEC (Brasil, 1994, p. 22), a pessoa portadora de 
necessidades especiais é aquela que: 
Apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência 
física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, 
necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais 
amplamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. No contexto 
escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de necessidades educativas 
especiais. 
Valente (2009) nos fornece um quadro simplificado com os tipos mais comuns 
de necessidades especiais, que é de extrema importância, tanto para diagnóstico 
quanto para diferenciação e entendimento do leitor, uma vez que observa-se grande 
desinformação e confusão por parte da sociedade no tocante ao conceito de portador 
de necessidade especial. Essas necessidades serão vistas com pormenores mais 
adiante. 
 
Necessidades 
 
Física-Hemiplégicos, paraplégicos, tetraplégicos (incluindo sujeitos com 
membros amputados). 
Sensorial-Cegos, surdos e surdos-mudos. 
Mental-Síndrome de Down (ou trissomia) apresentando as seguintes 
características: rosto redondo, cabelos finos e de textura peculiar, olhos amendoados, 
membros curtos, mãos e dedos pequenos, baixa estatura, tendência a sobrepeso, e 
rebaixamento intelectual. São indivíduos altamente sociáveis e facilmente integráveis 
em qualquer ambiente. Em sala de aula, em função de algum rebaixamento intelectual 
(que pode ser muito brando ou severo), apresentam dificuldades em acompanhar o 
currículo, sendo clientes de salas de reforço (salas de recursos especiais). 
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Paralisia Cerebral-Também não se trata de doença, mas, na maioria dos casos, 
sequela de parto acidentado ou mal feito. Outros casos de ocorrência se dão por 
aneurisma de vaso sanguíneo na caixa craniana (geralmente problema congênito) ou 
por sequelas após convulsões ocasionadas por febres muito altas, comuns em 
crianças de pouca idade. Nota-se que muitos dos casos de paralisia cerebral se dão 
por ignorância, miséria e falta de interesse do poder público em instituir campanhas 
que estimulem a gestação acompanhada por médico ou parteira. Os portadores de 
paralisia cerebral não possuemcontrole de sua musculatura e, na maior parte dos 
casos, apresentam deficiências múltiplas: cegueira, surdez, mudez, paralisia total ou 
parcial de membros e mesmo rebaixamento intelectual. É nesses quadros que se dão 
a maioria dos casos severos ou muito severos, tornando impraticável a inclusão 
escolar em salas de aula regulares, devendo o sujeito ser atendido em classes 
especiais ou classes hospitalares. 
 
Autismo 
 
Até hoje a ciência não conseguiu definir com precisão a manifestação 
patológica, suas causas e tratamentos. O indivíduo autista vive em outra dimensão do 
psiquismo, diferente das pessoas comuns. Não nutre ou manifesta afetos e 
geralmente é dotado de rebaixamento intelectual. Muitos executam movimentos 
automáticos, de balançar a cabeça, mover os membros ou pronunciar 
interminavelmente palavras ou frases aparentemente sem sentido - os estereótipos. 
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O problema acomete mais a pessoas do sexo masculino. O diagnóstico preciso, 
quanto à sua intensidade, é prejudicado pelo fato de o autista não se comunicar, ou 
fazê-lo de modo restrito ou precário. Da mesma forma, sem um quadro diagnóstico 
apontando a intensidade do problema, é quase impossível a elaboração de currículos 
adaptados ou flexibilizados para esses sujeitos quando em escolas. 
TDAH-Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - recentemente 
descrito como caso psiquiátrico, passível de tratamento com medicação, psicoterapia 
e fisioterapia. 
TODA-Transtorno de Déficit de Atenção - também controlável através de 
medicação específica. 
 
Dislexia e disgrafia 
Distúrbios de aprendizagem, perfeitamente controláveis, correspondendo a 
uma dificuldade do sujeito em decodificar o código linguístico (o disgráfico não 
consegue escrever com a mão, mas consegue digitar perfeitamente bem). 
 
Gagueira 
Emocional de causas variadas, passíveis de tratamento através da intervenção 
concomitante de profissionais de fonoaudiologia e psicologia. 
 
Lentidão 
Distúrbio de aprendizagem - alunos que apresentam dificuldades em 
acompanhar o desenvolvimento do currículo regular (geralmente baseado em 
conteúdos lógico-dedutivos ou de memorização), e ocasionados por motivos variados, 
entre eles problemas emocionais ou Q.I. (Quociente de Inteligência) muito abaixo da 
média. São facilmente recuperáveis através da dispensa de atenção redobrada, com 
reforço nos conteúdos curriculares. 
Valente (2009) alerta ainda que os superdotados, aqueles indivíduos que 
possuem uma capacidade intelectual muito acima da média, também são portadores 
de necessidades especiais, porém, não por deficiência (dedicamos um tópico 
específico para falar sobre os superdotados). 
Devido essa condição, a legislação recomenda aceleração de currículo ou 
encaminhamento para serviços especializados, os quais são praticamente 
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inexistentes no Brasil. Isso leva a inferir que muitos superdotados se perdem no 
anonimato, o que vem caracterizar exclusão social. 
 
A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI 
 
A história da educação inclusiva passa pela história da educação especial que 
surgiu por volta de 1500, quando se iniciaram na Europa os primeiros movimentos 
para ensinar a pessoa deficiente. Até então, os deficientes ficavam em asilos, 
protegidos, pois não se acreditava em seu desenvolvimento. Famílias de boa situação 
financeira contratavam professores particulares que se interessavam em tornar 
preceptores de crianças com deficiência, inicialmente com crianças surdas (CARMO, 
2007; FRAGELLI, 2005). 
Em 1700, houve a expansão para o trabalho com crianças cegas, contudo, as 
crianças com problemas mentais continuavam internadas. 
As primeiras instituições especializadas surgiram na França, em 1760 – 
Instituto Nacional de Surdos-Mudos e em 1784 – Instituto dos Jovens Cegos, mas 
ainda sem apoio da sociedade (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Nessas escolas, a 
educação dos cegos era voltada para trabalhos manuais, e dos surdos, comunicação 
por gestos. Não preconizavam o aprendizado da leitura, da escrita, dos cálculos nem 
das artes, o que veio acontecer somente por volta de 1824. Ambos se sustentavam 
da venda dos trabalhos realizados. Já para as pessoas com deficiências físicas, o 
primeiro instituto surgiu na Alemanha, em 1832. Em 1848, nos Estados Unidos, 
passam a ter atendimento oficial para aprenderem comportamentos sociais básicos 
(CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Sahb (2004) pontua a II Guerra Mundial como um 
marco para a preocupação com os portadores de necessidades especiais, quando os 
países centrais começaram a se preocupar em identificar os sub e superdotados, com 
o objetivo de encaminhá-los para um tipo de educação mais condizente com seus 
dotes intelectuais. 
O mesmo autor (2004, p.3) cita as considerações de Edler (2000, p.15): 
Historicamente, a educação especial tem sido considerada como a educação de 
pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física, múltipla ou 
decorrente de distúrbios invasivos de desenvolvimento, além das pessoas 
superdotadas que também têm integrado o alunado da educação especial. 
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As classes especiais, dentro das escolas regulares, só apareceram a partir de 
1950 e, evidentemente, a partir de movimentos organizados pelos pais que lutavam 
pelos direitos dos seus filhos (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Esses primeiros 
movimentos para atender às pessoas portadoras de deficiência que refletiam as 
mudanças significativas, em termos educacionais, e que estavam nascendo nos 
grupos sociais, foram concretizadas primeiramente na Europa e depois se expandiram 
para os Estados Unidos, Canadá e, recentemente, para o Brasil. Mazzota (1996, p. 
15) enfatiza que: 
A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de 
deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de 
medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns 
direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como elementos 
integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século. 
Enfim, pode-se constatar que a mobilização da sociedade moderna é um 
fenômeno recente que deve muito mais a homens, mulheres, leigos ou profissionais, 
deficientes ou não, que se envolveram nas questões sociais ligadas aos direitos 
sociais e humanos, mais especificamente ao atendimento às pessoas deficientes, 
buscando o direito à qualidade de vida dessas pessoas, do que aos governos, os 
quais deveriam ser os promotores de fato da implantação e efetivação desse direito 
de cidadania, oportunidade e igualdade. 
 
No Brasil 
 
O ano de 1854 marca o início do atendimento aos portadores de deficiência no 
Brasil, quando foi criado, no Rio de Janeiro, o primeiro instituto para surdos (CARMO, 
2007). Inicialmente esses institutos tinham como objetivo somente oferecer abrigo e 
proteção para os deficientes, tendo sido reproduzidos, de acordo com modelos 
europeus. No período entre 1905 a 1950, a grande maioria dessas instituições eram 
particulares e com caráter assistencialista. E, mesmo existindo algumas oficiais, não 
resolviam o problema da demanda de portadores de deficiência existente. Em relação 
aos serviços públicos, estes eram prestados através das escolas regulares, as quais 
ofereciam classes especiais para o atendimento aos deficientes (CARMO, 2007). 
Educação especial e inclusiva 
 
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A mobilização social começa nas décadas de 50 a 60 com o surgimento e 
fortalecimento de algumas organizações e de movimentos educativos como os 
trabalhos de Paulo Freire. 
 O governo brasileiro assume, em 1957, a educação do deficiente, a nível 
nacional e, em 1961, quando já vigorava a primeira Lei de Diretrizes e Basesda 
Educação Nacional, nº 4.024/61, em seu título X, os artigos 88 e 89 faziam referência 
à educação dos excepcionais, garantindo, assim, a educação aos deficientes: 
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-se 
no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. 
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais 
de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos 
tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. (LDBEN 
nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961). 
Há que ressalvar o seguinte: existia a lei, mas de fato, a história mostra que a 
escola não funcionava bem assim, embora no artigo 89, encontra-se que o governo 
ajudará a iniciativa privada prestar serviços às pessoas deficientes, ou seja, a escola 
regular não estava preparada nem recebia de fato os portadores de necessidades 
especiais. Nas análises dos artigos citados, observa-se que existe uma ambiguidade, 
ou seja, ao mesmo tempo em que propõe atendimento integrado na rede regular de 
ensino, delega às instituições sob administração particular, a responsabilidade de 
parte do atendimento, através de apoio financeiro. A LDBEN nº 5.692, de 11 de agosto 
de 1971, para os ensinos de 1º e 2º graus, faz referência à educação especial em 
apenas um artigo (artigo 9), deixando claro que os conselhos estaduais de educação 
garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas. Hoje, 
é claramente observável que a educação especial ficou a cargo de instituições 
filantrópicas, algumas subsidiadas com apoio do governo, outras buscando parcerias 
com a iniciativa privada e que, nas escolas regulares, embora seja lei, as condições 
mínimas necessárias, tanto em relação ao suporte financeiro, pessoal qualificado e 
estrutura física adequada ao recebimento, não condizem, portanto, a escola se 
esquiva de sua parcela de compromisso. Com a Constituição Federal de 1988, vários 
capítulos, artigos e incisos sobre educação, habilitação e reabilitação da pessoa 
deficiente, além da sua integração à vida comunitária foram inseridos. A ambiguidade 
Educação especial e inclusiva 
 
17 
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do dever do estado é novamente observável na CF/88 (artigo 205) e na nova 
LDBEN/96 (artigo 58): 
Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (CF/88) 
Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (LDBEN/96). 
Voltando o olhar para o surgimento da educação inclusiva e o caminho que tem 
seguido nos dias atuais, nota-se uma evidente preocupação em igualar as 
oportunidades ao acesso ao ensino escolar, em proporcionar continuidade dos 
portadores de necessidades especiais na escola regular. 
A política educacional inclusiva, integradora, pressupõe um modo de se 
construir o sistema educacional que considere as diferenças e necessidades de todas 
as crianças, jovens e adultos, sem discriminá-los ou segregá-los por quaisquer 
dificuldades ou diferenças discriminatória que possam ter. A escola inclusiva 
pressupõe uma nova escola, comum na sua organização e funcionamento, pois adota 
os princípios democráticos da educação de igualdade, equidade, liberdade e respeito 
à dignidade que fortalecem a tendência de manter na escola regular os alunos 
portadores de necessidades especiais (SAHB, 2004, p.6). 
A legislação educacional vigente não é completamente clara e específica, mas 
o Brasil segue pelo caminho que busca meios adequados e justos para que as 
instituições promovam o acesso e a permanência nas escolas regulares, de forma 
democrática. No quadro abaixo, encontram-se as leis e seus principais artigos que 
levará o leitor a perceber que em termos de legislação não há o que se queixar, 
faltando, entretanto, fazê-las funcionar na prática. 
 
Educação Especial Na Perspectiva Da Educação Inclusiva: Desafios Da 
Implantação De Uma Política Nacional 
 
Breve história apagada 
Educação especial e inclusiva 
 
18 
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O Brasil, o atendimento educacional direcionado às pessoas com deficiências 
foi construído separadamente da educação oferecida à população que não 
apresentava diferenças ou características explícitas que a caracterizasse como 
“anormal”. Dessa forma, a educação especial constituiu-se como um campo de 
atuação específico, muitas vezes sem interlocução com a educação comum. Esta 
separação materializou-se na existência de um sistema paralelo de ensino, de modo 
que o atendimento de alunos com deficiência ocorreu de modo incisivo em locais 
separados dos outros alunos. 
A formação de uma educação especial brasileira deu-se dentro de um contexto 
de pouca atenção à educação pública em geral. Schwarcz (1998 apud VEIGA, 2008) 
informa que o recenseamento do ano de 1872 registrou 84% da população brasileira 
como analfabeta. Essa restrita atenção em relação à educação pode ser explicada 
por vários motivos, dentre os quais, ressaltamos: 
1. A organização econômica do Brasil nos períodos da Colônia e Império não 
necessitava da alfabetização e da instrução da massa trabalhadora (grande parcela 
da população vivia na zona rural e a economia baseava-se, inicialmente, na 
exploração de bens naturais e, posteriormente, na produção de monoculturas em 
grandes latifúndios); 
2. Havia pouca atenção à educação também por parte de nossos 
colonizadores, pois registros de Portugal apontam que naquele país, no século XIX, 
grande parte da população não tinha acesso à instrução e era analfabeta; 
3. Apesar de a educação ser prevista a “todos os cidadãos” (na Constituição de 
1824), a massa de trabalhadores era composta de maioria escrava. Com a República, 
a preocupação com a instrução tornou-se mais marcante, embora acanhada, de modo 
que a taxa de matrícula da população brasileira foi crescendo gradativamente nos 
centros urbanos durante o século XX. Romanelli (1989) mostra a evolução 
populacional e de escolaridade brasileira na primeira metade do século XX. Em 1920, 
a taxa de escolarização era de 8,99% da população e em 1950 chega a 26,15% (cf. 
ROMAELLI, 1989). Esse período, pesquisas desenvolvidas nos países Europeus 
apontavam a preocupação com os alunos que frequentavam a educação pública, mas 
não se beneficiavam totalmente dela. Alfred Binet (1857-1911) e Theodore Simon 
(1872-1961) iniciaram seus trabalhos de mensuração da inteligência das crianças 
francesas matriculadas em suas escolas. Publicaram, em 1905, uma escala de 
Educação especial e inclusiva 
 
19 
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inteligência, cujo objetivo foi medir o desenvolvimento da inteligência das crianças de 
acordo com a idade (idade mental). Esse momento, acreditava-se que a separação 
de alunos “normais” e “anormais” traria benefício para todos no processo educativo. 
Monarcha (2007) informa que, no Brasil, tal escala foi aplicada sob a orientação de 
Clemente Quaglio (1872-1948), na capital paulista. Os resultados foram publicados 
na obra A solução do problema pedagógico social da educação da infância anormal 
de inteligência no Brasil, em 1913. 
A preocupação em identificar “normais” e “anormais” foi difundida na ciência 
médico-pedagógica de vários países. Como exemplo dessa preocupação, 
apresentamos o trecho de um artigo do italiano Ugo Pizzoli (1863-1934), publicado no 
Brasil em 1914, em revista de educação da época: 
O aspecto eterno (atitude geral, a fisionomia, o vestuário, a postura 
espontânea) caracteriza e revela a condição psicológica da criança [...] O primeiro 
cuidado do professor será distinguir o tipointeligente normal médio do tipo débil de 
espírito (imbecilidade, deficiências por paradas de desenvolvimento, atrasos, etc.) 
(PIZZOLI, 1914, p. 2). 
A prática de identificação de possíveis alunos “anormais” era solicitada ao 
professor para organização de salas de aulas homogêneas. Rocha (1979) identifica 
duas obras fundamentais para a educação dos “anormais” nesse momento: Educação 
da Inteligência Anormal no Brasil, de Clemente Quaglio e Tratamento e educação das 
crianças anormais de inteligência, de Basílio de Magalhães, ambas dos anos de 1910. 
É interessante ressaltar que, diferentemente da tendência da época, os estudos de 
Basílio de Magalhães concluíram que a convivência de crianças anormais e normais 
era benéfica, sob o ponto de vista emocional e econômico (MAGALHÃES, s/d). 
Apesar de registros da existência de matrículas de alunos com deficiências em 
escolas privadas e estaduais desde o final do século XIX , é possível dizer que, no 
país, a organização de instituições especializadas foi a referência para o atendimento 
a essas pessoas. Em 1933, o decreto que instituiu o código da educação no estado 
de São Paulo deixou clara essa preferência e indicou a implantação de classes 
especiais quando isso não fosse possível: 
Parte VII 
Da educação especializada 
Art. 824 
Educação especial e inclusiva 
 
20 
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Dos tipos de escolas especializadas: 
a) escolas para débeis físicos 
b) escolas para débeis mentais 
c) escolas de segregação para doentes contagiosos 
d) escolas anexas aos hospitais 
e) colônias escolares 
f) escolas para cegos 
g) escolas para surdos-mudos 
h) escolas ortofônicas 
i) escola de educação emendativa dos delinquentes. 
Onde não for possível a instalação de escolas especializadas autônomas [...] 
serão organizadas classes para esses fins especiais nos grupos escolares. 
(DECRETO 5.884, de 1933) 
Sob a supervisão de organismos públicos de inspeção sanitária, a organização 
das classes especiais públicas e o encaminhamento para instituições especializadas 
ocorreram a partir da justificativa científica de separação dos alunos “normais” e 
“anormais”. Esse período, o Brasil estava passando por um processo de 
transformação econômica com a instalação de seu parque industrial e o início do 
movimento de crescimento das cidades, que passaram a receber a população que 
vivia anteriormente no campo. Com isso, ocorreu o aumento progressivo do número 
de matrículas nas escolas brasileiras (como mostrado anteriormente). A frequência da 
população pobre nas escolas públicas ficou mais evidente e as leis da época 
registraram a preocupação com o estado dessa população: 
Art. 826 
As escolas de débeis físicos se destinam às crianças desnutridas ou em 
crescimento em atraso as quais convenha regime especial de trabalho escolar, com o 
fim de reintegrá-las na normalidade física (DECRETO 5.884, de 1933) 
A preocupação científica de identificação e tratamento dos “anormais” também 
estava presente na formação de Helena Antipoff (1892–1974), que a partir dos anos 
de 1930, marcou a educação especial brasileira. Em 1932, Helena Antipoff, que veio 
para o Brasil a convite do governo de Minas Gerais, criou a Instituição Pestalozzi de 
Minas Gerais. Esse Instituto impulsionou a educação especial naquele estado e 
influenciou as ações ligadas à educação em todo o país. À época, as crianças 
Educação especial e inclusiva 
 
21 
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deveriam ser agrupadas seguindo critérios estabelecidos pela aplicação de testes de 
inteligência: 
Conforme dissemos, o primeiro passo no sentido de individualizar o ensino é 
agrupar os alunos, tendo em vista o ritmo de desenvolvimento mental. O processo 
mais empregado hoje em dia é a seleção das crianças e sua concentração em classes 
homogêneas de valor forte, médio e fraco, organizadas em escalas de idades mentais. 
São numerosos os testes de inteligência global, de aplicação individual e 
coletiva, destinados às crianças em idade escolar. [...] 
O critério do Quociente Intelectual, como a experiência demonstrou, é superior 
ao simples critério da idade mental, para a formação de classes homogêneas [...] 
(BOLETIM . 14 PUBLICAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO – MG, 1934 apud 
ATIPOFF, 1974, p. 56) 
Esses critérios serviram tanto para a organização de classes homogêneas das 
escolas públicas quanto para a formação das classes especiais: 
As classes organizadas, considerando os vários critérios apontados acima, 
passaram a ser denominadas: classes A, B, C, AB, BC, Br, Cr, e ainda D e E. 
[...] As classes D e E foram chamadas Classes Especiais. Elas, foram 
colocados os excepcionais de toda a espécie, que frequentavam a escola pública: 
retardados mentais, deficientes sensoriais, e de linguagem, crianças com distúrbios 
de motricidade, orgânicos (classe D) e com desvios de comportamento (Classe E). 
(BOLETIM . 14 PUBLICAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO – MG, 1934 apud 
ATIPOFF, 1974, p. 58) 
Vemos, pelo decreto do estado de São Paulo e pelo Boletim da Secretaria de 
Educação do estado de Minas Gerais, ambos dos anos de 1930, que na história da 
educação brasileira a separação foi constituindo-se como preferência e não exceção. 
Dessa forma, a separação de crianças foi (e talvez ainda seja) uma prática pedagógica 
proposta para a educação em geral. Partindo do pressuposto de adequação dos 
espaços segregados e com escassas escolas públicas no país, durante a primeira 
metade do século XX, pais e profissionais de pessoas com deficiências passaram a 
se organizar e formar instituições privadas de atendimento especializado. Essas 
instituições acabaram ocupando um lugar de destaque na Educação Especial 
brasileira, chegando a confundir-se com o próprio atendimento público, aos olhos da 
população, pela gratuidade de alguns serviços. Assim surgiram a Pestalozzi do Brasil 
Educação especial e inclusiva 
 
22 
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no Rio de Janeiro em 1945, a Pestalozzi de Niterói em 1948, ambas com o apoio e 
colaboração de Helena Antipoff. Seguindo essa tendência, em 1954, também no Rio 
de Janeiro, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE – foi 
organizada e se desenvolveu ocupando “o espaço vazio da educação especial como 
rede nacional” (SILVA, 1995, p. 36). Essas e outras instituições alcançaram no Brasil 
uma grande amplitude, de forma que Jannuzzi (1997) afirma que muitas decisões da 
política da educação especial são frutos de pressões dessas associações. Mesmo 
quando o governo brasileiro passa a legislar a Educação Especial para todo o país, 
na LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 1961, não deia de contemplar a existência e o 
financiamento das instituições particulares especializadas (cf. ART. 89 da LDB/1961). 
Apesar de a escolarização obrigatória brasileira ser de apenas quatro anos, 
referente ao antigo curso primário, até a década de 1960, sua cobertura era pequena, 
reduzida a uma pequena parcela da população. Um relatório da UNESCO, datado de 
1963 e publicado no Brasil apenas em 1982, confirmou essas informações, alertando 
que, enquanto muitos países europeus já haviam atingido a universalização no ensino 
obrigatório e registravam grande expansão do ensino de 2º grau, outros países não 
conseguiam “escolarizar mais do que a minoria das crianças em idade de frequentar 
a escola primária” e estavam “longe de haver ensinado toda a população a ler e 
escrever” (UESCO, 1982, p. 11). Após o golpe militar de 1964, a legislação sobre as 
diretrizes e bases da educação nacional foi revista e, em 1971, a Lei Educacional n.º 
5.692 passou a obrigatoriedade da escolarização brasileira para oito anos, com a 
instituição do 1º grau. Em relação à Educação Especial, a Lei 5.692/71, no Artigo 9º, 
definiu a caracterização dos alunos de Educação Especial como aqueles “que 
apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso 
considerável quanto à idade regularde matrícula e os superdotados”. A partir desse 
momento, registrou-se um aumento significativo do número de classes especiais nas 
escolas estaduais nos diferentes municípios brasileiros (cf. BRASIL, 1975). Pela 
especificação da Lei 5.692/71, foi atribuída à educação especial a responsabilidade 
de atendimento de crianças sem a necessidade de diagnóstico de deficiência. 
Em 1973, para a implantação do Centro acional de Educação Especial – 
CEESP – foram convidados como assessores técnicos James J. Gallagher, da 
Universidade de Carolina do Norte, e David M. Jackson, da Superintendência da 
Educação Pública em Springfield, Illinois, ambos dos Estados Unidos da América. O 
Educação especial e inclusiva 
 
23 
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presidente da República era Emílio Garrastazu Médici (1969-1974) e o discurso 
corrente sobre a educação era de investimento para a formação de recursos humanos 
e para o desenvolvimento do país (JAUZZI, 2004). Gallagher (1974) defendia que: 
[...] um retardado e internado entre as idades de 10 e 60 anos, nos Estados 
Unidos, para ser cuidado, custa ao Estado US$ 5.000 ao ano, ou um total de 
US$250.000 durante toda a sua vida. O mesmo indivíduo recebendo educação e 
tratamento adequados pode tornar uma pessoa útil e contribuir para a sociedade. 
Assim, o custo extra que representam os custos extras com educação especial pode 
ser compensador quanto a benefícios econômicos maiores. Há um estudo segundo o 
qual um adulto retardado e educado poderia ganhar US$ 40 para cada dólar extra 
despendido com sua educação. (GALLAGHER, 1974, p. 100) 
A citação acima aponta para a incorporação da Teoria do Capital Humano na 
educação especial na década de 1970, que já fazia parte do discurso educacional 
brasileiro (SAVIAI, 2008), e que a justificativa para a implantação de tais serviços 
pautou-se, ao menos em parte, na sua função econômica (ARRUDA; KASSAR; 
SATOS, 2006), evidenciando a preocupação com a relação custo-benefício 
direcionando a política educacional. Esse momento, o CEESP divulga os princípios 
de normalização e integração das pessoas com deficiências na educação que passam 
a marcar a educação especial brasileira. 
 
Educação Especial e a garantia do direito à educação pública 
 
A Constituição Federal de 1988 configurou-se como um novo estatuto jurídico 
para o país. Contando com o envolvimento da sociedade civil organizada, essa 
Constituição caracteriza-se por uma ênfase nos direitos sociais e pelo 
estabelecimento dos princípios de descentralização e municipalização para a 
execução das políticas sociais, inclusive na educação, que passa a ser considerada 
direito subjetivo. Constitucionalmente implicado, o Governo Federal desde a década 
de 1990 tem implantado e/ou fomentado um conjunto de ações nas várias áreas dos 
serviços públicos como parte do sistema de proteção social. o entanto, também a partir 
dessa década, o governo brasileiro passou claramente a adequar-se à organização 
do mercado mundial globalizado na expansão do modelo econômico capitalista. 
Desde o governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992), tornou-se constante um 
Educação especial e inclusiva 
 
24 
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discurso sobre a modernização da economia com críticas à ação direta do Estado, 
principalmente nos setores de proteção social. a continuidade dessa tendência, 
Fernando Henrique Cardoso (19941998; 1998-2002) assumiu o governo brasileiro e 
seu discurso sustentou-se na construção de uma “terceira via”, expresso desde a 
aprovação do Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado (BRASIL, 1995). Essa 
reforma, setores importantes como a educação e a saúde deveriam ter como 
corresponsáveis o “terceiro setor”, através da ação das instituições públicas não 
estatais. 
O quadro político e econômico constituído no Brasil, a partir do final dos anos 
1990, passa a estabelecer uma tensão: de um lado o estabelecimento constitucional 
de políticas sociais universais (da educação, saúde), que teriam como pressuposto a 
ação direta do Estado; de outro um contexto de regulação e restrição econômica, sob 
um discurso de solidariedade e de necessidade de retração do setor público (com a 
participação do terceiro setor). 
Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos, em Jomtien – Tailândia –, e coube ao país, como signatário da Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos, a responsabilidade de assegurar a 
universalização do direito à Educação. Desse compromisso decorreu a elaboração do 
Plano Decenal de Educação para Todos, concluído em 1993, que tinha como objetivo 
assegurar, até o final de sua vigência, a todos os brasileiros “conteúdos mínimos de 
aprendizagem que atendam necessidades elementares da vida” (BRASIL, 1993, p. 
13). 
O movimento de Educação para Todos atinge, de certa forma, as pessoas com 
deficiências. No entanto, parece-nos que as propostas direcionadas a essa população 
têm também alguns elementos específicos. Mel Ainscow, consultor da UESCO, faz 
um histórico interessante da Educação Especial no mundo e afirma que nos anos 
1970 mudanças importantes ocorreram em muitos países, que culminaram com as 
proposições atuais. Ainscow (1995) apresenta um levantamento realizado por esse 
órgão na década de 1980 em 58 países, em que foi verificado que a organização da 
Educação Especial se dava predominantemente em escolas especiais separadas, que 
atendiam um número reduzido de alunos. A partir dessas informações, o relatório da 
UESCO indica que diante das “proporções da demanda e os escassos recursos 
disponíveis, as necessidades de educação e formação da maioria das pessoas 
Educação especial e inclusiva 
 
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deficientes não pode satisfazer-se unicamente em escolas e centros especiais” 
(UESCO, 1988 apud AISCOW, 1995, p. 18). A partir dessa constatação, o autor afirma 
que [...] é necessário introduzir mudanças tanto nas escolas especiais como nas 
regulares [...]. Há muitas indicações de que em um número elevado de países de todo 
o mundo a integração é um elemento central na organização da educação especial 
[...]. Esse projeto parece adequado para os países do Terceiro Mundo, dada a 
magnitude das necessidades e as inevitáveis limitações de recursos disponíveis 
(AISCOW, 1995, p. 18) 
Os argumentos registrados no relatório da UESCO em 1988 são os mesmos 
encontrados em um documento que marcou a Educação Especial no Brasil: 
A Declaração de Salamanca, fruto da “Conferência Mundial sobre necessidade 
Educativas Especiais: acesso e qualidade”, ocorrida na Espanha, em 1994: 
A experiência, sobretudo nos países em via de desenvolvimento, indica que o 
alto custo das escolas especiais supõe, na prática que só uma pequena minoria de 
alunos [...] se beneficia dessas instituições...[...]. Em muitos países em 
desenvolvimento, calcula-se em menos de um por cento o número de atendimentos 
de alunos com necessidades educativas especiais. A experiência [...] indica que as 
escolas integradoras, destinadas a todas as crianças da comunidade, têm mais êxito 
na hora de obter o apoio da comunidade e de encontrar formas inovadoras e criativas 
de utilizar os limitados recursos disponíveis (DECLARAÇÃO DE SALAMACA, 1994, 
p. 24-25) 
Essa declaração enuncia que diante do alto custo em manter instituições 
especializadas as escolas comuns devem acolher todas as crianças independentes 
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outros. 
Dois anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação acional em 1996 – 
LDB/96 – é promulgada, propondo a adequação das escolas brasileiras para atender 
satisfatoriamente a todas as crianças. Diferenças étnicas, sociais, culturais ou de 
qualquer ordem passam a ser foco do discurso de inclusão escolar. Os comentários 
de Ainscow e os registros da UESCO trazem à tona preocupações de ordem 
econômica direcionando as proposiçõesacerca do atendimento às pessoas com 
necessidades educacionais especiais, como também registradas na década de 1970, 
por ocasião da implantação do CEESP. 
Educação especial e inclusiva 
 
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Sob o impacto desses documentos e dentro de um conjunto de políticas sociais, 
um discurso de “educação inclusiva” toma corpo no país, de modo que profissionais 
que atuavam na Educação Especial passam, pouco a pouco, a utilizar o termo 
“inclusão” no lugar da bandeira da “integração”. Essa mudança ocorre em vários 
países, como registrado por Ortiz González, ao analisar a inclusão na Espanha: “O 
termo inclusão está sendo adotado nos Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, com 
a ideia de dar um passo à frente do que pretendeu a proposta integradora, que não 
tem servido para dar respostas à diversidade que se origina no seio da comunidade 
como se havia pretendido...” (GOZÁLES, 2005, p. 14). 
Sem desconsiderar os movimentos em prol de situações menos segregadoras 
para as pessoas com deficiências, acreditamos que a implantação de uma política de 
“educação inclusiva” deve ser analisada no contexto completo das políticas sociais 
nas sociedades capitalistas. A história do país, a relação estabelecida na legislação 
entre poder público, instituições privadas e rede de ensino, no que se refere às 
responsabilidades no atendimento de alunos com deficiências, caracterizou-se por 
uma complementaridade de ações, sem superposição de serviços: os grupos 
privados, como as Sociedades Pestalozzi e as APAEs, responsabilizaram-se pelo 
atendimento aos alunos mais comprometidos e as classes especiais públicas 
atenderam a população menos comprometida. Essa relação de atendimentos fez com 
que as instituições especializadas assumissem uma posição de atores principais na 
Educação Especial brasileira. o decorrer dos anos 2000, essa posição começa a 
mudar quando o governo brasileiro, mais enfaticamente com o governo de Luiz Inácio 
Lula da Silva (2003-2006; 2007-2010), passa a implantar uma política denominada de 
“Educação Inclusiva”. Pressionado por oferecer atendimento aos alunos que possuem 
deficiências, desde 2003 o Governo Federal opta pela matrícula dessa população em 
salas comuns de escolas públicas, acompanhado (ou não) de um atendimento 
educacional especializado, prioritariamente na forma de salas de recursos 
multifuncionais. Para sustentação dessa política, o Decreto 6.571/2008 dispõe sobre 
o atendimento educacional especializado e modifica as regras do Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos 
Profissionais da Educação (FUDEB) para garantir recursos àqueles alunos que 
efetivamente estejam matriculados em escolas públicas e recebendo atendimento 
educacional especializado. Em 2009, a Resolução n.º 4 institui as Diretrizes 
Educação especial e inclusiva 
 
27 
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Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, 
modalidade Educação Especial, e estabelece as formas possíveis desse atendimento: 
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino 
devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos 
multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede 
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins 
lucrativos (BRASIL, 2009, grifos nossos). 
A política de “Educação Inclusiva” vai materializando-se, também, com a 
constituição de um conjunto de programas e ações: “Programa acional de Formação 
Continuada de Professores na Educação Especial” e “Formação de Professores para 
o Atendimento Educacional Especializado”, que atente a formação continuada de 
professores, prioritariamente na modalidade à distância; “Benefício de Prestação 
Continuada da Assistência Social” (BPC), que realiza acompanhamento e 
monitoramento de acesso e permanência nas escolas dos alunos beneficiários do 
BPC, até 18 anos; “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”; 
“Escola Acessível”, para adaptação arquitetônica das escolas; “Programa Educação 
Inclusiva: Direito à Diversidade”; “Programa Incluir”. Esses programas formam, hoje, 
um conjunto articulado que propõe a atingir os estabelecimentos de ensino dos 
diferentes municípios do país. Para mensurar a abrangência pretendida dessas ações, 
tomamos o Programa “Educação Inclusiva: Direto à diversidade” que, segundo a 
secretaria de Educação Especial do MEC, hoje atinge 5.564 municípios, que 
corresponde a 100% dos municípios brasileiros. Com esse Programa, o Governo 
Federal brasileiro se compromete a fomentar a política de construção de “sistemas 
educacionais inclusivos”, formando educadores num sistema de multiplicadores. 
 
Desafios da implantação de uma política nacional 
 
A Secretaria de Educação Especial do MEC informa que: Os resultados do 
Censo Escolar da Educação Básica de 2008 apontam um crescimento significativo 
nas matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino regular. O índice 
Educação especial e inclusiva 
 
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de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com deficiência, em 2007, para 
54% no ano passado. 
Segundo os dados apresentados pela Secretaria de Educação Especial, em 
princípio, a política proposta tem alcançado seus objetivos. No entanto, faz-se 
necessário olhar dentro da escola e identificar diferentes desafios. 
 
LEIS 
 
Constituição Federal de 1988: 
Artigo 208: atender aos portadores de deficiência na rede regular de ensino, 
sendo obrigatório e gratuito. 
Art. 227: cria programas de prevenção e atendimento especializado para 
portadores de deficiência física, sensorial ou mental e integração social do 
adolescente portador de deficiência, facilitando acesso aos bens e serviços coletivos, 
com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. 
 
Lei 10.172/01 – Aprova Plano Nacional de Educação 
São 27 objetivos e metas voltados para educação de portadores de 
necessidades especiais. Vão desde educação infantil até qualificação profissional; 
ações preventivas, atendimento extraordinário em classes especiais até formação 
continuada de professores. 
Lei 853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua integração 
social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais. 
Lei 8.069/90 – ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente 
"A criança e o adolescente portadores de deficiências receberão atendimento 
especializado. ” 
"Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de 
negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei 
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais." 
 
Lei 9394/96 - LDBEN 
Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino. A oferta de educação especial, dever 
Educação especial e inclusiva 
 
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constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a 
educação infantil. 
Os sistemas de ensino deverão assegurar: 
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e 
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; 
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV – educação especial para o trabalho, visando asua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos 
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas 
áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
Decreto 3.298/99 regulamenta a Lei 7.853/89 
Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providencias. 
Portaria MEC n°1.679/99 
Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de 
deficiências para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e 
de credenciamento de instituições. 1.8 - Lei n°10.098/00. Estabelece normas gerais e 
critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências. 
 
Declaração Mundial de Educação para Todos e Declaração de Salamanca 
(1994 – Espanha) 
 
 O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao 
concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, 
Educação especial e inclusiva 
 
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na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em 
Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades 
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Entre outras premissas, tem-se: "(...) 
Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar seus desejos quanto a sua 
educação, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais têm o direito 
inerente de serem consultados sobre a forma de educação que melhor se ajuste às 
necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos" Nesse aspecto último, por 
acréscimo nosso, os pais não podem incorrer em lesão ao direito subjetivo à educação 
obrigatória, garantido no texto constitucional]; "As políticas educacionais deverão levar 
em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em 
consideração, por exemplo, a importância da língua de sinais como meio de 
comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino 
da língua de sinais de seu país. Face às necessidades específicas de comunicação 
de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse 
ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas 
comuns" 
Segundo Francisco Cordão, presidente da Câmara de Educação Básica, esses 
dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer o horizonte das 
políticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades e a 
valorização da diversidade no processo educativo. 
A compreensão nesse sentido é de que tais dispositivos devem converter-se 
em um compromisso ético-político de todos, nas diferentes esferas de poder, e em 
responsabilidades bem definidas para sua operacionalização na realidade escolar. 
 
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E 
CARACTERIZAÇÃO 
 
A expressão necessidades especiais tornou-se bastante conhecida no meio 
acadêmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso comum. 
Surgiu da intenção de atenuar ou neutralizar a acepção negativa da terminologia 
adotada para distinguir os indivíduos em suas singularidades por apresentarem 
limitações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas, linguísticas ou ainda síndromes 
variadas, altas habilidades, condutas desviantes etc. Tal denominação foi 
Educação especial e inclusiva 
 
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rapidamente difundida e assimilada, talvez, pela amplitude e abrangência de sua 
aplicabilidade. Nessa perspectiva, podemos dizer que indivíduos cegos apresentam 
necessidades consideradas especiais, porque a maioria das pessoas não necessitam 
dos recursos e ferramentas por eles utilizados para ter acesso à leitura, à escrita e 
para se deslocar de um lado para outro, em sua rotina. Essas pessoas necessitam, 
por exemplo, do sistema braille, de livros sonoros, de ledores, de softwares com 
síntese de voz, de bengalas, cães-guia ou guias humanos. O mesmo raciocínio se 
aplica às pessoas que necessitam de muletas, cadeiras de rodas ou andadores para 
sua locomoção. Da mesma forma, os surdos valem-se da linguagem gestual e da 
experiência visual em sua comunicação. Existem também aqueles que necessitam de 
cuidados especiais para a alimentação, o vestuário, a higiene pessoal e outros hábitos 
ou atividades rotineiras. Em tais casos, essas pessoas necessitam desenvolver 
habilidades, funções e aprendizados específicos. Algumas dessas necessidades 
podem ser temporárias ou permanentes, dependendo da situação ou das 
circunstâncias das quais se originam. A literatura especializada a este respeito, 
particularmente representada pelos estudos de TELFORD & SAWREY (1978), é 
ilustrativa do longo e enviesado caminho percorrido para se chegar a uma 
conceituação que fosse mais precisa, científica e qualitativamente aceitável. Para 
esses teóricos: "A tendência atual é empregar termos menos estigmatizantes, mais 
gentis e menos carregados emocionalmente, em substituição aos mais antigos, que 
adquiriram conotações de desamparo e desesperança. (...). Embora a redenominação 
de antigas categorias reflita em parte as concepções cambiantes e a maior precisão 
na definição e classificação, ela é antes um reflexo de nossa ênfase cultural na crença 
democrática de que todas as pessoas nascem iguais e de nossa tentativa de evitar as 
conotações de inferioridade intrínseca que eventualmente se acrescentam aos termos 
empregados com referência a grupos de pessoas percebidas como deficientes. 
Embora os rótulos sejam necessários para alguns fins, há uma tendência a utilizá-los 
tão pouco quanto possível, em vista dos estigmas associados a muitos deles (...)." 
(ROSSMAN, 1973). "É paradoxal que, quanto mais aprendemos acerca das pessoas 
excepcionais, menos confiantes nos tornamos quanto a nossa capacidade de 
classificá-las de maneira útil." (BOGDAN e TAYLOR, 1976). Esses estudos 
representam uma contraposição à arbitrariedade e ao cunho preconceituoso e 
depreciativo que impregnavam a terminologia circulante entre pais, especialistas e o 
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público em geral com referência às limitações física, motora, sensorial, cognitiva, às 
diferentes síndromes ou ao sofrimento mental. Tais proposições revelam uma mesma 
tendência, isto é, a preocupação em explicitar por meio de palavras ou expressões 
politicamente corretas, as virtudes e intenções de paradigmas ou concepções vigentes 
no decorrer das últimas décadas. Note-se que a conclusão apontada pelos autores 
sugere um movimento dinâmico, pouco satisfatório e, por isso, sujeito a incessantes 
indagações. Assim, as manifestações de certas características, peculiaridades ou 
diferenças individuais inspiraram a denominação corrente de pessoas com 
necessidades especiais para designar o que antes era concebido como grupos ou 
categorias de indivíduos excepcionais. Nesse contexto, a expressão alunos ou 
crianças excepcionais foi substituída por crianças, jovens e adultos com necessidades 
educacionais especiais e ratificada internacionalmente na Declaração de Salamanca 
(ver verbete Escola Inclusiva). No Brasil, em 1986, o MEC já adotava tal designação 
que passou a figurar como portadores de necessidades educacionais especiais-PNEE 
na Política Nacional de Educação Especial (SEESP/MEC/1994), na Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei n. 9.394/96) e, finalmente, nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a educação especial (MEC/2001). Portanto, a 
nomenclatura está oficialmente consagrada até que seja destituída pela hegemoniade uma nova concepção. 
 
Dilemas e controvérsias 
 
A expressão necessidades educacionais especiais e correlatas obteve franca 
adesão por parte do sistema escolar e despontou como um verdadeiro achado no 
sentido de alargar os horizontes da educação especial. Isso porque, além de ser 
considerada um eufemismo capaz de esvaziar a suposta negatividade do termo 
portadores de deficiências, legitima e amplia o contingente de educandos a serem 
contemplados pelos serviços de apoio especializado. Trata-se, pois, de um postulado 
atraente pela abrangência e pela pretensão de ressignificar o desgastado jargão de 
diversos segmentos organizados por áreas de deficiência. De acordo com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação especial (SEESP/MEC/01), essa 
expressão pode ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades 
decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está 
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associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada 
a deficiência (s). Trata-se de um leque de manifestações, de natureza orgânica ou 
não, de caráter temporário ou permanente cujas consequências incidem no processo 
educacional. Ao mesmo tempo, as necessidades especiais são caracterizadas como 
manifestações decorrentes de dificuldades de aprendizagem, de limitações no 
processo de desenvolvimento com comprometimento do desempenho escolar, de 
dificuldades de comunicação e sinalização, de altas habilidades ou superdotação. A 
extensão do termo é tão ampla que se torna difícil perceber quem não apresenta 
necessidades educacionais especiais. Ao analisar os meandros dessa questão, 
MAZZOTTA (2001) nos alerta: "Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou 
especiais e em referência a uns e outras são definidas necessidades comuns ou 
especiais a partir de critérios arbitrariamente construídos por abstração, atendendo, 
muitas vezes, a deleites pessoais de "experts" ou, até mesmo, de espertos. Alertemo-
nos, também, para os grandes equívocos que cometemos quando generalizamos 
nosso entendimento sobre uma situação particular (...). Hoje, e provavelmente ainda 
por muitos anos do século XXI, as expressões Alunos Especiais e Escolas Especiais 
são empregadas com sentido genérico, via de regra, equivocado. Ignora-se, nestes 
casos, que todo aluno é especial e toda escola é especial em sua singularidade, em 
sua configuração natural ou física e histórico-social. Por outro lado, apresentam 
necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontação 
dessas duas dimensões, no meio físico e social." Considerem-se também os ecos 
provenientes do movimento de pessoas com deficiência, especialmente marcado pela 
década de 80 do século passado, quando a grita geral pela afirmação de direitos 
ecoou em contraposição ao enfoque assistencial e terapêutico da nomenclatura 
preponderante. Nesse contexto, termos como deficientes, incapazes, retardados, 
excepcionais e correlatos foram descartados, consagrando-se a expressão 
portadores de deficiência para referir-se a pessoas com limitações física, sensorial, 
mental ou múltipla. Posteriormente, a classificação genérica portadores de 
necessidades especiais passou a englobar essas e outras categorias. As incessantes 
indagações inspiram novas proposições como é o caso, por exemplo, da 
denominação Portadores de Direitos Especiais - PODE - proposta por Frei Beto. Mas 
as ressalvas e sutilezas continuam, pois, o termo portador de caiu na armadilha do 
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léxico que aprisiona o sujeito ao desconforto de portar ou carregar deficiências, 
necessidades ou direitos. 
 
As definições no contexto da escola 
 
O uso indiscriminado desses termos, nas escolas, pode gerar consequências 
negativas quando um aluno ou um grupo de alunos são apontados como especiais e 
passam a ser tratados como um problema para a escola. Dependendo da forma como 
tais expressões são empregadas, deixam de ser achados importantes para se 
tornarem "achismos" que não contribuem com a escolarização bem-sucedida do 
alunado. Convém lembrar as recomendações de MAZZOTTA (2001) quanto ao perigo 
das generalizações, dos construtos arbitrários e abstratos que resultam em práticas e 
entendimentos equivocados. A terminologia aqui apresentada não escapa ao 
descontentamento daqueles que encaram tal generalização como meras tentativas de 
encobrir, negar ou descaracterizar as especificidades das várias deficiências. Além 
disso, há os que consideram a polêmica inócua e desnecessária ou que serve, 
apenas, para desviar o foco das discussões primordiais. Tais expressões e seus 
derivados não deveriam ser empregadas para classificar, discriminar, rotular ou 
incentivar a disseminação de ideias preconceituosas e pejorativas. O aprofundamento 
dessa temática mostra a persistência de um movimento dinâmico e paradoxal de 
adesão, contraposição e desconfiança, quando se trata de estabelecer categorias ou 
classificações de seres humanos. 
Os termos: diagnóstico, classificação, avaliação, testagem são utilizados e 
definidos de diferentes maneiras nas várias áreas médicas, psicológica, educacional, 
entre outras. 
O diagnóstico educacional consiste na utilização de recursos, meios e técnicas 
para analisar e avaliar as situações educacionais, os problemas e as dificuldades dos 
alunos, bem como, tomar conhecimento de suas causas para preveni-las e corrigi-las, 
quando possível. 
Todo diagnóstico tem duas funções básicas: 
1- Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as 
áreas das suas atividades; 
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2- Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as 
positivas, quanto as negativas. 
Zacharias (2007) diz que embora sejam muitas as desvantagens e desvios 
existentes na classificação de pessoas em categorias, elas acabam tornando-se 
necessárias, principalmente do ponto de vista da administração do Sistema 
Educacional, e apresenta a classificação abaixo, a qual decorre do modelo clínico, 
combinado sempre que possível ao modelo educacional. 
1 Excepcionais Intelectuais 
 1.1 Superdotados 
 1.2 Deficientes mentais 
 a) educáveis 
 b) treináveis 
 c) dependentes 
2. Excepcionais por desvios físicos 
 2.1 Deficientes físicos não sensoriais 
 2.2 Deficientes físicos sensoriais 
 a) deficientes auditivos 
 b) deficientes visuais 
3 Excepcionais psicossociais 
 3.1 alunos com distúrbios emocionais 
 3.2 alunos com desajustes sociais 
4 Excepcionalidade múltipla 
 4.1-Alunos com mais de um tipo de desvio (ZACHARIAS, 2007). 
AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
Para falarmos das diferentes necessidades especiais, faz-se necessário uma 
breve introdução aos nossos sistemas sensoriais com os quais conhecemos e nos 
relacionamos com o mundo que são: a gustação; o olfato; o tato; a audição; a visão e 
a propriocepção. 
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Figura 1: Os sentidos Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp 
 
Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três aspectos importantes e que 
estão relacionados aos sistemas sensoriais: 
1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de vida 
vai decrescendo com o passar dos tempos, devido à desvalorização da acuidade 
sensorial em nossa cultura e sistema educativo. Lamentavelmente, os currículos de 
estudo de crianças com mais de seis anos, descuidam, quase que completamente, 
desse importante aspecto do desenvolvimento que não se restringe apenas a uma 
forma de conhecer o meio ambiente, mas é também uma maneira de conhecermos a 
nós mesmos; 
 2. Os sentidos são nossa primeira fonte de conhecimento. No nascimento, não 
há o pensamento simbólico e nem o raciocínio lógico, somente