A EVASÃO DA E NA ESCOLA: AS EXPERIÊNCIAS DE VIDA DOS JOVENS EVADIDOS DA EJA

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UNIVERSIDADE FEEVALE 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO 
EM DIVERSIDADE CULTURAL E INCLUSÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ROSANA SILVEIRA DORNELES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A EVASÃO DA E NA ESCOLA: AS EXPERIÊNCIAS DE VIDA DOS JOVENS 
EVADIDOS DA EJA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Novo Hamburgo 
2018 
ROSANA SILVEIRA DORNELES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A EVASÃO DA E NA ESCOLA: AS EXPERIÊNCIAS DE VIDA DOS JOVENS 
EVADIDOS DA EJA 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Diversidade Cultural e Inclusão 
Social da Universidade Feevale como requisito 
a obtenção título de Mestre em Diversidade 
Cultural e Inclusão Social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientadora: Prof.ª Dr.a Lisiane Machado de Oliveira Menegotto 
 
 
 
 
Novo Hamburgo 
2018 
 
ROSANA SILVEIRA DORNELES 
 
 
 
 
A EVASÃO DA E NA ESCOLA: AS EXPERIÊNCIAS DE VIDA DOS JOVENS 
EVADIDOS DA EJA 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Diversidade Cultural e Inclusão 
Social da Universidade Feevale como requisito 
a obtenção título de Mestre em Diversidade 
Cultural e Inclusão Social. 
 
 
Aprovado em __/__/____ 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
______________________________________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Lisiane Machado de Oliveira Menegotto (Orientadora) 
Universidade Feevale 
 
______________________________________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Eliana Perez Gonçalves de Moura 
Universidade Feevale 
 
______________________________________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Helena Venites Sardagna 
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos sonhos, sobretudo aos sonhos dos jovens 
pobres, que mesmo parecendo tão distantes se 
fazem presentes no olhar destes que lutam por 
eles em batalhas desiguais. Quisera eu que os 
sonhos destes jovens fossem assim realizados, 
como hoje realizo o meu. Fica aqui minha 
dedicação para que esses sonhos se realizem! 
AGRADECIMENTOS 
 
Sozinha, esta conquista não seria possível! 
Por isso, começo agradecendo ao meu pai (in memoriam) que nos deixou meses antes 
do meu ingresso no mestrado. Homem que me deixou de herança o que há de mais 
importante, valores humanos. Sei que fizeste de tudo, enquanto estava neste plano, para que 
seguisse os meus estudos. Sei do teu orgulho aí de cima pai, e fico feliz em poder estar 
correspondendo todo teu esforço e dedicação. 
À minha mãe um agradecimento especial, por compreenderes minha distância física, 
em momentos que mais precisou de mim. Volto-te a olhar, mãe, agora com mais tempo, e 
vejo que ele passa depressa demais. Obrigada por sua luta, por acreditar em mim, por ter 
sempre me exigido o melhor. Obrigada por me autorizar a sonhar, a voar! Prometo-te sempre 
valer a pena cada suor teu derramado! 
Aos meus irmãos, Marta e Cito, e a minha cunhada, Nega, que são meus amigos fiéis e 
que se mantiveram na torcida, obrigada! 
Agradeço a Jô, que inscreveu em mim o desejo de “ser mais”, no sentindo freiriano, 
agradeço pelo apoio para o ingresso no mestrado. 
Muito obrigada aos meus amigos, àqueles que permaneceram à minha espera, 
compreendendo que o afastamento tinha uma causa sensível e de extrema relevância. Um 
agradecimento especial a Rose, ao Japa, a Dani e a Carol. 
A minha colega Tati, meu presente do mestrado. Obrigada por sua amizade, pelas 
trocas, pela cumplicidade. 
Ao grupo de colegas “Sou Vagabundo eu Confesso”, Rosa, Chiquinho, Sílvia e Orson, 
que deram mais sabor e cor a estes dois anos. Obrigada por me proporcionarem momentos tão 
bons e inesperados. 
Obrigada às professoras Eliana e Helena, que aceitaram prontamente compor a banca 
deste trabalho e que contribuíram de forma muito enriquecedora durante a qualificação. 
Agradeço a minha orientadora Lisiane, que me acolheu tão bem desde o nosso 
primeiro contato. Agradeço por ter me aceitado como orientanda, ter acreditado no meu 
potencial, por ter compartilhado seus conhecimentos e por toda dedicação para comigo. A tua 
postura, comprometida e sensível às minhas angústias, me deu segurança nesse desafio. 
Trilharemos, ainda juntas, novos caminhos. 
Agradeço de forma muito carinhosa aos quatro jovens que se dispuseram a participar 
da pesquisa. Aprendi muito com vocês e tenho hoje o compromisso de disseminar esse 
conhecimento, em prol de uma educação de qualidade. Espero que nunca deixem de acreditar 
nos seus sonhos e que tão logo possam retornar aos seus estudos. 
Obrigada a escola que abriu as portas para que pudesse desenvolver a pesquisa. Um 
agradecimento especial a Hilde e a Ana Paula, por toda receptividade e disponibilidade. 
E por fim, não menos importante, agradeço a uma força, a uma energia que me 
acompanha e que me protege. Obrigada, Deus! 
 
RESUMO 
 
A dissertação de mestrado, oriunda do Programa de Pós-Graduação em Diversidade Cultural e 
Inclusão Social, propõe uma reflexão sobre a relação que a Educação de Jovens e Adultos - 
EJA - estabelece com os alunos jovens, na intenção de problematizar essa modalidade de 
ensino como um espaço de construção de cidadania, de empoderamento na luta pelos direitos 
civis, políticos e sociais. No entanto, fragilizada, na medida em que vem perdendo a 
juventude para a evasão escolar. Assim, o estudo tem como objetivo investigar sobre os 
caminhos seguidos pelos jovens e as especificidades que permeiam esses percursos, 
considerando a evasão da EJA. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo 
estudo de caso, que se utilizou da entrevista não-diretiva como instrumento para a coleta dos 
dados. O tratamento dos dados ocorreu a partir da análise de conteúdo que oportunizou a 
definição da inclusão e exclusão, como macrocategorias de análise; a pobreza, a escola e o 
trabalho como categorias de análise; e o feminino e a Igreja como microcategorias de análise. 
À luz dos aportes teóricos referendados, a pesquisa sinaliza que anteriori a inserção dos 
jovens na EJA, estes perpassam por processos de exclusão no sistema educacional, já na 
escola regular diurna. Embora tenham consciência da importância da conclusão de seus 
estudos, evadem na EJA devido às desigualdades sociais enfrentadas durante suas vidas, 
materializadas através da necessidade de trabalhar, da gravidez precoce e da entrada para o 
mundo do crime. A pesquisa descortina inusitadamente que há atravessamentos do feminino e 
da Igreja na vida dos jovens após a última evasão escolar e que estes encontram nesses 
artefatos sentido e sonhos para suas vidas. Tal cenário aponta a necessidade de refletir sobre 
uma educação, desde a escola regular diurna, que trate a inclusão social como possibilidade 
mudança na sociedade, que sofre com as desigualdades. Também de repensar os objetivos da 
EJA, que vão para além da escolarização, na intenção de compreender a necessidade de 
acolher e dialogar com a juventude nesta modalidade de ensino. 
 
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Jovem. Evasão. Inclusão. Exclusão. 
ABSTRACT 
 
This master’s thesis, deriving from the Graduate Program in Cultural Diversity and Social 
Inclusion, offers a debate on the relation that Youth and Adult Education establishes with 
young students, discussing such teaching method as an environment for the construction of 
citizenship and for empowerment in struggles for civil, political, and social rights. 
Nonetheless, such education has been undermined as it loses young students to school 
evasion. Thus, the present work aims at investigating the paths taken by these students and the 
specificities presented by such paths concerning the Youth and Adult Education evasion. This 
is achieved through a qualitative approach, such as a case study, using unstructured interviews 
as a tool for collecting data. Data handling stemmed from content analysis, which allowed the 
definitions of inclusion and exclusion as macro-categoriesof analysis; poverty, school, and 
job as categories of evaluation; and feminine and Church as micro-categories of analysis. In 
the light of the theoretical references substantiating this thesis, the research points out that 
before entering the Youth and Adult Education program, students had already suffered 
processes of exclusion from the educational system when in regular day school. Even though 
students understand the importance of finishing their studies, they evade the program due to 
social inequalities faced throughout their lives, materialized in their need to work, in an early 
pregnancy, or in involvement in criminal activities. Unexpectedly, the research uncovered 
crossovers of the feminine and of the Church in the life of young people after the last school 
evasion, which lead them to find meaning and dreams for their lives. Such scenario points to 
the need for thinking about an education, since regular day school, that considers social 
inclusion as a possibility of change in society, which suffers under inequalities. In addition, 
there is also need for rethinking the goals of the Youth and Adult Education programs in the 
sense that such goals should extend beyond schooling to embrace and engage the youth in this 
teaching method. 
 
Key words: Youth and Adult Education. Youth. Evasion. Inclusion. Exclusion. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O inédito-viável nos diz, claramente, que não há o reino do definitivo, 
do pronto e do acabado; do nirvana da certeza e da quietude perfeita 
dos sonhos possíveis. Ele se nutre da inconclusão humana, não tem 
fim, um termo definitivo de chegada. É sempre, pois devenir, pois 
alcançado o inédito viável pelo qual sonhamos e lutamos, dele mesmo, 
já não mais um sonho que seria possível, mas o sonho possível 
realizando-se, a utopia alcançada, ele faz brotar outros tantos inéditos 
viáveis quantos caibam em nossos sentimentos e em nossa razão 
ditadas pelas nossas necessidades mais autênticas. Isso diante da 
dinâmica que eles implicam porque sendo palavra/práxis eles estão 
radical e essencialmente ligados ao que há de mais ontologicamente 
humano em nós: a esperança do e nos movimentos de 
aperfeiçoamento de nós mesmos e de nosso construir social-histórico 
para a paz, a justiça e a democracia (FREIRE, 2010, p. 225). 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Macrocategorias, Categorias e Microcategorias de análise ......................... 85 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
Gráfico 1 - Panorama da EJA no município de Novo Hamburgo .................................. 18 
Gráfico 2 - Matrícula inicial da escola pesquisada no 1º semestre de 2016 ................... 19 
Gráfico 3 - Evasões da escola pesquisada no 1º semestre de 2016 ................................ 20 
Gráfico 4 - Reprovações da escola pesquisada no 1º semestre de 2016 ......................... 21 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Sínteses dos resultados dos seis Estudos selecionados .......................................... 37 
Quadro 2 - Categorias de análise dos Estudos selecionados .................................................... 39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
DA JUSTIFICATIVA À INTRODUÇÃO: A NOSSA INVISIBILIDADE COMO 
DESENCADEADORA DA PESQUISA ............................................................................... 16 
1 A EVASÃO ESCOLAR NA EJA: O RETRATO DOS PROCESSOS HISTÓRICOS E 
DE EXCLUSÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL ............................................................ 25 
1.1 DA COLONIZAÇÃO À DEMOCRATIZAÇÃO: TECENDO A HISTÓRIA DE 
SECUNDARIZAÇÃO DA EJA ............................................................................................... 25 
1.2 OS PROCESSOS DE EXCLUSÃO E A EVASÃO ESCOLAR ....................................... 33 
1.3 A EVASÃO ESCOLAR NA EJA: O QUE OS ESTUDOS SUGEREM? ......................... 36 
1.3.1 Gestão Democrática ......................................................................................................... 39 
1.3.2 Educação Popular ............................................................................................................ 42 
1.3.3 Fracasso Escolar .............................................................................................................. 44 
1.4 FRACASSO ESCOLAR: APROXIMANDO A LENTE ................................................... 45 
2 A MINHA, A TUA, A NOSSA: DE QUAL JUVENTUDE ESTAMOS FALANDO NO 
CONTEXTO DA EJA? .......................................................................................................... 52 
2.1 O JOVEM-ADOLESCENTE COMO SUJEITO DE DIREITOS NA EJA ....................... 54 
2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO PARA A JUVENTUDE NA EJA ......................... 63 
2.3 O PERFIL JOVEM NA EJA .............................................................................................. 66 
2.4 O JOVEM NA EJA: INCLUÍDO OU EXCLUÍDO? ......................................................... 69 
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 74 
3.1 MAPEANDO OS CAMINHOS INVESTIGATIVOS: A PESQUISA QUALITATIVA . 74 
3.2 DO PROCEDIMENTO: ESTUDO DE CASO .................................................................. 76 
3.3 A ENTREVISTA NÃO-DIRETIVA E O DIÁRIO DE CAMPO COMO DIPOSITIVOS 
PARA COMPOR AS NARRATIVAS DOS SUJEITOS DA PESQUISA .............................. 77 
3.4 CARACTERIZANDO O CAMPO EMPÍRICO ................................................................ 81 
3.5 A ANÁLISE DE CONTEÚDO .......................................................................................... 82 
4 PISANDO EM SOLO FÉRTIL: O CONTATO COM O EMPÍRICO .......................... 87 
4.1 NUNCA ME SONHARAM: A INCLUSÃO X EXCLUSÃO E SEUS 
DESDOBRAMENTOS NO CONTEXTO DA POBREZA, DA ESCOLA E DO TRABALHO 
DOS JOVENS EVADIDOS DA EJA ...................................................................................... 91 
5 AS IMPLICAÇÕES DO FEMININO E DA IGREJA NOS CAMINHOS SEGUIDOS 
PELOS JOVENS .................................................................................................................. 119 
5.1 O QUE QUER A (JOVEM) MULHER (POBRE)? ......................................................... 119 
5.2 “REVISÃO DE VIDA”: A IGREJA COMO SALVADORA DOS JOVENS ................. 127 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS: O OLHAR PANORÂMICO SOBRE A PESQUISA .. 135 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 140 
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
 ................................................................................................................................................ 153 
 
 
16 
DA JUSTIFICATIVA À INTRODUÇÃO: A NOSSA INVISIBILIDADE COMO 
DESENCADEADORA DA PESQUISA 
A presente pesquisa trata de um estudo que é fruto de inquietações que me ocorrem na 
posição de docente, gestora pedagógica e pesquisadora, no que se refere aos jovens da classe 
popular no campo da educação. A juventude, ao mesmo tempo em que é vista cotidianamente 
na escola pelo seu tom “barulhento”, pode facilmente se tornar invisível em seu potencial de 
criação, gerando, nesse cenário, problemas de convivialidade e rótulos, que, por sua vez, 
estereotipam e excluem de maneira hostil esses jovens da escola. 
Assim, faço uso das palavras de Veiga-Neto (2002, p.23, grifo nosso) para dizer por 
onde tudo começou: 
Todos nós que hoje exercemos a docência ou a pesquisa em Educação tivemos uma 
formação intelectual e profissional nos moldes iluministas. [...] penso que se deve 
desconfiar das bases sobre as quais se assentam as promessas e as esperanças nas 
quais nos ensinam a acreditar. Tudo indica que devemos sair dessas bases, para 
de fora, examiná-las e criticá-las. 
Sair da base, foi, de certa forma, o ocasionador de um turbilhão de questionamentos e 
de problematizações.Minha inserção temporária e esporádica na Educação de Jovens e 
Adultos, como Coordenadora Pedagógica, oportunizou que visse na outra ponta o problema 
que se inicia no meu consolidado campo de atuação profissional, nas séries iniciais do ensino 
regular. 
Fui lotada em uma escola de EJA após ter sido remanejada para o cumprimento da 
minha carga-horária de trabalho, uma vez que necessitava compensar dois turnos ausentes na 
escola de origem, para fins de estudo no mestrado. Ingressei no novo espaço a contragosto, 
pois a falta de experiência de trabalho nessa modalidade de ensino, a falta de tempo para me 
apropriar de suas demandas e as poucas horas que estaria exercendo a função soavam-me 
como limitadores para desempenhar um trabalho de qualidade. Hoje, compreendo que o 
sofrimento em me deslocar à EJA resultou de pré-conceitos que tinha sobre esta modalidade, 
quando a Secretaria de Educação dá eco ao meu sentimento de “não tem para aonde ir, então 
vai pra lá”. 
 Embora tenha sido muito bem acolhida pelos colegas e pela Equipe Diretiva, senti-me 
por um tempo invisível enquanto profissional, suportando, apenas, essa invisibilidade ao 
passo que ia compreendendo que minha passagem por “lá” não seria neutra. 
Assim, mapeia-se uma trajetória curta, mas que proporcionou o tempo necessário para 
enxergar os sujeitos que, como eu, eram invisíveis e pareciam estar na escola também a 
17 
contragosto. Refiro-me nesse contexto aos alunos jovens, mais especificamente dentre 15 a 20 
anos, que dialogavam comigo entre olhares marcados por uma empatia que apontavam para 
um sentimento de desamparo compartilhado, muitas vezes rompendo as regras como pedido 
de atenção. 
[...] as imagens que o mundo, principalmente, social, apresenta, a rigor, ele não 
apresenta isentamente, isto é, é o olhar que botamos sobre as coisas que, de certa 
maneira, as constitui. São os olhares que colocamos sobre as coisas que criam os 
problemas do mundo. Em outras palavras, não há problemas em si – seja de natureza 
científica, filosófica, estética, social, etc. – pairando numa exterioridade, inertes em 
um grande depósito à sombra, à espera de serem, antes, encontrados pela luz que 
lançamos sobre eles e, depois, solucionados pela razão (VEIGA-NETO, 2002, p. 
30). 
Sobre o olhar de cumplicidade com relação a estes jovens, por estar na mesma 
condição de invisibilidade e, sobretudo, sobre um olhar “inadaptado” à EJA, podendo-se 
dizer, sem estar viciado à rotina e percalços, inicia-se o processo de problematização da 
juventude na EJA. 
Como atuante em uma escola de séries iniciais de ensino fundamental, percebo que os 
adultos desse espaço passam a ver os alunos que vão entrando na adolescência como alunos 
indisciplinados, descomprometidos já nesta etapa do ensino quando esses começam a ganhar 
corpos, atitudes e jeitos não mais condizentes com a infância. A intenção nesse contexto é 
enquadrá-los em um estereótipo de aluno, que não se relaciona com as vivências, desejos e 
extravagâncias da adolescência que se inicia. Os processos de exclusão começam por aqui, 
pois a recusa desses adolescentes ao “enquadramento” é reforçada através das 
multirrepetências, evasões e revoltas. 
A EJA passa a ser uma nova opção para a escola regular diurna que não mais dialoga 
com esses alunos e para quem ainda tem o desejo em terminar seus estudos. No entanto, nessa 
modalidade de ensino o problema se torna ainda maior. Os jovens migrados da escola “do 
dia” para a “da noite” já carregam marcas de uma instituição excludente e segregadora. Já 
percebem para qual “time” os professores jogam e já estão fartos dos mesmos discursos, nada 
dialógicos com a realidade vivida por muitos deles. Fala-se de outro lugar, em um outro 
tempo. A escola, que antes exigia que esses alunos mantivessem uma postura infantil, quando 
adolescentes, alegando que eles estivessem cada vez mais precoces, agora requer atitudes 
adultas, pois justifica ser uma modalidade de ensino que historicamente se constituiu para 
atender adultos em processo de alfabetização. A juventude, nesse paradoxo, não é percebida 
com suas especificidades e necessidades, e se torna invisível a partir do momento que ora 
18 
“exigem-me ser criança” e que ora “exigem-me ser adulto”. Quando posso ser jovem na 
escola? 
Muitos sujeitos acabam abandonando, ainda no início da adolescência, a escola diurna 
em decorrência, na maioria das vezes, de questões indisciplinares, de multirrepetência, de 
fracasso escolar ou da necessidade de trabalhar para auxiliar a família. Acabam, na sequência, 
procurando a Educação de Jovens e Adultos, que, a partir de suas especificidades construídas 
sobre o enfoque de uma educação voltada aos adultos trabalhadores, não oportuniza o 
acolhimento necessário para mantê-los na escola. Nesse viés, vem-se descortinando a temática 
de pesquisa que se preocupa com esses sujeitos que não gozam de seus direitos garantidos por 
lei, em específico o direito pela educação; preocupa-se com a escola da EJA, que apresenta 
grandes estatísticas de matrículas, evasões e reprovações de alunos ainda muito jovens, e 
sobretudo, preocupa-se com o caminho trilhado por esses após o abandono da escola. 
Para fins de contextualizar as problemáticas apontadas acima, já no contexto do 
empírico, apresentar-se-á dados estatísticos sobre matrículas, reprovações e evasões da EJA 
no município de Novo Hamburgo e da instituição escolar pesquisada. A escola escolhida para 
ser desenvolvida a pesquisa é municipal, situada na cidade de Novo Hamburgo, região 
metropolitana de Porto Alegre. Sua escolha se concebeu pelo fato da minha passagem pelo 
espaço, de problematizações decorrentes dela e pela escola se constituir, dentre as quatro 
escolas que atendem EJA no município, a que mais matricula jovens, objeto de estudo da 
presente pesquisa. 
Usei-me dos dados disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação, entre o 
segundo semestre de 2014 ao primeiro semestre de 2016. Os dados a seguir se referem às 
quatro escolas municipais que atendem a EJA, sem a distinção de adultos e jovens. 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
Gráfico 1 – Panorama da EJA no município de Novo Hamburgo 
Fonte: A autora (2017) 
 
A partir da leitura do Gráfico 1, é possível perceber que houve um aumento de 
matrículas na EJA, levando em consideração o 2º semestre de 2014. O mesmo ocorreu com as 
reprovações que representam, respectivamente, 14,50%; 18,32%; 23,49% e 23,99% por 
período letivo. No que se refere às evasões, não se observou uma diminuição expressiva, 
obtendo, respectivamente, 27,51%; 35,48%; 25,20% e 28,22% de desistência dos alunos, por 
período letivo. 
Já para fins de contextualização da escola em pesquisa, no que diz respeito à matrícula 
dos jovens adolescentes, à evasão e à reprovação escolar, usei-me dos dados disponibilizados 
pela secretaria da instituição, através do Sistema Integrado de Gestão Administrativa 
Municipal (SIGAM), no período em que estive presente na escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
407
606
498
542
93
171
95
114
59
111 117
130
0
100
200
300
400
500
600
700
2º sem/2014 1º sem/2015 2º sem/2015 1º sem/2016
Matrícula Reprovações Evasões
20 
 
Gráfico 2 – Matrícula Inicial da Escola Pesquisada no 1º semestre de 2016 
 
Fonte: A autora (2017) 
 
A 2ª Etapa é composta por alunos em processo de alfabetização, caracterizando-se por 
serem alunos adultos e idosos, multirrepetentes ou com deficiência intelectual. Assim, 
constata-se que, devido ao fato de não haver jovens adolescentes na Etapa referida, esses 
adentram a EJA oriundos da escola diurna e já alfabetizados. Quando contabilizado o total de 
alunos matriculados na escola, temos uma representação de 67% de jovens adolescentes, 
estatística que aumenta para 75% quando se leva em consideração apenas os alunos a partir da 
3ª Etapa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
0
5
10
15
20
25
30
2ª Etapa 3ª Etapa 4ªEtapa 5ª Etapa 6ª Etapa
Adolescentes Adultos
21 
 
 
Gráfico 3 – Evasões da Escola Pesquisada no 1º semestre de 2016 
0
1
2
3
4
5
6
2ª Etapa 3ª Etapa 4ª Etapa 5ª Etapa 6ª Etapa
Adolescentes Adultos
 
Fonte: A autora (2017) 
 
O Gráfico 3 possibilita analisar que 14% dos alunos evadem a escola e que 13% do 
total de jovens adolescentes matriculados no início do período letivo não concluem seus 
estudos. As evasões se concentram em maior quantidade na 4ª Etapa e na 5ª Etapa, podendo 
ser analisado o fato dos alunos terem maior persistência na frequência, no início das suas 
inserções na EJA e no semestre que antecede a formatura. Cabe destacar que as estatísticas 
apresentadas poderiam ser mais elevadas caso houvesse um investimento da Equipe Diretiva 
para o retorno dos alunos, conforme observado por mim, quando compunha o quadro 
funcional da escola. 
 
 
 
 
 
 
22 
0
2
4
6
8
10
12
14
2ª Etapa 3ª Etapa 4ª Etapa 5ª Etapa 6ª Etapa
Adolescentes Adultos
Gráfico 4 – Reprovações da Escola Pesquisada no 1º semestre de 2016 
 
Fonte: A autora (2017) 
 
Já o Gráfico 4 apresenta que 58% dos alunos reprovados são jovens adolescentes. No 
entanto, se levarmos em consideração que na 2ª Etapa, composta apenas por adultos cuja a 
retenção se encontra em uma “normalidade” em respeito ao tempo de aprendizagem da 
diversidade ali inserida, temos 100% dos alunos reprovados como jovens adolescentes, a 
partir da 3ª Etapa. 
Assim, constata-se que a evasão e a reprovação se destacam por serem, na maioria, de 
alunos jovens, que ainda não saíram da adolescência. Desta forma, os dados trazidos, 
corroboram os estudos que apontam para a migração significativa de adolescentes da escola 
diurna para a Educação de Jovens e Adultos – EJA (CARRANO, 2007) e que problemas de 
evasão e conflitos geracionais (SCHNEIDER; FONSECA, 2013) podem ser indicadores de 
que a escola não vem oportunizando espaço de amparo e tampouco oportunizando sentimento 
de pertencimento desses jovens na escola. Tratam-se de espaços educativos que não estão 
preparados para receber e trabalhar com esta faixa etária, que, para além das especificidades 
do seu desenvolvimento, carregam consigo características relacionadas à cultura da sociedade 
contemporânea, marcas e dores dos processos de exclusão, fatores esses relacionados aos 
contextos de marginalização. 
Cabe destacar que os dados apresentados acima fizeram-se na diferenciação entre 
jovens adolescentes, em idade compreendida entre 15 a 18 anos, e adultos, devido ao fato de 
23 
no momento estar implicada, em especial, com os alunos desta faixa etária, ou seja, sujeitos 
ainda adolescentes, que migravam prematuramente à EJA. Mesmo os jovens, objeto da 
presente pesquisa, estarem entre 18 a 22 anos, optei em manter essa contextualização sobre 
matrículas, reprovações e evasões, pois foram esses dados que me chamaram a atenção para a 
presente discussão. 
Ao encontro dessas questões trazidas neste texto introdutório, também percebi que o 
contexto escolar desconhece a perspectiva da inclusão, no viés social, abrindo espaço apenas à 
inclusão de pessoas com deficiência, ainda que de forma receosa. A escola, ao desconhecer a 
inclusão social, como um de seus objetivos educacionais, não consegue operar para minimizar 
os problemas sociais postos na sociedade e deste modo refletido na dinâmica escolar, como 
por exemplo a evasão dos jovens na EJA. Deste modo, compreendo que tal discussão é de 
extrema relevância, pois a escola, sobretudo a escola pública de periferia, precisa se 
reconhecer como uma instituição em potencial para os diferentes processos de inclusão, assim 
como propõem a presente pesquisa. 
Nesse cenário foi surgindo claramente o meu tema de pesquisa, que verte sobre as 
repercussões da evasão escolar, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, na vida dos 
jovens entre 18 e 22 anos, em uma escola pública no município de Novo Hamburgo. A 
escolha da idade dos sujeitos da pesquisa foi devido à dificuldade de acesso aos jovens 
menores de idade, pela desconfiança da família e do próprio sujeito em relação ao objetivo da 
pesquisa. Também pelo fato de uma parcela deste público, aqueles entre 15 e 17 anos, 
retornarem à escola antes do término do semestre, por imposição do Conselho Tutelar. 
Também se observou que no ano de 2017 houve menos evasões de jovens adolescentes, 
quando comparado ao ano de 2016. O corte de 22 anos se fez pela intenção da pesquisa 
ocorrer com alunos mais jovens. 
Com a temática de pesquisa já construída, a definição do problema foi um trabalho 
árduo, por entender, após muito estudo, que precisaria “sair” dos muros da escola para 
compreender as implicações de um percurso escolar acidentado na vida em sociedade desses 
jovens. Dar-me conta disso me levou a pensar que não só a escola torna a juventude invisível, 
uma vez que me deparei tomada de angústia na forma como encontraria meu objeto de 
pesquisa, resultando noutra inquietação: se não estão na escola, onde estão estes jovens em 
nossa sociedade? 
Assim, elucidou diante desse conflito e dos dados que apontam as evasões, o problema 
de pesquisa que questiona sobre “Quais são os caminhos seguidos pelos jovens, considerando 
as repercussões da evasão da educação básica, na modalidade EJA?”. Como objetivo geral, o 
24 
estudo se faz em investigar sobre os caminhos seguidos pelos jovens e as especificidades que 
permeiam esses percursos, considerando a evasão da Educação de Jovens e Adultos. Já os 
objetivos específicos perpassam em compreender os processos de exclusão que auxiliam na 
evasão de jovens na EJA; identificar fatores que motivaram a evasão dos jovens participantes 
da pesquisa; e identificar as formas como ocorrem o desligamento dos jovens na EJA. 
Desta forma, a presente pesquisa que se propõe a investigar sobre os caminhos 
seguidos pelos jovens após a evasão da EJA se justifica pela relevância do tema no que 
concebe: o papel social e político dessa modalidade de ensino; espaço educativo voltado à 
inclusão social; e o jovem enquanto sujeito em potencial, no entanto, sobre as arestas de riscos 
sociais, as quais possam servir de acolhimento a ele. 
Nesta conjuntura, a Dissertação de Mestrado é composta por cinco capítulos. O 
primeiro trata sobre a evasão dos jovens na EJA, adentrando aspectos relacionados à história 
desta modalidade de ensino, os processos de exclusão que influenciam na evasão escolar, um 
levantamento de pesquisas sobre a evasão na EJA, bem como um estudo acerca do fracasso 
escolar. O segundo capítulo tece sobre a juventude no contexto da EJA, em uma reflexão 
sobre jovem-adolescente como sujeitos de direitos, políticas públicas para a juventude nesta 
modalidade de ensino, perfil do jovem que compõem a EJA e a dicotomia inclusão e exclusão 
dos jovens que se inserem na EJA. O terceiro capítulo apresenta os caminhos metodológicos 
em uma abordagem qualitativa, na qual se optou, enquanto método de coleta de dados, pela 
entrevista não-diretiva e a análise de conteúdo como técnica de análise de dados. Já o quarto 
capítulo passa a apresentar ao leitor os resultados da pesquisa, narrando situações 
presenciadas e vividas na escola pesquisada – o contato com o empírico, fazendo relação com 
os processos de inclusão e exclusão. Ainda nessa sessão, busca-se discutir a inclusão e 
exclusão a partir das categorias de análise pobreza, escola e trabalho. E por fim, o quinto 
capítulo dá sequência na apresentação dos resultados, apresentando as especificidades da vida 
dos sujeitos da pesquisa, numa aglutinação de semelhança entre os dois jovens homens e as 
duas jovens mulheres, colocando em discussão as microcategorias do feminino e da igreja, no 
que tange as implicações destes nos caminhos seguidos pelos entrevistados após a evasão 
escolar. 
 
25 
1 A EVASÃO ESCOLAR NA EJA: O RETRATO DOS PROCESSOS HISTÓRICOS E 
DE EXCLUSÃO DO SISTEMAEDUCACIONAL 
 
A Educação de Jovens e Adultos –EJA é uma modalidade de ensino que busca, na 
contemporaneidade, compensar uma dívida histórica do Estado para com os sujeitos que não 
tiveram acesso à escolarização na idade adequada. Considerando o aspecto histórico, ela 
repercute, de um lado, pelos interesses das classes dominantes e de outro, pelas lutas da 
sociedade civil em prol de uma educação capaz de libertar os sujeitos dos macetes opressores. 
Marcada por ser uma modalidade de ensino secundária, a EJA sofre cotidianamente com altos 
índices de evasão escolar, não conseguindo cumprir seu objetivo que é de erradicar o 
analfabetismo no Brasil e escolarizar os sujeitos no ensino fundamental e médio, através de 
escola pública de qualidade. 
Compreendendo que a evasão escolar é um construto social, proponho no presente 
capítulo, inicialmente, problematizar o contexto histórico de secundarização e de políticas 
públicas compensatórias, às quais a EJA sempre esteve atrelada, impedindo-a de se tornar 
uma educação emancipatória, como outorga a educação popular. Na sequência, busco 
compreender os processos de exclusão que resultam na evasão, denunciando fatores como do 
sistema educacional que reforça a diferença de classes, como quer o poder dominante. Em 
seguida realizo um levantamento de pesquisas, cuja intenção é apresentar os aspectos e as 
dimensões em que a problemática da evasão escolar na EJA vem sendo discutida nos estudos 
empíricos. E por fim, compreendendo a necessidade de me aprofundar sobre as nuances do 
fracasso escolar, pelo fato dele ser um dos principais motivos pela evasão, realizo uma 
discussão problematizando o fracasso produzido pela escola e que, de forma errônea, 
culpabiliza o aluno. 
 
1.1 DA COLONIZAÇÃO À DEMOCRATIZAÇÃO: TECENDO A HISTÓRIA DE 
SECUNDARIZAÇÃO DA EJA 
 
A educação, em contexto histórico, está presente no Brasil desde sua colonização. No 
entanto, naquela época, poucas eram as escolas e quase nenhuma iniciativa do Estado, 
visando apenas a instrução escolar para os filhos das classes alta e média marcando, desde 
esse período, os processos de exclusão das camadas populares da sociedade (MOLL, 2011). A 
história da educação voltada aos jovens e adultos se inicia nesse mesmo período, com a 
chegada dos jesuítas, que tinham a pretensão de propagar a fé cristã e de doutrinar os 
26 
indígenas. Utilizavam o ensino como ferramenta para a disseminação catolicista, bem como o 
ensino da língua portuguesa como uma espécie de aculturação que, de acordo com Paiva 
(1983), refere-se ao surgimento de uma nova cultura, por apresentar elementos da cultura 
inicial e daquela absorvida. A intenção, nesse período, era “enquadrar” os indígenas nos 
costumes da Coroa Portuguesa (FRIEDRICH et al., 2010). 
Assim, dá-se início a uma lógica de educação voltada à exclusão dos pobres, bem 
como a um processo de escolarização que mapeia o caminho de sucesso para quem detém o 
poder e o saber. Cabe destacar que: 
A exclusão foi e é própria das sociedades tradicionais, das sociedades estamentais, 
como foi a nossa, aliás, durante todo o período colonial e o período imperial, e da 
qual sobrevivem fortes vestígios. Não só nas diferenças entre raças, entre brancos e 
negros e, até em uma certa época, oficialmente entre brancos e índios. Mas também 
nas regulamentadas diferenças entre brancos e brancos, entre nobres e pobres, entre 
cavaleiros e peões (MARTINS, 2008, p. 14). 
Após a expulsão dos jesuítas do Brasil, no século XVIII, houve uma desorganização 
do ensino, sendo somente com a Proclamação da Independência em 1822 e a primeira 
Constituição Brasileira, em 1824, que outorgou no seu artigo 179 – o direito “à instrução 
primária e gratuita para todos os cidadãos” –, que o Império passa a tomar as frentes sobre a 
educação. No entanto, mesmo diante dos marcos legais, pouco foi construído para a garantia 
da educação a todos, embora esse tenha sido o primeiro movimento jurídico na história da 
educação (HADDAD; DI PIERRO, 2000). 
Haddad e Di Pierro (2000) anunciam que o distanciamento entre a legislação e o 
executado se torna agravante diante dos fatores sociais daquele contexto: 
[...] no período do Império só possuía cidadania uma pequena parcela da população 
pertencente à elite econômica à qual se admitia administrar a educação primária 
como direito, do qual ficavam excluídos negros, indígenas e grande parte das 
mulheres (p.109). 
Complementando, Martins (2008, p. 15) afirma que 
A exclusão se dava aí: excluídos eram aqueles aos quais, pelo berço em que 
nasceram, não se reconhecia direitos ao respeito, à dignidade, ao decoro, ao 
tratamento digno próprio das pessoas de condição, como se dizia. 
 Em 1854, surgiu a primeira escola noturna, com o propósito de alfabetizar os 
trabalhadores. A partir de então, 117 escolas, dentre os próximos 20 anos, passaram a atender 
adultos; no entanto, o privilégio de acesso à educação continuava sendo das classes mais 
favorecidas, não proporcionando a escolarização para analfabetos, pois as escolas se 
localizavam em grandes centros urbanos ou tinham objetivos específicos, como por exemplo a 
27 
alfabetização de indígenas e esclarecimento de direitos e deveres dos colonos (PAIVA, 1983). 
Esse movimento, mesmo que em prol da alfabetização dos adultos, tornou-se um ato 
missionário e de caridade, deixando, no final do Império, um alarmante índice de 82% da 
população analfabeta (HADDAD; DI PIERRO, 2000). 
Já no início do século XX se ampliaram as redes escolares e as campanhas contra o 
analfabetismo, pois se passou a culpabilizar, de acordo com Strelhow (2010), as pessoas 
analfabetas pelo subdesenvolvimento do país. Nesse contexto, o analfabetismo era visto como 
um quadro de horror, pois ainda 72% da população, na década de 1920, não tinha domínio da 
leitura e da escrita. Acreditava-se que a alfabetização, diante disso, influenciaria diretamente 
no sucesso do desenvolvimento do Brasil (STRELHOW, 2010). 
Debates em torno da qualidade e otimização do ensino se acentuaram, ganhando ainda 
mais força com a Revolução da década de 1930. A EJA obteve espaço nas discussões, pois 
mudanças políticas e econômicas, a partir processo de industrialização, vinham acontecendo 
no país; no entanto, sofria-se com os precários índices de escolarização, comparados com os 
demais países da América Latina. Nesse contexto, iniciou-se a história da EJA na educação 
(FRIEDRICH et al., 2010). 
A nova Constituição, de 1934, a qual criou o primeiro Plano Nacional de Educação 
(PNE), determinou para as diferentes esferas públicas suas competências, reafirmando o 
direito de todos e o dever do Estado para com a educação, de frequência obrigatória e gratuita 
do ensino primário, extensiva para adultos (HADDAD; DI PIERRO, 2000; FRIEDRICH et 
al., 2010). Mesmo diante desses movimentos legais, de acordo com Haddad e Di Pierro 
(2000), até esse período não havia preocupações pedagógicas e políticas específicas em 
relação à EJA, pois a escola era pensada para crianças e adolescentes. 
Foi apenas na década de 1940 que transformações mais significativas foram 
ocorrendo, com “verbas vinculadas e atuação estratégica e ações em todo território brasileiro” 
(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 111). Começou-se a pensar sobre o material didático da 
educação de adultos, fomentado a partir da Campanha de Educação de Adolescentes e 
Adultos (CEAA) e, ainda no mesmo período, ocorreram eventos de debates importantes para 
a EJA, como o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos, em 1947 e o Seminário 
Interamericano de Educação de Adultos, em 1949 (FRIEDRICH et al., 2010). 
Tais transformações vinham ao encontro dos interesses capitalistas. Vinculou-se à essa 
educação o ensino profissionalizante por se fazer necessário, diante da industrialização, a mão 
de obra qualificada, criando-se o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). 
28 
Assim, conforme asconsiderações de Martins (2008, p. 121), que descreve a relação do 
capitalismo com a força de trabalho: 
O que faz o capitalismo, ao desenraizar as pessoas, é transformá-las em proprietárias 
de uma única coisa: a sua força de trabalho. O desenraizamento do camponês não 
está simplesmente em sua expulsão da terra. É reduzi-lo à única coisa que interessa 
o capitalismo, que é a condição de vendedor de força de trabalho. Se alguém vai 
comprar essa força de trabalho já é outra história. Mas ele passa a ser um potencial 
vendedor de força de trabalho, a ser um trabalhador à procura de trabalho. 
Mesmo diante desse cenário, pode-se dizer, perverso, era notório que a EJA passava a 
se tornar uma preocupação política. No entanto, de tal forma sabido que as estratégias não 
estavam sendo suficientes, pois ainda o analfabetismo era visto como um problema para a 
economia que se encontrava estagnada no momento, visto que no final da década de 1940, 
56% da população ainda era analfabeta (NAIFF; NAIFF, 2008). 
A organização de mais escolas e suas extensões às zonas rurais, cuja ação foi nomeada 
como “Educação de Várzea”, demonstravam a preocupação durante o governo Vargas com o 
problema do analfabetismo (FRIEDRICH et al., 2010), embora essa preocupação também 
perpassasse pelo interesse de refazer as bases eleitorais naquele momento histórico. Já o 
governo de Juscelino Kubitscheck de Oliveira voltou o olhar para as camadas mais pobres da 
sociedade, manifestando insatisfação com a forma com que se conduzia a alfabetização de 
adultos. Foi durante esse período, em 1958, que ocorreu o Congresso de Educação de 
Adultos, no qual um grupo liderado pelo educador Paulo Freire contribuiu com suas 
experiências. Realizou-se críticas em relação ao método mecanicista de alfabetizar e se passou 
a discutir que para o progresso do país é necessário consciência e participação do povo 
(FRIEDRICH et al., 2010). 
Ao longo da história da EJA, o cenário de interesses políticos foi o pano de fundo nas 
discussões e nas ações para essa modalidade de ensino. Diante das turbulências políticas, 
entendia-se que somente a educação era capaz de rebelar os sujeitos das classes pobres e 
disseminar a ideologia que estavam embutidas nas propostas políticas às camadas populares. 
Desta maneira, surgiram programas e projetos de alfabetização de adultos que 
acreditavam na educação como um ato político. Portanto, o trabalho se voltava para princípios 
da educação popular, que, para além de alfabetizar os sujeitos, tinham a pretensão de lhes 
conceder a emancipação e a autonomia necessárias para se deslocarem da condição de 
oprimidos. Foi assim que movimentos como Movimento de Cultura Popular, o Centro 
Popular de Cultura, o Movimento de Educação de Base, da CNBB, e o Programa Nacional de 
Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, que contava com a contribuição do 
29 
professor Paulo Freire, foram implantados em prol das camadas populares (HADDAD; DI 
PIERRO, 2000). 
Paulo Freire, como um dos principais militantes da educação popular, engajava-se na 
tarefa de teorizar a EJA, desenvolvendo, nessa perspectiva, uma proposta metodológica 
própria para o processo de alfabetização de adultos, a qual, contextualizada com a vida dos 
sujeitos, alfabetizava-os partir de palavras geradoras que, de forma ideológica, estendia o 
método dentro de uma educação libertadora e de conscientização (PAIVA, 1983). 
Esses movimentos, ocorrentes entre o período de 1958 a 1964, são marcos na história 
da EJA, quando a partir disso, problematiza-se a educação como forma de gerência da classe 
dominante e se denuncia a reprodução de classes através da exploração dos sujeitos menos 
favorecidos socialmente. Demarca em um momento histórico a educação como “instrumento 
de ação política” (HADDAD; DI PIERRO, 2000), cujos saberes populares são motores para a 
democratização. Rompe-se com a ideia de que o aluno analfabeto é um sujeito improdutivo e 
ignorante, legitimando-o como um agente de extrema importância para os grupos populares 
que buscavam um lugar de protagonismo na sociedade. 
A exclusão, nesse viés, é vista na educação popular como um problema possível de ser 
superado a partir da tomada de consciência dos sujeitos. Martins (2008, p. 23) afirma que 
Exclusão é muito mais um desafio à compreensão do que um diagnóstico sólido. 
Cumpre, portanto, uma função importante na percepção e no conhecimento das 
contradições da sociedade contemporânea, a função de ser o ponto de partida da 
possibilidade da reflexão crítica e da consciência crítica. 
Embora bandeiras militantes em prol da EJA, numa perspectiva de educação popular, 
hasteavam-se no país, o Golpe Militar de 1964 interrompe essa caminhada. Nenhum 
movimento de interesse popular era autorizado e sob repreensão se silenciavam as vozes do 
povo. Apenas programas conservadores, assistencialistas e de interesse do governo militar, 
como a Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC), ocorriam (HADDAD; DI PIERRO, 2000). 
No entanto, devido às críticas a respeito dessas ações, criou-se, de acordo com a Lei 5.379, de 
15 de dezembro de 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), cujo 
objetivo era a alfabetização de sujeitos entre 15 e 30 anos, em um período de 9 meses, bem 
como a oportunidade de justificativa pelo ato da ditadura e uma aproximação do atual 
governo com o povo, demonstrando que o interesse pela alfabetização de adultos se mantinha 
(PAIVA, 1983). O movimento tinha a pretensão de erradicar o analfabetismo do país em 10 
anos. Era, de acordo com Haddad e Di Pierro (2000), uma forma de juntar a demanda de 
30 
escolarização e de interesses políticos, como também a possibilidade de controle da população 
nesse período tenso. 
Nessa conjuntura, é pertinente se referir a Santos (2003), o qual traduz a atuação do 
Estado como uma forma de fascismo social, cujas ações se diferem claramente entre as 
diferentes zonas da sociedade: 
Nas zonas civilizadas, o Estado actua de uma forma democrática, comportando-se 
como um Estado protector, ainda que muitas vezes ineficaz e não fiável. Nas zonas 
selvagens ele actua de uma forma fascizante, comportando-se como um Estado 
predador, sem a menor consideração, nem se quer na aparência, pelo estado de 
direito (p. 21). 
O MOBRAL, como todo este período histórico, era uma proposta inflexível do Estado, 
a qual previa treinamentos de supervisores para a garantia de que se efetivassem os planos do 
governo. O movimento implementou diversos programas, como o Programa de Alfabetização 
e o Programa de Educação Integrada, tendo esse segundo o objetivo de compactar a 
escolarização de 1ª a 4ª séries. Permaneceu enquanto plano do Estado até a reforma política 
de 1985 (HADDAD; DI PIERRO, 2000). 
Ainda no período ditatorial, houve a implementação do Ensino Supletivo, que visava o 
suprimento dos estudos de quem passou pelo MOBRAL ou dos sujeitos que não deram 
sequência à escolarização. Permanecia a ideia capitalista de qualificar a mão de obra para o 
progresso do país e se distanciava de uma educação popular por não se caracterizar pela classe 
do seu alunado. “A sociedade que exclui é a mesma sociedade que inclui e integra, que cria 
formas também desumanas de participação, na medida que delas faz condição de privilégios e 
não de direitos” (MARTINS, 2008, p.10). 
 Assim, cabe destacar que a EJA, nesse cenário, não foi legitimada como direito dos 
cidadãos, mas sim, uma proposta governamental, que se utilizava de uma lógica capitalista 
para fins de transparecer preocupação com quem não teve as mesmas condições de acesso à 
escolarização. 
A democratização do país, em 1985, demarca no cenário brasileiro uma nova história, 
que passou a ser construída através de forças da sociedade civil pela busca de seus direitos. 
Nessa conjuntura, buscou-se, através de marcos legais, legitimar a EJA como direito para 
quem não cursou o ensino regular na idadecerta e também como “pagamento” de uma dívida 
de Estado para com esses sujeitos, gerada ao longo da história. Nessa perspectiva 
compensatória, inscreveram-se políticas públicas que tentaram amenizar os efeitos 
desastrosos de um passado em que sempre prevaleceram os interesses da classe dominante. 
Ao encontro disso, Martins (2008, p. 14) alerta: 
31 
A alternativa tem sido políticas públicas compensatórias, sem dúvidas necessárias 
nessa circunstância, por meio das quais se procura atenuar os efeitos danosos do 
modelo econômico. Elas apenas confirmam e legitimam a exclusão por meio de 
benefícios que não constituem legítima apropriação social dos resultados da 
economia. São apenas débito a fundo perdido, preço a pagar pela sustentação e uma 
economia cuja a dinâmica bane e descarta parcelas da população. 
Sobre um pano de fundo compensatório, após a democratização do país, passaram a 
haver mudanças no contexto educacional da modalidade de ensino em questão. Com a “caída” 
do MOBRAL, movimento de propostas pedagogicamente fracas e que lembrava um período 
autoritário que qual o país enfrentara, a Fundação para a Educação de Jovens e Adultos 
(EDUCAR) passou a substituí-lo e se caracterizou por suas novas diretrizes político-
pedagógicas (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Nesse período, foram retomados os estudos, 
discussões e trabalhos, que antes aconteciam clandestinamente, sobre a educação popular. 
Aparece, assim, na Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, a educação como direito 
de todos, ao garantir o ensino fundamental público e gratuito para crianças, jovens e adultos. 
Embora os primeiros anos, após o fim da ditadura no Brasil, se apresentassem de 
forma positiva para a EJA, o início da década de 1990, mediante a crise política do governo 
Fernando Collor de Mello, é demarcada pela extinção do EDUCAR e pela descentralização da 
sua responsabilidade, ficando a cargo dos órgãos públicos e entidades sua efetivação 
(HADDAD; DI PIERRO, 2000). Ainda durante esse governo, houve a tentativa frustrada de 
implementação do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), o qual tinha 
como promessa a transferência de recursos da esfera federal para os órgãos públicos e 
instituições que trabalhassem em prol da elevação do nível de escolaridade do país. 
Em 1996, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, foi implementada a Lei 
de Diretrizes e Bases Nacionais (LDBN), documento que retratava, naquele período, 
importantes reformas na educação. No entanto, para a EJA, pouco houve mudanças, apenas a 
afirmação do direito público e gratuito dos jovens e adultos ao ensino, sendo apto para se 
submeterem a exames para a suplência do ensino fundamental jovens com no mínimo 15 anos 
e, para ensino médio, jovens com no mínimo 18 anos. A lei também esboça a importância de 
o ensino respeitar as peculiaridades dos jovens e adultos trabalhadores, colocando sob a 
responsabilidade do Estado sua oferta. O único avanço mais significativo, trazido pelo 
documento, foi a integração da educação de jovens e adultos ao ensino regular comum, 
mesmo que no artigo 38, o texto ainda traga a expressão “exames de suplência” (HADDAD; 
DI PIERRO, 2000; RUMMERT; VENTURA, 2007). 
Uma nova expectativa sobre a EJA se firmou a partir do Plano Nacional de Educação 
(PNE) que, no decênio de 2001 a 2011, enunciou 26 metas entre cinco objetivos. Alguns 
32 
movimentos em prol das metas foram percebidos pelo governo de Luís Inácio Lula da Silva, 
que incrementou a colaboração da União entre os estados e munícipios, investiu na assistência 
dos estudantes com o transporte escolar, alimentação e livros didáticos. Os programas, de 
diferentes responsabilidades governamentais, articulados entre si, também foram importantes 
nessa administração: 
Programa Brasil Alfabetizado, coordenado pela Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (MEC); o Programa 
Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM, gerido pela Secretaria Nacional de 
Juventude; o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a 
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, mantido pela 
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do MEC; o Programa Nacional 
de Educação na Reforma Agrária, coordenado pelo Ministério do Desenvolvimento 
Agrário; e o Exame Nacional de Certificação de Competências, realizado pelo 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) (DI PIERRO, 2010, 
p. 946). 
No entanto, tais inciativas não foram capazes de reverter o quadro de analfabetismo e 
da falta de escolarização de muitos jovens e adultos, percebendo-se que ainda houve carência 
de políticas públicas que garantissem o financiamento adequado às necessidades da EJA, da 
formação docente e da avaliação bienal, uma das metas propostas. Esses fatores influenciaram 
para que não se conseguisse alcançar nenhum dos objetivos propostos pelo PNE para a 
década. 
Diante desse cenário político ineficaz, pensado de forma isolada e não dialética com as 
demais políticas públicas, as principais vítimas continuam sendo as mesmas ao longo da 
história: população pobre, por vezes marginalizada e suscetível aos riscos sociais. Santos 
(2003) localiza essa população do lado oposto a quem lidera a destruição e criação social, 
referindo-se a ela como uma esmagadora maioria que está “ocupada ou atarefada com 
adaptar-se, resistir ou simplesmente substituir, para sequer ser capaz de perguntar, quanto 
mais responder a questões complexas acerca do que fazem e porquê” (p.3). 
Ao encontro disso, Bauman (2011) propõe uma reflexão sobre a dinâmica social que 
se encontra na sociedade contemporânea, num estado frágil e de luta para sobreviver em um 
modelo capitalista fundado nos princípios da transitoriedade, constantes começos, de 
autoafirmação, da quantidade em detrimento a qualidade e da conexão. Os pobres, “a 
esmagadora maioria da população” como referiu-se Santos (2003), sujeitos sem escolarização, 
procuram demasiadamente meios de sobrevivência dentro dessa lógica de mercado, sofrendo, 
por ineficácia de políticas públicas, a violação pelo seu direito à educação, colocando-se ainda 
mais acentuada sua condição de pobreza e de exclusão social. 
33 
Pensando sobre os processos de inclusão/exclusão dos alunos adolescentes, candidatos 
a ocuparem vagas na EJA, a CONAE, durante a construção do novo PNE (o qual entraria em 
vigência em 2012), foi marcada pela discussão da elevação da idade mínima de ingresso nessa 
modalidade de ensino. Vale lembrar que: a LDBN/1996 estipula a idade mínima para a 
conclusão da EJA no Ensino Fundamental em 15 anos e Ensino Médio em 18 anos; porém, 
não regulamenta a idade mínima de ingresso nessa modalidade de ensino, nos dois níveis da 
educação básica; o Conselho Nacional de Educação – CNE, pelo parecer 11/2000, a fim de 
suprir essa lacuna, define a idade mínima de ingresso em 14 anos no Ensino Fundamental e 
17 anos para o Ensino Médio. 
Durante os encontros da CONAE, educadores e pesquisadores defendem a ideia de 
elevar a idade mínima de ingresso para 18 e 21 anos, respectivamente, alegando que a EJA 
“não pode continuar a acolher toda a diversidade social e cultural rejeitadas pela escola 
comum, que precisaria rever os processos de exclusão dos adolescentes com defasagem na 
relação idade-série” (DI PIERRO, 2010, p. 951). 
Em sequência, o Ministro, manifestando-se ao contrário dessa posição e alegando que 
a elevação da idade mínima de ingresso na EJA “produziria ainda mais exclusão educacional, 
penalizando novamente os adolescentes, ao invés de induzir as mudanças desejáveis no 
sistema escolar educacional seletivo que os rejeitou” (DI PIERRO, 2010, p. 951), não 
homologou a resolução aprovada. Em 2010, o CNE definiu a idade mínima de ingresso no 
ensino fundamental em 15 anos e, no ensino médio, em 18 anos. 
Embora o objetivo inicial da EJA fosse erradicaro analfabetismo, constata-se que 
mesmo passado mais de um século, isso não se efetivou, pois de 2004 a 2013 houve uma 
tímida elevação na alfabetização de sujeitos maiores de 15 anos – de 88,5% para 91,5% 
(HADDAD; DI PIERRO, 2015). Hoje a EJA não traz consigo somente essa proposta inicial, 
mas também o fardo de dar continuidade no processo de escolarização de adolescentes e 
jovens que, por falhas do ensino regular diurno, acabam transferidos para essa modalidade de 
ensino. 
 
1.2 OS PROCESSOS DE EXCLUSÃO E A EVASÃO ESCOLAR 
 
O cenário histórico de desigualdades, desde o Brasil Colônia, reforçado por uma 
sociedade capitalista e por um Estado cujos interesses operam pela lógica da globalização 
hegemônica, descortina a exclusão social e educacional de muitos sujeitos que não tiveram 
seus direitos garantidos. Martins (2008, p. 27) anuncia que “a categoria exclusão é resultado 
34 
de uma metamorfose nos conceitos que procuravam explicar a ordenação social que resultou 
do desenvolvimento capitalista”. Assim, o texto aborda algumas implicações da exclusão 
social e educacional na evasão escolar, visando compreender esse fenômeno como um 
construto social. 
 A escola pública, inserida em territórios demarcados pela pobreza, tem a difícil e a 
ideológica tarefa de não só estar nesse lugar, mas sim de se firmar como uma instituição que 
busca, através da educação, a inclusão social. No entanto, antes desse processo, necessita 
garantir que os sujeitos ali atendidos sejam incluídos no sistema educacional, fomentando, 
para além da garantia do acesso, a permanência. 
Entretanto, a escola, na história, foi constituída para atender às classes dominantes, 
sendo a educação um bem disponível apenas ao público elitizado. “A distribuição do saber 
escrito do Brasil é marcada, historicamente [...] pela exclusão das camadas populares do 
processo escolar e no processo escolar” (MOLL, 2011, p. 35). Tal exclusão se fortalece a 
partir da falta de vagas, da inexistência de políticas públicas eficazes no que se refere às 
necessidades sociais presentes na escola, da forma paternalista e assistencialista das práticas 
escolares. 
Quando aberta às camadas populares, a instituição escolar esteve à serviço das 
intenções do Estado, se formatando, por muito tempo, sobre a lógica Fordista e Taylorista, 
para a produção de mão de obra e reprodução de classes (BORGES; 2011). Visando uma 
performance educacional homogênea, a escola não dialogava com a diversidade, excluindo do 
sistema público educacional pobres, trabalhadores, mulheres, negros, deficientes, 
homossexuais, entre outros, que não correspondiam ao padrão estabelecido de pessoas 
merecedoras do conhecimento. 
Intrigado com os processos de exclusão no campo da educação, Gentili (2013) 
identifica a escola como uma instituição de poder, denunciando as relações que se 
estabelecem nela na forma de controle, como por exemplo a relação professor e aluno, a 
obrigatoriedade de frequência, as notas escolares e a escolarização como pré-requisito para o 
emprego. Assim destaca que: 
As pessoas pobres, de modo geral, compreendem essa característica da escola. Ela 
está centralmente presente em suas mais desagradáveis experiências de educação. A 
experiência vivida pelos estudantes pobres de hoje não é, contudo, única. Os 
sistemas de educação de massa foram criados no século XIX como uma forma de 
intervenção do Estado na vida da classe trabalhadora, para regular e em parte 
assumir a educação das crianças. A obrigatoriedade legal era necessária porque tal 
intervenção era amplamente rejeitada (GENTILI, 2013, p. 21). 
35 
Esse cenário educacional, voltado à população pobre, constrói episódios de fracasso 
escolar, que, de acordo com Mattos (2012, p. 219), são “perpassados em estigmas e 
estereótipos de carência cultural, de déficit de inteligência, de deficiência intelectual e das 
dificuldades de aprendizagem, passados pelo imaginário social e individual”. 
Dessa forma, na escola contemporânea, são perceptíveis os reflexos desse sistema 
educacional o qual, em camufladas práticas, exclui e segrega as camadas populares. Em uma 
sociedade dividida em classes, considera-se as evidências históricas relevantes, no momento 
que a escola não se desprende do seu modelo reprodutivista, relacionando classe social com 
rendimento escolar (MOLL, 2011). Ao encontro disso, Gentili (2013) salienta que há uma 
competição no sistema escolar ao referir-se que, de acordo com o desempenho, melhor serão 
as oportunidades. Reforça que essa organização enfatiza a diferença de classes, uma vez que 
ratifica as vantagens dos privilegiados e confirma a exclusão dos pobres. 
Outro fator que fomenta a exclusão educacional é a falta de qualidade no ensino, 
embora se tenha ampliado as vagas na rede pública de educação. Haddad e Di Pierro (2000, p. 
126) fazem o contraponto dessa problemática sinalizando que “antes as crianças não podiam 
frequentar a escola por ausência de vagas, hoje ingressam na escola, mas não aprendem e dela 
são excluídas antes de concluir os estudos com êxito”. 
Sobre essa lógica, caminha-se para a superação do analfabetismo, no qual os índices 
mostram que houve, ao longo do tempo, ampliação de vagas nas escolas públicas e com isso, 
a diminuição de pessoas que não dominavam o sistema de leitura e escrita. No entanto, a 
exclusão educacional continua a perpetuar, afetando os sujeitos que tiveram a oportunidade de 
se inserir no sistema educacional, mas que, diante da falta de qualidade no ensino, 
condicionam-se ao fracasso escolar e, na sequência, contribuem com os índices de evasão. 
Desta forma, muitos alunos abandonam o ensino regular com domínio precário da leitura, da 
escrita e do cálculo, inscrevendo-se na categoria de analfabetos funcionais. 
 São, em sua maioria, os sujeitos que sofreram com os processos de exclusão 
educacional, evadidos do ensino regular diurno e oriundos de camadas populares, os atuais 
alunos da EJA (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Alunos que retornam aos bancos escolares 
em uma nova tentativa, acreditando que o término dos estudos possa ser uma tentativa para 
“uma vida melhor”, quando buscam, na verdade, por detrás dessa frase, seus direitos como 
cidadãos e sua inclusão social, através do emprego. 
No entanto, a busca dos estudantes pela escolarização se rompe a partir do momento 
que o sistema educacional se mantem configurado nos moldes tradicionais de ensino e 
inoperante sobre o fomento da cidadania. Moll (2011) considera a exclusão educacional como 
36 
um processo que atinge a todos devido a carência de políticas públicas adequadas às 
demandas sociais do ensino fundamental, a ineficiência da escola no processo de ensino e 
aprendizagem, gerando “mecanismos de seletividade intraescolar, denominados de 
reprovação, repetência e ‘deserção’ ou ‘evasão’ escolar” (p. 35). 
Diante desse quadro, compreende-se que os interesses da classe dominante estão 
embutidos no sistema educacional e que tal dominação exclui uma parcela da sociedade que 
evade da escola, primeiramente do ensino regular diurno e, em muitos casos, posteriormente 
da EJA. Assim, passa-se a compreender também que a evasão escolar é um construto social, 
fenômeno que não está condicionado à falta de interesse dos alunos, mas sim condicionado ao 
sistema educacional no nível governamental e institucional, sendo esse um resultado das 
desigualdades sociais e de uma lógica perversa de interesses. 
 
1.3 A EVASÃO ESCOLAR NA EJA: O QUE OS ESTUDOS SUGEREM? 
 
Após a reflexão teórica acerca dos processos de exclusão que perpassam toda a 
história da EJA e as relações desses com a evasão escolar, fez-se necessário tomar posse de 
dados que retratem o cenário empírico dessa problemática nesta modalidade de ensino. Para 
isso, realizou-se o levantamento de publicações científicas que possibilitaram averiguar o que 
vem sendo discutido nas pesquisas sobre a evasão naEJA. 
Para o levantamento destes dados, buscou-se publicações científicas, dos últimos seis 
anos, transcritas na língua portuguesa, na base de dados Scielo e no Google Acadêmico, no 
mês de janeiro do ano de 2017. Utilizou-se na base de dados Scielo a busca pelos artigos 
através do descritor EJA e Educação de Adultos; posteriormente pelo cruzamento dos 
descritores “EJA and evasão”. No Google Acadêmico a busca ocorreu através dos descritores 
“evasão escolar and EJA”. Filtrou-se as produções pelo ano de publicação, sendo este a partir 
de 2011, pela transcrição em língua portuguesa, pela categoria de artigos científicos. Como a 
busca proporcionou uma quantidade excessiva de publicações, foi realizada a primeira seleção 
através dos títulos dos artigos excluindo, nessa etapa, títulos que faziam relações com 
disciplinas específicas ou com outras modalidades de ensino. Posteriormente, leu-se os 
resumos, adotando critérios de exclusão para artigos que não apresentaram objetivos claros e 
explicações metodológicas bem descritas, pesquisas relacionadas à EJA no campo, na prisão, 
na formação do pedagogo e docente, como extensão universitária e na educação profissional. 
A aplicação dos critérios de inclusão e exclusão permitiu a seleção de seis artigos, que foram 
lidos e analisados na íntegra. 
37 
Para a síntese dos resultados foram identificados os itens conforme as seguintes 
variáveis: título, autores, ano, objetivos, método, principais resultados, conforme Quadro 1: 
 
Quadro 1 - Sínteses dos resultados dos seis Estudos selecionados 
Título Autores/Ano Objetivos Método Principais 
resultados 
ESTUDO A 
Gestão 
democrática e os 
mecanismos de 
ação coletiva: 
uma contribuição 
para a redução da 
evasão na EJA 
Suzana do 
Rocio 
Marcelino 
Silva 
 
Mary Sylvia 
Falcão 
 
2012 
Promover ações 
de intervenção 
que ensejem o 
envolvimento 
da comunidade 
escolar em 
participar de 
discussões e 
ações que visam 
desvelar os 
problemas que 
envolvem a 
evasão escolar 
na Educação de 
Jovens e 
Adultos, 
buscando 
soluções para a 
permanência 
com qualidade. 
Pesquisa-ação Efetivação de uma 
comissão, instituída e 
aprovada pelo 
Conselho da escola 
pesquisada, para o 
trabalho de dialogar 
com a comunidade 
escolar, com foco a 
diminuir a evasão, 
numa perspectiva de 
gestão democrática. 
A falta de 
participação na 
perspectiva da gestão 
democrática 
influencia na evasão 
escolar na EJA 
Constatou-se que 
numa ação coletiva, 
na qual a 
comunidade escolar 
se envolve nas 
discussões das 
problemáticas 
escolares, podem-se 
encontrar algumas 
alternativas para a 
permanência dos 
alunos na 
EJA. 
ESTUDO B 
Evasão escolar na 
Educação de 
Jovens e Adultos: 
problematizando 
fenômeno 
com enfoque na 
cultura escrita 
Rosângela 
Pedralli 
 
Mary 
Elizabeth 
Cerutti-
Rizzatti 
 
2013 
Estudo de Caso, 
tipo etnográfico 
Discutir o problema 
da evasão em 
espaços de EJA; 
compreender em que 
medida a constituição 
identitária pode 
implicar no 
movimento de 
permanência/evasão 
no/do espaço escolar; 
estabelecer relações 
possíveis entre as 
práticas de 
letramento 
e esse movimento; e 
refletir sobre a 
aproximação da 
condição de insider 
As justificativas para 
a evasão se referem à 
natureza laboral e 
saúde; 
estabelecimento de 
relações de diferentes 
ordens no espaço 
escolar pode ser 
determinante no que 
diz respeito à 
permanência ou não 
nesse espaço; a 
construção identitária 
do aluno influencia 
na sua 
permanência/evasão 
na EJA; não se 
identificar com o 
38 
ou de outsider por 
parte dos estudantes 
no espaço escolar e 
as implicações para a 
evasão. 
grupo pode ser um 
fator de desistência; 
documentos 
parametrizadores e os 
esforços da gestão 
municipal não dão 
conta de diminuir a 
evasão; práticas de 
letramento 
oportunizam a leitura 
extraescolar, 
favorecendo para a 
permanência dos 
sujeitos na escola; a 
condição de insider e 
outsider influencia na 
permanência e evasão 
da EJA, na medida 
que insider diz 
respeito ao 
reconhecimento dele 
mesmo como 
membro de um grupo 
e exige do grupo esse 
mesmo 
reconhecimento. 
ESTUDO C 
Evasão Escolar 
na EJA: uma 
escolarização 
questionável 
Kelber Abrão 
Ruhena 
 
Daiane Costa 
de Jesus 
 
2016 
Analisar a 
Educação de 
Jovens e 
Adultos a partir 
de questões 
reais que levam 
à evasão 
escolar, 
analisando a 
história da EJA 
e as causas que 
levam 
os alunos a 
evadirem. 
Estudo de Caso Constatou-se que a 
evasão ocorre devido 
a metodologias 
inapropriadas, falta 
de preparação e 
incentivo aos 
professores, fazendo 
com que estes não 
consigam aliar a 
teoria da práxis, 
baixa qualidade dos 
livros didáticos 
oferecidos pelo 
Ministério da 
Educação – com 
padrão escolarizado 
de educação e 
infantilizados –, 
relação entre 
professor e aluno e o 
mercado de trabalho 
 
ESTUDO D 
A evasão escolar 
na Educação de 
Jovens e Adultos: 
Estudo de Caso 
de uma escola 
pública no 
munícipio Acará, 
Pará 
Marcos 
Jonatas 
Damasceno 
da Silva 
 
Silmara 
Izabel da 
Silva 
 
2016 
Analisar quais 
os principais 
motivos que 
levaram os 
alunos dessas 
quatro turmas a 
não concluírem 
o ano letivo de 
2015 
Estudo de Caso Os motivos que 
levaram aos alunos a 
não concluir o ano 
letivo foram a 
necessidade de 
trabalhar (cansaço), 
professores (greve), 
falta de interesse nos 
estudos e 
dificuldades em 
39 
acompanhar os 
conteúdos escolares 
(baixo rendimento). 
ESTUDO E 
Os fatores 
motivadores da 
evasão escolar na 
educação de 
jovens e adultos 
na Escola 
Municipal 
Caminhos do 
Aprender no 
munícipio de 
Grajaú-MA 
Francisca da 
Silva Leite 
 
Neusani O. 
Ives Félix 
 
2016 
Investigar os 
possíveis 
fatores 
relacionados ao 
alto índice de 
evasão escolar 
na EJA. 
Abordagem 
quantitativa e 
qualitativa, através 
de entrevistas e 
observações 
Professores com 
jornadas de trabalho 
exaustiva acabam 
cansados e 
desmotivados para 
preparar boas aulas; 
metodologias 
inadequadas, com o 
uso excessivo do 
livro didático e 
quadro 
ESTUDO F 
A evasão escolar 
na perspectiva 
dos ex-egressos 
da EJA: a 
Educação de 
Jovens e Adultos 
como um direito 
e a incoerência 
desse direito no 
recorrente 
fenômeno da 
evasão escolar 
Amós Santos 
Silva 
 
2016 
Compreender os 
motivos que 
tornam a evasão 
escolar na EJA 
recorrente a 
partir das razões 
apresentadas 
por alunos 
outrora 
egressos, bem 
como, analisar 
se tais causas 
são fatores 
determinantes 
ou não na 
permanência 
dos alunos no 
presente 
momento 
Pesquisa do tipo 
etnográfica de 
abordagem 
qualitativa e 
exploratória por meio 
de um estudo 
de campo 
A evasão ocorre 
devido a fatores 
externos: 
dificuldades em 
conciliar trabalho e 
escola; falta de tempo 
para os estudos; 
cuidado com a 
família; 
Fatores internos: 
dificuldades em 
aprender 
 
Fonte: A autora (2017) 
 
Os dados encontrados possibilitaram a divisão de três categorias de análise, conforme 
o Quadro 2: 
Quadro 2 - Categorias de análise dos Estudos selecionados 
Categoria Temática Estudos 
Gestão Democrática A, B 
Educação Popular B, C, E 
Fracasso Escolar D, F 
Fonte: A autora (2017) 
 
1.3.1 Gestão Democrática 
 
O modelo administrativo do ensino ocorreu de forma centralizadora, autoritária e 
excludente, durante muito tempo. Era centrado na figura do diretor as tomadas de decisões e, 
40 
conforme período histórico, no qual repercutia a era industrial, as instituições escolares 
tinham um funcionamento semelhante às da fábrica: produção em série, controle e reprodução 
capitalista. Assim, a escola servia para a reprodução de classes, no momento que se visava 
preparar as camadas populares para a mão de obra (BORGES, 2011). Embora estudos 
repudiem essa forma dominante de administrar o ensino e as políticas educacionais legitimem 
a gestão democrática como de suma importância para a qualidade da educação, ainda se 
percebe fortemente reflexos desse contexto histórico, na forma de gerenciar a educação 
básica.Silva e Falcão (2012) sinalizam que o acesso e a permanência dos sujeitos na escola já 
estão garantidos em lei, conforme a Constituição Brasileira (BRASIL, 1988) e a LDBN 
(BRASIL, 1996); no entanto, a gestão democrática é capaz de articular ações para que se 
viabilize a condição de frequência escolar. Problematiza também a inclusão dos alunos na 
escola, pois a mesma pode promover e produzir exclusões do sistema de ensino, trazendo em 
sua discussão a qualidade da educação, principal objetivo da gestão democrática, quando 
metodologia, currículo e avaliação ocorrentes de forma inapropriada, juntamente com a 
precariedade que se encontra o ensino público no Brasil, podem ser desencadeadores da 
evasão escolar. Essa problemática se amplia quando se refere à EJA, pois, conforme já 
discutido no presente trabalho, esta ocupa o lugar de secundarização, inscrita em uma política 
compensatória. 
As pesquisas (SILVA; FALCÃO, 2012; PEDRALLI; RIZZATTI, 2013) apontam que 
é possível diminuir o índice da evasão através da categoria participação, embora Pedralli e 
Cerutti-Rizzatti (2013) apresentem esta discussão de forma subjetiva. Ambos citam projetos 
que são planejados no coletivo escolar, CASE (Contrato de Ação no Combate à Evasão) e 
Nenhum a Menos, com a finalidade de diminuir os índices da evasão. Na perspectiva da 
gestão democrática, percebe-se que a evasão não é apenas uma problemática do diretor, mas 
também uma problemática de ordem social, que envolve a comunidade escolar. Nesse viés, os 
projetos com a participação efetiva dos diferentes segmentos da escola são de suma 
importância, pois os seus diferentes pontos de vistas podem contribuir para compreender os 
motivos que levam à evasão escolar, as formas preventivas dessa problemática e até mesmo o 
resgate dos alunos que já deixaram os bancos da EJA. Cabe destacar que a pesquisa de Silva e 
Falcão (2012) propiciou a formação de uma comissão com representantes da comunidade 
escolar para a implementação do CASE. Essa comissão passou por formações que discutiram 
sobre gestão democrática e evasão de alunos na EJA. 
41 
Luck (2005) ressalta que o conceito de gestão participativa envolve a comunidade 
escolar, compreendida como todos os interessados na escola e na melhoria do processo 
pedagógico. Complementa afirmando que este trabalho é uma mobilização de esforçados 
coletivos e organizados. 
Nesta perspectiva a gestão democrática e participativa se apresenta como 
possibilidade de contribuir no enfrentamento da evasão da escola, pois esta só pode 
ser transformada com a participação da comunidade, portanto o fator das 
desistências dos alunos é algo a ser debatido, entendido e enfrentado de forma 
coletiva (SILVA; FALCÃO, 2012, s/p). 
A participação é um elemento importante para a democratização da sociedade e serve 
como ferramenta capaz de romper com a tradição elitista e excludente da mesma. Freire 
(2005) se refere a participação como possibilidade dos sujeitos se autoeducarem na medida 
que participam da vida da sociedade, sendo a escola uma importante instituição que 
desencadeia o senso de participação dos sujeitos, tornando-os mais atuantes e críticos. 
Pedralli e Cerutti-Rizzatti (2013) apresentam, a partir das observações realizadas, uma 
comunidade escolar unida, onde gestores, professores, funcionários e alunos praticam 
atividades conjuntamente, como lanche e esportes. Esse aspecto traz a forma horizontal das 
relações dentro do ambiente escolar, também característica da gestão democrática, se 
distanciando de posturas autoritárias e de hierarquização, nas quais Luck (2005) propõe em 
sua teoria a superação. A pesquisa também faz referência à maneira como a coordenação 
pedagógica conduzia os dias em que, devido ao inverno chuvoso, os alunos tinham 
dificuldades de acesso à escola. Na ocasião, a profissional se disponibilizava a buscar os 
alunos em casa. Longe de atribuir essa atitude à sua função, no entanto, é digno de destaque 
que a atitude transparece o olhar afetuoso, comprometido e preocupado, necessário quando se 
refere a evasão escolar. 
Cabe trazer a discussão posta por Pedralli e Cerutti-Rizzatti (2013) acerca da 
identidade, pois quando não estabelecido o vínculo necessário entre aluno e escola, a 
identificação desse sujeito com a instituição não se constitui, acarretando em distanciamento e 
até mesmo na sua desistência das aulas. É sabido que para se criar identidade escolar se 
necessita de sentimento de pertencimento ao espaço, o qual somente será gerado no momento 
em que o sujeito possa operar nele através de sua voz. Nesse sentindo, mais uma vez a gestão 
democrática pode favorecer, pois oportuniza os espaços legítimos de participação, autonomia 
e criação da comunidade escolar. 
Democracia e participação são conceitos inseparáveis, embora, segundo Luck (2009), 
no contexto escolar, possa ocorrer a participação sem espírito democrático, o que resulta num 
42 
“significado limitado e incompleto de participação” (p. 54), resultando desta maneira, numa 
pseudoparticipação. A participação, para ser democrática necessita assumir uma dimensão 
política, onde haja uma atuação consciente e de influência para com o meio. 
Cabe lembrar que toda pessoa tem o poder de influência sobre o contexto de que faz 
parte, exercendo-o independentemente de sua consciência desse fato e da direção e 
intenção de sua atividade. Todavia, a falta de consciência dessa interferência resulta 
em uma falta de consciência do poder de participação que têm [...] (LUCK, 2009, 
p.30). 
Assim, a problemática da evasão escolar, dividida com a comunidade e a ela atribuída 
a participação no que se refere a pensar sobre estratégias nesse campo, torna-se política e de 
relevância social, devolvendo à comunidade escolar, em contrapartida dos esforços, a 
consciência do poder político e participativo enquanto cidadãos. 
 
1.3.2 Educação Popular 
 
A educação popular é uma corrente teórica que surgiu com força entre os anos 1950 e 
1960, com o propósito de problematizar a educação naquele período, promovendo práticas 
educativas liberadoras à classe popular. Essas práticas, ainda com sentido contemporâneo, 
almejam a transformação da sociedade através do deslocamento do sujeito da condição de 
oprimido, para uma condição crítica e autônoma (FREIRE, 2000). Deste modo, a educação 
popular ocorre através de “uma especificidade de procedimentos educacionais que construa 
junto com o povo todas as possibilidades de decisão política e ação coletiva, a partir dos 
interesses dos grupos populares” (PACHECO JÚNIOR; TORRES, 2009, p 25). 
De acordo com Freire (2000), as práticas educativas que se alinham à perspectiva da 
educação popular apresentam uma estreita relação com a política por ter o propósito de 
emancipar o sujeito para o exercício da sua cidadania. O autor critica severamente a educação 
bancária, a qual, em uma concepção de educação tradicional, não leva em consideração os 
saberes dos sujeitos e tampouco faz relação com o meio que os cerca, transcorrendo as aulas 
através da transferência de saberes entre professor e alunos. 
Ruhena e Jesus (2016) relacionam a evasão com o fato de os professores não 
conseguirem aliar a teoria à práxis. Essa situação pode ocorrer devido à falta de tomada de 
consciência dos professores sobre as problemáticas de ordem social que emergem no 
cotidiano dos alunos da EJA. Assim, em condição de alienação, os professores, munidos da 
teoria, não a utilizam para ações transformadoras. Rossato (2010, p. 325), ao conceituar a 
práxis, de acordo com a teoria freiriana, coloca que: 
43 
A práxis implica a teoria como um conjunto de ideias capazes de interpretar um 
dado fenômeno ou momento histórico, que, num segundo momento, leva um novo 
enunciado, em que o sujeito diz a sua palavra sobre o mundo e passa a agir para 
transformar essa mesma realidade. 
De posse no que anunciam Ruhena e Jesus (2016) sobre a fragilidadeda relação 
professor e aluno, a qual também acarreta a evasão escolar, discute-se sobre a importância da 
afetividade nessa relação. Poeticamente, Paulo Freire subjetiva em suas obras (FREIRE, 
2000; FREIRE; NOGUEIRA, 2005) a afetividade quando trata sobre ética, respeito, exemplo, 
igualdade, bom-senso, esperança, autoridade e comprometimento. Desta forma, o professor, 
sob esses princípios, estreita a relação com seu aluno, criando confiança e recebendo sua 
permissão para lhe ensinar. Percebe-se então, que afetividade está implicada na prática do 
professor e que o aluno, por ser sensível à carência desses princípios, compreende quando 
falta ao professor lhe querer bem. 
 Nas pesquisas de Ruhena e Jesus (2016) e de Leite e Félix (2016) aparece fortemente 
que um dos motivos que levaram os alunos a evadirem faze relação com metodologias 
inapropriadas. A discussão acerca das especificidades e necessidades dos alunos da EJA não é 
algo novo; no entanto, estudos apontam poucas mudanças metodológicas nesse campo. 
Certamente, para o aluno jovem e adulto, de diferentes interesses e trabalhadores, estar 
inserido na escola noturna exige um esforço a ser compensado, não somente pelo diploma. 
Para além de aulas atrativas, há necessidade de elas dialogarem com a diversidade presente no 
contexto da EJA, tornando esses sujeitos protagonistas sociais, para compreensão que o 
diploma e o trabalho são consequência da sua transformação, não o resultado final. 
Assim, percebe-se que embora a educação popular seja uma corrente teórica lançada 
entre as décadas de 1950 e 1960, ela é contemporânea, pelo simples fato da escola continuar 
reproduzindo a ideologia capitalista da relação opressor e oprimido, num fomento de 
escolarização e não de emancipação. Nesse viés, acentua-se a problemática da metodologia 
inapropriada, do uso excessivo de livros didáticos e da relação fria entre professor e aluno, 
anunciados nos estudos analisados. 
Embora seja emergente (re)pensar os espaços da EJA, bem como suas práticas 
pedagógicas na perspectiva da educação popular, Ledezma e Bazán (2009) fazem referência a 
uma crise de identidade desta linha teórica, sinalizando uma dificuldade na educação popular 
em se incluir na escola, pela tendência dessa em se posicionar contra o modelo de educação 
que na instituição se firma. Complementando, segundo os autores supracitados, esse 
distanciamento entre a educação popular e a escola ocorre devido ao Estado tradicional, que 
busca, através dessa instituição, preservar suas ideologias. 
44 
Cabe destacar na discussão sobre metodologias inapropriadas no universo da EJA, que 
Paulo Freire, enquanto educador preocupado com a educação das classes populares, em 
especial a de adultos, propôs um método de alfabetização eficiente, no qual propunha sentido 
à escrita dos sujeitos, fugindo de metodologias tradicionais, como cartilhas e escrita de 
palavras e frases soltas. 
Ao encontro disso e em contraponto à educação bancária, Pedralli e Cerutti-Rizzatti 
(2013) fazem referência a prática de letramento que favorece para que os alunos sejam 
frequentes nas aulas. Isso ocorre devido à (re)significação que a escola passa à cultura escrita, 
no sentido freiriano, oportunizando práticas educativas coerentes e significativas para e com a 
vida dos sujeitos. 
 
1.3.3 Fracasso Escolar 
 
De acordo com Bossa (2002), a dificuldade de aprendizagem é um sintoma do fracasso 
escolar, termo esse que possibilita discussões em diferentes pontos de vista, quando 
questionado: de quem é o fracasso? 
Para Silva e Silva (2016) e Silva (2016), um dos motivos que levam os alunos a 
evadirem da escola gira em torno do não aprender, não conseguir acompanhar os conteúdos e 
do baixo rendimento escolar. De acordo com Bossa (2002), o fracasso escolar pode estar 
atribuído a diferentes fatores, que conforme as pesquisas levantadas pela autora, destacam 
questões de ordem social, psíquica, escolar e orgânica. 
É sabido que os alunos inseridos na EJA são de classes populares, filhos de sujeitos 
que tiveram a pouco ou nenhum acesso à escolarização. Nessa perspectiva, problematiza-se o 
fato desses alunos não atribuírem significado e desejo na aprendizagem, elementos 
importantes para o sucesso escolar. Conforme Silva (2005, p. 54), 
[o] fracasso escolar permite que o sujeito se mantenha à margem dessa sociedade, 
fazendo sua parte de “jogo de participação”, excluindo-se. Ser excluído pode 
significar então, preservar a singularidade, não se “massificar”, enquanto que o 
oposto, entregar-se ao sistema, obter “sucesso” escolar, pode ter o sentido de nova 
pertença, abrindo mão da singularidade anterior que o mantinha no grupo originário. 
É interessante a reflexão sobre o fato de não aparecer nos estudos que anunciam a 
problemática de dificuldades de aprendizagem a escola como desencadeadora dessa condição, 
leitura essa que poderia se fazer se houvesse enunciados a respeito da evasão por motivos 
institucionais. No entanto, o que surge de outros fatores que motivam a evasão são demandas 
pessoais dos próprios alunos, conforme Silva (2016) e o desinteresse pelos estudos, conforme 
45 
Silva e Silva (2016). Ao encontro disso, Silva (2005) faz referência ao sentimento de 
culpabilizaçäo que o sujeito o atribui. O mesmo ocorre com as professoras, que culpabilizam 
alunos e famílias e não percebem a escola como um lugar que pode estar vinculado ao 
fracasso na aprendizagem. 
No entanto, diante das pesquisas até aqui discutidas, que colocam a EJA numa 
condição mais precária de ensino e que anunciam metodologias, currículos e avaliações 
inapropriadas, bem como uma infantilização dos sujeitos que ali se encontram, podemos 
analisar o fracasso escolar levando em consideração a instituição escolar. Segundo Bossa 
(2002, p. 19): 
No Brasil, a escola torna-se cada vez mais o palco de fracassos e de formação 
precária, impedindo os jovens de se apossarem da herança cultural, dos 
conhecimentos acumulados pela humanidade e, consequentemente, de compreender 
melhor o mundo que os rodeia. 
Nessa perspectiva, pensar o fracasso escolar na EJA se torna bastante desafiante pelas 
nuances que ele possa vir a ganhar, por se tratar de sujeitos que já estão fadados pelo fracasso 
escolar, quando esses se encontram em condições de marginalização, foram excluídos da 
escola diurna, são multirrepetentes e são inseridos na precariedade da escola pública da EJA. 
 
1.4 FRACASSO ESCOLAR: APROXIMANDO A LENTE 
 
A categoria temática que discute o fracasso escolar, sugerido pelos estudos analisados 
para a reflexão sobre a evasão escolar na EJA, trouxe à tona a importância de aprofundar tal 
problemática, na intenção de compreender a vicissitude do fracasso que culpabiliza o aluno. 
O fracasso escolar não é um fenômeno novo, ele está presente na escola desde a sua 
criação; no entanto, foi mascarado pela sociedade que, historicamente, oportunizava a 
escolarização para a minoria, sujeitos que compunham a elite. No período colonial, quando 
ofertada pelos jesuítas, esta ocorria a partir de práticas controladoras e punitivas, cujas 
intenções, desde o período, foram de subordinar e domesticar (OLIVEIRA-MENEGOTTO; 
FONTOURA, 2015). Nessa conjuntura, transcorre uma problemática que, em termos 
históricos, enraíza uma ideologia de educação excludente e classificatória, que busca o 
enquadramento do aluno modelo e a segregação do aluno que não corresponde às exigências 
da instituição. 
Tal contexto nunca foi compreendido, em termos históricos, como motivo 
desencadeador de sintomas refletidos na não aprendizagem, pois de acordo com Oliveira-
46 
Menegotto e Fontoura (2015), a entrada da psicologia na escola ocorreu a partir do fracasso 
escolar que focava o aluno como problema, auxiliando a instituição na classificação e na 
segregação desse sujeito, através de diagnósticos e avaliações que o colocava como não apto à 
escolarização,num contexto de anormalidade. Desta forma, o fracasso escolar era 
compreendido em um viés reducionista, o qual se justificava pelas “famílias desestruturadas, 
preguiça, indisciplina, incapacidade intelectual, carência afetiva, hiperatividade, entre outros“ 
(OLIVEIRA-MENEGOTTO; FONTOURA, 2015, p. 379). Moll (2011) reforça essa ideia, 
quando refere ao fato de que, na intencionalidade de apontar o responsável pelo fracasso 
escolar, ao mesmo tempo como intenção de exonerar-se desse atributo, a instituição escolar 
indica a “deficiência cultural”, como um fator que desfavorece para que os sujeitos das 
camadas populares tenham sucesso em sua passagem escolar, atrelando ao déficit do 
desenvolvimento cognitivo o ambiente sociocultural. 
A aliança entre a psicologia e a escola se rompe no momento que um novo paradigma 
começa a emergir na psicologia escolar, dando vistas a esta instituição social como sendo 
constituída a partir de interesses dominantes e opressores. O aluno, que antes era 
culpabilizado por sua não aprendizagem, passa a ser visto como um sujeito reprodutor de um 
sintoma de fracasso, que se aloja, nesse novo paradigma, na escola, sobretudo em sua 
natureza histórica, cultural e pedagógica. De acordo com Oliveira-Menegotto e Fontoura 
(2015, p. 380), um desencontro passa a emergir 
[a] partir do momento em que a Psicologia passa a tecer uma crítica ao contexto 
escolar, considerando o fenômeno educacional como produto da relação que se 
estabelece na Escola, que também se vê atravessada pelas políticas educacionais e 
pela história que a compõe. 
Nesse momento, valoriza-se o aluno em sua subjetividade, na sua singularidade, sendo 
necessário, de acordo com as autoras supracitadas, mudar o sentido da pergunta “sobre o 
motivo pelo qual a criança não aprende e sim sobre o que ocorre no processo que faz com que 
ela não aprenda” (OLIVEIRA-MENEGOTTO; FONTOURA, 2015, p. 382). 
É sobre o processo que o texto se propõe a discutir, refletindo não só na dinâmica que 
abriga o aluno, mas sim no contexto que intervém nessa dinâmica. Nesta direção, Gómez 
(2001) alerta que a cultura escolar na sociedade contemporânea se constitui a partir de uma 
ideologia neoliberal, mascarada por uma pseudoautonomia. A autora realiza uma crítica sobre 
a competitividade imposta às escolas e sobre a aprendizagem, que dentro dessa organização, é 
vista como um produto de mercado, ou seja, como algo que gere rentabilidade, independente 
dos meios utilizados para se chegar a ela. 
47 
Na base das tendências neoliberais em educação, se encontra uma concepção 
mercantil de conhecimento que, embora não tenha sido elaborada e comunicada de 
modo explícito, pode-se derivar nitidamente da análise das propostas que se fazem 
sobre a sua utilização. As proposições neoliberais que justificam a desregulação e a 
privatização do sistema educativo concebem o conhecimento como mercadoria, 
como um bem de consumo que adquire seu valor no intercâmbio entre a oferta e a 
demanda (GÓMEZ, 2001, p. 139). 
É no cerne dessa questão que o fracasso escolar se aloja. A instituição escolar, mais 
precisamente a pública, localizada nas regiões mais periféricas, organizada culturalmente para 
atender às exigências mercantis, fracassa diante da desigualdade que ela mesma reproduz. O 
discurso gerado de que a escola auxiliará o aluno pobre a ter melhores condições de vida, ao 
mesmo tempo que denuncia a distorção da concepção de educação, imposta nessa lógica, 
distancia-o da instituição, na medida que esse se percebe como uma peça de jogo, 
manipulável e de posições estratégicas. O conhecimento não adquire sentido para sua vida. 
Silva (2005) se refere ao fracasso como uma forma do sujeito se negar a se massificar, 
assim como quer a lógica capitalista; no entanto, ele ao não fazer parte da parcela da 
sociedade que aceita a “domesticação” escolar, passa a ser, da mesma forma, produto de uma 
sociedade competitiva e excludente. 
Penso o quanto o fracasso permite que o sujeito se mantenha à margem desta 
sociedade, fazendo sua parte deste “jogo de participação”, excluindo-se. Ser 
excluído pode significar então, preservar a singularidade, não se “massificar”, 
enquanto que oposto, entregar-se ao sistema, obter “sucesso” escolar, pode ter 
sentido de nova pertença, abrindo mão da singularidade anterior que o mantinha no 
grupo originário. Diante de qualquer escolha, parece-me parafraseando um dito 
popular, “se ficar o bicho pega, se correr o bicho come”: sentir-se-á sempre a 
exclusão do seu grupo originário ou do grupo social diferente do seu (SILVA, 2005, 
p. 57). 
Sobre o pano de fundo dos interesses mercantis, a instituição escolar, de acordo com 
Moll (2011), traz em sua organização de tempo e espaço, um controle que desrespeita os 
sujeitos que a frequentam, designando horários, como a “hora do banheiro”; lugares, como 
aonde sentar e se colocar na fila; e tempo definido para a aprendizagem, como um ano letivo 
para determinados objetivos curriculares. 
No que tange às escolas de classe popular, a problemática é ainda maior, uma vez que 
o repertório cultural apresentado no contexto escolar não dialoga com o repertório cultural dos 
alunos que ali frequentam. Assim, os conhecimentos de vida trazidos pelos alunos pouco têm 
valia, pois no modelo e na organização escolar, a valia do conhecimento se encontra na figura 
do professor, sujeito de valores, com estudo e de “boa” classe social. Desta forma, Moll 
(2011) anuncia que a escola, a partir de sua organização, não legitima o que sabem e o que 
pensam os sujeitos das classes populares, internalizando que agem sobre uma forma incorreta, 
48 
precisando ser modificados. Nessa conjuntura, há os alunos que acreditam que seja necessário 
se modificar para o enquadramento de uma cultura “ideal” e há os que resistem, 
caracterizando-se como os excluídos. É na resistência que a escola encontra os seus maiores 
problemas: indisciplina, dificuldades de aprendizagem e evasão. 
Moll (2011, p. 53) sinaliza que 
[para] aqueles que resistem a esta “organização do espaço” (que na verdade 
apresenta uma forma de controle disciplinar) utiliza-se a ameaça de exclusão do 
“mau aluno”, e a ameaça de punição nos moldes behavioristas (ou retirada de um 
estímulo agradável ou exposição a um estímulo aversivo). 
 
A escola, como instituição que fomenta a aprendizagem, não realiza uma análise 
crítica sobre o paradigma do fracasso escolar, responsabilizando, a partir de um discurso 
institucionalizado, que este problema é externo, ou seja, oriundo de “falhas” de nível social, 
psicológico e orgânico. Assim, de acordo com Dazanni et al. (2014), a não aprendizagem 
passa a ser delegada a outros profissionais que possam “reparar” o problema instalado, muitas 
vezes através da medicalização. Nessa lógica, Rosa (2011) anuncia que há uma 
descaracterização da escola, quando esta passa a ceder seu espaço pedagógico para um espaço 
clínico. 
Embora estudos avancem na tentativa de equacionar a problemática do fracasso 
escolar, ainda tal situação é muito presente nas escolas, gerando, a partir dos altos índices de 
reprovação, um aluno incapaz, impotente frente ao desafio da aprendizagem. O fracasso 
escolar está presente nas diferentes instituições, de diferentes classes sociais. No entanto, são 
os alunos da classe da popular que “pagam” o preço mais alto e que sofrem com 
consequências muitas vezes irreversíveis. Não via de regra, mas estudos indicam que a rua, 
mais especificamente as drogas e a criminalidade, se tornam apelativos para os jovens, uma 
vez que ela oportuniza o que a escola não oferece, o direito de ser jovem. É nesse processo de 
fracasso e exclusão escolar que a “rua” se torna mais apelativa do que a escola. 
Enquanto os jovens parecem ver na rua, em grupos com seus pares, o espaço da 
contestação do modelo familiar e das instituições com caráter normativo e 
repressivo, através de seus códigos, linguagense emblemas, a escola justamente 
significa o inverso: o enquadramento na tradição, em uma promessa que não se 
coaduna com os sonhos e desejos juvenis, em uma difícil equação (MELLO, 2009, 
s/p). 
Pirone (2017), em sua pesquisa, discute o fracasso escolar a partir de uma reflexão que 
faz relação entre o laço de afeto que se estabelece entre o professor e o estudante, trazendo 
para a reflexão Winnicott, como um teórico que defende a ideia de que todo adolescente deva 
ser encontrado por um adulto que o confronte, no sentido de compreender. Esse adulto, para 
49 
ele, não se constitui enquanto mãe e pai. Nesse sentindo, na pesquisa em questão, os jovens 
expressavam justamente o fracasso do encontro desse adulto. Em uma análise psicanalítica, 
Pirone coloca em questão o desejo que passa a fazer sentido quando reconhecido no desejo do 
Outro, ou seja, na necessidade deste adulto de referência desejar que o jovem deseje algo, 
como a aprendizagem, por exemplo. No entanto, como aponta Pirone (p. 109) nos processos 
de fracasso escolar, o que se encontra suspenso “é um ponto de enganchamento no desejo do 
outro”. 
Reafirmando o reducionismo do conceito de fracasso, os professores entrevistados na 
pesquisa de Pirone (2017) salientam não conseguirem trabalhar com os alunos que 
apresentam situações familiares e sociais complexas, queixando-se que há uma carência de 
formação para auxiliá-los nesse sentido. Nesse viés, cabe destacar que, diante do atual 
paradigma do fracasso escolar, nem o aluno, nem o professor é o culpado por tal situação, 
uma vez que, de acordo como Oliveira-Menegotto e Fontoura (2015, p. 386) e a ideia não é 
apontar as pessoas-problemas, mas sim 
[c]omprometer a dinâmica dos envolvidos na produção do fracasso escolar para, 
então, intervir no campo de forças do qual faz parte o sistema educacional, com suas 
políticas e diretrizes, a escola, os professores, a equipe pedagógica e diretiva, o 
aluno e o social, em especial a família, e a história que marca todo o contexto em 
questão. 
Pirone (2017) realiza uma crítica em relação às políticas escolares que se constitui 
como discursos incontestáveis e racionais. Destaca que devido sua rigidez, o aluno se aloja 
justamente nas fissuras que se abrem, numa dinâmica da qual é quase incapaz de sair, devido 
à racionalidade e à inflexibilidade de tais políticas. Na mesma direção, o autor aponta os 
dispositivos criados para auxiliar os sujeitos que não conseguem corresponder às exigências 
curriculares da escola, mencionando que uma espécie de “aparelhagem” é criada como reação 
ao problema da aprendizagem. A análise crítica não faz relação com esses dispositivos que 
são criados, muitas vezes, como estratégias de apoio à aprendizagem, mas sim ao 
esquecimento de que se trata, nesse contexto, de sujeitos que (cor)respondem de maneira 
diversificada, a partir de suas subjetividades. Nesse sentido, Pirone (p.111) pontua que o que 
falta nas propostas pedagógicas de resgate da aprendizagem é algo inerente ao ser humano: a 
palavra. 
[...] palavra que faz laço, que faz ligação. Uma palavra que liga os afetos e que possa 
fazer laço entre os sujeitos. O que é próprio à palavra é escapar a qualquer dimensão 
organizacional e normativa. Essa demanda requer do outro uma forma de presença. 
Ora, é justamente essa “presença do outro” que às vezes me parece esconder-se nas 
fissuras dessas novas configurações institucionais do campo educativo. 
50 
Nesse sentido, torna-se pertinente destacar que a “formalização”, o “emparedamento” 
da escola em políticas normativas e a centralização do saber na figura de superioridade do 
professor acaba dificultando as relações que auxiliam na construção de laços, importantes na 
aprendizagem. O contraponto a tal situação é evidente na pesquisa realizada por Pezzi e Marin 
(2016) quando dizem que a proposta de aceleração, oferecida aos adolescentes 
multirrepetentes, é algo eficaz para a aprendizagem dos alunos. No contexto da pesquisa, 
evidenciou-se que a classe de aceleração oportunizou um trabalho pedagógico diferente do 
ocorrido no currículo seriado, concentrando-se poucos professores, favorecendo o 
estreitamento de relações e priorizando o trabalho interdisciplinar, justamente pelo pouco 
tempo oferecido para a aceleração. 
Nesse viés, torna-se interessante refletir o quanto uma proposta pedagógica que se 
distancia do currículo tradicional, nesse caso, com propósitos de aceleração, acaba sendo mais 
eficaz para a aprendizagem do que o currículo que se instala há tempos na escola. Sem a 
intenção de fazer apologia a essa prática, mas sim de analisar que ela, por se sentir “liberta” 
do regramento imposto às classes seriadas, aproxima o professor do aluno e oportuniza outras 
formas para o aprender. A reflexão segue colocando em cheque o modelo tradicional de 
ensino, que perpetua há séculos na sociedade, o qual, segundo Pacheco (2014) está falido. O 
fantasma da distorção idade-série, os altos índices de reprovação, bem como as avaliações 
externas denunciam que não se vem construindo com excelência a aprendizagem. A escola, 
fadada ao fracasso, reproduz em massa sujeitos analfabetos funcionais, marginais e 
marionetes do sistema opressor. Nessa discussão, o autor supracitado realiza uma crítica 
refletindo sobre a escola que se constitui em alunos, professores, aulas, séries, disciplinas, 
provas e notas. Defende a ideia de uma escola que rompa com esse modelo fracassado, na 
defesa da aprendizagem como direito de todos, em uma proposta pedagógica que se distancie 
de aulas, provas e notas e do tempo pré-estabelecido para o aprender. Nessa lógica, Pacheco 
vislumbra um cenário de cooperação e não de competição, em “uma comunidade que aprende 
e produz desenvolvimento humano sustentável” (p. 74). 
Pacheco (2014) constrói um novo paradigma, capaz de sustentar a ideia de 
aprendizagem para todos, quando opera em seus estudos e projetos sob a lógica da 
“comunidade de aprendizagem”. Nessa concepção de educação, o autor propõe derrubar as 
paredes das salas de aula, proporcionando a circulação de todos no mesmo espaço, 
desvinculando a ideia de classe, série, ciclo. Também, realiza um apelo para derrubar também 
os muros da escola, acreditando que a aprendizagem está na rua, e não dentro de edifícios. 
51 
Ah, a rua! Só falam de tirar as crianças da rua. Para sempre? Eu sonho com as ruas 
cheias delas. É perigosa, dizem: violência, drogas... E nós adultos, quem nos livrará 
do perigo urbano? De quem eram as ruas? Da polícia e dos bandidos? Vejo por 
outro ângulo: um dia devolver a rua às crianças ou devolver as crianças às ruas; 
ficariam, ambas, muito alegres (FREIRE apud PACHECO, 2014, p. 128). 
A aprendizagem só fará sentido quando compreendido que a escola é um prédio 
constituído como um ponto de referência para se construir o conhecimento formal, mas não 
como um lugar detentor deste. Sob essa lógica, torna-se necessário, para o sujeito 
desenvolver-se em sua dimensão autônoma, crítica e política, que seus pés pisem em solos 
que verdadeiramente são férteis de conhecimento, solos que proporcionem significativas 
experiências, solos chamados de rua. 
 Desta forma, fica evidente a necessidade de fomentar a mudança paradigmática, 
trocando o tempo destinado a encontrar culpados pelo fracasso escolar pelo tempo de estudar 
diferentes possibilidades para a efetiva aprendizagem, atribuído à coragem dos agentes 
educacionais em mudar o cenário. Fácil não é, pois se fosse, se encontraria um novo contexto 
educacional em nosso país; no entanto, de nenhuma forma tal transformação é impossível. 
 
 
52 
2 A MINHA, A TUA, A NOSSA: DE QUAL JUVENTUDE ESTAMOS FALANDO NO 
CONTEXTO DA EJA? 
 
Os Jovens que se incluíram na Educação de Adultos, compondo um diferente 
repertório político e pedagógico dessa modalidade de ensino, caracterizam-se de forma 
diferente daqueles jovens que tiveram a oportunidade de concluirseus estudos na idade 
adequada em lei. A fotografia da juventude que compõe a EJA retrata um cenário ora de 
sombras, devido a um passado nebuloso no que diz respeito ao percurso escolar acidentado 
que, conforme Garcia e Craidy (2007), remete a um histórico de repetência, interrupções dos 
estudos e geralmente com marcas de fracasso, ora de esperança e resiliência, pelo fato de 
esses jovens novamente procurarem a escola. 
Assim, como instrumento importante para compreender sobre o fenômeno da 
juvenilização na EJA, que não é novo e cresce constantemente nas escolas, busca-se 
conceituar a juventude, dentro de uma circunstância histórica e de atravessamentos sociais 
contemporâneos: 
Compreendemos, então, juventude como uma condição histórico-cultural, como 
uma representação (ou como representações) não dada e não fixa. E, como toda 
construção social, deve ser analisada em suas diferentes dimensões – materiais, 
políticas, culturais –, já que estas acarretam dos particulares de compreender 
juventude e de ser jovem (ANDRADE; MEYER, 2014, p. 87). 
Abramo (2016) destaca que, devido a juventude abranger uma faixa etária muito 
ampla, há necessidade de dividi-la por etapas, que tratam de especificidades de cada trajetória. 
Por isso, a autora sinaliza a importância de diferenciar os adolescentes, entre 15 e 17 anos, os 
jovens, entre 18 e 24 anos e os jovens adultos, de 25 a 29 anos, quando falamos em juventude. 
Dessa forma, percebe-se que essa transição entre a infância e a vida adulta é bastante 
extensiva, nos aspectos que tangem à faixa etária dos sujeitos e principalmente nos arranjos 
sociais oportunizados e experenciados pela juventude. Embora se saiba que há um tempo 
cronológico para viver a juventude, cabe destacar que os arranjos sociais referidos não estão 
condicionados a elementos lineares, como ocorria no passado, mas sim a elementos que 
ocorrem, em algumas situações, de forma simultânea. Tal tessitura é corroborada pela ideia de 
fluidez, através da qual Bauman (2011) nos alerta para uma sociedade contemporânea 
diferente da que demarcou a maior parte da história moderna. O autor nos oportuniza refletir 
sobre uma antiga sociedade dedicada a construir e a manter um “arcabouço institucional 
sólido, estável e duradouro para a ação individual confiante” (p. 90, grifo nosso). Nesse 
contexto, pode-se dizer que caberia uma juventude, mesmo que para poucos, que perpassava 
53 
por etapas de inserções sociais bem definidas, organizadas e planejadas em um tempo 
cronologicamente estipulado. No entanto, esse arcabouço, ainda segundo Bauman, agora 
desmorona e com isso vem a instabilidade, a insegurança e o medo de uma ação individual. 
Tal fato indica uma possível justificativa para hoje não se perceber a linearidade de elementos 
sociais que compunham o quadro da juventude. Assim, se antes se falava da juventude como 
um tempo de expectativas de cunho preparatório para a vida adulta, num enquadramento de 
etapas pré-definidas – estudo, trabalho, estabilidade financeira, casamento e filhos –, hoje se 
embaralha a ordem dos fatos e se exclui alguns, talvez a maioria. 
Ao encontro disso, Abramo (2016) reforça a ideia de que os processos que constituem 
a juventude estão vinculados a uma condição juvenil que diz respeito a um momento da vida 
em um contexto histórico. Segundo a autora, na contemporaneidade esses processos se 
multiplicam e, ao se atravessarem na vida dos jovens, necessitam ser equacionados. Portanto, 
os elementos como escola, trabalho, namoro, sexualidade, constituição familiar e 
sociabilidade, acrescidos muitas vezes de elementos resultantes da sociedade contemporânea, 
como tecnologias, drogas, violência e desemprego, tornam-se uma complexa equação que 
somente conseguirá ser solucionada a partir da maturidade que a juventude, em suas 
diferentes etapas, pode oferecer aos sujeitos. 
De acordo com Andrade e Meyer (2014), determinadas escolhas e acontecimentos 
estão diretamente relacionados a pertencimentos como gênero, raça e classe. Por isso, fala-se 
sobre o viés de uma pluralidade juvenil, na qual se distingue as diferentes juventudes. Para 
exemplificar ainda mais a questão, destaca-se que a juventude (no singular) está vinculada a 
um pertencimento geracional comum, enquanto juventudes (no plural) se refere à 
diferenciação social (BRASIL, 2014). 
Nesse sentido, não é incomum, quando referido à juventude, o imaginário avançar a 
um sujeito ideológico que está em plena forma física, saudável, caracterizado por gostos e 
estilos modernos, portador de um futuro promissor, já que sua singularidade nos remete a 
ideia de geração, como uma espécie de moratória vital (BRASIL, 2014). Esse imaginário, 
singular e estereotipado ocorre também devido às projeções que se faz diante do próprio 
futuro, uma vez que se tem conhecimento, que o futuro da sociedade está sobre o poder da 
juventude. No entanto, não depende do quanto se deseja que o jovem tenha essas 
caraterísticas, mas sim “do grau de aceitação social da aproximação entre a imagem projetada 
para o jovem e a imagem buscada pelos jovens” (BRASIL, 2014, p. 25). 
Discutir sobre juventude requer um olhar sensível a essa categoria que representa 51,3 
milhões da população brasileira (IBGE, 2010), fazendo-se necessário se voltar para a história, 
54 
que denuncia o atraso no reconhecimento desses jovens como sujeitos de direitos, bem como 
sujeitos em pleno desenvolvimento psíquico, político e social. A discussão requer 
compreender a relação das desigualdades sociais na configuração das diferentes juventudes 
que hoje compõem a sociedade contemporânea, e sobretudo, a relação disso com o 
rejuvenescimento da EJA. Assim, nessa complexa tessitura, busca-se elucidar elementos que 
auxiliarão responder: de qual juventude estamos falando no contexto da EJA? 
Dada a explanação conceitual sobre a(s) juventude(s), busco na sequência refletir 
sobre o jovem-adolescente que prematuramente se insere no contexto da EJA e que, anteriori, 
já tivera seus direitos negligenciados pela desigualdade social. Em seguida faço uma 
discussão sobre as políticas públicas que vieram para contribuir com a EJA, nos aspectos que 
tangem a sua juvenilização. No entanto, pouco foram eficazes devido à falta de gestão nas 
diferentes esferas. Logo, procuro descrever sobre o perfil do jovem que compõem a EJA, 
partindo da premissa de que estes, devido ao contexto de pobreza em que estão inseridos, por 
um lado são vítimas de um sistema opressor e de outro resilientes, quando ainda buscam, na 
pior das suas conjunturas, a formação escolar. E finalizando a sessão, problematizo, como 
giroscópio, a dicotomia inclusão e exclusão dos jovens que se inserem na EJA. 
 
2.1 O JOVEM-ADOLESCENTE1 COMO SUJEITO DE DIREITOS NA EJA 
 
A ideia de juventude, segundo Ariès (1981), surgiu nos séculos XVI e XVII na 
intenção de caracterizar os sujeitos que não mais eram crianças e já apresentavam capacidade 
e força para o trabalho e para guerra. Nesse momento não havia uma aparição da 
adolescência, pois a mesma ainda se confundia com a infância. Cabe destacar que tais 
distinções não faziam relação com diferenciações sociais, estando muito vinculadas ao 
desenvolvimento biológico dos sujeitos. Com o aparecimento da categoria “adolescência”, no 
século XX, a juventude se vincula a ela e passa ser de interesse social, campo de pesquisa e 
vista como possibilidade de transformação da sociedade (ARIÈS, 1981). As teorias do 
 
1 Compreende-se que adolescente e jovem são dois conceitos diferentes. Utiliza-se no presente texto os termos 
adolescente/adolescência quando referido ao sujeito, dentro da faixa etária de 12 a 18 anos, dentro de uma 
categoria de direitos, ou seja, referenciando a lei, como por exemplo o ECA (1990); já os termos 
jovem/juventude aos sujeitos em seu contexto sociocultural na abrangência da faixa etáriade 15 a 29 anos; e por 
fim, para uma melhor definição quanto aos sujeitos que ainda são adolescentes e já ingressaram na juventude, 
muitas vezes inserindo-se no contexto da EJA, referenciar-se-á a eles como jovem-adolescente, uma vez que, 
estes se enquadram na faixa etária de 15 a 18 anos, reconhecida pelo ECA como a fase da adolescência. Tal texto 
foi produzido quando a metodologia da pesquisa indicava que os sujeitos entrevistados seriam jovem-
adolescentes. Mesmo com a alteração das entrevistas ocorrerem com jovens entre 18 a 22 anos, optou-se na 
permanência da discussão, uma vez que os dados anunciam que há uma negligência quanto aos direitos destes, 
ainda na adolescência. 
55 
desenvolvimento, que até hoje perpetuam, foram resultados dos estudos dessa época, no qual 
a infância e a adolescência eram alvos de pesquisas. 
Assim, repara-se que a juventude esteve desprovida de valor durante muito tempo, o 
que acarretou em um extensivo percurso no qual o jovem era lembrado apenas por sua força e 
vitalidade, características militares importantes. As discussões inicialmente se concentravam 
no campo da psicologia, dando ênfase ao desenvolvimento da adolescência. Já Nakano e 
Almeida (2007, p. 1089) contribuem com a discussão enfatizando que “no passado, os jovens 
eram compreendidos como indivíduos a serem socializados pelas gerações adultas, de cima 
para baixo, pelas instituições que elas legitimavam para contribuir nesse processo de 
reprodução social”. No entanto, esse cenário foi se desmistificando na medida que as teorias 
sociológicas passaram a “ocupar importante bloco no panorama das concepções acerca da 
juventude” (SILVA; LOPES, 2009, p. 91). 
Diante de toda a especificidade do desenvolvimento do adolescente e do seu 
reconhecimento enquanto sujeito na sociedade, passou-se a discuti-lo enquanto sujeito de 
direito num contexto histórico que se inicia na primeira década do século XX e perpetua até 
os dias atuais. Como uma estratégia de controle frente às preocupações acerca da delinquência 
juvenil, alianças médicas e jurídicas se fizeram em prol do lema “salvar às crianças” 
(SCHUCH, 2006). A primeira fase de eventos importantes – Seminários e Congressos – 
foram planejados com a intenção de discutir a infância na perspectiva da construção de um 
Estatuto de atenção a ela e sua família, dentre os anos de 1916 e 1942. No ano de 1927 
promulgou-se o Código de Menores2 e no final da década de 1940 e início da década de 1950 
“debates diversos começaram a introduzir a necessidade da defesa ‘dos direitos’ do menor e 
da regulamentação de sua proteção” (p. 64). Nesse momento, a criação de instituições 
internacionais como a Organização das Nações Unidas (ONU) e o Fundo para as Nações 
Unidas para a Infância (UNICEF), bem como a promulgação do Código Pan Americano da 
Criança, em 1948, perpassam pela preocupação no que rege a legislação da proteção da 
criança e do adolescente. Em 1959, promulgou-se a Declaração dos Direitos da Criança. No 
período da Ditadura Militar, discussões se voltaram para o bem-estar do Menor, resultando 
num novo Código de Menores, no ano de 1979. 
Fruto desse aparato histórico, reflexo das discussões internacionais sobre a infância e 
juventude e resultado de uma reforma política de Estado, o Estatuto da Criança e do 
 
2 O “menor”, como categoria de hierarquização social, era o personagem que abarcava uma ampla gama de 
substantivos e adjetivos diversos – “crianças desvalidas”, “miniaturas facínoras”, etc. –, atribuídos na prática 
policial e jurídica àqueles indivíduos definidos legalmente em situação de menoridade (VIANNA, 1999, apud 
SCHUCH, 2006, p.63). 
56 
Adolescente (ECA) é criado, em 1990, e passa a orientar as legislações e normativas a esse 
público com vistas à proteção integral dele, tratando-o como sujeito de direito. A proteção das 
crianças e dos adolescentes verte, no art. 4º do presente documento, pela ordem do direito à 
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à 
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, sem discriminação, 
de acordo com o art. 3º, de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, 
religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, 
condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou outra condição que 
diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem (BRASIL, 1990). 
O direito à educação é reconhecido no art. 26 da Declaração Universal dos Direitos 
Humanos de 1948 (ONU, 1948), no art. 205 da Constituição Federal (BRASIL, 1988), no art. 
53 no ECA, lei nº 8.069/1990 (BRASIL, 1990), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional - LDBN, lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), na Lei da Aprendizagem, lei nº 10. 
097/2000 (BRASIL, 2000) e refirmada no Plano Nacional de Educação – PNE, lei nº 
13.005/2014 (BRASIL, 2014). 
Assim, cabe destacar que a educação enquanto direito de todos, em específico na 
presente discussão, do jovem-adolescente, deve ser assegurada pela família e pelo Estado, 
garantindo não só a oferta do ensino, mas sim o acesso, a permanência e a qualidade da 
mesma: 
Ao mesmo tempo, o Estatuto prevê que toda criança e adolescente tem direito à 
educação, sendo de sua obrigação visar o pleno desenvolvimento da pessoa, preparo 
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: 
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; direito de ser 
respeitado por seus educadores; direito de contestar critérios avaliativos; direito de 
organização e participação em entidades estudantis; acesso à escola pública e 
gratuita nas proximidades de sua residência; é também dever do Estado assegurar 
ensino fundamental obrigatório e gratuito (Artigo 208 da Constituição). Da mesma 
forma, os pais têm a obrigação de matricular seus filhos na rede regular de ensino e 
os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental, o dever de comunicar ao 
Conselho Tutelar (criado a partir desta lei) quando houver maus tratos, faltas 
injustificadas e elevados níveis de repetência. Nesse sentido, deverão ser respeitados 
os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social das crianças 
(FERNADES; PALUDETO, 2010, p.236). 
Com o alarmante índice de matrículas de jovem-adolescentes na EJA que passou a 
ocorrer a partir de 1990 (GOUVEIA; SILVA, 2015), é perceptível que há uma fragilidade no 
que diz respeito ao direito do adolescente pela educação de qualidade. Uma ruptura ocorre no 
momento em que esse sujeito deveria ter acesso aos conhecimentos formais, em uma 
educação voltada para a cidadania, com o foco de uma formação e um futuro promissor, que 
se concebe em primeira instância no ensino regular diurno. De acordo com pesquisas 
57 
acadêmicas (MELLO, 2009; SOUZA; AZAMBUJA; PAVÃO, 2012; GOUVEIA; SILVA, 
2015), problemas relacionados a questões políticas, pedagógicas, estruturais e punitivas, 
acompanhadas de multirrepetência e evasão são os causadores da migração dos adolescentes 
para a EJA. Nesse sentido, cabe analisar que há uma violação sobre o direito à igualdade 
desses adolescentes, quando deixam de frequentar a escola diurna junto aos seus pares, 
ferindo o art. 2º da LDBN, lei nº 9.394/1996, que aponta que deve haver “II- Igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1996). 
Cabe trazer para a discussão que há responsabilidades inadequadas demandadas dos 
jovens-adolescentes quando eles necessitam parar de estudar para cuidar da casa, dos irmãos, 
trabalhar para auxiliar financeiramente a família em condições insalubres e com riscos físicos 
e psíquicos (BORGHI; SÁ, 2012; GOUVEIA; SILVA, 2015). Essas situações tão rotineiras 
nas famílias em contexto de vulnerabilidade social e marginalização ferem os princípios dos 
direitos humanos, negandoao jovem-adolescente, diante desse quadro, o direito à igualdade, à 
escola e a outras formas de proteção. Gadotti (2013) traz a ideia de os direitos humanos serem 
todos interdependentes, onde não é possível “defender o direito à educação sem associá-lo aos 
outros direitos” (p.23). Dessa forma, pensar a educação enquanto direito e poder refletir, 
discutir e lutar também por outros direitos que acabam sendo violados quando este não for 
segurado. 
Diante desse cenário de descaso com o jovem-adolescente, de violações de seus 
direitos e de sua migração em massa para a EJA, esta modalidade passa a ser constituída por 
outras interfaces, cujas práticas escolares podem e devem problematizar questões inerentes 
aos direitos humanos com as pessoas ali inseridas, pensando que a elas foram negados direitos 
básicos, como educação, igualdade, dignidade, liberdade, cultura e lazer. De acordo com 
Rego (2016, p.123), 
 
[os] jovens da Educação de Jovens e Adultos são, sem dúvida, expressão máxima da 
complexa relação direito, cidadania e educação. São jovens que passaram pela 
escola, já fruto da universalização do acesso ao ensino fundamental, desde a década 
de 1990 e, mesmo assim, não conseguiram efetivar sua certificação e aprendizagem, 
por um conjunto de fatores que se expressam na medida em que compreendemos sua 
situação e condição juvenil. 
 
 O teórico Paulo Freire, que acreditou na EJA como um dos espaços da educação 
possível para humanização e para emancipação, discute em suas obras o poder da dominação, 
denunciando a privação dos pobres aos seus direitos e inscrevendo em sua vida uma luta em 
prol da democracia e dos direitos humanos: 
58 
Assim, para Freire, a conquista dos direitos humanos, e da democracia, decorre dos 
embates sócio-históricos que as sociedades travam constantemente. A educação 
pode ser um agente da afirmação histórica dos direitos humanos quando o ato 
pedagógico se constitui como um exercício continuado do diálogo entre educadores 
e educandos mediados pelo conhecimento e em busca do ser mais e de produzir uma 
sociedade essencialmente voltada para a prática da democracia (VIOLA, 2010, p. 
121). 
Nessa perspectiva, tratar sobre direitos humanos para os jovens-adolescentes na EJA é 
poder olhá-los sob o contexto de desigualdades, pobreza, criminalidade e exclusão, 
constituídos a partir dos impactos da globalização, da atual conjuntura do capitalismo e da 
lógica perversa do neoliberalismo, que coloca impasses para a efetivação dos seus direitos. 
Gadotti (2013, p.23, grifo do autor) nos alerta que: 
O neoliberalismo concebe a educação como uma mercadoria, reduzindo nossas 
identidades às de meros consumidores, desprezando o espaço público e a dimensão 
humanista da educação. O núcleo central dessa concepção é a negação do sonho e da 
utopia, não só a negação ao direito à educação integral. Por isso, devemos entender 
esse direito como direito à educação emancipadora. 
Ao encontro de uma educação emancipadora, Rifiotis (2007) nos induz a pensarmos 
sobre o sujeito de direitos que se caracteriza por exercer sua cidadania de forma a ressignificar 
seus direitos, organizando suas ações, em uma perspectiva otimista em relação ao futuro. O 
referido autor menciona a importância de não deixarmos a discussão sobre Direitos Humanos 
em uma dimensão de abstração, buscando trazê-la para a concretude de nossas ações, 
realizando assim, uma autorreflexão. Destaca que as lutas pelos Direitos Humanos devem ser 
realizadas com os sujeitos, em uma condição de “sujeito de direitos”, e uma vez que estes não 
estão incluídos nesses movimentos já lhe é negado seu direito à educação. 
Entretanto, estudos anunciam que a EJA não vem trabalhando em perspectiva 
emancipatória e tampouco reconhecendo os jovens-adolescentes como sujeitos de direitos, 
denunciando fatores que os segregam e os excluem (MELLO, 2009; BORGHI; SÁ, 2012; 
GOUVEIA; SILVA, 2015). Esses já adentram nesta modalidade de ensino rotulados pelo 
fracasso escolar, visto apenas sobre a ótica do sujeito, e são colocados como “intrusos” na 
modalidade que se caracterizava apenas por atender jovens e adultos trabalhadores. Conflitos 
intergeracionais, questões de indisciplina, violência e drogadição passaram a ser os 
causadores de desconforto; no entanto, pouco trabalhado e percebido como um problema do 
próprio processo de exclusão. Temos aqui um paradoxo: o mesmo sistema que deveria incluir, 
acaba excluindo. Nesse sentido, cabe problematizar o quanto esta modalidade de ensino segue 
padrões e normas antigas em um novo tempo: trata-se de uma nova EJA, caracterizada por um 
público que não busca a alfabetização, mas um pedido de “socorro”, quando a ele estão sendo 
59 
negados seus direitos, garantidos pelas políticas públicas. O aluno jovem-adolescente da EJA, 
ao ser excluído desse espaço – podemos dizer como uma/última oportunidade de inserção na 
escola – dificilmente retornará à EJA nos próximos períodos e há muito menos as chances de 
retornar ao ensino regular diurno, sobrando a esses sujeitos o convívio da rua. 
Silva (2010, p.105, apud GOUVEIA; SILVA, 2015, p.147) vem ao encontro disso 
quando afirma: 
Por muito tempo a EJA esteve configurada só como educação de jovens e adultos 
objetivando, principalmente, a alfabetização dessas pessoas. Com o 
rejuvenescimento da população que frequenta essa modalidade, a EJA deve alargar 
seu campo de prática e de análise, considerando os novos perfis e as novas 
circunstâncias históricas dos alunos adolescentes e jovens. Além disso, as faixas 
etárias, as necessidades, as potencialidades e as expectativas em relação à vida dos 
novos estudantes precisam ser consideradas para que se efetive o atendimento dos 
adolescentes, jovens e adultos que buscam seu direito à educação. 
A busca dos jovens-adolescentes por um lugar na sociedade, no momento em que 
esses se encontram na transição da fase infantil para a fase adulta (ABERASTURY; 
KNOBEL, 1992), não é percebida pela escola como uma possibilidade de oferecer a eles esse 
lugar, um lugar de construção de cidadania, de empoderamento na luta pelos direitos civis, 
políticos e sociais. Essa eximição desloca a escola do seu papel político e social, forçando 
esses sujeitos a buscarem seu lugar, muitas vezes, na criminalidade. A escola adentra na 
lógica perversa do capitalismo, que ao marginalizar a classe pobre, os coloca sobre a condição 
do que “ter” é mais importante que “ser”. Zaluar (1994) complementa essa ideia ao dizer que 
o que atrai os jovens no crime é a fama, poder e dinheiro: “Como consumidores, os bandidos 
não desenvolvem em estilo próprio de vida em bandos fora-da-lei, mas almejam os bens que a 
sociedade de consumo lhes oferece” (p. 166). 
Sabemos que a criminalidade vem crescendo de forma avassaladora nos últimos 
tempos e que cada vez mais jovens se envolvem no mundo do crime. Costa e Gorni (2013) 
denunciam que 85% dos adolescentes infratores são alunos evadidos da escola e que há uma 
problemática em torno de sua reinserção no espaço escolar, visto que não há um trabalho 
intersetorial que garanta incluir esses sujeitos de forma tranquila nesses espaços. Muitas 
escolas resistem à vaga, famílias não se comprometem a acompanhar e o Estado não oferece o 
apoio necessário para que essa inclusão ocorra efetivamente, contradizendo o art. 4º do ECA 
(BRASIL, 1990): 
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público 
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à 
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. 
60 
Souza Neto, Silva e Moura (2009) enfatizam que há uma fragilidade no cumprimento 
do ECA (BRASIL, 1990), principalmente no que diz respeito aos adolescentes em conflito 
com a lei, uma vez que 
[...] em alguns casos, a prescrição e direitosnão foi acompanhada da necessária 
atribuição de responsabilidades a uma das instâncias do poder público, gerando um 
vazio institucional que dá origem ao nosso famoso empurra-empurra. Em outros, a 
prescrição de direitos não foi acompanhada da necessária explicitação de qual 
profissional ou área de conhecimento deva ser responsável pelos procedimentos 
garantistas, possibilitando que, na prática, todo o atendimento ao adolescente em 
regime de cumprimento de medida socioeducativa seja feito por carcereiros, 
monitores, agentes de segurança e agentes de Educação, corruptelas que se utiliza 
para camuflar a falta de recursos humanos especializados para a prestação dos 
serviços prescritos em lei (SOUZA NETO; SILVA; MOURA, 2009, p. 296). 
Ainda complementam, justificando a fragilidade do Estatuto supracitado: 
[...] a carência de recursos financeiros, a falta de infraestrutura, a inadequação das 
instalações físicas, a morosidade do judiciário, o elevado grau de dissolução dos 
costumes, o estado avançado de desagregação social, por que passa a família 
brasileira, etc. etc., mas isso não exime a Educação da responsabilidade histórica que 
possui no enfrentamento desta situação (SOUZA NETO; SILVA; MOURA, 2009, p. 
296). 
Costa e Gorni (2013) salientam que muitos jovens-adolescentes em conflito com a lei, 
mesmo não tendo perfil, são encaminhados para a EJA. Devido à falta de adaptação desses 
alunos para com essa modalidade de ensino, muitas vezes ocorre novamente uma evasão 
escolar. 
Diante da presente discussão é notório a baixa qualidade do ensino na EJA, uma vez 
que questões de evasão, exclusão, carência de formação docente e o lugar de inferioridade que 
esta modalidade ocupa (GOUVEIA; SILVA, 2015), retratam um cenário frágil, que requer um 
olhar mais atento das Políticas Públicas, principalmente no que se refere a sua nova 
caracterização, com a chegada em massa dos adolescentes. Nesse momento, há a necessidade 
de rever a idade mínima do ingresso do adolescente na EJA, as condições e os perfis que estão 
sendo matriculados, uma diferente forma de organizar esses espaços e tempos para a acolhida 
desses alunos, discutindo concomitantemente as práticas pedagógicas, a formação de docentes 
e as especificidades do novo público atendido, já que as características do adolescente são 
muito peculiares a essa fase do desenvolvimento e “muitas vezes, já vêm com um percurso 
acidentado: trabalho precoce, vivência da cultura da rua, exposição a situações de risco 
pessoal e social, conflitos na escola, falta de orientação do núcleo familiar, baixo rendimento 
escolar são os traços frequentes” (MELLO, 2009, p.13). 
61 
Entendendo que a educação é um direito, não basta apenas ampliar vagas, pois isso 
não segurará esse direito na integralidade. 
Assegurar o direito à educação significa não só o acesso e permanência, mas a 
qualidade do ensino, estruturas escolares adequadas, condições básicas de trabalho 
aos profissionais da escola, enfim, tornar as leis um fato, ou seja, sair do texto e se 
direcionar para o contexto (FERNADES; PALUDETO, 2010, p. 238). 
Diante dessa reflexão, é notório que a legislação se debruça na garantia dos direitos 
vinculados à adolescência, deixando de lado a juventude, sucumbindo aspectos mais amplos, 
de cunho social, diretamente ligados as condições juvenis. Esse contexto histórico, de “não 
reconhecimento” da população jovem como sujeitos de direitos, de distintas características e 
necessidades, afetou diretamente a conjuntura política de Estado, a qual deixou em segundo 
plano as políticas públicas para a juventude. Silva e Lopes (2009) ressaltam que os projetos 
voltados à população jovem e pobre, são em sua maioria, vinculados a organizações não 
governamentais e quando ocorrem por intermédio do Estado, apresentam-se de forma 
ineficiente, inadequadas e fragmentadas. Nesse viés, frisa-se Bauman (2009), que critica a 
forma como opera o Estado, anunciando que vivemos em uma época de políticas locais para 
problemas globais. 
Políticas apropriadas à juventude são emergenciais, pois a exclusão social de jovens 
oriundos das cidades urbanas se acentua desde a década de 1980, colocando frente a essa 
população a problemática do desemprego, da violência, insegurança e medo (BRASIL, 2014). 
De acordo com Bauman (2009), a exclusão tem uma aparência de definitivo e tende, no atual 
contexto, ser uma via de mão única. Por isso, o referido autor salienta que esse “despejo” das 
classes populares, destaca-se aqui, uma grande parcela dela jovem, as transforma em “classes 
perigosas”. 
Nesse enfoque, por meio de indicadores, ressalta-se a vulnerabilidade dos jovens. Os 
indicadores utilizados revelam que são os jovens os que “mais matam e os que mais 
morrem”; os que vivenciam os maiores índices de desemprego e estão “fora da 
escola”. Esta abordagem remete, também, a temas como violência, drogas e gravidez 
precoce ou não planejada (BRASIL, 2014, p.52). 
Assim, se faz o contraponto entre a juventude singular, aquela que remete à vitalidade 
e à perspectiva de futuro, com as juventudes que se constituem a partir das problemáticas de 
ordem social que, estigmatizadas, passam a serem problemas para a sociedade. Essas 
juventudes vão se constituindo parte da moratória social, ou seja, do tempo “preparatório” 
para a vida adulta. 
62 
Moratória social faz referência, portanto, a um “tempo doado” pela sociedade para 
que seus jovens (alguns mais que outros e em algumas sociedades alguns muito mais 
do que outros) experimentem a condição adulta, sem as responsabilidades a esta 
associadas, permitindo-lhes então configurar trajetórias de inserção social com 
maior autonomia (BRASIL, 2014, p. 28). 
Deste modo, diante de um contexto de desigualdades sociais, onde jovens são 
desfavorecidos devido à classe social, à raça, ao gênero, entre outros aspectos, a moratória 
social é negada pelo Estado e pela própria sociedade, negligenciando-se o olhar sobre o jovem 
em desenvolvimento, fechando-se as portas que possibilitariam a vivência do tempo de 
construção de uma identidade na vida adulta. 
Diante desse cenário, fica perceptível que a juventude das classes populares pode não 
gozar de sua moratória social e, portanto, está à parte dos processos importantes que 
inscrevem esses jovens no exercício de sua cidadania, como por exemplo o trabalho. Na 
sociedade contemporânea, estar à margem do trabalho não significa estar apenas 
desempregado, mas sim “ser recusado, marcado como supérfluo, inútil, inábil”, como o 
descarte do progresso econômico (BAUMAN, 2009, p. 24). Dessa forma, a tarefa da EJA está 
para além do preparo desses jovens para um mercado de trabalho, podendo cair, se persistir 
apenas nesse viés, no modelo reprodutista do mercado capitalista. Há a necessidade de uma 
pedagogia que problematize tais situações de exclusão e que ofereça, além da mobilidade 
social, a oportunidade do exercício da cidadania. 
Embora estejam imersos em um contexto social que desfavoreça a juventude e que 
seus comportamentos de riscos se tornem problemas sociais, há discussões muito otimistas, 
que buscam alavancar a juventude sob o viés da autonomia, da participação e da 
emancipação. Exemplo disso é o Estatuto da Juventude (BRASIL, 2013), que, mesmo sendo 
um documento muito recente, abarca questões como direito à cidadania, participação social e 
política e representação juvenil, entre outros aspectos. Souto (2016) elucida que houve um 
empoderamento social da juventude brasileira nos últimos dez anos e que as manifestações 
ocorridas em junho de 20133 se firmam como marco no que diz respeito ao interesse político 
dos jovens. A autora também destaca, a partir da pesquisa apresentada, que os jovens estão 
“mais escolarizados, menos católicos, mais urbanos e autodeclarando-se menos brancos” 
(p.266). Isso pode ser reflexo desse empoderamento, da ampliação de vagas nas escolas 
públicas e da tomada de consciênciada juventude no que se refere às relações de poder. 
Diante de dados empíricos que apontam a juventude presente na EJA contemporânea e 
do contexto social, muitas vezes de risco onde esses jovens se encontram, há necessidade de 
 
3 Protestos de grande repercussão que reuniram milhares de brasileiros na luta pela redução das passagens dos 
transportes públicos, qualidade dos serviços públicos e do repudio à corrupção. 
63 
refletir sobre a cultura juvenil no espaço escolar, considerando a educação como a principal 
política da juventude e como o eixo que desencadeia a emancipação, o protagonismo e a 
participação juvenil. Para isso, a escola precisa rever suas concepções educacionais, pois 
segundo Garcia e Craidy (2007, p. 215) “a cultura juvenil é marcada pela criatividade em 
contraposição à proposta reprodutista da escola tradicional”. 
Assim, diante desse aparato histórico e social, da constituição do adolescente enquanto 
sujeito de direitos do sistema capitalista, que expõe esses jovens a condições vulneráveis e de 
marginalização, do fenômeno do rejuvenescimento na EJA e do papel que a mesma pode 
exercer em uma educação voltada para os direitos humanos, torna-se obrigatória a discussão 
do presente estudo, centralizando o sujeito protagonista desta luta – nesse caso o adolescente 
–, para que saiam da condição de vitimização e se potencializem na luta dos seus direitos, 
descortinando possíveis soluções para os problemas já instalados. 
 
2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO PARA A JUVENTUDE NA EJA 
 
O presente subcapítulo propõe a discussão de duas categorias – juventude e EJA – que 
buscam, na extensão de sua história, firmar-se a partir de políticas públicas eficazes. De um 
lado, estudos comprovam que em contexto histórico a EJA esteve desprovida de políticas 
públicas que pudessem auxiliar no movimento de desconstrução de uma estrutura assistencial, 
compensatória e de secundarização (HADDAD; DI PIERRO, 2015; RUMMERT; 
VENTURA, 2007). De outro lado, temos a juventude que pouco ganhou espaço de discussão 
em cenário político, mesmo com as Políticas Públicas para a Juventude (PPJs) tornando-se, no 
ano de 1990, de maior visibilidade para sujeitos de camadas mais empobrecidas (GROPPO; 
FERNADES; SILVEIRA, 2016). A EJA contemporânea apresenta essas duas categorias em 
fusão, uma vez que a juventude adentra essa modalidade de ensino e traz consigo uma história 
também de luta por seus direitos. Assim, a EJA e a juventude passam a ocupar o mesmo lado. 
De acordo com Búrigo, Eugênio e Souza (2012), a evolução das PPJs ocorreu a partir 
dos problemas gerados pela exclusão social dos jovens e com o viés de auxiliar na transição 
desses para a fase adulta. Os referidos autores chamam a atenção para esse fato que passa a 
ser interpretado como se os jovens não fossem vistos como sujeitos de direito, sendo a 
juventude apenas um momento transitório, de uma fase a outra. Assim, no campo da 
educação, ainda hoje, discute-se a juventude na EJA a partir de um direito genérico, no qual a 
Constituição Federal (BRASIL, 1988) garante a educação como direito de todos. No entanto, 
64 
desde então, pouco se fez na educação no campo da EJA e para todos no campo da 
juventude. 
Durante muito tempo, os projetos e programas vinculados às juventudes, em especial 
de qualificação de mão de obra trabalhadora e de incentivo aos estudos escolares, deu-se no 
contexto da educação não formal, ou seja, em propostas vinculadas ao Terceiro Setor, com o 
propósito de inclusão social (GROPPO; FERNADES; SILVEIRA, 2016). Caracterizou-se, 
assim, uma terceirização das PPJs, inscrevendo-as de forma fragmentada e de descontinuidade 
administrativa. 
Foi durante o governo de Luís Inácio Lula da Silva que mais se implantou Programas 
e Projetos vinculados à EJA e embora propostas fossem interessantes, se mantiveram em 
estruturas fragmentadas, desconexas e de carência de qualidade na gestão local. Foi nesse 
período que o Programa ProJovem, nas modalidades Adolescente, Urbano, Campo e 
Trabalhador, foi ofertado com vistas a reestruturar antigos programas, como Projeto Agente 
Jovem e Programa Saberes da Terra. A intencionalidade, além de atender as especificidades 
do público jovem, foi reinserir o jovem na educação, ampliando a escolarização dos mesmos, 
incentivando-os para a qualificação profissional e ações comunitárias que possam contribuir 
com o processo de inclusão social pelo viés da educação e do mercado de trabalho 
(FRIEDERICH, BENITE, BENITE, 2012). O ProJovem, de acordo com os autores referidos, 
é um trabalho intersetorial entre o Conselho Nacional de Juventude e Secretaria Geral da 
Juventude com diversos Ministérios, entre eles da Educação, do Trabalho e Emprego e do 
Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Cada modalidade atende às necessidades do seu 
público, definindo a carga horária e o tempo das aulas, fornecendo uma bolsa auxílio mensal 
no valor de R$ 100,00 para cada estudante que atinge 75% de frequência e que entrega 75% 
dos trabalhos propostos pelos docentes no mês. 
No entanto, estudos apontam que o Programa ProJovem não vem conseguindo se 
firmar como um programa de qualidade e que a instabilidade, bem como a ineficiência da 
gestão local, passa a ser um problema para os municípios que aderiram às aulas. Groppo, 
Fernandes e Silveira (2016) anunciam que embora a proposta do ProJovem Urbano, 
modalidade pesquisada, esteja respaldada pelo Projeto Pedagógico Integrado, que prevê um 
trabalho interdisciplinar que busque aulas que primem pela criatividade e parta da realidade 
social e cultural do estudante para romper com possíveis resistências advindas de experiências 
educativas negativas anteriores, o trabalho docente se vincula ao modelo tradicional de 
ensino. Assim, a pesquisa realizada pelos autores supracitados aponta que 50% dos alunos 
evadem do Programa e que há redução no número de inscrições. O coordenador do Programa, 
65 
escutado durante a pesquisa, diz que o abandono das aulas pelos estudantes reflete o 
desinteresse dos mesmos e que a baixa procura vem anunciando que o local não mais conta 
com o perfil de aluno, ou seja, há maior quantidade de jovens escolarizados e qualificados 
profissionalmente no munícipio. Tal relato anuncia uma contradição que, ao lado da 
concepção tradicional de ensino, nada dialógica com a proposta do Programa Federal, faz 
refletir sobre a ineficiência da gestão local na execução do Programa. 
A bolsa oferecida aos alunos caracteriza uma ação assistencialista revestida de uma 
máscara de incentivo para que os alunos, mesmo diante das adversidades, procurem ser 
frequentes às aulas. Ao encontro disso, Friederich, Benite e Benite (2012) denunciam que 
[as] políticas assistencialistas configuram-se como uma forma de mascarar a 
desigualdade social instalada no decorrer da história. Em nome de desenvolvimento 
social, índices de universalização da educação e mão-de-obra qualificada buscam-se 
estratégias e atrativos à população jovem como incentivo para que o mesmo vá para 
a escola, como é o caso da oferta de bolsas como incentivo à entrada e permanência 
no ProJovem. 
De acordo com a pesquisa desenvolvida por Friederich, Benite e Benite (2012), a 
bolsa-auxílio, para muitos dos estudantes do Programa, é de suma importância, uma vez que 
esta supre as necessidades que os jovens perpassam devido à condição de excluído do 
mercado de trabalho. No entanto, esta prática política remete a um governo neoliberal que, ao 
invés de privilegiar o fortalecimento da cidadania, transfere sua responsabilidade ao mercado 
de trabalho e sociedade, se distanciando de obrigações sociais. Gòmez (2001, p. 133) aponta 
para esta mesma direção, afirmando que “as políticas neoliberais propõem o desmantelamento 
do estado de bem-estar e a concepção da educação não como um serviço público, mas como 
uma mercadoria de destaco valor,submetida logicamente, à regulação das relações entre 
oferta e procura”. 
Embora os alunos se agradem com o recebimento da bolsa-auxílio, sua oferta, de 
acordo com os estudos de Groppo, Fernandes e Silveira (2016), não é suficiente para que estes 
persistam nos estudos, sendo isso reafirmado pelo alto índice de evasão. Tal situação sinaliza 
que o assistencialismo do Programa não opera da forma explicitamente esperada, e por isso, 
ser frequente na aula requer muito mais do que incentivo financeiro, de onde se conclui que 
falta interlocução da prática docente com o que propõe o Projeto Pedagógico Integrado. 
De acordo com a pesquisa realizada por Ribeiro, Souza e Freitas (2014), os docentes 
do Programa ProJovem apresentam melhor formação acadêmica quando comparados com 
docentes da EJA, na modalidade tradicional, embora sejam contratados com pouca ou 
nenhuma experiência. Assim, a formação e qualificação destes profissionais seriam mais 
66 
oportunas in loco, uma vez que possa ser a falta de experiência o desencadeador da 
inoperância da práxis. Ainda sobre a mesma pesquisa, evidenciou-se que os recursos 
disponibilizados para alunos do Programa ProJovem, no que se refere à Internet, TV, DVD ou 
VHS e alimentação escolar passam a ser em menor quantidade quando também comparado 
com a EJA, na modalidade tradicional. Essa questão aponta para a reflexão sobre a estrutura 
dos núcleos que atendem as turmas ProJovem, uma vez que, no planejamento da gestão local, 
dever-se-ia priorizar espaços equipados e com recursos disponíveis. Como diante da proposta 
do Programa referido, que objetiva a inclusão social, abrangendo a digital, há alunos que não 
tem acesso à internet no espaço educacional? Mais uma incoerência entre o Projeto 
Pedagógico Integrado e a gestão. 
Cabe destacar que as PPJs não devem estar inscritas apenas em propostas de superação 
do quadro caótico em que se encontram os jovens na sociedade, focando apenas no contexto 
das desigualdades e da marginalização. Também não devem servir como um mecanismo de 
preparação destes jovens à vida adulta, negligenciando a juventude como um momento da 
vida específico e que requer muito além de qualquer forma de preparação à adultez. A 
juventude requer, sobretudo, políticas públicas que garantam a participação integral dos 
jovens na sociedade, no fomento da participação cidadã e do protagonismo juvenil. 
O presente texto elucida que, de nada adianta termos PPJs se não tivermos uma gestão 
municipal, chamada por aqui como local, e uma gestão escolar eficientes, com o olhar 
singular às questões pertinentes à cultura juvenil. A pesquisa desenvolvida por Souza, 
Gonçalves e Eugênio (2016) retrata uma gestão escolar de sucesso, a qual firmou o 
compromisso e o respeito com o público juvenil da escola, oportunizando aos adolescentes 
que ingressam na EJA uma dinâmica legitimada pelo Projeto Político Pedagógico da escola, 
diferenciada dos demais alunos dessa modalidade de ensino. A escola se utilizou de turmas 
especificas a esse público, no horário do vespertino, com propostas dialógicas com a cultura 
juvenil. Privilegia a prática de esportes, a qual não se faz obrigatória para a EJA. Assim, 
passou a operar no problema gerado na distorção idade e série, no ensino regular diurno, sem 
gerar um novo problema, que seria se esses alunos adolescentes ingressassem em turmas de 
adultos, no turno da noite. Constatou-se que os alunos apresentam um nível maior de 
satisfação com as aulas. O olhar da gestão sobre a juventude pode ser definidor sobre o fato 
desses alunos se manterem frequentes às aulas, diminuindo assim, o quadro de evasão. 
 
2.3 O PERFIL JOVEM NA EJA 
 
67 
Estudos anunciam que a EJA é composta, em maioria, por alunos que se encontram na 
juventude, rompendo com paradigmas que emergem sobre o fato dessa modalidade de ensino 
ofertar escolarização para adultos que não tiveram a oportunidade de se alfabetizar ou 
concluir seus estudos na idade adequada por lei (MELLO, 2009; SCHNEIDER; FONSECA, 
2013). A fotografia do jovem que busca a EJA esboça o fracasso das políticas públicas na 
educação básica, em especial no ensino regular diurno e sobretudo, nas políticas públicas 
voltadas à infância e à juventude inseridas em contextos de pobreza. Assim, nessa complexa 
tessitura, busca-se elucidar elementos que auxiliarão compreender qual é o jovem que está 
inserido no contexto da EJA. 
De acordo com Assis e Valentin (2016, p. 109) “ser jovem e viver a juventude são 
experiências vivenciadas de modo singular que vão depender de uma série de outras 
experiências e pertencimentos que estes sujeitos carregam como condicionantes, e não 
determinantes, de seu estar e agir no mundo”. Por isso, traçar o perfil jovem na EJA não é 
condicioná-lo a estereótipos, pois cada jovem desse contexto escolar carrega consigo os 
atravessamentos de sua vida. No entanto, acredita-se que os estudos possam auxiliar a 
delinear questões comuns a essas vidas, apresentando aspectos que dizem respeito ao perfil do 
jovem na EJA. 
De acordo com Assis e Valentin (2016) e Mello (2009), há uma predominância de 
jovens estudantes da EJA negros ou pardos, sendo que no aspecto de gênero há controvérsias 
sobre o assunto, pois ora estudos apontam a maioria dos alunos ser do sexo feminino 
(SOUZA; FREIRAS; 2014) e ora do sexo masculino (MELLO, 2009; COSTA; ARAÚJO; 
ALVES, 2016). Os autores convergem sobre o fato destes alunos serem sujeitos de múltiplas 
reprovações e, em alguns casos, até de evasões. De acordo com Costa, Araújo e Alves (2016), 
os jovens precisaram parar de estudar por diferentes motivos: dificuldade em conciliar os 
horários de estudo e trabalho, falta de tempo devido a outras responsabilidades, falta de 
interesse, nascimento de filhos e/ou necessidade de cuidar dos afazeres do lar, mudança de 
endereço ou local de trabalho e proibição dos companheiros. 
Mello (2009), ao traçar o perfil dos jovens estudantes da EJA em uma região periférica 
de Porto Alegre, descreve-os como sendo a maioria negros, homens e que já cometeram atos 
infracionais. Também há os que são ou foram usuários de drogas. O autor apresenta uma 
juventude sofrida, vítima de diferentes agressões e doenças, e com uma cultura baseadas nas 
regras da rua; jovens não estabelecem vínculos empregatícios e os poucos que trabalham 
fazem pequenos “bicos” braçais e são mal remunerados. Essa explanação realizada por Mello 
68 
(2009) aponta para o início da construção da resposta à pergunta realizada no início desta 
seção: de qual juventude estamos falando no contexto da EJA? 
Souza, Gonçalves e Eugênio (2016) e Pereira (2016) apontam que a EJA atrai os 
jovens por oferecer a possibilidade de uma aceleração nos estudos, onde eles buscam, através 
da escolarização, o passaporte para o mercado de trabalho, estando em segundo plano o 
conhecimento e poder de emancipação4. Trata-se de uma juventude que está sobre controle de 
uma sociedade cuja a organização se configura numa lógica capitalista, na qual se sobressai o 
“ter” em relação ao “ser”. Ao encontro disso, Souza e Gonçalves (2012) destacam que para os 
jovens a educação está atrelada à mobilidade social, uma vez que esses almejam, através da 
EJA, preparar-se para o mundo do trabalho, desejando se inserir num nível social melhor. 
Em contraponto à essa questão, Assis e Valentin (2016) apresentam uma análise que 
se volta para pensar o jovem da EJA como um sujeito resiliente, capaz de encontrar arestas de 
fuga na sua realidade de exclusão social, desocupando o lugar de vítima de sua história de 
vida para ocupar o lugar de protagonista. O mesmo estudo supera a discussão da juvenilização 
na EJA como resultado de fracasso escolar ao apontar que a juventude tem o poder de 
resiliência, capaz de superar as adversidades e continuar sua trajetória. 
Os jovens para estarem na EJA necessitam cotidianamente mobilizarem recursos 
internos e externosque os permitam continuar suas trajetórias de escolarização sem 
sucumbirem ou desenvolverem patologias psicológicas como depressão, não 
aceitação de si e/ou do outro, ou agressividade por exemplo. Adaptar-se às novas 
realidades, buscando construir nestas histórias de sucesso, não faz desses jovens 
sujeitos resignados ou passivos, mas sim, sujeitos resilientes (ASSIS; VALENTIN, 
2016, p. 114). 
Os referidos autores chamam a atenção para o fato de a maioria dos alunos serem 
negros e pardos na EJA, ressaltando sobre isso que o processo de rejuvenescimento dessa 
modalidade de ensino está interligado às questões sociorraciais. Sobre esse fato, questionam a 
ideia de uma sociedade com oportunidades iguais para todos, sinalizando que a pobreza 
sempre esteve muito próxima do contexto da EJA e que o jovem negro é vítima dos diferentes 
macetes opressores desta mesma sociedade (ASSIS; VALENTIN, 2016). 
Rego (2016) anuncia que os jovens da EJA, por serem jovens das classes populares, 
não têm suas trajetórias contínuas, uma vez que os diversos atravessamentos de ordem social 
acabam “reconfigurando a rota” de suas vidas, por mais que estes saibam das diversas 
oportunidades e possibilidades que a juventude proporciona a quem consegue se manter no 
 
4 Compreende-se que o trabalho seja importante para a emancipação dos sujeitos; no entanto, quando esse passa 
a ser o único motivo da escolarização, ele desempenha o objetivo da sociedade dominante: qualificar sujeitos 
para a produção capitalista. 
69 
fluxo do destino. Nessa direção, a referida autora trabalha com o conceito de juventudes 
gradientes e mambembes, por tratar de jovens demarcados pelas várias “oscilações sociais” e 
que buscam na escola o improviso de algo que até o momento não “deu certo”. Assim, o 
jovem sobremodo gradiente, mambembe, segundo Rego (2016, p. 121), está na constante 
[...] busca pela sobrevivência no mundo do capital; e a identidade é sempre 
relacional, dialética e só se decifra através da luta, do combate, nesse campo de 
disputa. Quando se catalisa essa singularidade, esse ciclo da vida que gira em torno 
dessa população, se descobre essa juventude como classe. 
O jovem da EJA sobrepõe o trabalho em relação à escola e, precisando optar entre um 
ou outro, acaba escolhendo o primeiro, pois esse o remete a um lugar de status. Ser jovem 
trabalhador o coloca numa condição diferente do jovem não-trabalhador. A cultura do 
trabalho, principalmente nas camadas populares, tem maior valor do que a cultura escolar. 
Pereira (2016) diz que para o jovem o trabalho e o não-trabalho o coloca em uma 
encruzilhada, pois trabalhar significa melhorar a renda familiar e o poder de compra; já o não-
trabalhar, embora possibilite maior qualidade aos estudos, não sustenta o desejo pelo 
consumo. Santos (2003), ao apontar a globalização como um fenômeno perverso e de 
exploração das sociedades menos desenvolvidas, refere-se ao trabalho nesse contexto como 
algo que não mais serve de suporte à cidadania, reduzido à exploração, ao desgaste e ao 
desemprego. Assim, conclui que o trabalho “apesar de dominar cada vez mais a vida das 
pessoas, está a desaparecer das referências éticas que dão suporte à autonomia e a autoestima 
dos sujeitos” (SANTOS, 2003, p. 19). 
Deste modo, independente das variáveis que, apresentadas no texto, permitam o 
delineamento de um jovem que ocupa os bancos escolares da EJA, faz-se necessário que a 
cultura juvenil seja reconhecida, que o jovem seja visto como jovem e não como criança ou 
adulto, que seja valorizado pelos conhecimentos e experiências já construídos fora do 
contexto escolar e que seja visto como sujeito de direito. 
 
2.4 O JOVEM NA EJA: INCLUÍDO OU EXCLUÍDO? 
 
Essa categoria de análise esboça, de um lado, a minha necessidade enquanto 
pesquisadora, de “desvendar”, a partir da teoria, a condição de incluído ou excluído do jovem 
na EJA, e de outro lado, a construção que se foi fazendo a partir dos estudos até aqui 
analisados. Essa construção fez “cair por terra” a necessidade inicial, uma vez que se foi 
entendendo que o conceito de inclusão/exclusão é muito complexo e relativo, por se tratar do 
70 
lugar e dos olhos de quem enxerga esse(s) processo(s) e do lugar que o sujeito ocupa em 
determinado contexto social. Poeticamente, Boff (1997) traz a discussão dos diferentes pontos 
de vista e o quanto isso está implicado nos diferentes modos de ser, estar e ver o mundo: 
Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Ler significa reler e compreender, 
interpretar. Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os pés 
pisam. Todo ponto de vista é um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário 
saber como são seus olhos e qual é sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre 
uma releitura. A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender, é 
essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como alguém vive, com 
quem convive, que experiências tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como 
assume os dramas da vida e da morte e que esperanças o animam. Isso faz da 
compreensão sempre uma interpretação (BOFF, 1997, p.15). 
É nessa perspectiva, e baseado nas considerações de Martins (1997; 2008), que se 
discute o jovem como sujeito ora incluído, ora excluído, no contexto da EJA. Martins (2008) 
analisa o processo de inclusão/exclusão como sendo algo possível para sujeitos que se 
encontram na mesma classe social, anunciando que esses processos estão interligados com o 
fato dos desses estarem integrados ou não nos mecanismos reprodutivos das relações sociais. 
Pode-se dizer, assim, que estar na mesma classe social, na mesma faixa etária, utilizando-se 
dos mesmos espaços, como por exemplo a escola, não define a categoria que esse sujeito se 
encontra. 
Anteriori a compreender essa dicotomia em relação ao jovem na EJA, é importante 
refletir sobre o mesmo, na compreensão de que este não se constitui apenas pelo contexto 
escolar em questão, mas sim por uma série de artefatos sociais que o inscrevem em diferentes 
situações que possibilitam os processos de inclusão/exclusão. Assim, o jovem é 
[um] ser humano aberto a um mundo que não se reduz ao aqui e agora, que está em 
relação com outros seres humanos, eles também sujeitos; um ser social, que nasce e 
cresce em uma família que ocupa uma posição em um espaço social que está inscrito 
em relações sociais; um ser singular que tem uma história interpreta o mundo, dá um 
sentido a esse mundo, à posição que ocupa nele, às suas relações com os outros, à 
sua própria história, à sua singularidade (FURINI, 2012, p. 457). 
Há uma série de formas e de fôrmas para que os jovens tenham sucesso escolar 
(FURINI, 2012). Cabe aqui a reflexão sobre os jovens que não se encaixam às formas, às 
normas e às “reformas”5 na escola. O sistema educacional é reprodutor de um modelo de 
 
5 A Reforma do Ensino Médio, lei nº 13.415, que prevê alterações na LDBN (BRASIL, 1996), assinada pelo 
presidente Michel Temer, prevê uma “flexibilização” dos conteúdos, concentrando as disciplinas por áreas de 
interesses dos alunos e excluindo disciplinas fundamentais para a formação integral dos sujeitos, é um exemplo 
de um sistema educacional excludente e reprodutor do mercado, na medida que as escolas públicas não ofertarão 
o leque de áreas de formação, enquanto, as escolas privadas farão dessa reforma um marketing. Disciplinas 
importantes se colocam à margem da formação. Mais uma vez, os jovens das camadas populares são excluídos 
de seus direitos. 
71 
sociedade cujo os princípios partem de uma organização de estado neoliberal, que não oferece 
os “direitos” aos sujeitos que são pequenos demais ou grandes demais para as fôrmas 
excludentes. Assim, muitos dos jovens da EJA encontram-se em processo de exclusão e à 
margem dos direitos. De acordo com Martins(2008, p. 27), 
[...] a categoria de exclusão é resultado de uma metamorfose nos conceitos que 
procuravam explicar a ordenação social que resultou do desenvolvimento capitalista. 
Mais que uma definição precisa de problemas, ela expressa uma incerteza e uma 
grande insegurança teórica na compreensão dos problemas sociais da sociedade 
contemporânea. 
Martins (1997), ao criticar a concepção de exclusão, por dizer que ela por si só não 
explica os fenômenos sociais, faz refletir sobre a (re)inclusão, sobre o ponto de vista de que a 
exclusão ocorre devido às falhas da inclusão e que, diferente de outrora, a exclusão não é algo 
transitório, por vir se configurando, na contemporaneidade, como um modo de vida. Assim, 
em relação aos jovens que procuram a EJA, torna-se pertinente a reflexão sobre a via de 
reinclusão que os mesmos buscam, pois, em massa, acreditam ser o diploma escolar o 
passaporte para o mercado de trabalho na busca de uma reinclusão apenas no plano 
econômico. No entanto, diante dos percursos escolares acidentados, muitos deles desistem dos 
estudos, mas, correspondendo à manipulação capitalista, não desistem da reinclusão 
econômica. Nesse viés, Martins (1997) anuncia que esses sujeitos não medem as formas que 
usarão para conseguir estar incluído no mundo capitalista, submetendo-se, muitas vezes, ao 
ilícito e aos riscos. Esses sujeitos não se reincluem em uma “moralidade clássica, baseada na 
família, num certo tipo de ordem” (p. 33). 
Dessa forma, o verdadeiro contraponto à exclusão é a inclusão que requer a 
transformação social. No entanto, o movimento feito pela sociedade é a integração dos 
excluídos na sociedade que os exclui (MARTINS, 2008). Nessa mesma lógica, a escola, ao 
perceber que um aluno não se enquadra ao sistema, logo atua para que esse venha a seguir as 
normatizações escolares, para assim ser incluído na escola. Uma pseudoinclusão. Assim, 
como a sociedade capitalista, a escola conservadora não se permite olhar a si mesma para 
refletir sobre as transformações que sejam necessárias, igualizando o acesso e a permanência 
dos alunos, verdadeiramente incluindo-os. 
Furini (2012) alerta para o fato da escola impor modos de conduta, induzindo os 
sujeitos às maneiras de pensar e agir, independente das mudanças que ocorram a sua volta. 
Desse modo, docentes e alunos, para ter uma “aceitação institucional” acabam reproduzindo a 
cultura dominante da escola (GÒMEZ, 2001). Esta aceitação está relacionada às exigências 
do mercado, cuja a intenção é formar sujeitos para a rentabilidade financeira, mesmo que 
72 
esses não usufruam de tal lucro. Por isso, Mello (2009) analisa a “rua” como sendo um lugar 
de pertencimento desses jovens que não conseguem se sentir incluídos na dinâmica escolar 
por se fazerem avessos ao enquadramento que a instituição almeja. 
Enquanto os jovens parecem ver na rua, em grupos com seus pares, o espaço da 
contestação do modelo familiar e das instituições com caráter normativo e 
repressivo, através de seus códigos, linguagens e emblemas, a escola justamente 
significa o inverso: o enquadramento na tradição, em uma promessa que não se 
coaduna com os sonhos e desejos juvenis, em uma difícil equação (MELLO, 2009, 
s/p). 
Diante dessa trama, movida pela lógica dominante, a EJA, segundo Mello (2009), se 
encontra na difícil tarefa de inclusão, uma vez que se apresenta para o jovem trabalhador, 
como um espaço de difícil acesso quando esse passa a ser infrequente, devido ao cansaço de 
sua dura jornada de trabalho. Nesse contexto, cabe destacar que esses jovens, muitas vezes, 
desempenham trabalhos braçais, mal remunerados e de excessivas horas diárias. Da mesma 
forma, apresenta dificuldades em incluir o aluno não trabalhador, por não dialogar com sua 
cultura, causando assim conflitos de interesse, gerando também a infrequência e quiçá a 
evasão. 
O olhar giroscópio permite que se possa mudar o ponto de vista, enxergando os jovens 
na EJA diante de um processo de inclusão. Esses jovens, de acordo com Novaes (2007) 
sofrem a “descriminação por endereço”, o que gera por si só a dificuldade de acesso à 
educação, cultura e trabalho. Visto por esse ângulo, o jovem que adentra a EJA acessa um 
bem de que antes fora excluído e assim, inclui-se em um processo que o coloca em um lugar 
diferenciado em relação aos jovens, vizinhos de território, que não estudam. 
Se a EJA hoje é composta, em maioria, por jovens que foram excluídos do sistema de 
ensino – pobres e negros –, essa modalidade, ao mesmo tempo que denuncia em suas 
matrículas tal exclusão, manifesta-se como uma opção de inclusão para esses jovens, uma vez 
que esses buscam na EJA o oxigênio de sobrevivência em uma sociedade competitiva e 
excludente. Se esta modalidade conseguirá se firmar sobre os alicerces da inclusão, no que 
tange o olhar sobre a transformação social, entra-se aí em outra conversa. 
No estudo de Schneider e Fonseca (2013) há uma análise sobre as relações geracionais 
que se estabelecem na EJA, como uma dança das cadeiras, aonde ora o jovem se sente 
pertencente à escola e ora o adulto, posicionando em lugares de inclusão, mas nunca em 
situações similares, que possibilitem a inclusão de ambas gerações na mesma ocasião. É 
possível perceber a relação hierárquica entre os adultos e os jovens, colocando os mais velhos 
em maior poder, gerando nesse momento a exclusão dos mais novos. No entanto, esse cenário 
73 
se modifica quando se refere aos aspetos da aprendizagem. Os jovens apresentam maior 
facilidade em aprender em relação aos adultos, implicando nessa situação o sentimento de 
pertencimento/inclusão deles na escola, pois a aprendizagem é um dos fatores que sustenta a 
inclusão do aluno. Assim, de acordo com Furini (2012, p. 459), 
A partir do aprender então, realizamos o processo de hominização, de singularização 
e de socialização, o que nos permite perceber a importância das relações com os 
outros humanos e com o mundo que nos cerca como fundamento para a construção e 
apropriação dos modos tipicamente humanos de ser e existir. 
Os autores supracitados dialogam com Martins (2008) quando dizem que o 
movimento de exclusão gera reação ao excluído, que mesmo sem ter consciência de sua 
condição de excluído, manifesta-se insatisfeito, no caso do aluno, ocasionando situações de 
conflitos, transpondo as normas da escola. 
De acordo com Mello (2009, s/p): 
Enfatizo duas ações que julgo como muitíssimas relevantes para que essa inclusão 
seja bem-sucedida. A primeira é o processo de acolhida e acompanhamento desses 
jovens ingressantes na EJA, em especial por parte do serviço de apoio, tais como 
Coordenação pedagógica, Orientação Educacional e Direção da escola. A segunda, 
associada a essa sensibilidade e compromisso das equipes de apoio, é o processo de 
planejamento pedagógico coletivo e interdisciplinar em uma perspectiva 
emancipatória por parte do coletivo de educadores, de modo a propiciar o diálogo 
cultural e epistemológico desde as culturas e identidades juvenis existentes. 
Diante disso, aponta-se para o estudo de Gonçalves e Eugênio (2016), o qual faz 
relação com Mello (2009), por trazer nitidamente o envolvimento da gestão da escola para 
com os processos de inclusão, numa readequação curricular, de acolhimento às culturas 
juvenis, em respeito às necessidades e às singularidades desses alunos, que não são mais 
crianças, mas também ainda não são adultos. A escola precisa se movimentar no sentido 
reflexivo, colocando-se em um lugar de acolhimento, (re)pensando seu currículo, seus 
espaços e sua dinâmica de forma que atenda às necessidades e os desejos da cultura juvenil, 
manifestando a eles que a escola quer tê-los nesse espaço e que está disposta a aprender com 
eles sobre as especificidades de ser jovem, considerando a diversidade de classe, a orientação 
sexual, a etnia, a crença religiosa, as preferências de músicas e esportivas. 
74 
3 PROCEDIMENTOSMETODOLÓGICOS 
 
A presente pesquisa, que se inscreveu no paradigma sociocrítico, caracterizou-se de 
natureza aplicada por dialogar diretamente com os jovens evadidos na EJA, a fim de buscar a 
aplicação prática de conhecimentos para a solução de problemas sociais (BOAVENTURA, 
2004). Por se tratar de ciência social, subjetiva, foi necessário um mapeamento metodológico 
que construísse caminhos investigativos, os quais nortearam com mais precisão como chegar 
aos complexos resultados. 
O comportamento humano, ao contrário dos fenómenos naturais, não pode ser 
descrito e muito menos explicado com base nas suas características exteriores e 
objectiváveis, uma vez que o mesmo acto externo pode corresponder a sentidos de 
acção muito diferentes. A ciência social será sempre subjectiva e não objectiva como 
as ciências naturais; tem de compreender fenómenos sociais a partir de atitudes 
mentais e do sentido que os agentes conferem a suas acções [...] (SANTOS, 2010, p. 
38). 
 
3.1 MAPEANDO OS CAMINHOS INVESTIGATIVOS: A PESQUISA QUALITATIVA 
 
Minha história de vida é constituída por caminhos que fiz sob uma perspectiva mais 
humanitária, seja nos aspectos pessoais, acadêmicos e profissionais. Sempre, de alguma 
forma, nesses caminhos olhei para o outro e firmei um compromisso comigo mesma ao 
buscar resposta à pergunta: o que posso oferecer para quem sabe amenizar o descompasso de 
um tempo ingrato com os problemas de ordem social? Isso justifica a minha escolha pelo 
trabalho no campo da educação, pelo ingresso em um Programa de Pós-Graduação em 
Diversidade Cultural e Inclusão Social e pela presente pesquisa. 
Desafiei-me a não passar neutra frente aos problemas educacionais que de alguma 
forma prejudicam com mais fervor a parcela da população que menos provêm de recursos 
financeiros e, em consequência, reproduzem uma sociedade de classes. A academia se torna 
um espaço para poder olhar tais problemáticas, sem a pretensão de solucioná-las, mas 
satisfeita em produzir o conhecimento que favoreça o planejamento de estratégias que possam 
auxiliar o pensar na reinserção de sujeitos marginalizados na sociedade e no controle da zona 
de vulnerabilidade social, alavancando a possibilidade de integração social (CASTEL, 1997). 
Nesse sentido, pesquisar em ciências sociais requer uma relação do pesquisador com o 
problema. Passa a ser um compromisso ético e político, na medida em que os fatos levantados 
se referem a sujeitos e não meros objetos. “A escolha de uma prática de pesquisa, entre outras, 
75 
diz respeito ao modo como fomos e estamos subjetivadas/os, como entramos no jogo de 
saberes e como nos relacionamos com o poder” (CORAZZA, 2002, p. 124). 
O caminho metodológico, assim como os caminhos escolhidos na vida, acaba tendo 
implicância com o meio, ou seja, com as relações que se estabelecem durante o fluxo de uma 
caminhada a priori. Por esse motivo, no planejamento desse caminho investigativo, se faz 
necessário olhar para o percurso até então trilhado, legitimando os paradigmas ou colocando-
os em cheque, desconfiando, principalmente do que se naturaliza e acomoda. Santos (2010), 
ao fazer menção a uma imagem de ilusão de ótica, nos alerta para a ambiguidade e a 
complexidade que vivemos em nossa sociedade contemporânea, a qual não nos possibilita 
trabalhar com verdades, na medida que a ciência é construída a partir de uma perspectiva em 
um tempo de transição. Portanto, a intenção da pesquisa não é buscar verdades sobre os fatos, 
mas sim, como Veiga-Neto (2002) nos orienta, buscar insights, nos quais possam facilitar o 
entendimento sobre eles. 
Não há um porto seguro, onde possamos ancorar nossa perspectiva de análise para, a 
partir dali, conhecer a realidade. Em cada parada, no máximo conseguimos nos 
amarrar às superfícies. E aí construímos uma nova maneira de ver o mundo e com 
ele nos relacionarmos, nem melhor, nem pior do que outras, nem mais correta, nem 
mais incorreta do que outras (VEIGA-NETO, 2002, p.33). 
Assim, o mapa da presente pesquisa se deu a partir de uma abordagem qualitativa, 
uma vez que os objetivos do estudo requereram possíveis insights a partir da interpretação de 
fatos sociais em dialética com a teoria. A pesquisa qualitativa 
[c]onsidera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um 
vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não 
pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de 
significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa (PRODANOV; 
FREITAS, 2013, p.70). 
Investigar sobre o percurso acidentado dos jovens na EJA e seus caminhos trilhados a 
partir do desligamento com a escola fez com que analisasse o sujeito pesquisado na sua 
subjetividade e constituído pelo meio social. Desta forma, os conhecimentos adquiridos não 
se estabeleceram a partir de dados isolados e numéricos, pois fora atribuído significado na 
relação sujeito e meio, sendo essa relação o foco da pesquisa qualitativa. 
Nesse viés, enquanto pesquisadora, não ocupei um lugar de neutralidade, pois 
necessariamente precisei me relacionar com elementos suficientes que possibilitaram para 
mim a dimensão da cultura dos sujeitos pesquisados, tendo a familiaridade, implicabilidade e 
percepção como princípios que possibilitam a arte de significação. Essa imersão de 
pesquisadora oportunizou enxergar os sujeitos sobre um contexto histórico e social, se 
76 
apropriando da cultura e da ótica dos sujeitos. Sendo assim, a pesquisa qualitativa “preocupa-
se muito mais com o processo do que com o produto” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 
70), valorizando cada passo no caminho percorrido. 
De acordo com a intencionalidade da presente investigação, suas respostas se 
apresentam descritivas e dependeram da interpretação dos fenômenos e atribuição dos 
significados. A pesquisa descritiva se apropria dos fatos e os descreve fazendo relações entre 
eles, sem nenhuma manipulação do pesquisador. De acordo com Gil (2007, p. 42), “as 
pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de 
determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre as 
variáveis”. 
 
3.2 DO PROCEDIMENTO: ESTUDO DE CASO 
 
O estudo minucioso e profundo sobre o contexto social, a caminhada escolar na EJA e 
a posteriori da evasão, de quatro jovens, entre 18 e 22 anos, em uma escola pública no 
munícipio de Novo Hamburgo, caracteriza a pesquisa como estudo de caso. 
O estudo de caso consiste em coletar e analisar informações sobre determinado 
indivíduo, uma família, um grupo ou uma comunidade, a fim de estudar aspectos 
variados de sua vida, de acordo com o assunto da pesquisa. É um tipo de pesquisa 
qualitativa e/ou quantitativa, entendido como uma categoria de investigação que tem 
como objeto o estudo de uma unidade de forma aprofundada, podendo tratar-se de 
um sujeito, de um grupo de pessoas, de uma comunidade etc. (PRODANOV; 
FREITAS, 2013, p.60). 
Este tipo de pesquisa se refere a um problema específico, a um fato que se enquadra 
em um fenômeno particular; no entanto, diz respeito a mais que um sujeito, por isso, para a 
compreensão desse fenômeno, busca-se realizar o que Stake (1978 apud ANDRÉ, 2005) 
chama de “estudo de caso coletivo”, no qual o caso faz relação a vários casos. 
Assim, a intenção foi de coletar a maior quantidade de informações, vinculadas à vida 
dos sujeitos, em contexto social e escolar, que pudessem servir como subsídios para 
compreender os processos de inclusão/exclusão que esses jovens perpassam na modalidade 
EJA até o ato da evasão e descrever os caminhos seguidos por eles a partir da acidental 
passagem pela escola. Segundo Yin (2001), o estudo de caso é uma investigação na qual há 
um fenômeno dentro de um contexto de vida e que os limites entre eles – fenômeno e 
contexto – não estão bem definidos. 
 O estudo de caso proporciona a possibilidadede uma investigação específica, mas 
com potencial para revelar aspectos de cunho global, no momento em que o fenômeno não 
77 
demarca fronteiras, sendo esse o caso da evasão de jovens na modalidade de ensino em 
questão. 
 
3.3 A ENTREVISTA NÃO-DIRETIVA E O DIÁRIO DE CAMPO COMO DIPOSITIVOS 
PARA COMPOR AS NARRATIVAS DOS SUJEITOS DA PESQUISA 
 
Os dados sobre os caminhos dos jovens, sujeitos da pesquisa, trilhados durante sua 
passagem pela EJA e posterior a ela, foram coletados a partir da entrevista não-diretiva. 
Compor essas narrativas requer uma técnica capaz de captar a subjetividade de suas vidas nos 
aspectos que tangem a história de vida, a cultura e o contexto social. Assim, de acordo com 
Cunha (2014, p.177), 
[a] pesquisa empírica deve buscar as experiências vividas pelos sujeitos e como 
estes observam e enxergam a realidade ao seu redor. Porém, esta busca é complexa 
na medida em que deve-se reconhecer que o entrevistado possui uma história de 
vida, uma formação integral específica, ou seja, é um sujeito singular. 
Diante da complexidade referida e com o propósito de dar vozes aos sujeitos, o 
pesquisador necessita se revestir de uma postura aberta ao diálogo, desvinculando-se de 
instrumentos de coleta de dados que tragam a priori às discussões, que gessam as falas, os 
gestos, os pensamentos e as atitudes, como por exemplo, questionários e entrevistas diretivas. 
Desta forma, dialogando com a intencionalidade da presente pesquisa, a entrevista 
não-diretiva se torna a técnica adequada, uma vez que a mesma contribui para superar as 
limitações do questionário tradicional, trazendo para as discussões questões de alta relevância 
não pensadas anteriormente, investigando os fenômenos sobre a interseção dos processos 
sociais e da subjetividade individual (THIOLLENT, 1982). Como um procedimento 
originário de uma técnica psicoterapêutica, o sujeito entrevistado tem a total liberdade na sua 
fala, o que favorece que ele manifeste sua singularidade e historicidade de seus atos 
(CHIZZOTTI, 2008). 
O melhor sujeito para levantar aspectos da vida do entrevistado, que possam dialogar 
com o objetivo da pesquisa é o próprio entrevistado. Em decorrência disso, torna-se 
importante que o entrevistador possua uma “humildade epistemológica”, desocupando o lugar 
de protagonista, a fim de favorecer um espaço rico de narrativas, no qual o ator principal é o 
sujeito da pesquisa. Trata-se, diante dessa técnica, de ir a campo disposto a delinear o 
conteúdo analítico a partir das narrativas dos entrevistados, uma vez que ao levar 
questionários prontos, dentro do objetivo proposto, corre-se o risco de limitar o conteúdo ou 
78 
não provocar os aspectos importantes que contribuiriam com a pesquisa. Pode-se dizer, a 
partir dessa explanação, que a melhor pessoa para limitar o campo de exploração empírica é a 
própria entrevistada (THIOLLENT, 1982). 
O sujeito entrevistado é o portador dos elementos que compõem a matéria prima da 
pesquisa e esses elementos, interligados à sua cultura e singularidade, estão relacionados 
diretamente com a sua história de vida. Cabe destacar que: 
O indivíduo é considerado como portador de cultura (ou subcultura) que a entrevista 
não-diretiva pode explorar a partir das verbalizações, inclusive as de conteúdo 
afetivo. Nelas são procurados sintomas dos modelos culturais que se manifestam na 
vivência dos indivíduos ou grupos considerados. Os modelos culturais são 
progressivamente evidenciados a partir da revelação de uso de estereótipos da 
influência dos grupos aos quais os indivíduos pertencem ou se referem em função da 
sua socialização (THIOLLENT, 1982, p. 85). 
Na perspectiva do protagonismo do sujeito entrevistado, estão, como princípios da 
pesquisa não-diretiva, a noção de “livre associação” (no que se refere à postura do sujeito 
entrevistado) e à “atenção flutuante” (em relação ao entrevistador), não como métodos 
estritamente psicanalíticos propostos por Freud, “mas apenas como forma de flexibilidade 
próxima ou comparável, senão idêntica, à atitude não-diretiva” (THIOLLENT, 1982, p. 91). 
Nesse sentido, a “livre associação” oportuniza a liberdade do entrevistado se expressar 
espontaneamente, exprimindo todos seus pensamentos, sem restrição. Esta liberdade 
possibilita a coleta de dados em dimensões mais profundas, privilegiando a qualidade do 
conteúdo e não a quantidade, sendo capaz de explorar, além do conteúdo verbal, o afetivo. 
Michelat (1982) se aproxima dessa ideia quando afirma que a entrevista não-diretiva, na 
pesquisa qualitativa, permite, melhor que os outros métodos, “a emergência desse conteúdo 
socioafetivo, profundo, facilitando ao entrevistado o acesso às informações que não possam 
ser atingidas diretamente” (p. 194). Essa relação social e afetiva, instalada na técnica, 
aproxima a sociologia da psicologia, uma vez que é na interseção da cultura e do vivido que 
enunciados se darão como dados pertinentes de análise. Nesse viés, “a utilização da entrevista 
não diretiva tem o objetivo de provocar as produções verbais dos indivíduos de tal modo que 
elas possam constituir outras tantas informações sintomáticas” (idem, p. 195). 
Já a “atenção flutuante”, refere-se ao modo como o entrevistador escuta o sujeito 
entrevistado sem considerar a priori os elementos discursivos. Nesse viés, o entrevistador não 
dirige a entrevista, apenas guia-a, sem manipular o momento. Escuta o entrevistado com 
atenção e não se apropria precipitadamente de nenhum elemento discursivo, embora fique 
atento sobre as relações que o sujeito faz em cada enunciado. Freud (1912; 1976), ao se referir 
à atenção flutuante, alerta sobre o fato de, ao se dar bastante atenção a um determinado 
79 
aspecto, corre-se o risco de se particularizar situações e se negligenciar outras. Também, 
salienta que, para esta técnica, é importante que a pessoa receptora das informações não esteja 
portando nenhum objeto que possa desviar a atenção ou repassar um caráter científico. A 
atenção, nesse sentido, requer um olhar abrangente, sem foco, para assim poder captar todos 
os fragmentos que aparentemente estão desconectados, mas que possam a vir fazer relações 
entre si, de modo com que, em uma sequência, o enunciado que vem depois pode ressignificar 
o anterior. Nesse sentido, o entrevistador foge da possibilidade de descobrir o que ele já 
procura conscientemente, abrindo possibilidades para desvendar o que está obscuro, dito nas 
entrelinhas e encoberto pela proteção que o próprio entrevistado inconscientemente faz sobre 
suas informações mais valorosas. 
Mesmo que não haja a diretividade e o rigor de perguntas pré-estabelecidas para a 
entrevista não-diretiva, Thiollent (1982) anuncia a importância de haver uma problematização 
clara nesse momento, que permita a operacionalização da entrevista, a qual Maître (1982, p. 
221) caracteriza por ser um “procedimento estratégico que vai no sentido teoria empiria para 
chegar a coleta de dados”. Portanto, a problematização das entrevistas ocorreu com o foco dos 
jovens falarem sobre aspectos de suas vidas que se correlacionem com seus percursos 
escolares e o com a repercussão do fim desses com os caminhos percorridos posteriori. Tal 
problematização se desmembrou em eixos temáticos que guiaram as discussões, sendo eles: o 
valor que a família do jovem atribui aos estudos; a passagem do jovem pelo ensino regular 
diurno; a passagem do jovem pela Educação de Jovens e Adultos; a relação do jovem com os 
colegas e professores na Educação de Jovens e Adultos; o percurso trilhado pelos jovens após 
a última evasão escolar. 
As entrevistas foram realizadas individualmente com 4 jovens, indicados pelos colegas 
que frequentam a EJA na escola pesquisada. Os requisitos para a escolha dos jovens foram 
eles estarem na idade entre 18 e 22 anos, terem evadido a modalidade de EJA e não estarem 
matriculados em nenhuma outra instituição de ensino.O primeiro contato ocorreu via telefone 
para o convite e agendamento da entrevista e, anteriori a ela, foram realizados 
esclarecimentos sobre a pesquisa e a assinatura do Termo de Consentimento Livre e 
Esclarecido (TCLE), documento encontrado em Apêndice A. Optou-se, no primeiro encontro, 
em já realizar as entrevistas, pelo receio dos jovens não disponibilizarem outro momento para 
esta tarefa. O local do encontro ficou a critério dos jovens, exceto de um deles, que por 
motivos éticos, sugeri que não fosse na Universidade Feevale. As entrevistas foram agendadas 
conforme a disponibilidade dos entrevistados, gravadas e transcritas posteriormente para a 
leitura. Por se tratar de uma técnica que privilegia a diretividade do próprio entrevistado 
80 
durante a entrevista, não houve como prever a duração média das entrevistas, embora a 
maioria teve uma média de 40 minutos, com exceção de um dos jovens que permaneceu na 
entrevista durante duas horas. 
Satisfeita com os dados coletados, não houve a necessidade de agendarmos mais 
encontros reforçando que, como a entrevista não diretiva oportuniza a liberdade da fala dos 
sujeitos, contempla assim diferentes e importantes aspectos. A passagem de um eixo temático 
ao outro, durante a entrevista, foi a partir do esgotamento de dados, que levou em 
consideração o processo de coleta, abaixo descrito por Hoffmann e Oliveira (2009, p. 924): 
À medida que se colhe o depoimento, vão sendo levantadas e organizadas as 
informações relativas ao objeto da investigação e, dependendo do volume e 
qualidade delas, o material de análise torna-se cada vez mais consistente e denso. 
Quando já é possível identificar padrões simbólicos, práticas, sistema classificatório, 
categorias de análise da realidade e visões de mundo do universo em questão, e as 
recorrências atingem o que se convencional chamar de ponto de “saturação”, dá-se 
por finalizado o trabalho de campo, sabendo que se pode (e deve) voltar para 
esclarecimentos. 
Levando em consideração que, durante as entrevistas possam surgir situações que 
revelam mais que a palavra, fez-se necessário o registro do que pode ser ao que não pode ser 
gravado. Assim, o Diário de Campo foi um companheiro inseparável, um confidente após 
cada contato com o empírico, no qual, descrito a imagem da entrevista – contexto, sensações, 
ações, reações –, oportunizou conservar os elementos visíveis. 
Também serviu para registro de falas, expressões que não fizeram parte das 
entrevistas, mas que surgiram a partir do contato com a Prefeitura Municipal, com a escola e 
com os responsáveis pelos jovens menores de idade. O Diário de Campo, foi, 
imprescindivelmente, o primeiro instrumento de coleta, na medida em que eu já o usava, 
relatando a experiência vivida no empírico da pesquisa. Triviños (1987) nos atenta a realizar 
as anotações de forma descritiva, reflexiva e sobre um esquema geral. 
Para organização dos registros, o Diário de Campo será dividido em três sessões a 
priori: 
1. Escola pesquisada e Prefeitura Municipal; 
2. Jovens: os relatos não orais; e 
3. O “eu” pesquisadora, por onde me encontro. 
Diante do estudo realizado acerca do método aqui apresentando, salienta-se que esse 
foi o mais adequado à busca de conhecimentos acerca do problema a ser investigado. 
 
81 
3.4 CARACTERIZANDO O CAMPO EMPÍRICO 
 
A escola pesquisada, localizada próxima a uma das comunidades mais marginalizadas 
do munícipio, recebe alunos de diferentes classes sociais. Atende em média 450 alunos, da 
pré-escola ao 6º ano do ensino fundamental em turnos diurnos e 126 alunos da modalidade 
EJA, no turno da noite, da 2ª a 6ª etapa. Conta com um quadro de 43 docentes, 4 cozinheiras, 
7 serviços gerais e 1 secretário. A Equipe Diretiva é formada por uma diretora, uma vice-
diretora, uma coordenadora pedagógica e uma orientadora educacional. O turno da noite fica a 
cargo de reponsabilidade da vice-diretora. 
A escola foi escolhida para a pesquisa devido as problematizações que fiz a partir da 
minha inserção no espaço e por ser a instituição, dentre as quatro que atendem a EJA no 
município, que mais matricula jovens e que sofre cotidianamente com a evasão dos mesmos. 
A pesquisa empírica foi realizada com quatro jovens, entre 18 e 22 anos, evadidos da 
EJA e que não retornaram aos estudos, em uma escola pública no munícipio de Novo 
Hamburgo. Inicialmente, a escolha da idade seria entre 15 a 18 anos; no entanto, devido ao 
fato de não conseguir ter acesso aos jovens menores de idade, ampliou-se a idade para 22 
anos. Os procedimentos de escolha dos jovens, bem como contato, foram descritos no 
subcapítulo anterior. Contextualizarei brevemente os jovens entrevistados a fim de aproximar 
o leitor destes sujeitos, protagonistas da pesquisa. Os nomes utilizados são fictícios. 
O primeiro jovem a ser entrevistado por mim, na escola, é chamado de João. João é 
um rapaz de 22 anos, mora próximo da escola, com sua mãe, seu padrasto, avós maternos e 
duas irmãs. Evadiu da escola pela primeira vez aos 13 anos, após reprovar duas vezes no 
mesmo ano. Após a primeira evasão, ficou dois anos sem estudar e, aos 15 anos, retornou aos 
estudos na EJA; no entanto, logo evadiu novamente. João realizou mais duas tentativas de 
concluir seus estudos na EJA, sem êxito. No momento da entrevista, João não trabalhava 
formalmente, disse apenas fazer “bicos” e dedicar seu tempo a projetos da igreja que 
frequenta. 
A segunda jovem, chamada de Sara, também foi entrevistada na escola. Ela tem 18 
anos e mora com um companheiro há 4 anos, próximo da instituição escolar. Sua mãe a teve 
em uma gravidez bastante precoce, tendo apenas 12 anos e seu pai, nesta ocasião, 13 anos. 
Disse ter pouca convivência com o pai, que foi preso algumas vezes por sequestro e 
envolvimento com drogas. Até o momento que decidiu ir morar com seu namorado, Sara 
morou com a mãe, com o padrasto e um irmão menor. Disse ter evadido na escola aos 12 
anos, quando passou a reprovar no quinto ano. Voltou a estudar na EJA aos 15 anos e evadiu 
82 
duas vezes nesta modalidade de ensino. Sara não estava trabalhando e contou que permanecia 
durante o dia em casa ou na casa de amigas. 
A terceira jovem entrevistada, na escola, é a Maria. Maria tem 18 anos e fazia, no 
momento da entrevista, um mês que tinha voltado a morar com sua mãe, seu padrasto, seus 
avós e seus dois irmãos. Maria teve um relacionamento com um colega quando estudava na 
EJA e logo engravidou. Foi morar com ele, mas, devido a desentendimentos, retornou à casa 
de sua família. Seu bebê ainda não havia completado 1 ano de idade. Maria também repetiu 
duas vezes o quinto ano e parou de estudar. Voltou a estudar na EJA com 15 anos e desistiu 
dos estudos três vezes, sendo a última devido à gravidez. Maria não estava trabalhando e disse 
se dedicar a cuidar de seu filho. 
Por fim, o quarto jovem, chamado Davi, foi entrevistado na Universidade Feevale. 
Davi tem 22 anos, mora com um amigo, próximo à escola. Davi disse ser órfão de pai e mãe e 
de ser cuidado por sua avó. No entanto, sua avó começou a ficar doente quando Davi tinha 12 
anos, necessitando cuidados e foi morar em outra residência. De lá para cá, Davi diz “se virar” 
sozinho. Devido a este contexto, Davi evadiu a escola regular diurna muitas vezes, relatando 
fugir do Conselho Tutelar quando este ia prestar auxílio. Ingressou na EJA aos 16 anos; no 
entanto disse também ter evadido várias vezes, devido ao trabalho. Davi, no momento da 
entrevista, não estava trabalhando e procurava “serviços” em construção de obras. 
 
3.5 A ANÁLISE DE CONTEÚDO 
 
Um olhar minucioso recai sobre essa etapa metodológica, uma vez que é ela quem 
coloca em interlocução os dois principais momentos da pesquisa: a revisão teórica e os dados 
coletados. Escolher o melhor método de análise é de fato uma tarefa importante e, sobretudo, 
desafiante para pesquisadores iniciantes, como eu.Nessa dinâmica de compreender a 
importância de uma escolha correta e reconhecer minhas limitações metodológicas, enquanto 
pesquisadora novata, realizei idas e vindas na bibliografia até ter a segurança de que a melhor 
escolha seria a Análise de Conteúdo. Assim, foi-se construindo o que Franco (2008, p. 10) 
sinaliza a respeito da eficácia da Análise de Conteúdo enquanto “procedimento de pesquisa, 
no âmbito de uma abordagem metodológica crítica e epistemologicamente apoiada em uma 
concepção de ciência que reconhece o papel ativo do sujeito na produção do conhecimento”. 
De posse dos dados coletados, a análise considerou o conteúdo falado e escrito, deu 
relevância ao conteúdo oculto, disposto nas entrelinhas dos enunciados, valorizando, para 
83 
além das verbalizações, como hesitações, risos e silêncios, que segundo Thiollent (1982) são 
reveladores de “significação latente”. 
Esse foi um momento de construção coletiva, entre pesquisadora e orientadora, a partir 
da leitura e releitura das transcrições das entrevistas. O fato da entrevista não-diretiva não 
propor questionamentos pensados a priori, não coube a esta ser analisada a partir de pré-
categorias, uma vez que essa técnica não prevê os elementos de discussão e tampouco 
controla os aspectos subjetivos aparentes. Maître (1982) define o procedimento de análise 
levantado, como “estratégia de retardamento de categorização”. Esta estratégia auxilia na 
profundidade do conteúdo coletado, considerando que sua função é “atenuar o efeito de tela 
mistificadora produzido pelas classificações que suas ideologias respectivas impõem ao 
sujeito e ao pesquisador na superfície de seus discursos” (p. 222). Nessa lógica, foge-se de 
uma análise quantitativa, pois as categorias não serão definidas pela quantidade de vezes que 
surgem, mas sim de maneira qualitativa, onde “[a] verificação e a exaustividade do modelo 
são avaliadas pela sua capacidade de dar conta de todos elementos dos fenômenos 
psicossociais em jogo na fala das pessoas” (THIOLLENT, 1982, p. 87). 
Não ter definido as pré-categorias para a análise proporcionou a sensação, durante a 
coleta de dados, de extremo “frio na barriga”, pelo inusitado que surgia a cada entrevista. Ir a 
campo com o turbilhão de conceitos e conhecimentos que a caminhada acadêmica me 
proporcionou, possibilitou-me ver o empírico com outras lentes, diferentes da primeira 
imersão, dando-me mais (des)confiança sobre o que transcendia nas aparências. Desta forma, 
fui compreendendo que não ter as categorias definidas a priori oportuniza brincar mais com o 
empírico, motivando-o a me mostrar mais e melhores dados. Franco (2008), ao discutir sobre 
as implicações de se optar em não definir pré-categorias, fez-me compreender que o inusitado, 
embora cause a insegurança pela falta de controle do que vem a surgir, oportuniza o frescor da 
liberdade, quando nos liberta de uma “camisa de forças”. 
E foi, com o frescor da liberdade, entrelaçado com os limites teóricos, que fui 
definindo as categorias de análise. Nesse momento, (re)lia cada entrevista transcrita, 
exaustivamente, encontrando, a cada leitura, elementos que não haviam aparecido na anterior. 
Intercalado às leituras, escutava o áudio das entrevistas, um momento que se tornava 
enriquecedor, pois relembrar a cena e a voz dos entrevistados me auxiliou a me impregnar 
ainda mais nos elementos apresentados. Nessa dinâmica, fui exercitando a tarefa de 
“impregnação” (MICHELAT, 1982) de cada entrevista, na sua singularidade, como também 
de flutuar sobre todas, na intenção de (re)conhecer as relações que nelas se estabeleciam. De 
acordo com Michelat (1982), “impregnar-se” dos discursos é um recurso importante para se 
84 
fazer as relações necessárias entre os enunciados e as possíveis interpretações. Ainda, 
segundo o autor supracitado, é importante que realizemos uma leitura interpretativa vertical e 
horizontal de cada entrevista, a fim de analisá-las sobre a lógica de cada uma e fazendo as 
relações entre elas. 
A análise interpretativa dos detalhes que evocamos está ligada com o fato de 
consideramos o que há de mais concreto no discurso de indivíduos singulares, com 
determinadas características, com histórias de vidas particulares, através de sua 
filiação a grupos, com características sociais definidas (MICHELAT, 1982, p. 207). 
Por esse motivo, o procedimento de análise levantado se difere da análise de conteúdo 
“clássica” e é definido por Maître (1982) como “estratégia de retardamento de categorização”. 
Esta estratégia auxilia na profundidade do conteúdo coletado, uma vez que sua função é 
“atenuar o efeito de tela mistificadora produzido pelas classificações que suas ideologias 
respectivas impõem ao sujeito e ao pesquisador na superfície de seus discursos” (p. 222). 
Nessa lógica, foge-se de uma análise quantitativa, tendo em vista que as categorias não serão 
definidas pela quantidade de vezes que surgem, mas sim de maneira qualitativa, onde “[a] 
verificação e a exaustividade do modelo são avaliadas pela sua capacidade de dar conta de 
todos elementos dos fenômenos psicossociais em jogo na fala das pessoas” (THIOLLENT, 
1982, p. 87). 
A atenção flutuante, proposta para a coleta de dados, se manteve no momento da 
análise, na medida que “plainei” sobre as narrativas, considerando não só as coesas, mas 
também as desconexas e fragmentadas, assim como os lapsos apresentados nas entrevistas que 
foram identificados e interpretados, principalmente no contexto sociológico, uma vez que eles 
são, de acordo com Michelat (1982) carregados de significações. Embora partisse do princípio 
que todos os elementos do corpus possam apresentar alguma significação, a atenção flutuante 
me possibilitou a interpretação necessária para levar em conta os que fazem alguma relação, 
de forma contextualizada, com demais elementos (MICHELAT, 1982), mesmo que em 
primeiro momento, pareça ser um enunciado deslocado do todo. 
Assim, valendo-me da temática inclusão/exclusão, classifiquei-a como uma 
macrocategoria, na qual perpassou pela discussão de toda a análise. A partir da pertinência 
dos enunciados a respeito do contexto de pobreza da escola como instituição social presente 
na vida dos entrevistados e do trabalho como principal motivo da evasão escolar, a 
categorização se fez de forma semântica: pobreza, trabalho e escola. Percebendo as 
especificidades das entrevistas e, ao mesmo tempo, a aproximação das que dizem respeito ao 
mesmo gênero, julgou-se necessário a definição de duas microcategorias, sendo elas a 
85 
implicações do feminino nos caminhos seguidos pelas jovens e as implicações da igreja no 
caminho seguido pelos jovens. 
 
 
Figura 1 – Macrocategorias, Categorias e Microcategorias de análise 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora (2017) 
 
Desta forma, a análise se fez sobre três eixos de discussão, apresentadas em duas 
sessões: 
1. O primeiro eixo, na primeira sessão da análise, narra minha constituição enquanto 
pesquisadora, as mudanças metodológicas que tiveram que ocorrer e situações 
presenciadas e vividas na escola em pesquisa/o contato com o empírico, fazendo 
relação com os processos de inclusão e exclusão, que serão melhor discutidos a 
posteriori. 
2. O segundo eixo, ainda na primeira sessão da análise, traz as macrocategorias de 
análise exclusão x inclusão, nos seus desdobramentos das categorias pobreza, 
escola e trabalho. Neste momento é apresentado ao leitor a aproximação dos 
jovens da pesquisa, quando estes se encontram interligados, para além de serem 
evadidos da EJA, pelos mesmos problemas de ordem social, oriundos das 
desigualdades por eles sofridas. 
3. O terceiro eixo, na segunda sessão da análise, narra as especificidades da vida dos 
sujeitos da pesquisa, numa aglutinação de semelhança entre os dois jovens e as 
Figura 1 - Macrocategorias, Categorias e Microcategorias de análise 
86 
duas jovens,colocando em discussão as microcategorias feminino e Igreja, no que 
tange as implicações destes nos caminhos seguidos pelos entrevistados após a 
evasão escolar. Nesse contexto, busco problematizar a jovem mulher pobre, que 
distante da jovem mulher feminista, busca contornar problemas como a violência e 
a drogadição, na constituição de uma família, justificando assim, a precocidade do 
casamento e da gravidez. Em relação à Igreja, a reflexão se faz sobre esta 
instituição que acolhe os jovens, na tentativa de “salvá-los” dos males que 
assombram a sociedade. 
87 
4 PISANDO EM SOLO FÉRTIL: O CONTATO COM O EMPÍRICO 
 
Saltar sobre o medo e cair sobre o desconhecido. O cronograma da pesquisa indicava 
que os dias da coleta de dados e da análise se aproximavam e dúvidas começavam a suscitar. 
Será que estaria preparada para esse momento? Será que conseguiria dados suficientes para a 
responder aos objetivos propostos? Onde os jovens marcariam as entrevistas? Em qual 
horário? Seria capaz de sensibilizá-los para uma fala sincera? Pronto, entrevistas realizadas e 
acho que não tenho dados suficientes! “Coragem, companheira/o. Não dá para desejar que o 
mundo te seja leve, pois inventaste de ser intelectual” (CORAZZA, 2002, p. 110). 
Foi, Corazza, revestida de coragem que me deixei chegar até aqui, trilhando caminhos 
de incertezas, que por ora foram dolorosos, mas que me proporcionaram o prazer nunca antes 
experienciado. Ia ocorrendo, nesse paradoxo de sentimentos, a transformação necessária para 
a formação que escolhi. Sim, transformar-se e aprender não são indolores. 
Embora estivesse mergulhada teoricamente na pesquisa, foi a “ida a campo” que me 
constituiu como pesquisadora. Uma transformação necessária ocorreu em minha essência 
durante os momentos de revisão bibliográfica e uma construção foi realizada no movimento 
de aproximação com os sujeitos da pesquisa. A construção fez relação com a minha 
identidade de pesquisadora, com a autonomia que ela me proporcionou e com a 
responsabilidade em que se constitui a ação de pesquisar. Foi assim, aos poucos, que fui 
percebendo que os dados já estavam sendo coletados, mesmo sem antes entrevistar os jovens, 
sujeitos da pesquisa. 
A intenção metodológica, inicialmente, foi entrar em contato com os jovens entre 15 e 
18 anos, evadidos da EJA, através do contato telefônico, presente na ficha de matrícula do 
aluno, arquivada na escola pesquisada. No término do primeiro semestre de 2017, momento 
no qual a escola já obtinha o levantamento de aprovações, reprovações e evasões das Etapas, 
procurei a instituição para iniciar o agendamento das entrevistas. Assim, como todos os 
anteriores momentos, a equipe diretiva e docentes da escola me recepcionaram muito bem, 
demonstrando felicidade pela escolha de sua escola para a pesquisa. Alguns demonstravam 
compreender o verdadeiro sentido de eu estar ali; outros, utilizavam de discursos de senso 
comum para me ajudar na escolha dos ex-alunos a serem entrevistados. Acreditavam que eu 
deveria escolher determinados ex-alunos e não outros, justificando que os ex-alunos que mais 
tiveram problemas escolares, principalmente em relação à indisciplina e à falta de motivação, 
não conseguiriam contribuir com a pesquisa, alegando que esses, nada saberiam dizer sobre 
suas evasões. A situação me pôs a refletir, dando-me conta do que diferentes estudos 
88 
anunciam, de que a evasão é vista como um problema do aluno e, sobretudo, que minha 
pesquisa não revelaria algo para além disso, precisando escolher, nesse caso, os “bons” para 
que pudesse escutar o que senso comum já apresenta. Ao contrário do que o grupo de 
docentes e equipe diretiva demonstravam compreender sobre a evasão, Pedralli e Cerutti-
Rizzatti (2013, p.772) dizem que: 
[...] tal fenômeno não é reflexo da incapacidade de automotivação 
ou da ineficiência da tentativa de motivação de outrem para a permanência do aluno 
no espaço escolar, tampouco é causal a falta de esforço por parte dos educandos; 
tendemos a crer no movimento contrário: a evasão é consequência desse processo, o 
reflexo de uma realidade vivida por essas pessoas nos ambientes de escolarização. 
Nesse viés, destaca-se que a escola ainda reconhece a evasão como um problema 
quantitativo, firmando-se em explicações simplificadas para a situação, apontando o aluno 
como protagonista de sua própria desistência, distanciando-se de uma compreensão mais 
abrangente sobre o tema. Nesse momento, mais precisamente, que percebo, embora saiba o 
contingente de estudos sobre a evasão, a relevância da presente pesquisa. 
De posse nos dados que revelavam as evasões e a idade dos jovens, eu e a Equipe 
Diretiva da escola nos deparamos com um empecilho, embora um dado importante da 
investigação: não havia adolescentes suficientes para a indicação, pois os mesmos estão 
evadindo em menor quantidade. Na ocasião, a vice-diretora relatou que, mesmo que, os 
adolescentes faltassem muito, no último ano, devido ao preenchimento das FICAIS – Ficha de 
Comunicação de Alunos Infrequentes, eles acabavam retornando à escola para as avaliações 
finais, e independente de aprovação ou reprovação, eles não entravam no índice de evasão. 
Cabe destacar aqui, que no período que trabalhei na escola, esta ficha não era preenchida e a 
mesma foi exigida pela Secretaria Municipal de Educação e que, naquele semestre, ao fazer o 
levantamento de evasões, foi constatado que 13% dos alunos adolescentes evadem da escola, 
dado que também me chamou a atenção para a presente investigação, uma vez que a evasão 
aponta que os adolescentes não estavam sendo incluídos na escola, seja ela diurna, seja 
noturna. Desta forma, torna-se importante levantar a probabilidade desta ação estar 
contribuindo para diminuir a evasão dos jovens-adolescentes, alcançando o objetivo que a 
mesma propõe, em “estabelecer o controle da infrequência e do abandono escolar de crianças 
e adolescentes” (MINISTÉRIO PÚBLICO DO RIO GRANDE DO SUL, 1997, p. 5). 
Durante o levantamento das fichas de matrículas dos ex-alunos e a partir da minha 
leitura em voz alta dos nomes dos mesmos, uma professora que acompanhava o processo, 
solicitou que eu não entrasse em contato com um determinado adolescente, insinuando receio 
de que este voltasse a estudar a partir da minha intervenção. Esse fato me chamou a atenção, 
89 
pois na ocasião eu já estava de posse da cópia da matrícula e dos dados do ex-aluno e eu 
percebia um certo desconforto da professora, demonstrando desejo, mesmo que não 
explicitado pela fala, que eu pudesse devolver o material desse. Como não foi realizado esse 
pedido formalmente pela Equipe Diretiva, mantive esse nome na lista de contatos. No entanto, 
na tentativa de agendar a entrevista, a informação era de que o número de telefone não existia 
mais. Este foi o primeiro momento da coleta de dados em que identifiquei um discurso de que 
a escola não está a serviço de todos, como prevê a legislação, uma vez que esse receio 
denuncia muito mais do que uma fragilidade da escola frente aos desafios que esse jovem a 
impõe, denuncia uma muralha que se fecha aos problemas de ordem social, uma instituição 
que se construiu historicamente sobre uma lógica excludente e cuja prática é perpetuada, a 
qual, “seleciona” os alunos que se encaixam no perfil ideal. 
Tal situação fere o artigo 205 da Constituição Brasileira, no qual prevê “a educação, 
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a 
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Além disso, vai de encontro ao 
princípio do ensino sobre “A igualdade de condições para o acesso e permanecia na escola” 
(BRASIL, 1988). 
Embora não tivesse muitos alunos evadidos na faixa etária proposta pela pesquisa, 
houve a garantia de três jovens-adolescentes, que evadirama EJA, que juntamente com mais 
cinco jovens, maiores de idade, formaram um total de oito contatos telefônicos e de possíveis 
sujeitos participantes da pesquisa. Com as informações necessárias de cada jovem, comecei as 
tentativas de contato falando, quando esse era menor de idade, primeiramente com o 
responsável, perguntando-lhe se autorizaria o jovem-adolescente a participar da pesquisa. 
Nesse momento, deparei-me com outro empecilho, quando mensagens indicavam que o 
número discado não existia, ou que o destino é a caixa de mensagem. Os poucos contatos 
efetuados, seja com o responsável, seja com o jovem, sinalizaram que faltava, a priori, um 
vínculo, por menor que seja, que estabelecesse confiança entre pesquisadora e jovens, pois na 
tentativa de explicar a proposta da pesquisa, plainava, no caso do jovem ser menor de idade, a 
desconfiança de ser alguém do Conselho Tutelar ou de outro órgão de segurança e proteção, 
indicando-me a realizar a pesquisa com “elas lá da escola”, interpretado por mim como 
Equipe Diretiva, ou se tornando irredutíveis à participação, explicando que não havia mais 
desejo do jovem em voltar a estudar. 
90 
Diante do fracasso das tentativas de contato, foi como o chão saísse dos meus pés, 
sendo necessário me recolher como pesquisadora. Por vezes me encontrei, como Corazza 
(2002) descreve, em um labirinto sem saídas, com receio do porvir, numa espécie de solidão. 
O traçado de seu desenho é formado por linhas sinuosas e imprevisíveis, das quais, 
quando se está dentro, não se tem a mínima ideia de onde levarão, nem onde estão 
os pontos de fuga, ou mesmo aqueles de aprisionamento. Lugar onde muitas vezes 
é preciso voltar sobre os próprios passos, para encontrar outras possibilidades 
de continuar em movimento; ou entrar gritar bem alto, para que o som da própria 
voz seja o único a fazer companhia e não se morra de solidão (CORAZZA, 2002, 
p.107, grifo nosso). 
Voltar sobre os meus próprios passos foi a alternativa para encontrar novos caminhos, 
sendo necessário refletir sobre essas situações que permeiam a identidade de pesquisadora e a 
interferência que a falta de contato com os jovens causou, na continuidade da investigação. 
Precisava criar estratégias para “acessar” os sujeitos da pesquisa, de forma confiante e rápida. 
A sensação era a de que tinha voltado a um dos primeiros textos escritos, ainda quando este 
estudo era apenas um projeto, quando questionava “onde estão esses jovens?”. 
Compreendendo o curto tempo que dispunha para a realização da coleta e da análise 
dos dados e de que essa é uma problemática possível de ocorrer com o pesquisador, ampliei a 
idade dos sujeitos da pesquisa, para 24 anos, devido ao fato de essa margem estar dentro da 
categoria juventude e de ela não se distanciar da margem incialmente proposta, que era até 18 
anos. Tomada da sensação que só seria possível me aproximar dos jovens evadidos na medida 
em que estes se sentissem mais seguros das minhas intenções, refleti sobre as possibilidades 
de criar uma via de acesso que me facilitasse o contato e que me autorizasse a saber sobre 
suas vidas. 
Assim, estava certa de que necessitava retornar à escola, oxigenar-me no empírico, 
para me munir da força e do desejo que este tinha me causado quando nele identifiquei meu 
problema de pesquisa. Retornei à escola e me dispus a contar para os alunos que 
frequentavam a EJA sobre o meu estudo e sobre a angústia que me tomara diante de não ter os 
jovens para as entrevistas. Humildemente, pedi ajuda a eles, solicitando que se tivessem 
algum conhecido jovem, entre 15 a 24 anos, que tivesse evadido da EJA na escola, objeto 
dessa pesquisa, pudessem primeiramente perguntar a ele sobre sua disponibilidade para a 
entrevista, para depois me fornecer o contato. Desta forma, passando em todas as turmas, 
contanto um pouco da minha história, senti-me esperançosa com a escuta e a aceitação, mas 
foi a frase dita, por um aluno, que me deu a certeza que tinha feito o movimento correto: 
“Sora, nós vamo te ajudar a passar na tua faculdade lá”. 
91 
Na mesma semana chegaram sete indicações. No entanto, destas, consegui realizar, no 
prazo devido, quatro entrevistas, com jovens entre 18 a 22 anos, dois do sexo feminino e dois 
do sexo masculino. Usei-me de nomes fictícios, para preservar a ética da pesquisa, e bíblicos, 
em homenagem ao discurso de dois jovens que frequentam a Igreja. Os jovens entrevistados, 
com suas respectivas idades são: Sara - 18 anos, Maria - 19 anos, João - 22 anos e Davi - 22 
anos. 
Deixei-os à vontade para a escolha do local e horário para as entrevistas, acreditando 
que essas escolhas influenciam diretamente na fluidez do momento, exceto Davi, para quem 
sugeri a Universidade Feevale, pois segundo a vice-diretora, o ex-aluno tem um processo de 
medida protetiva em relação à ex-namorada, que é estudante na escola. Na intenção de não 
criar problemas com o jovem e nem com a escola, aproveitando para preservar essa 
informação que tivera, sugeri a ele a Universidade Feevale, como local da entrevista, 
deixando-o a vontade de escolher o horário. Davi optou pelo horário do meio-dia, estendendo 
a entrevista até às 14h. Sara, Maria e João escolheram a escola, no horário noturno, para as 
entrevistas, tendo como média de tempo 40 minutos cada. 
A seguir, apresento a discussão das entrevistas realizadas com os quatro jovens, nas 
categorias pobreza, escola e trabalho, na tentativa de compreender estes fatores nos processos 
de inclusão e exclusão. 
 
4.1 NUNCA ME SONHARAM: A INCLUSÃO X EXCLUSÃO E SEUS 
DESDOBRAMENTOS NO CONTEXTO DA POBREZA, DA ESCOLA E DO TRABALHO 
DOS JOVENS EVADIDOS DA EJA 
 
O pobre, o negro, o favelado, ele tá no banco de reserva, cara. E só quem vai te 
colocar no jogo é estudo e leitura (informação verbal)6. 
 
Ao assistir o documentário Nunca me Sonharam (2017), no período das entrevistas, 
me deparei com os participantes da pesquisa, Sara, a Maria, o João e o Davi, no banco de 
reserva, realizando infinitas tentativas de entrar no jogo, num constante protesto de “eu quero 
um lugar nesse time”. O filme dá voz aos jovens e aos especialistas que trabalham na área da 
educação, na tentativa de compreender os processos desiguais que constituem as diferentes 
juventudes brasileiras, numa preocupação de saber onde estão os jovens que não estão na 
escola e nem no trabalho. Busca, através do documentário, refletir sobre os sonhos e as 
 
6 Expressão retirada do filme Nunca me Sonharam (2017), dirigido por Cacau Rodhen. 
92 
expectativas dos jovens, sobre a realidade do ensino público no Brasil e sobre o valor da 
educação. 
A aproximação do filme com a presente pesquisa se faz pelo entrelaçamento teórico e 
metodológico, quando esta propõe também dar voz aos jovens, discutindo conceitos 
intrínsecos à educação, juventudes e exclusão e também questionar onde estão os jovens que 
não estão na escola e nem no trabalho através do problema de pesquisa: “quais são os 
caminhos seguidos pelos jovens, considerando as repercussões da evasão da educação básica, 
na modalidade EJA?”. 
Os quatro jovens não têm apenas a evasão da EJA como algo incomum, eles têm uma 
“parentalidade social” que os coloca em um laço que interliga suas histórias de vida, como 
espécie de aproximação a todas as dificuldades encontradas durante a infância e a juventude. 
São sujeitos resilientes por sobreviverem a cada acidente causado pela desigualdade, sem 
sequer usar tais“ferimentos”e marcas como justificativas para os constantes recomeços. São 
de famílias pobres, cujos relatos explicitam muitas dificuldades oriundas do contexto social, 
como a precariedade da casa, a dificuldade dos pais no sustento da família, doenças e mortes, 
bem como constantes mudanças de endereços. Sara, para “fugir” dos problemas com seu 
padrasto, foi morar com seu namorado quando tinha 14 anos. Desdemuito cedo, necessitou 
abrir mão de seus estudos para poder auxiliar em casa, embora nunca conseguisse estabilidade 
de emprego. A situação de Sara se confunde com as demais histórias de vidas, quando Maria, 
Davi e João também apresentam uma inconstância, de ora morar com a família, ora morar 
com companheiro(a), ora estudar, ora evadir, ora estar vinculado a um trabalho (informal), ora 
procurar algum “bico”. Assim, atrelados a estereótipos que vulnerabilizam os jovens, como 
descrito por Zucchetti (2003), somados à relação que estes estabelecem em uma sociedade 
organizada pelos princípios da desigualdade, os jovens ficam à mercê de um sistema 
segregador e excludente. 
Nesse contexto, colocam-se diante de uma impotência frente a esses desafios, pois 
sabem que assim como eles, os pais também sofreram e continuam sofrendo com os embates 
da pobreza. No entanto, deixam claro em suas falas a esperança de mudar o destino que 
parece estar pré-determinado. Bauman (2009), sobre destino, traça uma dinâmica que 
direciona as cidades globais a reproduzir as classes sociais, deixando-nos cientes que o futuro 
parece estar sobrescrito sobre uma ideologia capitalista, e que há um duplo movimento, no 
qual grandes áreas centrais são motivos para altos investimentos urbanísticos e outras áreas 
tornam-se marginais. A distribuição desigual de renda afeta as famílias que já tem em seu 
contexto histórico a dificuldade em se manter sob uma zona de integração social, 
93 
permanecendo em largo período em situação de vulnerabilidade, de ameaças constantes de 
exclusão, colocando-as em uma situação de “normalidade”, por acreditar que a inconstância 
entre uma zona e outra é o destino de quem habita as margens das regiões centrais. 
Castel (1997) classifica as zonas que enquadram sujeitos em contexto de pobreza, 
enfatizando que existe uma pobreza integrada e que ela não ocasiona problemas de ordem 
social. Assim, de acordo com o autor, a zona de integração se refere a sujeitos que contam 
com emprego estável e forte inserção relacional; a zona de vulnerabilidade se refere a sujeitos 
com trabalho precário, instabilidade e fragilidade dos apoios relacionais; já a zona de 
marginalização, chamada por Castel (1997) de desfiliação, remete à ausência do trabalho, 
mesmo com a aptidão para e o isolamento relacional. Compreendemos, desse modo, que os 
jovens participantes da pesquisa se encontram na zona de vulnerabilidade por não exercerem 
trabalho estável, por não se beneficiarem dos direitos enquanto cidadãos e por sentirem 
ameaçados a decair a zona de desfiliação. São sujeitos que lutam diariamente para se 
manterem num contexto social que os legitimam enquanto jovens da sociedade, entre idas e 
vindas da escola, na constante procura por um trabalho e na resistência, algumas vezes 
fracassada, contra a entrada para o crime. No entanto, Castel (1998, p. 24) alerta que, em caso 
de crise econômica, considerando o aumento do desemprego e a generalização do 
subemprego, atualmente, ocorrentes no Brasil7, “a zona de vulnerabilidade dilata, avança 
sobre a integração e alimenta a desfiliação”, ocasionando, nesse cenário, uma problemática 
ainda maior para os sujeitos da pesquisa. 
João, ao relatar o período da sua vida em que vendeu drogas, deixa explícito uma 
forma de inclusão econômica, embora paradoxal, quando, segundo Martins (1997), o crime 
também exclui, pelo ponto de vista social e moral: “[...] no caso eu vendia pedra, era 150 
(reais) o malote, eu pegava 50 pra mim e devolvia 100 pra ele”. Ao ser questionado quanto ele 
vendia por dia, João responde: “5... 6 malotes por dia. Tinha dia que dava mais, ou menos, 
depende do dia. 200 reais, 250 por dia então. É algo que dá dinheiro fácil”. (JOÃO, 2017) 
Assim, João procura uma forma de se manter incluído, mesmo que economicamente, 
assumindo que o tráfico é tentador, por trazer “dinheiro fácil”. Difícil nesse jogo, anteriori a 
receber um dinheiro “limpo”, é conseguir um meio para isso, como o trabalho. Assim, o 
tráfico fica sem concorrência e passa a colocar, ilusoriamente, o jovem como titular no jogo. 
De acordo com Martins (1997), vivemos em uma sociedade que vem se configurando sobre 
 
7 O Brasil atualmente, sofre com a crise econômica originária no ano de 2014, que segundo Barbosa Filho (2017) 
é consequência de erros de política econômica, na qual houve uma redução de crescimento da economia 
brasileira. 
94 
uma duplicidade, na qual de um lado, os “incluídos” são os sujeitos que, independentemente 
dos meios, têm o que vender e o que comprar e uma sociedade que se centra no “trabalho 
precário, no trambique, no pequeno comércio, no setor de serviços mal pagos” (p.35). Embora 
incluído economicamente, João se localizava, nesse período do relato, à margem da 
sociedade, tendo em vista que sua condição “se baseia em insuficiências e privações que se 
desdobram para fora do econômico” (p.36). 
João, ao ser questionado sobre quem havia o convidado para vender drogas, refere-se 
que ninguém o convidou, insinuando que ora o contexto induziu essa situação e que ora a 
decisão foi unicamente dele, sobre sua total responsabilidade. 
Na verdade ninguém me convidou, eu já andava no meio da galera, um vendia um 
pouco, outro vendia outra coisa, sempre no fluxo, na verdade tu entra no crime, se o 
cara qué, ninguém vai te influência, claro uns vão fala “qué fuma um baseado?”, 
“qué faze alguma coisa?”, aí tá em ti quere ou não. A cabeça é da gente, eu peguei e 
entrei, uns foram preso, outros iam rouba, já vi uns amigos meus morrer aqui. Aí 
comecei a vender, também, hoje ninguém mais estava vendendo, aí comecei a 
vender pro cara aqui (JOÃO, 2017). 
O jovem, em sua fala, vai ao encontro e complementa o que Zaluar (2000) apresenta 
em sua tese em relação aos discursos já naturalizados sobre a reprodução da violência quando 
ele expressa que os sujeitos, em seu contexto social, têm a escolha em entrar ou não para o 
crime. Zaluar, ao escutar trabalhadores pobres, que viviam na mesma comunidade de jovens 
bandidos, diz haver uma dificuldade, assim como a de João, para “pensar o espaço aberto à 
liberdade individual de escolher seu caminho em meio a condições determinantes tão 
adversas” (p.152). Certamente a reprodução da violência é complexa e não consegue ser 
respondida de forma objetiva, e por isso é indicada pelos sujeitos na sua materialização, 
ocorrente através da “falta de assistência do governo, a pobreza cada vez maior entre as 
famílias de trabalhadores, a polícia corrompida, as atrações e facilidade do tráfico, o exemplo 
e sedução dos bandidos da vizinhança, a revolta que os métodos violentos deste provoca” (p. 
152). 
Assim, crescer em uma família que se encontra inserida em um contexto social de 
pobreza condiciona, muitas vezes, esses sujeitos à alienação por não se perceberem enquanto 
sujeitos na sociedade e agentes de transformação. Nesse viés, é como se o mínimo fosse o 
máximo e o “sempre foi assim” naturalizasse e explicasse as barbáries da contemporaneidade. 
A alienação, de acordo com Freire (1997), remete aos sujeitos que se encontram sobre 
opressão e que “domesticados” à cultura dominante, perdem sua condição de sujeitos na 
sociedade, permanecendo em estado de exploração e vivendo em condições desumanas. Essas 
condições desumanas são relatadas por Davi, quando se refere a um período de sua vida, aos 
95 
14 anos, que “morando” de favor, necessitou dormir, durante meses, dentro de uma Kombi, 
que segundo ele tinha “tudo”, até um colchão de casal e um banheiro. No entanto, localizava-
se junto a um chiqueiro de porcos. Davi conta esse episódio com naturalidade, dando ênfase 
que, após o banho, permanecia longe do seu local de descanso, para não ficar com cheiro ruim 
na roupa. Assim, Davi mostra em sua naturalidade que ter passado por essa situação só o fez 
mais forte, pois anterior aorelato, como uma introdução ao que ia contar, diz que com 14 
anos ele era um menino mais desenvolvido do que os outros da mesma idade. 
A naturalização da desigualdade, percebida na fala de Davi, mostra que a ideologia 
capitalista cumpre seu papel no momento em que “dociliza” os sujeitos, no condicionamento 
de viver em extrema precariedade, sem contestar. Também reforça a interpretação da pobreza 
como natural e não histórica, uma vez que desde o período colonial, a visão religiosa e depois 
agregada a Revolução Industrial, caracterizava a pobreza como responsabilidade individual, 
tratando o fenômeno sobre o aspecto “homens há que nascem pobres e destituídos de direitos, 
enquanto outros nascem ricos e com todos os direitos” (PRADO; SOUZA NETO; CERONI, 
2007, p. 21). Assim, nessa visão histórica de atravessamentos religiosos e já capitalistas, ainda 
hoje, percebe-se nas falas dos jovens, como na de Davi, um desconhecimento de seus direitos 
através da naturalização dos processos de exclusão relatados. 
Esse cenário só é passível de mudança quando existirem políticas públicas capazes de 
romper com o ciclo que já está dado, com um destino já descrito pela classe dominante. No 
entanto, Martins (1997) alerta para as políticas que hoje atuam sobre um discurso inclusão 
social, que mascaradas pelo neoliberalismo, proporcionam uma inclusão precária, instável e 
marginal. 
São políticas de inclusão das pessoas nos processos econômicos, na produção e na 
circulação de bens e serviços, estritamente em termos daquilo que é racionalmente 
conveniente e necessário à mais eficiente (e barata) reprodução do capital. E, 
também ao funcionamento da ordem política, em favor dos que dominam. Esse é um 
meio que claramente atenua a conflitividade social, de classe, politicamente perigosa 
para as classes dominantes (MARTINS, 1997, p. 20). 
Ribeiro (2009) segue na mesma linha de discussão alertando que há sujeitos 
considerados objetos por não conseguirem se incluir socialmente, sozinhos, necessitando de 
políticas de inclusão, numa perspectiva assistencialista. No entanto, a autora, ao encontro do 
que aborda Martins (1997), aborda que as políticas são “estratégias para integrar os objetos – 
os excluídos – ao sistema social que os exclui e, ao mesmo tempo, de manter sob controle as 
tensões sociais que decorrem do desemprego e da exploração do trabalho, móveis da exclusão 
social” (p. 163). 
96 
Os quatro jovens sinalizam em suas entrevistas uma forma “nômade” de se viver, pois 
relatam que suas famílias se mudam de endereço com frequência, inclusive de cidade. No 
entanto, acabam sempre voltando para o bairro de origem. Essa transição de moradia também 
acaba influenciando na escolarização dos jovens, no momento em que acabam não 
conseguindo estabelecer vínculos com as escolas pelas quais passaram, quiçá quando foram 
matriculados. Bauman (2009) retrata esse cenário como sendo uma característica da sociedade 
fluída, uma vez que o desenvolvimento econômico prejudicou as famílias que viviam como 
seus antepassados, mas que agora se encontram sem seu sustento. Essas famílias buscam em 
locais distantes, “modernizados” pelo poder econômico e sedutor pela livre circulação 
financeira, uma oportunidade de se inserir no sistema. No entanto, tornam-se “imigrantes 
econômicos”, que segundo o autor supracitado, não estabelecem paradeiro, pois os recursos 
acabam não conseguindo acomodá-los. 
Nesse aspecto, Bauman (2009) também ressalta que a globalização causa problemas 
sociais que devem ser resolvidos com recursos locais, o que gera uma insuficiência financeira 
e por consequência, uma classificação de sujeitos que são beneficiados ou não com seus 
direitos enquanto cidadãos. Dessa maneira, ainda fazendo referência a Bauman (2009), cria-
se, nas grandes cidades, uma quantidade de gente “supérflua”, gente sem expectativa de 
inserção social. A superfluidade, por não apresentar expectativa de melhora, influencia 
diretamente na produção da violência/crime, quando os sujeitos, assim como João, veem-se 
encurralados numa dinâmica social que os direciona ao roubo. 
[...] na verdade nós estávamos no Bonanza [uma casa noturna], eu mais uns três 
amigos de moto, um até já faleceu, daí estava indo na casa da bebida, não sei se tu 
sabe aonde é? [...] Tinha uns quatro, cinco piá parado ali, aí pegamos, paramos a 
moto e levamos as coisas deles (JOÃO, 2017). 
Dessa forma, João e seus amigos compuseram, naquele período, o que Bauman (2009) 
chama de “arquitetura do medo”, no qual a sociedade paralela se protege da violência que ela 
mesma produz, gerando uma sensação de caos. Fechaduras suplementares, muros altos, 
câmeras vigiadoras e a exploração comercial sobre a insegurança das pessoas faz surgir um 
mundo mais desconfiado e medroso. 
Assim, parafraseando o documentário Nunca me Sonharam, os jovens entrevistados 
demonstram, a partir dos seus relatos, virem para o mundo com um “defeito de fábrica”, no 
momento em que eles têm consciência de que a pobreza é um limitador para o sucesso de sua 
juventude, impedindo-os, por exemplo, de concluir seus estudos para que possam trabalhar 
para se sustentar e sustentar suas famílias. Nesse aspecto, Zucchetti (2003) enfatiza que os 
97 
jovens pobres são vistos como violentos ou marginais, mesmo sem ter cometido alguma 
delinquência e que esse estereótipo os colocam em situação vulnerável, na medida em que 
geram ainda mais dificuldades “para os próprios jovens, que perdem sua potência de sujeito e 
criam dificuldades para aqueles que se ocupam do trabalho educativo desta faixa etária” (p. 
92). 
Dos jovens entrevistados, é perceptível um rompimento com a ordem de fatos sociais, 
construídos historicamente a respeito da juventude. Antes, esperava-se que o jovem 
perpassasse por situações preparatórias para a vida adulta cronologicamente; hoje, espera-se 
que ele vença os desafios impostos pela sociedade desigual, numa expectativa de que ele 
conclua seus estudos e estabeleça vínculos empregatícios, como uma atividade complementar 
a outra, não com a necessidade de optar entre a escola ou trabalho. 
Diante da conjuntura da pobreza e de seus problemas sociais, cabe destacar que a 
escola é uma instituição social que se concebe em um espaço de relações humanas, a qual, em 
interlocução direta com a sociedade, constrói o conhecimento a partir dessas relações. Nessa 
perspectiva, pensa-se na importância de uma escola inclusiva, uma instituição que valoriza as 
relações humanas como potência para a construção do conhecimento, sobretudo, atribuindo 
valor à diversidade e ao que está para além dos muros escolares, especialmente o 
conhecimento da cultura popular. Incluir, na escola, é muito além da efetivação da matrícula 
do sujeito, é acolhê-lo como uma pessoa na sua integralidade, com sua história de vida, com 
seus valores, com sua bagagem de conhecimento e com seu potencial de criação e 
transformação; é abrir espaço para a sua socialização, respeitando a sua individualidade, num 
contexto ético e político. 
Nesse sentido, vai-se ao encontro de uma pedagogia freiriana, que mesmo não tendo 
conceituado a inclusão, deixa explícito em seus demais conceitos e estudos que a inclusão 
perpassa por todas suas obras, uma vez que Freire (2000) defende a ideia de uma educação 
emancipatória, que liberta os homens dos macetes opressores de uma sociedade capitalista e 
excludente, transformando-os em um ser mais, sujeitos críticos e autônomos. A inclusão, 
nesse sentido, requer postura comprometida da escola com o saber, postura ética e de respeito. 
Requer compreender que o aluno pobre, que não tivera oportunidades, assim como os jovens 
das entrevistas, terá a escola como instituição de possibilidades e de que sua transformação 
far-se-á mediante sua inclusão efetiva no espaço escolar. 
Assim, há uma necessidade de superar o discurso da inclusão situado somente na 
perspectiva da deficiência,pois embora sejam muito importantes tais discussões e tal 
98 
problemática, a inclusão social de alunos também requer um olhar reflexivo, uma vez que o 
Brasil é caracterizado por inúmeras desigualdades. 
A inclusão em educação pretendida é aquela que valoriza qualquer diferença, que 
olha o aluno como ele é, que traz a cultura desse mesmo aluno para a sala de aula e, 
consequentemente, para o interior da escola, que estimula a criação de práticas em 
um agir comprometido com as maneiras de transpor o conteúdo e torná-lo crítico, 
reflexivo e criativo, que cria oportunidades de construir políticas de inclusão com 
novas formas de intervenção, garantindo a participação de todos (MATTOS, 2012, 
p. 218). 
No entanto, parece haver uma discrepância entre o que se espera da escola enquanto 
instituição inclusiva com o que vem ocorrendo dentro dela, de acordo com as entrevistas dos 
jovens. João, quando questionado sobre a sua passagem pela escola diurna, responde: “Eu não 
lembro, faz tanto tempo...”. No fragmento da entrevista de João, o seu “não dizer, por não 
lembrar”, diz muito e enche de significação a escola contemporânea. 
A resposta do jovem, embora curta e simples, faz-se como pano de fundo à discussão 
proposta, uma vez que, considerando o que foi trazido pelos demais jovens, fica o 
questionamento: vale a pena lembrar da escola? João falou voluntariamente durante a 
entrevista de situações bem íntimas, como sua passagem pelo crime. Na ocasião, pareceu 
muito à vontade e seguro para contar sobre diversas situações, sem nenhum receio de ser 
julgado. No entanto, foi no eixo temático de discussão referente à escola diurna que João 
bloqueou a sua fala, dizendo dela, nada lembrar. Analisando essa situação, é oportuno pensar 
que a escola, para esse jovem, reporta um momento cujo sofrimento não o autoriza a resgatar 
lembranças. Fica, diante disso, outro questionamento: está sendo a escola uma instituição 
inclusiva e de valorização às relações humanas? 
A escola diurna aparece na fala dos jovens como algo ruim, mas que passou. A 
reprovação, o desinteresse pelos estudos, o bullying e a indisciplina constituem um cenário de 
fracasso escolar, que origina a primeira evasão dos jovens, quando ainda no início da 
adolescência, da escola. A evasão, nesse sentido, materializa os processos de exclusão 
experienciados por eles durante o percurso escolar. Assim sendo, ela é a consequência. 
Nunca rodei do 1° ao 5° ano, daí eu comecei a repetir de ano, e fui desanimando, 
quando cheguei na 5° série parecia que nada mais eu ia saber, não ia aprender mais 
nada, pois tudo era difícil e foi me desanimando, mas fui uma boa aluna, fazia meus 
temas, mas na 5° série foi um problema (MARIA, 2017). 
A reprovação começa a ocorrer para Maria, Sara, Davi e João a partir do 5º ano. Nesse 
sentido, cabe problematizar o que acontece na passagem dos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental para os Anos Finais do Ensino Fundamental, enfatizando que é nessa transição 
99 
que se configura o currículo em um professor por disciplina e que a proposta pedagógica se 
torna cada vez mais distante de ser interdisciplinar. Há também que se ponderar que os fatores 
subjacentes à adolescência, que aparecem pontualmente nessa fase e que, se não forem 
considerados, trabalhados e mesmo respeitados, podem vir a causar problemas para o aluno na 
escola. 
A reprovação é vista pela escola como um ato pedagógico; no entanto, principalmente 
nas classes populares, ela passa a ser política, na medida que atinge em maior grau as escolas 
de periferia e alunos com menos condições sociais, reproduzindo um contexto de 
desigualdade. Mattos (2012) coloca que a exclusão atinge todas as classes, porém, de 
proporção maior à classe popular, sobretudo às crianças e jovens, devido ao contexto histórico 
e social do sistema educativo. Desta forma, de acordo com Moll (2011), a repetência rotula os 
alunos inaptos, corroborando com postura institucional histórica que privilegia a classe média 
e alta. Ainda, segundo a autora, repetir o Ano é repetir a experiência do insucesso, “pois o 
ponto de partida da série repetida não é determinado pelo grau de conhecimento atingido, até 
então pelo aluno, mas pelo currículo preestabelecido pela escola” (p.51). O desânimo, citado 
por Maria, corrobora a afirmação Moll, na medida em que a jovem se via, naquele período, 
sem desejo em seguir seus estudos devido ao fato de repetir o mesmo ano. Também se 
percebe que, por ser rotulada a não aprender, Maria se coloca no lugar de fracassada quando 
diz “parecia que nada mais eu ia saber, não ia aprender mais nada, pois tudo era difícil”. 
Assim, como ela, Sara também começa a reprovar a partir do 5º Ano e atribui a sua 
dificuldade em aprender a ela própria, bem típico de uma cultura escolar que aponta o 
fracasso na aprendizagem para o aluno: “Eu gostava de ir pra escola, mas não era muito 
estudiosa também, não me esforçava no caso né, não rodei antes de ir pro quinto ano, mas era 
bastante bagunceira, brigava, pouco aprendi, tenho dificuldade dependendo da matéria” 
(SARA, 2017). 
Nada mais saber e pouco aprender fez com que Maria e Sara “enjoassem” da escola, 
impulsionando-as para a evasão escolar: 
A gente pensa mais hoje, eu me arrependo de não ter ido na escola, podia já ter 
terminado, estar fazendo mais coisas, de estudar mais, eu me arrependo de não ter 
estudado. Mas a gente fica com preguiça, igual no meu caso eu enjoei da escola, 
não digo que todos sejam como eu, me decepcionei com a escola sabe, eu não 
passei, aí ia na escola e nunca aprendia nada, então desisti não quis mais ir, 
ficava em casa (MARIA, 2017, grifo nosso). 
Desisti, porque eu já não gostava de ir pra escola, porque eu estava no meio dos 
pequenos a turma de 13, 14 anos e eu com 16 anos na turma, daí eu não gostava, 
tipo o que eles já estavam fazendo eu já tinha feito, aí pra mim era enjoativo. 
Daí eu não quis mais (SARA, 2017, grifo nosso). 
100 
Sara denuncia em sua fala um outro fator excludente da escola, que para além da 
reprovação como processo de exclusão, ela expõe o aluno, que, ao se ver mais velho em uma 
turma de menores, sente-se excluído de seus pares e desiste de frequentar às aulas. Recai a 
responsabilidade da evasão nos ombros dos sujeitos que evadiram, como colocado por Maria, 
no aspecto de arrependimento, quando na verdade, nesse contexto, parece ser um abandono da 
instituição escolar para com o aluno. Tal abandono se configura quando a instituição escolar 
não oportuniza diferentes estratégias para a reintegração do aluno através de trabalhos e/ou 
atendimentos que possam auxiliá-lo nesse processo. Exemplo disso é o fato de nenhum dos 
jovens entrevistados ter participado de alguma proposta pedagógica da escola, diferente das 
aulas tradicionais, como Projetos, aulas de reforço, grupos de adolescentes, Laboratório de 
Aprendizagem, etc. 
Nesse sentido, Bossa (2002) alerta sobre o fato de a escola estar atenta sobre o sintoma 
da não aprendizagem, tendo em vista que a escola é central na formação e desenvolvimento 
da criança: 
Do ponto de vista de sua singularidade, o sintoma escolar coloca-nos diante de um 
impasse: ao mesmo tempo em que não podemos silenciar esse pedido de ajuda, esse 
mal-estar que não encontra outra forma de “se fazer ouvir”, também não podemos 
ignorar suas consequências. A vida da criança de nossa cultura gira em torno da 
escola, quer ela a frequente, quer não. A experiência emocional vivida no contexto 
da escolaridade tem efeito determinante na formação da personalidade. A reação do 
ambiente (escola e família) à criança que não aprende é no mínimo rejeição 
(BOSSA, 2002, p. 69). 
Não havendo o olhar sensível da escola para com os sujeitos que nela apresentam o 
mal-estar, a instituição faz jus ao termo “escola regular”, como instituição que 
anuncia/denuncia a origem dos processos de exclusão, uma vez que “regular” seria estar 
“conforme as regras,as leis” (DICIONÁRIO ONLINE, 2017), numa perspectiva de controle. 
A escola, “fechando os ouvidos” para o pedido de ajuda dos sujeitos, como destacado por 
Bossa (2012), passa a corroborar com os processos históricos, no sentido de homogeneizar os 
sujeitos que se encontram inseridos na escola, contradizendo um discurso de valorização e 
respeito com relação à diversidade (MATTOS, 2012). 
Desta forma, o incômodo apresentado por Sara em ter 16 anos, frequentando uma 
turma de “pequenos”, para além do sentimento de incompatibilidade etária, dá-se por ela se 
sentir fora dos padrões exigidos na “regulamentação” do ensino escolar, visto que 
[a] educação escolarizada representou um projeto capaz de fazer da formação dos 
indivíduos exclusiva responsabilidade da sociedade em seu conjunto e, em especial, 
dos governantes, pois é direito e dever do estado, formar seus cidadãos e garantir sua 
conduta correta, vale dizer, o comportamento na direção do projeto racional e, no 
101 
caminho, introduzir ordem em uma realidade que antes estava despojada de seus 
próprios dispositivos de organização (ALMEIDA; GOMES, BRACHT, 2009, p. 48). 
Há que se destacar que houve um tempo cuja a organização escolar, com princípios 
homogêneos, contemplava os sujeitos ali inseridos, por esses se constituírem sob a mesma 
cultura e classe social. Havia, nesse contexto, excluídos da escola, passando a existir os 
excluídos na escola a partir do impacto causado pela diversidade cultural, que se instalou após 
a obrigatoriedade do ensino (MATTOS, 2012). 
De acordo com Ferraro (2004), a exclusão se desdobra nas categorias exclusão da 
escola, quando os sujeitos não têm acesso a mesma ou dela evade, exclusão na escola, quando 
ocorrem os processos de reprovação. Ao encontro disso, percebe-se que os jovens 
entrevistados sofreram e ainda sofrem nas duas dimensões categóricas, conceituadas por 
Ferraro, quando se constituíram por serem alunos multirrepetentes e por terem o seu direito de 
acesso e permanência na escola dificultado e negado, seja diante dos problemas de ordem 
social, seja pela resistência da escola. Sara ao ser questionada porque parou de estudar pela 
segunda vez, disse que havia voltado a trabalhar e que estava muito “corrido” para ela 
conciliar os horários; Maria, atribui a desistência dos seus estudos sobre o fato de conciliar a 
vida de mãe e a de aluna, uma vez que necessitava faltar muito, pois seu bebê ficava doente 
com frequência; João relata que suas desistências ocorreram a partir da mudança de endereço, 
de não ter escola de EJA na cidade onde morava, de saber que ia reprovar e de escutar da 
professora, após uma viagem que fez, que não iria mais “ganhar” a vaga; já Davi conta que, 
em um mesmo ano, tentou e desistiu três vezes de estudar, devido à necessidade de trabalhar e 
não conseguir ir para a aula, de ter problemas aonde morava, e, como ele mesmo disse, de 
“comer o pão que o diabo amassou”. 
A gravidez de Maria, o trabalho de Sara, a negação da vaga para João e a vida sofrida 
de Davi consolidam a exclusão da escola, num processo que impõe obstáculos ao acesso e à 
permanência. Gòmez (2001) refere que a desigualdade está posta no momento que meninos e 
meninas de classes favorecidas não passam pelas mesmas restrições de acesso que as dos 
jovens entrevistados, por exemplo, e ainda apresentam melhores condições e recursos para o 
desenvolvimento intelectual, restando para os sujeitos da classe popular a descriminação, a 
marginalização e a exclusão. Utilizo-me do depoimento de um jovem do filme Nunca me 
Sonharam (2017) que, metaforicamente, exemplifica a desigualdade, quando diz “na corrida 
para chegar no topo do prédio, um sai do quinto andar e vai de elevador, o outro sai do 
subsolo”. Assim, tem-se a problemática social resultante de um mercado capitalista, 
102 
responsável em reproduzir as desigualdades e que convertem a “desigualdades pessoais e 
profissionais definitivas” (GOMÈZ, 2001, p. 138). 
Maria, durante sua entrevista, denuncia que a escola a inscreveu nela marcas 
indeléveis, as quais esboçam um total desgosto na jovem, embora carregue consigo a 
culpabilizaçäo pelos problemas que passou na instituição: “[...] a escola não se preocupa com 
o aluno”, “[...] a escola não te dá um suporte que tu precisa”, “[...] muitas vezes a escola não 
está disposta”, “[...] eu comecei a me irritar com aquela escola”, “Eu me decepcionei com a 
escola”, “[...] mas eu sei que problema é mais meu do que da escola né?” (MARIA, 2017). 
Nos fragmentos extraídos da entrevista de Maria, busca-se compreender o paradoxo 
entre o sentimento de repúdio da jovem para com a escola, com o sentimento de 
culpabilizaçäo que a mesma lhe atribui diante do seu fracasso. A escola, para Maria, encontra-
se num contexto de total deslocamento de sua vida, e suas expressões justificam os 
verdadeiros motivos que a levaram evadir. No entanto, ainda posterior a esses relatos, o 
problema passa a ser mais da jovem do que da escola, por ser a instituição escolar um local 
que impera o poder. Sobre isso, Mattos (2012, p.221) contribui, afirmando que: 
A exclusão se fez como produto de um sistema social cruel, que instalou-se com 
base em mecanismos sociopsicológicos de coação, de culpabilizaçäo individual, 
elaborando subjetividades determinadas por um sentimento de culpa, de frustração, 
de fracasso. 
Na mesma direção, Borghi e Brito de Sá (2012) apontam que a escola passa a 
empurrar o jovem para a busca de alternativas que supram a carência deixada pela escola, 
quando esta não dialoga com eles através de propostas pedagógicas adequadas, além de fazer 
com que os jovens não desejem se apropriar do conhecimento formal, embutido no currículo 
escolar. No entanto, assim como Mattos (2012), os autores supracitados indicam que os 
jovens se sentem, mesmo diante do fracasso da escola, em conflito e culpados por sua não 
aprendizagem. Isso faz refletir sobre a culpabilizaçäo de Maria pelo seu insucesso escolar, 
mesmo diante de todas suas queixas e pelo discurso de senso comum que coloca os jovens 
como apáticos diante da baixa qualidade do ensino (BORGHI; BRITO DE SÁ, 2012). 
A intenção dessa discussão não é a de culpabilizar a instituição escolar sobre a 
exclusão que nela ocorre, pois se entende que esses processos se configuram numa dinâmica 
de poder e interesses, organizados para muito além do que a escola enquanto instituição 
conseguiria reverter. Compreende-se que a escola foi constituída historicamente para servir a 
sociedade capitalista excludente. Portanto, estão enraizadas nela práticas institucionalizadas e 
naturalizadas que excluem de maneira sutil ou hostil os sujeitos. Assim, como muito bem 
103 
discute Foucault (2014) há na escola uma docilização dos corpos que requer uma utilidade, ou 
seja, um resultado lucrativo a partir do poder disciplinar. A docilização não se faz pelo viés 
agressivo; ela está subjetiva nas práticas escolares como por exemplo o disciplinamento. 
Desta forma, busca-se “formar” sujeitos “modelos” a um sistema que opera na produção e 
lucro, totalmente alienados de qualquer forma de contestação e criticidade. 
No entanto, faz-se importante refletir sobre os aspectos que estão ao alcance da 
instituição, no que se refere às práticas pedagógicas dialógicas, de acolhimento, de respeito à 
diversidade, de afetividade, que não necessitam de políticas públicas para serem efetivadas. 
Nessa perspectiva, a escola necessita de formação continuada, conhecer a cultura e a história 
de vida dos sujeitos inseridos, construir coletivamente a sua concepção de educação, 
considerando as diferenças e a diversidade. Sobre afetividade, Mattos (2012, p. 226) assegura 
que: 
A afetividade é um caminho para incluir qualquer educando no ambiente 
escolar. É a mediadora entre a aprendizagem e os relacionamentos desenvolvidos em 
sala de aula, na busca da inclusão de qualquer educando na escola. Entende-sea 
diferença como a especificidade de cada um, em seus múltiplos e complexos 
comportamentos. Entende-se, ainda, a diferença como o vivido de cada um, em sua 
realidade social e cultural. Entende-se, mais ainda, que a permanência do educando 
na escola depende da aceitação, da motivação e da autoconfiança que ele percebe 
quando entra no ambiente escolar. Esses fatores e tantos outros podem facilitar a 
permanência e a aprendizagem. 
Quando Maria diz que a escola não se preocupa com o aluno, ela está atribuindo a 
falta do olhar para com as diversidades vividas pelos jovens, enquanto ainda crianças e 
adolescentes, à escola. Esse olhar é primordial para a constituição do laço que vai dar 
confiança para que na relação entre o docente e o discente se construam as aprendizagens 
(FREIRE, 1996). Para Freire, o olhar, que pode ser traduzido por afetividade, trata sobre o 
compromisso para com o outro, atribuído à solidariedade e à humildade ao ato de ensinar. 
Também atribui o ser afetuoso com o respeito, no desenvolver do acolhimento das diferenças 
na prática educativa. 
A escola é demarcada pelos entrevistados como um espaço de bagunça, brigas e 
confusões. Esse cenário, presente na fala dos quatro jovens, coloca a instituição no oposto ao 
que se propõe, no que tange a socialização dos sujeitos. Nesse contexto, parece haver a 
revolta, manifestada através da indisciplina, como resposta à falta de acolhimento com relação 
à diversidade dos jovens, quando crianças e adolescentes, na escola. 
[...] depois que eu reprovei só queria brigar. [...] como eu era gordinha, muitos me 
chamavam de gorda, me chamavam de um monte de coisa, sabe? Muitos eram da 
104 
mesma vila que eu, falavam do meu pai. Isso mexia muito comigo e aí eu batia nas 
guria (SARA, 2017). 
Como era um menino rebelde por conta da situação, brigava na escola com os 
colegas desde novo, Pré, Jardim, 1ª série, brigava com a professora, tudo. Então 
diariamente tinha que sair da sala de aula e ir pra uma salinha separado dos outros. 
Eu gostava, me sentia importante, com atenção só pra mim. Depois que fui 
crescendo mais um pouco, não tinha profe pra ficar comigo, ficava com um guarda 
municipal. Tinha que ter alguém sempre pra me dar atenção, fazia as coisas por 
necessidade de alguém me perguntar como eu estava, como fazia isso, aquilo, e daí 
eu acabei antes da 1°série indo pro orfanado, casa lar (DAVI, 2017). 
Ambos os jovens se justificam antes mesmo de descreverem o problema que 
enfrentavam, usando a expressão “como eu era”, no sentido de ressaltar que eles não se 
enquadravam à uniformidade constituída e exigida pela escola. A agressividade aparece, nesse 
sentido, como uma reação a isso. O sobrepeso de Sara atribuído ao fato dela ter tido seu pai 
preso por envolvimento com drogas e sequestro, fez com que a jovem, quando criança, 
sofresse bullying na escola. A forma encontrada por ela de lidar com esses conflitos, era 
através da agressividade, agravada ainda pela reprovação, que parece, através de sua fala, ter 
sido algo doloroso. Já Davi, devido a seu contexto de vida, incorpora em sua fala que sua 
rebeldia era para chamar a atenção, uma vez que, por ser órfão, demonstrava carência da 
mesma. Os estigmas carregados por Sara e por Davi fizeram com que eles reagissem de forma 
inadequada para as normas estabelecidas pela escola. Goffman (1982, p. 18) afirma que 
Em vez de se retrair, o indivíduo estigmatizado pode tentar aproximar-se de contatos 
mistos com agressividade; mas isso pode provocar nos outros uma série de respostas 
desagradáveis. Pode-se acrescentar que a pessoa estigmatizada algumas vezes vacila 
entre o retraimento e a agressividade, correndo de um para a outra, tornando 
manifesta, assim, uma modalidade fundamental na qual a interação face-to-face 
pode tornar-se muito violenta. 
O sujeito estigmatizado sabe da sua exibição e não tem clareza sobre o que o outro 
pensa sobre ele. Ao se sentir enfraquecido frente a essas situações, mantém uma interação 
social angustiante, vista dessa forma sob a perspectiva do estigmatizado e do normal, 
manifestando comportamentos enquadrados na timidez ou na agressividade (GOFFMAN, 
1982). Dessa forma, o estigma passa a acarretar na vida dos sujeitos um afastamento social. 
 Nesse sentido, cabe destacar que a escola acaba reforçando a indisciplina quando 
compreende ela apenas como uma afronta e não como consequência de algo latente e de 
sofrimento. Assim, reagir com indisciplina é dar resposta ao que não está adequado, que pode 
perpassar pelos aspectos de acolhimento e didáticos – pedagógicos. “A indisciplina pode, às 
vezes, vir em decorrência de bons motivos éticos, se as regras não fazem sentido (e há muito 
105 
nas escolas) e se derivam de valores suspeitos (como a subserviência cega à autoridade) a 
indisciplina pode se justificar eticamente” (LA TAILLE, 2002, p. 91). 
Ao questionar Sara se a escola realizava alguma intervenção a respeito do bullying que 
sofria, ela respondeu, sem entender por completo a pergunta: “Ah sim! Mandavam bilhete pra 
casa, avisando que eu tinha brigado, que eu tinha discutido ou que eu conversava demais, que 
eu não prestava atenção na aula, que eu tirava atenção dos meus colegas” (SARA, 2017). 
Desta forma, percebe-se que a escola se coloca no lugar de autoritarismo e de instituição de 
controle, visto que quer, através da punição, resolver os problemas que são de ordem 
psicossocial, não abrindo espaço para diálogo com o aluno e, sobretudo, para uma 
autorreflexão sobre suas práticas. De acordo com Bossa (2002), a escola se constituiu 
historicamente voltada às questões especificas do “infantil” e como um local de controle 
disciplinar, o que fez com que crianças, ao fugirem da norma, passassem a serem vistas como 
“anormais” e, como consequência, vítimas de um mecanismo de exclusão. 
Já João, embora inicialmente dissesse não lembrar de situações escolares, faz menção 
à sua frequência escolar com o fato de ir somente para brigar: 
[...] tipo eu só ia pro colégio pra brigar, pra incomodar. É que tipo não se dava vila 
com vila, Morro da Formiga não se dava com Vila das Flores, se olhava atravessado, 
já era motivo pra se pegar no pau, mas tipo eu ia na escola, na verdade se eu 
quisesse passar eu passava, eu sempre fui firme nas coisas, mas não me interessava. 
A escola também passa a ser um espaço de rixas entre os jovens moradores de 
diferentes territórios, uma vez que em comunidades mais periféricas, tais desavenças tornam-
se comuns, pelo fato de haver disputa pelo tráfico local. Zaluar (2000) apresenta essas 
desavenças como uma guerra pela posse de bocas de fumo, as quais resultam em violência e 
tiros, sendo também uma estratégia de “demarcar fronteiras das áreas controladas e de vingá-
los de seus desafetos” (p. 143). 
Nesse sentido, a escola pública, mais especificamente a situada em locais marginais, 
fica à mercê de um sistema de classes, que coloca a classe empobrecida num ringue de 
disputa, onde o crime é a autoridade local. Nesse contexto a escola sofre as consequências da 
lógica perversa da globalização, permanecendo impotente frente aos desafios impostos pela 
violência e pelo tráfico. 
Em contraponto ao que os jovens relataram sobre a escola regular diurna, a EJA 
aparece como uma escola mais adequada às suas necessidades, visto que eles dizem se sentir 
mais “à vontade” por não estarem dividindo as salas de aulas com crianças. Esta manifestação 
oportuniza a compreensão de que a EJA é vista, no contexto educacional, como uma 
106 
instituição capaz de acolher a todas as adversidades presentes e não enquadráveis no ensino 
regular diurno, abrigando os sujeitos já estigmatizados pela escola, por não corresponderem à 
heterogeneização da educação”. Goffman (1982) se refere que o movimento de “encaminhar” 
os sujeitos a uma outra instituição, seja de forma cordial ou de forma perversa, é uma forma 
de lhes dizer que “juntoaos seus iguais ele se sentirá normal” (p.31). De acordo com o autor, 
o estigma se conceitua como uma marca, física ou social, diferenciando um ser dos demais da 
sociedade, e o colocando sobre uma figura deteriorada em relação aos quais ele irá chamá-los 
de normais. Na sociedade, vivemos constantemente sob estigmas que classificam os sujeitos 
nos aspectos que tangem aos atributos esperados socialmente e dos que os depreciam, 
colocando-os num lugar de inferioridade e por consequência, na condição de desigual e de 
exclusão. Assim, o olhar que se lança sobre o outro na expectativa de que ele contemple todos 
os atributos necessários para se equiparar como um igual constitui o estigma, na medida em 
que percebemos “falhas” nesses atributos. Essas falhas, na criança e no jovem, 
especificamente, o de periferia, estigmatiza-o através da deficiência intelectual, da 
multirrepetência, do histórico de indisciplina, do envolvimento com drogas, da gravidez 
precoce, etc., fazendo com que a escola diurna o mantenha à margem, sugerindo que “este 
formato de escola, não serve para esse tipo de aluno”. 
A constituição história da EJA favoreceu que essa modalidade de ensino se 
configurasse sob uma ótica estigmatizada, por nela se enquadrarem sujeitos que fogem do 
padrão político e social imposto pela sociedade capitalista. Também favoreceu para que se 
“enxergasse” os jovens como sujeitos “estranhos no ninho”, uma vez que o jovem na EJA 
passa a ser um fenômeno da modernidade, por esta atender, por um longo período, adultos 
trabalhadores e analfabetos. Assim, junto às marcas segregadoras dos alunos que passam a 
frequentar a EJA (presidiários, indígenas, negros, profissionais do sexo, homossexuais, 
transexuais, deficientes, dependentes químicos, pobres e analfabetos), encontra-se uma 
juventude também estigmatizada pelas marcas da desigualdade e, sobretudo, pelas marcas da 
escola que a taxou como incapaz. Tais marcas se firmam no poder de detorar os sujeitos e 
inferiorizá-los socialmente, sobretudo quando comparados à categoria de alunos que 
concluíram o ensino regular na idade certa. O que nesse contexto deveria ser visto como 
desafios da sociedade civil e do Estado para com o trabalho com a diversidade passa a ser 
visto como atributos que categorizam os sujeitos numa escala de “anormalização”. 
No entanto, mesmo diante dos jovens entrevistados se sentirem melhor acolhidos na 
EJA por estarem mais próximos dos seus iguais, manifestando contentamento quando 
comparado com a escola regular diurna, ficam imbricadas em suas falas questões relacionadas 
107 
à exclusão, formando na presente análise sobre a escola da EJA, a dicotomia entre 
inclusão/exclusão na EJA. 
A passagem da escola diurna para a noturna ocorre depois da primeira evasão dos 
jovens na escola e esta não se efetiva em uma sequência imediata, mas sim depois de um 
tempo, quando o jovem sente a necessidade de retornar aos bancos escolares, compreendendo 
a importância da escolarização para uma melhor condição de vida. 
O retorno à escolarização parece representar para os jovens da EJA, e em 
especial para os jovens adultos, um momento singular de retomada dos sentidos da 
escola, os quais se alimentam de sonhos e projeções futuras. As experiências vividas 
em outros espaços e momentos possibilitam a esses jovens compreender a 
importância da escola, de seus códigos e linguagens, para melhor se situarem na 
sociedade (CARRANO; MARINHO; OLIVEIRA, 2015, p. 1450). 
É desta forma, com o coração cheio de expectativas e de sonhos, que os jovens tentam 
uma nova chance, uma chance solicitada à sociedade excludente, uma chance à escola que os 
mantém marginalizados. Esboçado na expressão “Eu senti um gostinho de que agora eu vou 
conseguir, vou terminar meus estudos, eu gostava de estudar aqui” (SARA, 2017), fica a 
certeza de que o retorno dos jovens à escola é uma ação motivacional, que, independente do 
contexto de pobreza e de suas histórias de fracasso escolar, há o desejo de concluir os estudos. 
Retornar à escola, mesmo diante dos rótulos e estigmas que carregam consigo, faz com que 
pensemos o sentindo que Freire (1996) concebeu ao termo “inacabamento”, quando se refere 
que o ser humano está em constante transformação, insatisfeito com suas conquistas, na busca 
de ser mais. É pelo inacabamento, pela busca de seus sonhos, que os jovens superam, mesmo 
que às vezes temporariamente, as barreiras da desigualdade na compreensão de que “Estamos 
sempre nos fazendo, refazendo, começando, recomeçando. O humano não é, ele se conquista, 
faz-se por meio de suas ações no mundo, na história” (TROMBETTA; TROMBETTA, 2010, 
p.221). 
Embora o desejo em retornar aos estudos seja voluntário e cheio de expectativas, o 
primeiro contato dos jovens com a EJA ocorre sobre um cenário turbulento, parecendo haver, 
ainda, vestígios de uma cultura escolar que inscreveu aspectos relacionados à indisciplina e ao 
fracasso. Quando solicitado que os jovens falassem sobre suas inserções na EJA, foram 
unânimes em relatar que houve inicialmente problemas, mas que com o passar do tempo, 
foram gostando da nova escola. João relatou que no começo das aulas incomodava os colegas 
e os professores; Maria disse que acabava faltando às aulas e indo para a casa das amigas, 
pois não gostava dos colegas, da turma e dos professores; e Davi, contou que, no primeiro dia 
de aula, entrou em desavença com um colega devido a ciúmes da namorada. 
108 
Esse quadro de tensionamento é explicado por Carrano (2007), ao se referir que a 
entrada das culturas juvenis na escola causa um desconforto, pois os jovens, carregados de 
“referências tribais”, que dão sentimento de pertencimento a grupos, se distanciam de valores 
institucionais, provocando choques culturais. Ainda segundo o autor, o mercado tem 
dialogado com a cultura muito mais facilmente que a escola, atraindo e seduzindo jovens de 
diferentes tribos. 
Tal tensionamento vai diminuindo na medida em que os jovens vão (re)conhecendo a 
EJA como um espaço que melhor dialoga com suas necessidades e cultura, quando 
comparada à escola diurna. No entanto, o fato do jovem gostar da escola e se sentir melhor 
acolhido do que as demais que o mesmo já passou não quer dizer que essa reconheça as 
culturas juvenis como possibilidade de inclusão e transformação (CARRANO, 2007). 
Percebeu-se, na fala dos entrevistados que, embora a relação geracional possa causar 
um impacto cultural na escola, ela também atribui valor à permanência dos jovens na mesma, 
quando orgulhosamente eles dizem ajudar aos colegas mais velhos. 
[...] eu gostava dos meus colegas que já era tudo mais de idade, porque aqui tem 
senhores e senhoras, daí eu peguei uma turma que não era muitos novo, porque os 
novo não tinham passado. Eu gostava porque muita coisa que eu sabia eles não 
sabiam, tinha oportunidade de ajudar. Nunca tirei nota baixa, daí eu gosta de 
estudar, se eu pudesse voltar eu voltava (SARA, 2017). 
Eu sabia as coisas, pegava as coisas ligeiro, daí eu passava. Tinham três ou quatro 
senhoras na quinta série comigo, eu sempre ajudava elas, em todas as coisas que 
acontecia, eu ajudava tanto que elas já terminaram os estudos (JOÃO, 2017). 
O conflito geracional, embora existente, observado por mim durante a passagem pela 
EJA e analisado em pesquisas como a de Scheneider e Fonseca (2013), é minimizado quando 
esta relação coloca o sujeito jovem em um lugar de destaque por ele nesta dinâmica deter o 
que mais percebe de importante na escola, o conhecimento. Poder ajudar os colegas mais 
velhos é uma manobra de incluir a si mesmo em um sistema que valoriza o saber, dando-lhes 
sentimento de pertença àquele espaço. Assim, Scheneider e Fonseca anunciam que as práticas 
educacionais são oportunidades que oscilam no reconhecimento da EJA, ora como lugar do 
jovem, ora como lugar do adulto. 
No paradoxo inclusão/exclusão, percebe-se, então, que a dinâmica escolarforja a 
inclusão dos jovens na escola, da mesma forma que a sua exclusão, ou seja, ao mesmo tempo 
em que gera o sentimento de pertencimento no jovem, no momento em que este, muitas 
vezes, se sobressai aos mais velhos e, devido seu saber, atua também de forma excludente por 
não legitimar a cultura juvenil, ignorando que os jovens adentram à escola carregados de 
109 
artefatos culturais que dizem respeito a sua história de vida, contexto social e faixa etária. 
Cabe ressaltar que, para o bem da escola dialogar com esses aspectos, necessita ela se 
deslocar de seu lugar de poder e de conhecimento absoluto, abrindo espaço para novos 
saberes, num movimento de buscas no empírico, através do “desemparedamento” da 
instituição escolar. Carrano (2007), nesse sentido, reforça a importância de conhecer o aluno 
que está inserido na escola, para depois se ter a pretensão de ensinar. 
João, durante sua entrevista, afirma que a EJA não está de acordo com os interesses da 
juventude, insinuando que a organização da escola não consegue “assegurá-la” por muito 
tempo. 
[...] uma oficina de arte, música entende? Incentivar a galera a ficar na escola 
entende? Tipo, aqui não tem muito, só em escola particular. Tipo escolas nos 
Estados Unidos oferecem oficinas de dança, artes, então eles sabem como lidar 
com a situação. Tipo se tivesse mais oficina a galera ia se empenhar (JOÃO, 2017, 
grifo nosso). 
O jovem, subliminarmente denuncia um currículo conteudista, deixando claro seu 
entendimento de que a escola pública contemporânea sofre com uma situação problema, que 
pode ser interpretada sob dois vieses: a juventude na escola e/ou a evasão dos jovens. Carrano 
(2007) aponta na mesma direção, enfatizando que os jovens, para além das desigualdades 
enfrentadas e de suas dificuldades de acesso e permanência na escola, necessitam também 
enfrentar currículos que privilegiam somente o conhecimento formal, de forma bastante 
desinteressante aos alunos. Sobre essa lógica, tece-se sobre a educação bancária que Freire 
(2000) criticou e que, mesmo diante de tantos avanços na educação, se faz presente, no 
momento em que há uma supervalorização dos conteúdos em detrimento aos conhecimentos 
dos sujeitos. 
João, ao sugerir oficinas culturais na EJA e de permuta, coloca que a escola particular, 
se encontra melhor preparada para essas práticas. Faz, de forma subjetiva, uma profunda 
reflexão sobre as desigualdades enfrentadas pelos jovens das camadas populares. Tais 
desigualdades, citadas por João, correspondem à formação/escolarização, na qual os jovens de 
classe média e alta são privilegiados por acessarem bens culturais no contexto escolar, quando 
os de classe popular pouco têm acesso. Sobre essa questão, Carrano (2007, p. 6) contribui: 
É possível afirmar que se encontra configurada uma nova e refinada desigualdade 
formativa entre os jovens segundo a inserção de classe, especialmente, quanto à 
participação em cursos de informática, língua estrangeira, esportes, artes e cursos 
pré-vestibulares. A vantagem, também neste caso, pende para os jovens mais ricos e 
estudantes das escolas particulares. 
110 
 Durante as entrevistas, aparece nitidamente que a escola de EJA vai na 
contramão ao seu propósito, quando este seria formar os sujeitos mais críticos e atuantes em 
nossa sociedade, cidadãos conhecedores de seus direitos. Nesse sentido, percebe-se que os 
sujeitos entrevistados não conhecem seus direitos, principalmente, no que se refere ao direito 
pela educação, em especial quando estes se referem à vaga escolar como um favor da escola 
para com eles: 
Mas depois que eu vim de novo pela 2° vez eu não tenho o que reclamar dessa 
escola, tudo que eles puderam fazer por mim eles fizeram, primeiro eles me deram 
a vaga, sabendo que eu falhei, eu não queria, queria ir pra festa, porque mesmo 
assim eles me deram uma vaga, eu não tenho o que reclamar, não tenho nada 
que reclamar, porque esse tempo eles me ajudaram em tudo (MARIA, 2017, 
grifo nosso). 
Maria atribuiu a conquista da vaga na escola ao fato de a escola tê-la ajudado, mesmo 
ela não cumprindo com seu compromisso de ser frequente às aulas. Para a jovem, o “poder” 
de oferecer ou não a vaga está centrado na instituição, sendo, portanto, a vaga não 
reconhecida como seu direito. “Se tu ganhou a vaga e tu deixa de ir, talvez tenha uma pessoa 
que realmente queria e tu tá lá e tu não vai. Tem muita gente esperando por uma vaga e tu tem 
e não vai” (MARIA, 2017). A jovem reproduz em sua fala um discurso institucionalizado, 
como se a frequência escolar fosse importante apenas por reconhecimento pela vaga que lhe 
foi oferecida e por respeito aos que não a conseguiram. 
A fala de Maria, mesmo sendo uma fala favorável à escola, por ter lhe ofertado a vaga, 
acaba corroborando o que João relata a respeito de a escola não lhe dar a vaga, já que eles não 
são assíduos nas aulas. Assim, deixa a entender que a escola se coloca no lugar de poder, 
quando ela decide e escolhe a quem oferecer a vaga. 
Saí, fiquei dois anos sem estudar, daí fui pro EJA, daí fiz uns três meses em 2012 eu 
acho, fui embora pra Parobé, daí desisti do colégio, lá não tinha EJA de noite. Daí 
agora final de 2015 comecei a estudar de novo, 2016 passei para sétimo, daí voltei 
de novo, só que daí faltava dois meses pra terminar o semestre, pra fechar seis 
meses, daí eu sabia que não ia passar, eu tinha que ir pro Paraná e já não deu mais, 
daí a Sora falou que não ia mais me dar a vaga, aí eu desisti (JOÃO, 2017, grifo 
nosso). 
Fui no (escola) Vinte e Cinco e no Wolfram, tentar uma vaga, mas não 
consegui. Eu penso quero fazer Teologia, eu quero logo, mas para isso tenho que 
arrumar uma escola (JOÃO, 2017, grifo nosso). 
Quando questionado porque não tentava novamente a vaga na escola que já cursara a 
EJA, João respondeu: “Aqui tipo a sora não tem mais vaga. Daí eu quero para esse ano, mas 
provavelmente não têm escolas esse ano, só ano que vem”. João fez emergir uma situação que 
ocorreu quando fui selecionar, junto à Equipe Diretiva, os alunos evadidos para a pesquisa, 
111 
situação que levou uma professora sugerir que não ligasse para um aluno específico, pois 
havia o receio de que ele quisesse retornar os estudos. 
Nesse viés, cabe destacar a discussão já realizada no presente trabalho, no que se 
refere que o direito à educação é reconhecido no art. 26 da Declaração Universal dos Direitos 
Humanos de 1948 (ONU, 1948), no art. 205 da Constituição Federal (BRASIL, 1988), no art. 
53 no ECA, lei nº 8.069/1990 (BRASIL, 1990), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional - LDBN, lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), na Lei da Aprendizagem, lei nº 10. 
097/2000 (BRASIL, 2000) e refirmada no Plano Nacional de Educação – PNE, lei nº 
13.005/2014 (BRASIL, 2014). Também se torna oportuno salientar que a lei nº 11 525/2017 
(BRASIL, 2007) torna obrigatória a inclusão de conteúdo que trate sobre os direitos da 
criança e do adolescente no currículo fundamental e que muitas vezes deixa de ser 
contemplada, acarretando, assim, um desconhecimento por parte dos alunos pelos seus 
direitos. Embora, os entrevistados não sejam mais adolescentes, estes sofrem desde a infância 
com o a negligência do Estado, da família e da escola, sobre seus direitos. 
É sabido que a escola, em especial a escola noturna da EJA, enfrenta problemas 
diários, de diferentes ordens. A infrequência dos alunos, junto com a indisciplina, que por 
vezes é gerada pela dinâmica de funcionamento da própria escola, quando não a violência, 
retrata um cenário de desgaste, muito lamentado pelos docentes e Equipe Diretiva da escola. 
Contudo, as soluções que estão sendo dadas, no interior da instituição escolar, não 
correspondem a uma Pedagogia emancipatória, como Freire (2000) defende, numa ideia de 
auxiliar os sujeitos oprimidos a ir em direção à sua transformação, na busca da libertação da 
opressão e dominação. O que percebemos, nointerior da escola, através das falas dos jovens, 
é uma escola que ainda reproduz a relação oprimido e opressor, como uma instituição que está 
a favor do Estado de classes e de oportunidades desiguais. Coloca-se, sobretudo, em um lugar 
de autoritarismo, sustentando a relação de poder e controle historicamente construído, sobre 
os sujeitos que nela se inserem. Desta forma, busca-se compreender que, ao negar a vaga aos 
jovens, assim como ao lhes conceder a mesma como favor, a “escola sob pressão e sem 
nenhuma perspectiva de obtenção dos recursos de que necessita ou de uma mudança em seus 
métodos de trabalho, ‘livrar-se’ de um aluno transforma-se em solução rotineira para uma 
ampla gama de problemas” (GENTILI, 2013, p. 23). 
Desta maneira e agarrados em situações que auxiliam a evasão, os entrevistados dizem 
evadir por motivos que atravessam sua condição juvenil, numa sociedade que os obriga, ainda 
muito jovens, a parar de estudar para trabalhar, como no caso de todos, pelo menos em uma 
das vezes, ou para cuidar do filho, como na situação de Maria. Para além destes aspetos há 
112 
também uma “concorrência” desleal do que está sendo sugerido ao jovem na rua, do que está 
sendo oferecido ao jovem na escola, atraindo-o para fora dos muros escolares. Estas 
circunstâncias foram apontadas pelos jovens quando disseram que deixavam de frequentar às 
aulas porque preferiam sair à noite e também porque o tráfico deu um retorno financeiro mais 
rápido do que os estudos. 
Assim, num movimento de repelir, a escola sutilmente reforça a atração do que está 
para o lado de fora dos muros da instituição, favorecendo para que os jovens abandonem os 
bancos escolares à procura de se incluir em algum espaço de amparo. Nesse aspecto, cabe 
problematizar que os motivos que levam os jovens a evadirem à EJA, estão relacionados 
também com questões atinentes à juventude e que a escola, quando comprometida com a 
inclusão, flexibiliza seu currículo, no movimento de acolhida às diversidades e às 
adversidades. Sobre isso, Carrano (2007) sugere que a escola pense seu currículo para além de 
estratégias de ensino-aprendizagem, mas sim como um tabuleiro de xadrez, que, 
metaforicamente, representa a lógica de um currículo flexível: 
[...] algumas peças se movem com alguma previsibilidade e linearidade e outras 
peças como cavalos, reis e rainhas que fazem movimentos surpreendentes. Esta é 
uma metáfora de crítica aos currículos rígidos e uniformizadores que tentam 
comunicar e fazer sentido para sujeitos de múltiplas necessidades e potencialidades. 
É assim que enxergo o desafio cotidiano de organização de currículos flexíveis 
capazes de comunicar aos sujeitos concretos da EJA, sem que com isso se abdique 
da busca de inventariar permanentemente a unidade mínima de saberes em comum 
que as escolas devem socializar (CARRANO, 2007, p. 10). 
Na perspectiva de um currículo flexível, é de inteira importância considerar o fato de 
que muitos dos alunos que frequentam às aulas na EJA são sujeitos que trabalham e muitas 
vezes, em atividades insalubres. O trabalho de cunho informal se acentua como maior 
problemática e causadora da evasão, cuja situação exige que a instituição de ensino 
desenvolva estratégias para que o aluno consiga superar as barreiras que o impedem de 
frequentar as aulas, sendo essas muitas vezes apenas se solidarizar com o cansaço, 
legitimando o aluno trabalhador. 
Nesse contexto, o trabalho para os jovens que frequentam a EJA não surge como uma 
atividade de moratória ou de aprendizagem, como apresentada a partir da Lei da 
Aprendizagem (BRASIL, 2000), mas sim como uma condição de sobrevivência. É por ser o 
trabalho uma condição de sobrevivência que muitos jovens se submetem às atividades 
insalubres, jornada excessiva de trabalho, falta de orientação para o uso de EPIs, baixos 
salários, atividades isoladas, poucas horas de sono, falta de tempo para a dedicação ao lazer, 
ao esporte e, principalmente, aos estudos. 
113 
As consequências deste quadro se veem refletidas no ingresso precoce de 
adolescentes no mercado de trabalho, muitas vezes em condições de subemprego 
com exploração da sua força de trabalho e irregularidades de carga horária, as quais 
se submetem por necessidade financeira, em virtude das precárias condições 
socioeconômicas familiares. Muitos são iniciados na prostituição, excluídos do 
sistema formal de ensino, aliciados pelo crime organizado e tráfico de drogas, 
sofrem vários tipos de violência e engrossam as estatísticas dos moradores de rua 
(FERREIRA, 2007, p. 218). 
Davi é um exemplo de quem necessitou passar por muitas adversidades no trabalho, 
para garantir seu sustento. Por ser um menino órfão, sentiu-se na obrigação de buscar, desde 
seus 12 anos, meios financeiros para comer e para morar, relatando que trabalhou em serviços 
pesados, desde no início da sua adolescência, como servente de pedreiro. Fazendo referência a 
Ferreira (2007), encontramos Davi, de um lado, sendo explorado por sua força de trabalho e 
esquecido pelos seus direitos, ferindo os princípios legais da legislação8; e por outro lado 
encontramos João, que, ao ingressar no crime, rejeita, de forma subliminar, a exploração à 
qual Davi se submeteu. Nesse cenário, encontramos uma ideia de que os jovens não têm para 
onde fugir, visto que no contexto de pobreza, o trabalho insalubre e exploratório se encontra 
de um lado e o crime, como o tráfico e o roubo, de outro. Ambos operam dando oxigênio ao 
sistema capitalista, através de uma inclusão financeira dos jovens pobres. 
Embora Davi tenha tido experiências difíceis acerca do trabalho, o jovem deixa 
explícito o valor moral do mesmo, quando pronuncia essa palavra dezoito vezes durante a 
entrevista, colocando-a como algo de alta relevância em sua vida. Com muito orgulho, conta 
sobre suas experiências, desde os tempos mais difíceis até quando conseguiu uma promoção 
em uma conceituada empresa por ser um bom vendedor. Nesse contexto, Davi traz o trabalho 
como forma de aceitação social, como algo que o difere dos demais jovens que, dentro das 
mesmas limitações que ele, não trabalham. Embora Zucchetti (2003) defenda a ideia de que a 
família percebe o trabalho como socializador e formador de caráter, tendo esse, para o jovem, 
um sentido de lazer, é perceptível, na fala de Davi, que para ele, o trabalho apresenta a função 
de legitimá-lo como jovem honesto, trabalhador e cidadão do bem. Esse contraponto, pode ser 
 
8 A Constituição Brasileira (BRASIL, 1988) proíbe qualquer tipo de trabalho para menores de 16 anos, e 
trabalho noturno, perigoso e insalubre para menores de 18 anos, estando esses jovens, até esta idade, na condição 
de trabalho protegido. A Lei da Aprendizagem (BRASIL, 2000), autoriza o trabalho do adolescente na condição 
de aprendiz, entre os 14 e 24 anos, devidamente matriculados na educação básica, segurando, conforme consta 
no art. 428 “formação técnico-profissional metódica, compatível com o seu desenvolvimento físico, moral e 
psicológico” e regulamentando a carga-horária de no máximo 6 horas diárias de jornada de trabalho e de no 
máximo 8 horas diárias de jornada de trabalho para quem já concluiu o ensino fundamental, desde que sendo 
computadas 2 horas de aulas para aprendizagem teórica. O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA 
(BRASIL, 1990), dos art. 60 a 69 dispõem do direito a profissionalização e à proteção no trabalho, reafirmando a 
carga-horária reduzida, a frequência à escola e a segurança do ambiente de trabalho para o adolescente aprendiz-
trabalhador. 
 
114 
devido ao fato de Davi não ter tido uma família que pudesse inscrevê-lo nesses sentidos 
morais em relação ao trabalho e por suas responsabilidades desde o início da sua 
adolescência, necessitando ele, sozinho, se constituir a partir desses valores. Oportuno dizer 
que para a autora supracitada, há uma diferenciação desentidos do trabalho entre a família e o 
jovem, sendo que para o jovem o tempo de trabalho não está dissociado do espaço social e do 
tempo do lazer, um tempo onde eles recriam sua liberdade em direção aos seus próprios 
interesses. É nesse contexto que Davi não teve espaço de entrada, não houve a oportunidade 
de associar o trabalho com o lazer, mas sim com os valores que asseguram sua aceitação 
social. 
Ainda que Davi tenha tido diferentes experiências e oportunidades no trabalho, como 
uma promoção em uma conceituada empresa, ele nunca conseguiu estabilidade, necessitando 
com muita frequência realizar “bicos”, como por exemplo produzir seus cupcakes para vender 
na escola, com o propósito de se manter financeiramente. Ele atribui a falta de sua 
estabilidade no trabalho ao fato de não ter tido “foco” no mesmo, dizendo ter problemas em 
ser submisso. Davi busca em sua postura a justificativa para não ter ainda conseguido se 
integrar a um emprego melhor remunerado, quando na verdade, o fato dele não ter tido ainda 
estabilidade no trabalho diz respeito a uma sociedade líquida, que Bauman (2011) caracteriza 
pelas incertezas nela contida, agravada por questões de ordem política e social. Sobre essa 
lógica, a ideia de culpabilizaçäo corresponde aos interesses capitalistas, que, ao ser o sujeito 
alguém sem perfil de submissão e de pouca produção, quando pobre, recai sobre seus próprios 
ombros a compreensão de que a incompetência é o motivo pelo fracasso, quando na verdade, 
de acordo com Castel (1998, p. 21), 
[a] situação atual é marcada por uma comoção que, recentemente afetou a condição 
salarial: o desemprego em massa e a instabilidade das situações de trabalho, a 
inadequação dos sistemas clássicos de proteção para dar cobertura a essas condições, 
a multiplicação de indivíduos que ocupam na sociedade uma posição de 
supranumerários, ‘inempregáveis’, inempregados ou empregados de modo precário, 
intermitente. 
A intenção de se sustentar, em alguns casos, sobreviver e auxiliar a família através de 
“bicos” se torna “natural” para os jovens, quando esses se sentem satisfeitos em poder ter uma 
renda, mesmo que mínima, suprindo as necessidades básicas. Essa situação, para além de 
estar explícito na fala de Davi, também aparece na de João, quando responde, ao ser 
questionado como, após a saída do crime e atualmente sem emprego, ele se mantém: 
Olha eu faço alguns bicos, nunca faltou nada, quando tenho dinheiro dou para minha 
mãe ou fico com um pouco para mim e dou o resto para minha mãe. Tipo é 
tranquilo, só não arrumei um emprego fixo. Tem sempre um ou outro serviço para 
115 
fazer. Trabalhei uns dez anos com meu pai só em obra, eu tenho um conhecimento e 
sempre faço um bico de obra um serviço ou outro tranquilo (JOÃO, 2017). 
A relação entre juventude, pobreza e trabalho inscreve os jovens entrevistados em uma 
condição de precariedade, na qual a ausência da garantia dos seus direitos reflete o 
deslocamento da escola nesse processo. A juventude, sobretudo pobre, busca como esperança 
de melhores condições de vida, o trabalho, que fragilizado pelo desemprego, exploração e 
precariedade não dá eco às suas expectativas. Sara faz relação do trabalho que fazia em uma 
“firma” de calçados com o sofrimento, transparecendo sua infelicidade, embora acredite na 
possibilidade de um “serviço melhor”. “Eu penso em terminar meus estudos, e arrumar um 
serviço melhor, não aquele sofrimento de tá em firma” (SARA, 2017). 
A firma, o mercadinho da vila, a obra da esquina e a venda informal de cupcakes 
refletem sobre esse modo contemporâneo de “luta” de uma juventude que não experiencia o 
trabalho como valor. Zucchetti (2003) discute o trabalho na perspectiva do “valor moral 
humano”, superando o reducionismo do trabalho como “provedor de sobrevivência, da 
questão da mercadoria e da alienação” (p. 103). Embora na perspectiva capitalista, o trabalho 
atue como instrumento de docilização dos sujeitos que necessitam dele para a sobrevivência, é 
na discussão da Zucchetti (2003), que se encontra uma abordagem teórica que avança no 
sentido de compreender o trabalho como importante, mas não único, no processo de inclusão 
dos jovens por simbolizar o laço entre os jovens e a sociedade. 
No viés do trabalho como valor, busca-se refletir sobre o direito dos jovens na 
interlocução da educação com a formação profissional, num “casamento” que possibilite a 
frequência na escola e a aprendizagem profissional através da prática e do respeito enquanto 
sujeito em desenvolvimento. O trabalho, enquanto aprendizagem profissional, assegurado 
pela lei nº 10. 027 (BRASIL, 2000), pode favorecer o desenvolvimento do jovem trabalhador, 
no que se refere à autonomia, preparo para o mercado de trabalho, exercício da cidadania, 
expectativas favoráveis ao futuro e reinserção na educação básica, para aqueles que por algum 
motivo desistiram de frequentar escola. 
Quando articulado à experiência aprendiz e ao sentido formativo a ela inerente — ao 
deixar de se configurar como uma das dimensões da vida —, o trabalho é subtraído 
de suas múltiplas facetas, ou seja: de aprendizagem, formação, partilha, do 
sentimento associativo, fortalecimento físico, da convivência social e comunitária, 
entre outros aspectos (LIMA; MINAYO-GOMES, 2003, p. 933). 
A entidade que gerencia a tarefa de articular a aprendizagem com a prática exerce uma 
responsabilidade sobre os aspectos que favorecem a qualidade de vida dos jovens, uma vez 
que é necessário, para além de respeitar os princípios legais, olhar para as especificidades do 
116 
desenvolvimento do público em questão, respeitando, também, a necessidade de uma 
convivência em grupo, da prática cultural e de lazer e do acompanhamento escolar, 
minimizando a carga que o trabalho pode representar. 
A representação de trabalho associada à qualidade de vida pode ser explicada por ser 
a maneira que eles têm de adquirir sua independência e, consequentemente, 
financiarem seu sustento e, até mesmo, da sua família, além da sensação de 
liberdade e autonomia que o dinheiro pode lhe oferecer, e da sensação de poder que 
isso pode lhe conferir. Proporcionando a esses adolescentes status social e 
representatividade no ambiente familiar e no grupo social nos quais estão inseridos 
(MOREIRA, 2015, p. 54). 
A aprendizagem profissional pode facilitar ao jovem uma melhor oportunidade 
empregatícia, ao término de seu período de trabalho como aprendiz, correspondendo a uma 
perspectiva melhor de vida. Nesse sentido, todos os jovens entrevistados foram unânimes em 
dizer que desejam um trabalho que contribua para melhorar suas condições de vida, 
considerando que todos não se encontram trabalhando, exceto Davi, que tem “serviço” 
informal. Nessa mesma direção, apontam sonhos que não foram apagados pelas dificuldades 
encontradas pelo caminho, lançando para o futuro a expectativa de se tornarem um 
profissional conceituado e bem remunerado. 
Eu quero ser alguém da área da saúde (MARIA, 2017). 
Na verdade, se eu fosse fazer faculdade eu iria fazer medicina, quero ser médico. 
Terminar meus estudos e fazer medicina. Depois quero fazer Teologia para virar 
pastor (JOÃO, 2017). 
Sempre quis fazer curso de administração, um emprego assim na área, ou na loja, 
alguma coisa, fazer curso de venda, isso aí. Uma coisa que eu gostar também, não 
fazer uma coisa que eu não gosto (SARA, 2017). 
Quero terminar meus estudos no ensino médio. Abrir um negócio, girar capital. 
Também gostaria de seguir carreira política, só não achei ainda um partido para me 
filiar (DAVI, 2017). 
 Entretanto, os jovens da pesquisa são privados de oportunidades que os lançariam à 
experiência de trabalhador-aprendiz, visto que que outros de seus direitos já foram violados 
anteriormente, como por exemplo o acesso à, e permanência na, escola. 
O trabalho está a serviço do mercado capitalista e por isso a dificuldade de 
desempenhar a função socializadoraque deveria ter e de fomento para a formação e 
autonomia dos trabalhadores. Seduz o sujeito pelo seu retorno financeiro, que mesmo pouco, 
corresponde ao básico que se é esperado pela população pobre: pagar as contas. Nesse viés, o 
trabalho também seduz os jovens, grandes vítimas das sociedades globais, na intenção de 
incluí-los no sistema de consumo. Assim, o trabalho, mesmo que precário, se sobrepõem aos 
117 
direitos dos jovens, como por exemplo a educação, fornecendo uma pseudo-segurança em 
tempos insertos. 
Nessa direção, Davi se denuncia vítima de um mercado capitalista quando valoriza o 
trabalho como mecanismo importante para “ganhar” dinheiro e de forma supérflua, gastá-lo. 
O mesmo ocorre quando desiste de seus estudos no turno da noite devido à incompatibilidade 
de horários, já que à noite receberia melhor salário. 
E aí eu tava trabalhando e me passaram para o turno da noite, mas a proposta era 
bem melhor e daí eu não podia mais estudar, ou eu estudava ou eu ganhava, mais 
porque era melhor o que eu recebia de noite. Agora eu sei que não importa muito 
ganhar mais, a gente tem que esperar para depois poder ganhar mais, e aí eu parei de 
ir na aula por causa disso, porque eu comecei a trabalhar no turno da noite (DAVI, 
2017). 
Davi expressa, em sua fala, uma supervalorização em relação ao dinheiro, 
desfavorecendo a educação. Sara conta que a cada vez que conseguira um trabalho, parava de 
estudar e que quando se desvinculava deles, procurava novamente a escola, até um dia não 
conseguir mais a vaga, pois a professora havia lhe dito que o prazo de inscrição estava 
encerrado. A postura de Davi e Sara reflete a concepção mercantil da sociedade capitalista, 
que supervaloriza o consumo, sendo ele capaz de “comprar” um espaço de reconhecimento 
social. A educação, fica em segundo plano, pois ela, embora esteja como promessa de um 
futuro melhor nos discursos institucionalizados, é futuro e o que a “fluidez” exige dos jovens, 
é o presente. Embora Davi narre essas situações ocorrentes em seu passado, reconhece de 
imediato que sua postura frente a elas não foi da melhor forma, demonstrando compreender, 
hoje, que existe uma forma mais adequada de utilizar o dinheiro e que a educação é mais 
importante do que receber mais. “[...] tocava meu dinheiro, eu gastava tudo com festinha, sair, 
comer na rua. Eu aprendi que o dinheiro foi feito pra gastar, totalmente errado né?” (DAVI, 
2017). 
Dentre tantas consequências do trabalho precoce e da insalubridade que o mesmo 
proporciona, a evasão escolar é o problema social colocado em discussão, pois para os jovens 
entrevistados é algo que aparece como principal motivo de seus afastamentos escolares, sendo 
ele também (o trabalho), o principal motivo pelos retornos existentes. Diante desse paradoxo, 
a escola se encontra ora como secundária, quando deixada de lado devido a jornada de 
trabalho que gera incompatibilidade de horários e causa a fadiga, ora como condição para a 
inclusão dos jovens no mercado. 
Assim, finalizando a presente seção, que discute a inclusão e a exclusão nas condições 
que os jovens entrevistados perpassam na pobreza, na escola e no trabalho, coloco em 
118 
reflexão a fala de Davi, que sabiamente resume em poucas palavras o problema social que 
afeta a exclusão da escola: “tem escola ruim sim, mas o problema não é só da escola. A escola 
pode ser a melhor do mundo, mas se eu morar no pior lugar do mundo eu não consigo chegar 
lá” (DAVI, 2017). Estar no “pior lugar do mundo”, resume toda as adversidades de ordem 
social que o presente trabalho vem denunciando; a pobreza e a desigualdade são fatores que 
prejudicam o acesso e a permanência na escola, e é por isso, que se torna importante o 
cuidado para não se colocar na conta da instituição a problemática que é muito maior do que 
ela por si só pode reverter. 
119 
5 AS IMPLICAÇÕES DO FEMININO E DA IGREJA NOS CAMINHOS SEGUIDOS 
PELOS JOVENS 
 
A leitura exaustiva das entrevistas transcritas foi descortinando o inusitado, ao passo 
que ia me deparando com uma dimensão implícita contida nelas no que se refere a uma 
aproximação das histórias de vida, principalmente depois da última evasão escolar, entre os 
jovens homens entrevistados e entre as jovens mulheres entrevistadas. A discussão sobre 
gênero, mais especificamente sobre o feminino, não pensada a priori, torna-se de grande 
importância, se constituindo em uma microcategoria, uma vez que esta temática também faz 
relação e tem influência, com as macrocategorias (inclusão e exclusão), e com as categorias 
(pobreza, escola e trabalho) propostas para análise da presente pesquisa. 
Da mesma forma inusitada, surge a microcategoria Igreja/religião9 como instituição 
importante para os jovens, dando-lhes um sentido para a vida, desempenhando funções de que 
a escola não deu conta: acolhimento e visibilidade. Nesse sentido, corroborando com as falas 
dos jovens, problematizo o feminino da jovem mulher pobre que encontra referência, devido a 
suas inscrições socioculturais, no tradicional lugar que a mulher ocupou e ainda ocupa em 
nossa sociedade: casamento e filhos. Em seguida, busco discutir o papel que a Igreja passa a 
exercer na vida dos jovens homens que não mais se encontram na escola, na tentativa de 
elucidar os sentidos que nela foram encontrados e no “poder” que a mesma exerce sobre os 
jovens a partir do momento que os colocam dentro de um apoio de irmandade. 
A intenção na presente discussão não é de aprofundar os conceitos aqui trazidos, por 
se constituírem em microcategorias, mas sim de problematizá-los no viés da inclusão e da 
exclusão, macrocategorias que perpassam por toda a análise. 
 
5.1 O QUE QUER A (JOVEM) MULHER (POBRE)? 
 
Existia algo que aproximava os quatro jovens entrevistados que chamei de 
“parentalidade social”, uma vez que suas histórias de vidas indicam que a pobreza, a evasão 
escolar, a resiliência, demarcaram significativamente as jovens e os jovens dessa análise. No 
entanto, algo os afasta quando se refere ao caminho depois da evasão. 
 
9 Compreende-se que a Igreja é uma instituição e que a religião é a crença exercida pelo homem. No entanto, na 
presente dissertação, devido aos jovens entrevistados utilizarem a expressão Igreja como sinônima de religião, 
houve o cuidado de manter a expressão quando referida às falas e aos sentidos das falas dos jovens. Da mesma 
forma, cabe ressaltar que a Igreja, como instituição, nas entrevistas, torna-se muito mais evidente do que a 
crença, pelo fato de ela demarcar as relações sociais, o afeto e o acolhimento. 
120 
De um lado, os jovens que evadiram a EJA se encontram em um lugar de visibilidade, 
de liderança na comunidade onde moram. De outro lado, as jovens se encontram em casa, sem 
muitas perspectivas, ocupando um lugar de invisibilidade social. Seriam esses contrapontos 
um indício de que os atravessamentos da desigualdade de gênero demarcam o por vir após a 
evasão destes jovens da escola? 
A discussão sobre gênero é muito ampla e não tenho a pretensão de trazê-la sobre os 
diferentes aspectos que a compõem, mas sim, de problematizar o lugar socialmente construído 
para as mulheres de nossa sociedade, sobretudo para as mulheres jovens e pobres. De acordo 
com Lima, Stecanela e Poletto (2014, p.362) 
[...] epistemologicamente o conceito de gênero, definindo-o como um elemento 
constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos e 
como uma forma primária de dar significado às relações de poder. Isso significa 
dizer que o gênero está ligado às noções socialmente construídas de masculinidade e 
feminilidade e baseado nas relações de poder, já que essas não são neutras. 
Ao encontro disso, Weeks (2007, p. 56) coloca que “o gênero não é uma simples 
categoria analítica; ele é, como as intelectuais feministas têm crescentemente argumentado 
uma relaçãode poder [...] um poder historicamente enraizado”. 
Assim, também há de se considerar que a identidade social construída pelos sujeitos 
está relacionada a partir de diferentes situações, instituições ou agrupamentos sociais 
(LOURO et al., 2007), portanto não basta a discussão sobre gênero feminino, quando dentro 
desta discussão temos o feminino que se constitui em diferentes pluralidades culturais. Por 
isso, a importância de abranger a discussão para o feminino das camadas populares, na 
intenção de aproximar a lupa para as especificidades que permeiam o universo dos jovens 
evadidos da EJA, compreendendo que tais especificidades favoreceram para o abandono 
escolar. 
Pelo viés psicanalítico, Kehl (2008) acentuou que a diferença entre o feminino e o 
masculino não está reduzida a diferença sexual. Embora se discuta e se busque a igualdade de 
gênero, a feminilidade e a masculinidade sempre se fará por uma “mínima diferença”, uma 
diferença irredutível, subjetiva, a qual Kehl trata sob a relação edipiana, quando o feminino se 
constitui a partir da castração e da busca pelo falo e do masculino pela angústia que o toma 
pelo medo de perder algo. Assim, “é a decepção com a masculinidade imaginária, portanto, 
que lança a menina na posição feminina” (VILLAC, 2014, p. 929). Em contexto atemporal, a 
menina vai buscar no seu sentimento de falta, a completude para seu sexo, na gestação de um 
bebê. Hoje se pode dizer que a mulher contemporânea já não busca sua completude apenas ao 
121 
gerar uma criança, mas sim em outras satisfações que perpassam por diferentes dimensões, 
tendo em vista seu protagonismo. 
Foucault (2009) relata que Galeno, médico e filósofo, acreditava que a mulher teria os 
mesmos órgãos genitais dos homens; no entanto, por não serem tão quentes como os deles, 
estes estariam para dentro do seu corpo e só se desenvolveriam ao passo que ela tivesse mais 
calor corporal. Galeno acreditava que por isso, o homem se constituía como uma figura em 
perfeição e que a mulher era, nesse contexto, sua versão imperfeita. Também, tendo como 
base o contexto psicanalítico do século XIX, quando para a menina falta um atributo – o pênis 
– em relação ao menino, esta estaria num panorama de inferioridade. O menino, como sujeito 
portador de algo que a menina não tem e munido de um sentimento angustiante de perder 
algo, ou seja, seu pênis, se constitui enquanto sujeito de superioridade e de dominação. 
Assim, a inferioridade do feminino em relação ao masculino, e o jogo de poder que essa 
relação atribui, constitui-se a partir de tempos mais remotos, advindo desde dos primeiros 
séculos d.C., perpassando pela psicanálise até a atualidade. 
Sob essa lógica, o poder entre os dois gêneros se estabelece socialmente, onde as 
meninas e as mulheres passam ser vistas como propriedade masculina, como o lado da 
emoção, como a pessoa que desempenha o papel de cuidadora do lar e dos filhos e afastada de 
qualquer forma de participação na sociedade. Ao homem, nesse contexto, caberia a 
participação na vida pública, no trabalho e a intelectualidade. 
Embora essa conjuntura referente à mulher não pareça contemporânea, a relação de 
poder entre o masculino e o feminino perdura. Percebem-se na sociedade vestígios muito 
demarcantes nos processos de desigualdades de gênero, resultado de um passado temoroso 
que colocou a mulher em um lugar de sujeição. Por mais que a Constituição Federal 
(BRASIL, 1988) evidencie que todos são iguais perante a lei, independentemente do sexo, as 
estatísticas em relação à violência contra a mulher, oferta de trabalho, inferioridade do salário 
feminino comparado com o masculino denunciam que a desigualdade continua se firmando na 
prática. O agravante da violência contra as mulheres, principalmente advinda dos 
(ex)companheiros, resulta, segundo Kehl (2008), em um sintoma social, pelo deslocamento 
do feminino subalterno para um lugar de protagonismo, gerando, nesse contexto, uma 
perturbação masculina, por antes o homem saber o que “oferecer” para as mulheres, como um 
lar, filhos, estabilidade e por hoje não saberem mais o que elas querem. 
Considerando os dados da presente pesquisa, Davi se encontra com uma medida 
protetiva, aplicada devido à denúncia de agressão da sua companheira. Embora não tenha 
entrado pontualmente no assunto durante a entrevista, sabe-se que ele não pode retornar aos 
122 
estudos naquela escola, devido à imposição judicial, pois a jovem estuda na escola que ele 
cursava a EJA e era sua colega. O jovem citado conduz na entrevista um comportamento 
machista, dizendo que sempre “deu de tudo” a ela e relata o fato da sua ex-companheira não 
desempenhar com qualidade as tarefas domésticas como um fator que determinante para o fim 
do relacionamento. Para ele, a jovem com quem se relacionava era “mimada” e os avós, que 
criaram a jovem, tinham um perfil feminista, o que dificultava o convívio entre o casal. 
Um dia lá, eu e ela tivemos uma discordância e o avô dela se meteu dizendo que não 
achava legal o jeito que eu estava tratando minha esposa e me disse que se eu 
quisesse uma coisa bem feita era pra eu fazer. Aí eu falei, com todo respeito, mas se 
é pra viver assim, como o senhor vive eu não quero. Se ele quiser um almoço é ele 
quem tem que fazer, se ele quiser uma camisa é ele quem tem que passar (DAVI, 
2017). 
Davi retrata um comportamento comum, principalmente entre os homens da periferia, 
ao querer que a mulher se dedique à casa. Nesse contexto social, parece ser natural as 
mulheres permanecerem em casa, cuidando dos filhos e das tarefas domésticas, enquanto os 
homens buscam formas de renda. O fato de sua companheira não corresponder às suas 
expectativas faz com que Davi reproduza o “sintoma social” que o induz à agressão, na 
medida que percebe que não tem, enquanto poder masculino, controle sobre ela. Embora seja 
mais comum, no contexto da periferia, as mulheres estarem mais disponíveis às tarefas 
domésticas e menos frequentemente no mercado de trabalho, a violência contra elas perpassa 
por diferentes classes sociais, apontado no estudo de Brancaglioni e Fonseca (2016). 
O poder, constituído de forma estereotipada, faz-se ao oposto das mulheres 
entrevistadas na presente pesquisa, por se centrar na figura do homem, branco, heterossexual 
e de classe média ou alta. Para Louro et al. (2007, p. 17), serão os “outros” sujeitos sociais 
que se tornaram “marcados”, que se definirão e serão marcados a partir dessa referência. 
Desta forma, a mulher é representada como segundo sexo e gays e lésbicas são descritos 
como desviantes da norma heterossexual. 
Maria e Sara são mulheres e pobres, preservadas apenas nesse quadro de desigualdade 
por não serem negras. Nasceram e cresceram em famílias que as mulheres, mais 
especificamente suas mães, também não conseguiram concluir seus estudos, geraram seus 
primeiros filhos ainda na adolescência, não trabalharam formalmente e passaram por 
dificuldades com seus companheiros no que tange a violência doméstica. 
Nesse contexto social de marginalização cresceram Maria e Sara, duas jovens que 
estão reproduzindo a história de vida de suas mães, mesmo que uma delas, Sara, estar 
resistindo, até o presente momento, à gravidez. Ambas, quando falam das mães, sentem-se 
123 
muito orgulhosas e não parece haver, em nenhum momento, desconforto em relatar que suas 
histórias de vidas estão se constituindo pelo mesmo viés das mulheres da família. Faço 
referência, diante dessa situação, ao curta-metragem, lançado no ano de 2006, Vida Maria, de 
animação e direção de Márcio Ramos, que retrata a realidade de muitas famílias pobres, 
quando a mulher, em contexto de autoanulação, fica à mercê do marido, cuidando das tarefas 
domésticas, sem perspectivas, reproduzindo para seus filhos a condição de viver sem estudos, 
em situação de miséria e inferioridade. No vídeo, a mãe interrompe sua filha, que estavaainda 
muito pequena, tentando escrever seu primeiro nome, dizendo-lhe para não perder tempo e 
que as tarefas domésticas da roça a estavam esperando. A partir disso, passam-se várias 
gerações que, ao internalizarem essas experiências e sem terem a oportunidade de brincar e 
sonhar, reproduzem a vida herdada de sua bisavó, avó e mãe. 
Embora Zaluar (2000) afirme que a mãe exerça uma importância crucial na 
transmissão de valores morais, que auxiliam os filhos a se afastarem da fronteira que separa a 
pobreza e a miséria, é sabido que isso não se torna possível se a ela não for oportunizado 
enxergar o mundo sobre outra ótica, a ótica dos sonhos, da aposta de que é possível seus 
filhos construírem caminhos diferentes dos seus. Cabe destacar que esta oportunidade só 
adentra em suas vidas se houveram políticas públicas emancipatórias que viabilizem a essas 
mulheres se questionarem sobre os valores herdados de suas mães e sobre os valores que 
querem deixar para seus filhos. 
A mãe de Sara tinha doze anos quando engravidou dela. Relata a jovem que sua mãe 
conta que este período não foi fácil, já que seu pai também era muito novo, tendo apenas treze 
anos. Sara acabou sendo, em seus primeiros anos de vida, cuidada por sua avó. A jovem, que 
hoje tem dezoito anos, não tem filhos; no entanto, mora há mais quatro anos com seu 
companheiro. Contou que foi morar com ele muito nova, pois seu padrasto tinha como 
estabelecimento comercial um bar e que se envolveu com drogas. Embora Sara não tenha 
reproduzido a gravidez precoce de sua mãe, acaba, devido ao contexto marginal em que 
estava inserida, optando em morar junto com seu namorado, para se resguardar da exposição 
às drogas, situação em que seu padrasto a colocara. Assim, este “casamento precoce”, por ora 
visto pela sociedade como uma cultura das camadas mais empobrecidas, onde meninas se 
sujeitam a serem “donas de casa” ainda adolescentes, necessitando abrir mão de seus estudos, 
é para a Sara uma fuga, uma forma de sobreviver ao que fora imposto a ela, devido ao seu 
contexto de exclusão social. Nesse viés, problematizo se as teorias feministas conseguem 
abranger as especificidades da mulher marginalizada, que, ao ser apontada por se submeter ao 
124 
casamento, às vezes violento e infeliz, está, ainda assim, na melhor condição de vida de que 
tivera oportunidade. 
Sara, ao ser questionada se sua mãe trabalhava, de imediato disse que não e justificou 
que ela não poderia, pois necessitava cuidar de sua avó que estava acamada. As mulheres, 
moradoras da periferia têm funções que lhes são destinadas, quando se refere ao cuidado de 
seus parentes. Nesse sentido, Zaluar (2000) coloca que é bastante comum mulheres de 
famílias pobres receberem em suas casas sobrinhos de irmãos mortos, ou que vivem em 
situação de risco, e crianças que, por algum motivo, tem seu responsável impossibilitado de 
cuidar delas. Nessa mesma direção, também adentram nesse cuidado pessoas idosas, como 
mães e sogras que, devido à velhice, acabam contando com as mulheres da família, por não 
terem compromissos formais para o amparo. 
Ao encontro disso, podemos buscar em contexto histórico que, para as famílias pobres, 
sempre ficou a função e cuidar das crianças das famílias em melhores condições, já que era 
comum, no século XVIII, as mulheres abandonarem seus filhos às amas de leite miseráveis e 
somente quando os filhos estavam mais velhos é que retornavam aos lares. A criança, nessa 
fase, era vista como um estorvo para as mulheres, que ainda não tinham construído o 
ideológico papel feminino acerca da maternidade (KEHL, 2008). 
 Há um distanciamento visível da mulher contemporânea de classe média/alta da 
mulher de classe baixa. A primeira, mesmo que opte em permanecer exercendo apenas sua 
função social de mãe e de dona de casa, tem à sua frente diversos dispositivos que 
oportunizam seu (re)pensar sobre o lugar de desigualdade que ocupa na sociedade e em sua 
família. Já a segunda, torna-se limitada a esse acesso de emancipação e de informação. 
Quando a primeira se dá conta de que é possível e desejável que ela tome as rédeas de sua 
vida e que bandeiras feministas se hasteiam na luta pela igualdade de gênero, esta recorre às 
oportunidades a ela oferecida, seja no campo financeiro ou cultural. Já para segunda mulher, 
fico a questionar se a ela faz diferença o apelo da sociedade feminista por sua emancipação e 
se este conceito não se constitui para ela a partir do que ela já faz: emancipo-me partir do 
momento em que tenho um companheiro, um lar e meus filhos. A intenção não é adentrar no 
paradigma feminista, na tentativa de responder a esse questionamento, mas apenas 
problematizar se as teorias se preocupam em olhar para as especificidades da mulher da 
periferia e se os estudos sustentam a discussão qualitativa da pobreza e do gênero. 
Se Kehl (2008) problematiza a “natureza feminina” muito bem discutida pela teoria 
freudiana e que, segundo ela, torna-se obsoleta devido aos “deslocamentos femininos” na 
contemporaneidade, é justo refletir que o feminino colocado em questão faz relação a uma 
125 
mulher que está incluída em um contexto favorecido economicamente e que a mulher em 
contexto de pobreza pode não responder ao que as teorias vêm apresentando sobre o feminino. 
Fico, nesse sentido, a questionar sobre esse feminino da periferia, que ainda se encontra em 
um contexto de busca pelo falo, através da gravidez e de sua submissão ao companheiro. Seria 
um feminino que não fora atingido, devido à sua limitação social, pelo capitalismo que 
desdobra uma mulher empoderada, ou seria um feminino que ainda encontra sentido para sua 
essência, através da sujeição a um modelo patriarcado? E ainda se faz necessário o questionar, 
assim como fez Freud: o que querem as (jovens) mulheres (pobres)? 
Para Nunes (2011), o desejo, conforme a psicanálise, encontra-se no campo do 
inconsciente, no caminho da insatisfação com o prazer. O desejo é primordial para o querer, e 
esse se encontra no campo do consciente. No entanto, de acordo com a autora supracitada, “o 
desejo só se torna um querer específico dentro da história emocional de cada um, que é 
vivida, por sua vez, em um determinado contexto histórico e cultural” (p.11). Por isso, há de 
se ter muito cuidado quando analisamos, na singularidade de uma mulher pobre, que sofre 
diferentes formas de desigualdades, a forma como constrói e vive sua feminilidade, 
compreendendo que seu contexto de vida é determinante em desejos e em seu querer. 
Portanto, sem esse arsenal teórico de pano de fundo, acaba-se, muitas vezes, tendo-se um 
olhar preconceituoso e pejorativo sobre a forma como a mulher de periferia organiza sua vida, 
deixando-se levar pelo discurso de senso comum que, quanto mais pobre a mulher, mais 
filhos ela tem e também que a violência doméstica, repetida com a mesma mulher, ocorre 
porque a mesma autoriza e gosta. 
Maria tivera seu bebê no início do presente ano e por isso parou de estudar. Foi cuidar 
dele com muito prazer e o fato de não ter um trabalho não parece ser um problema para ela. 
Morou com o pai da criança pouco tempo e hoje se encontra na casa de sua mãe. Maria 
deixou de ir três vezes às entrevistas agendadas, e em todas justificou que o motivo era seu 
filho, pois ora estava doente, ora não havia alguém para ficar com ele. Certamente, esta jovem 
entra nas estatísticas feministas quanto a mulheres que engravidaram precocemente e que 
abriram mão de seus estudos e sonhos devido a isso. Abriu mão de seus sonhos? Será? 
Durante a entrevista a jovem deixou explícita a felicidade e a sua realização com a 
maternidade, dando a entender que este acontecimento a fizera mais importante. Logo, pode-
se traduzir que ser mãe para ela era um sonho e que a escola, nesse contexto, ficava fora de 
seus planos. Nesses aspectos, recorrendo à teoria, busca-se em contexto histórico 
compreender quetal sonho é resultado de inscrições culturais, que inscrevem a mulher como 
sujeito de valor, por ter o dom da maternidade. Isso ocorreu, de acordo com Nunes (2011), a 
126 
partir do momento em que a medicina percebeu o valor da relação mãe e criança para o 
desenvolvimento saudável dos sujeitos. Nesse viés, a mulher, que antes era dotada pelo 
cristianismo primitivo como um ser maléfico, passa a ganhar outro espaço na sociedade, como 
completude ao masculino, como alguém que tem o dom da maternidade e dos cuidados 
infantis 
Embora tenhamos um quadro preocupante de desigualdade de gênero, as expectativas 
para essa mudança são boas, pois de acordo com o Relatório Educação para Todos no Brasil 
2000-2015 (BRASIL, 2014), é possível perceber um avanço muito significativo para as 
mulheres, no que se refere à paridade e igualdade de gênero no âmbito da educação: 
No caso do percentual de pessoas de 18 anos de idade que frequenta o ensino médio 
regular, EJA médio, pré-vestibular, ensino superior ou que apresentam ao menos 11 
anos de estudo, observa-se que o gênero feminino predomina, com 20% a mais que 
o masculino. Nas pessoas de 24 anos de idade que frequentam o ensino superior ou 
mestrado/doutorado ou apresenta 15 anos ou mais de estudo, as mulheres 
predominam, apresentando 40% a mais que os homens. Ou seja, os níveis de 
escolaridade mais elevados, no Brasil, têm predomínio do sexo feminino [...] 
(BRASIL, 2014, p.50). 
Tal documento mostra que, pelo menos em relação à escolarização, meninas e 
mulheres se encontram em vantagens quando comparadas com os meninos e homens. Esse 
dado, para uma história educacional que se ocupou em construir escolas para poucos – 
homens de classe média e alta –, mostra-se como resultado importante de políticas públicas 
que oportunizaram o acesso desses sujeitos à escola, concomitante à uma cultura que passou a 
valorizar o conhecimento feminino. 
A constatação de que nem sempre esse quadro esteve favorável para as mulheres, para 
além do que nos conta a história, pode ser percebido no documento supracitado, quando na 
taxa de alfabetização de sujeitos entre 15 e 24 anos há uma predominância de mulheres, o que 
não ocorre com os sujeitos de 40 anos ou mais, onde predomina a alfabetização para os 
homens, no ano de 2004. Já no ano de 2012, a diferença é irrelevante e o predomínio sempre é 
do feminino. 
 O que não se pode mascarar é que ainda há um percurso importante para colocar a 
jovem mulher numa condição de igualdade ao jovem homem. A escola continua perdendo as 
jovens para a gravidez, para o casamento infantil, por não se constituir culturalmente como 
uma instituição importante para o desenvolvimento e emancipação delas. Há uma necessidade 
de a escola, principalmente a escola de EJA, atuar numa linha de igualdade de gênero, 
oportunizando reflexões e ações que possibilitem os “deslocamentos femininos” também para 
as jovens da periferia, num movimento de empoderamento. Nesse viés o empoderamento 
127 
constitui-se, assim como Freire conceituou em suas obras, como o “eixo que une consciência 
e liberdade” (GUARESCHI, 2010, p.147). 
 
5.2 “REVISÃO DE VIDA10”: A IGREJA COMO SALVADORA DOS JOVENS 
 
Ainda estando na escola, João se sentiu atraído pelo tráfico e isso favoreceu para que 
ele abrisse mão dos seus estudos mais uma vez. O tráfico lhe oportunizou uma inclusão 
financeira e poder, quando comparado aos seus colegas que nada tinham. No mundo do crime, 
João conta que vendeu drogas, foi usuário das mesmas, assaltou e viu seus amigos morrerem. 
Foi protegido por uma organização criminosa, que oferecia a ele muito além do que a escola e 
do que sua família podiam oferecer. No entanto, João, assistindo tantas mortes, percebeu que 
seu futuro estaria pré-definido se continuasse no crime. Foi assim que João resolveu fazer sua 
“revisão de vida”. 
Foi como um testemunho que o jovem relata sobre seu passado sombrio, sem se sentir 
envergonhado, pois se sente muito feliz e honrado em conseguir superar, com a ajuda de 
Deus, esta fase da sua vida. Orgulhosamente, conta que há um ano frequenta a Comunidade 
Evangélica Sara Nossa Terra, relatando que a Igreja o salvou e que seu papel hoje é de ajudar 
os outros jovens a se desvincular “das coisas do mundo”, firmando com a religião um pacto 
de fidelidade. Existe um passado desviante que demarca o nascimento espiritual, a conversão 
do jovem na Igreja, separando o profano do sagrado. Esse “testemunho” visa mostrar o 
“poder” da religião sobre as atitudes do homem, na ideia de que quanto maior for o problema, 
maior o poder religioso (PRATES; GARBIN, 2017). 
Davi frequenta a mesma Igreja que João e, para eles, esta foi como um “remédio” 
instantâneo para os males que ambos vinham sofrendo devido ao fato de comporem uma 
juventude que padece com os processos de exclusão em nossa sociedade. A “instantaneidade” 
está presente na fala dos jovens, pois embora relatem que participam da Igreja há apenas um 
ano, deixam explícito, no entusiasmo e na quantidade de atividades nas quais se envolvem, 
que essa participação parece ocorrer há mais tempo, uma vez que, também, ao relatarem sobre 
seus erros do passado, referem-se a eles com algo que ocorreu há muito tempo. Assim, é 
compreensível que a Igreja os ajuda a justificar seus piores erros, distanciando-os do tempo 
presente, de forma a amenizar a culpa e o sofrimento e, de permuta, oferece a sensação 
 
10 A expressão “Revisão de Vida” surgiu na entrevista de João; de acordo com ele, refere-se a seis dias que o 
jovem permanece na Igreja, orando e buscando, através da reflexão da sua vida, o que é bom e o que não é para 
mesma. 
128 
prazerosa e o alívio da “salvação”. Também os coloca em um lugar diferenciado dos demais 
jovens, pois os proporcionam a “libertação”, a visibilidade, a liderança e a autoconfiança. Em 
contraponto, mesmo compreendendo que a “libertação” se refere pontualmente à religião e 
não à libertação do homem enquanto sujeito e cidadão, a escola se constitui como uma 
instituição que não abarca esses processos mais atrativos e não desperta nesses jovens o 
sentimento de pertencimento, como faz a Igreja. 
O sentimento de culpa e o sofrimento, de acordo com Freud (1997), constitui-se a 
partir do que chamamos de civilização, a qual nos desloca da forma primitiva de se viver, 
diferindo-nos dos demais animais. Assim, para que conseguíssemos viver em estado de 
profunda felicidade, precisaríamos retornar às condições primitivas, afastando-se de qualquer 
tipo de moralidade que possa constituir a civilização. No entanto, como isso não é possível, a 
vida organizada de uma maneira civilizatória proporciona muitos sofrimentos que exigem 
medidas paliativas como “derivativos poderosos, que nos fazem extrair luz de nossa desgraça; 
satisfações substitutivas, que a diminuem; e substâncias tóxicas, que nos tornam insensíveis a 
ela (p. 22). Nesse viés, à Igreja cabe o papel da “extração de luz da desgraça”, uma vez que 
as dificuldades e os sofrimentos são “provas divinas” que o sujeito está destinado a passar e 
que só conseguirá superar no encontro com Deus. 
Freud (1997) alerta para o fato dos homens buscarem na religião o propósito e o 
sentido das suas vidas, assim como fez João, em sua “revisão de vida”. No entanto, este 
propósito está diretamente interligado à condição de felicidade plena, resultado de 
sentimentos intensos de prazer, não havendo possibilidade, segundo Freud, de isso ser 
executado, pois para além da busca pelo prazer e da “falta” dele ser algo importante no 
funcionamento do aparelho psíquico, a “felicidade no sentido mais restrito provém da 
satisfação (de preferência, repentina), de necessidades represadas em alto grau, sendo por sua 
natureza, possível apenas por manifestação episódica” (p.24). Desta maneira, a religião acaba 
limitando os sujeitos ao buscarem formas singularesde lidarem com o seu desamparo, 
orientando de forma autoritária os comportamentos que devem ser seguidos na doutrina da 
Igreja, com a promessa da felicidade. 
Ainda para Freud, de acordo com Maciel (2008), há uma ligação entre a religião e o 
Complexo de Édipo, que de acordo com a autora supracitada, o desamparo ocorrente nesse 
período, devido ao sentimento simbólico de castração, coloca o sujeito em conflito ao longo 
da vida – sentimento de ódio e amor – com a figura paterna. A religião passa a ser, para 
Freud, ilusoriamente a busca de proteção de seu desamparo pelo “Deus Pai”. Por isso, Freud 
se debruçou sobre esclarecer as motivações psíquicas para a adesão dos sujeitos à religião. 
129 
Nesse sentido, pode-se destacar que há novamente entre os jovens uma “parentalidade social”, 
agora presente na Igreja, a qual inscreve na irmandade os laços familiares, muitas vezes não 
constituídos na família biológica. 
Para Marcon (2016), há uma ligação estreita entre a religião, a ciência e o capitalismo, 
na medida em que estes massificam os sujeitos a partir de objeto padrão colocado como 
medida comum para o gozo. Cria-se, assim, objetos comuns e sedutores para os quais os 
sujeitos devem se “moldar”, aprisionando-se. Esta entrega dos sujeitos far-se-á diante da 
necessidade constante desses buscarem a satisfação, a felicidade, a pseudocompletude, tão 
prometida pela sociedade capitalista e tão idealizada pelas suas vítimas. 
Desta forma, os discursos da religião, da ciência e do capitalismo ao produzirem a 
massificação dos sujeitos através da oferta de um sentido, um saber e um objeto 
padrão colocados como medida comum para o gozo acabam excluindo, não apenas a 
singularidade do sujeito, mas, cada vez mais, suas chances inventivas diante do 
desamparo e do mal-estar, condições estruturais e estruturantes da vida e da 
condição humana (MARCON, 2016, p. 540). 
Embora, mesmo sabido pelos fiéis que a felicidade plena é impossível de ocorrer, 
devido às “imperfeições do homem”, esta busca é fugaz, na medida em que a religião promete 
a vida eterna no paraíso. Para os jovens entrevistados, a vida ocorre de maneira muito dura, 
por ora dolorosa, na qual a desigualdade demarca uma barreira entre o real e os sonhos, onde 
a Igreja adentra para possibilitar o resgate deles, mesmo que seja depois da morte. Ao 
encontro disso, Chagas (2017), ao descrever sobre a crítica de Marx à religião, coloca que o 
mesmo a percebe 
[como] uma esperança na salvação, não neste mundo, mas no paraíso, no além, 
como uma ilusão de um outro mundo, de uma felicidade ilusória, de um mundo 
imaginário, celestial, oposto ao mundo real, de privações, de miséria, ou seja, de 
um mundo melhor, perfeito, como o céu, o paraíso, no qual o homem se vê livre de 
uma vida insuportável, de sua situação inumana, miserável, quer dizer, uma 
ilusão necessária para suportar as dores reais advindas do mundo do capital 
(CHAGAS, 2017, p. 135, grifo nosso). 
Ainda sobre a crítica de Marx à religião, esta ocorre, segundo o autor supracitado, 
como um “véu religioso” que cobre os movimentos de opressão de uma sociedade capitalista 
e de exploração. Nessa linha, a religião faz o contraponto aos propósitos de uma educação 
emancipatória, como a que desejamos aos jovens da pesquisa, “tornando-os dóceis”, em um 
movimento de acomodá-los com os problemas de ordem política e social. João traz em sua 
entrevista um exemplo nítido sobre este “acomodar-se” e sobre estar à espera de um milagre 
para conseguir um emprego, fazendo entender que o emprego é um merecimento divino. 
130 
Assim, o jovem vem pedindo a Deus um emprego melhor do que tinha anteriormente e que 
possa conciliar esse com os horários que frequenta a Igreja. 
Se de um lado João e Davi não conseguem se manter na escola devido aos processos 
de exclusão que sofreram, de outro, suas famílias não desempenham função acolhedora e de 
afeto; a Igreja, diferente dessas duas instituições, passa a ser para os jovens entrevistados um 
espaço de acolhimento, aonde mesmo com todos os problemas e com todas as características 
desviantes de conduta, eles são bem aceitos e se tornam membros de uma “irmandade” de 
apoio. 
Davi, durante as longas duas horas de entrevista, contou sobre diferentes episódios de 
sua vida, dando destaque que nenhum deles foi suscetível de sucesso. Teve infinitos 
recomeços na escola, no seu trabalho, nos seus relacionamentos afetivos e nos seus locais de 
moradia. Buscou, através destes recomeços, a sobrevivência em uma sociedade hegemônica, 
que o utilizou como “motor” para sua produção. Mesmo diante de tantos “desvios” em seus 
planos e de tantos fracassos sobre eles, Davi, após um tempo em silêncio e pensativo, contou 
que estava frequentando a Igreja e realizando um curso de evangelização, enfatizando, com 
muita convicção “Eu te disse aqui que tudo o que começo nunca termino, né? Esse eu vou 
terminar” (DAVI, 2017). A convicção de Davi em conseguir concluir este curso, sendo a 
primeira vez que inicia e conclui um dos seus planos, está relacionado ao fato de saber que 
não está sozinho, que desta vez ele conta com apoio de seus irmãos de Igreja e que a fé faz 
com que tenha foco e persistência. Também é perceptível de compreensão que, para Davi, o 
curso de evangelização contorna um sentido em sua vida, antes, quem sabe, ainda não 
construído nos demais começos e recomeços, reafirmando o que Marcon (2016) anuncia em 
seus estudos quando se refere à religião como uma oferta de sentidos. Para ele, “a religião, 
portanto, produz um sentido que é compartilhado por muitos. Um sentido para o que, antes 
dela, era lido pelos homens como as coisas da natureza” (p. 530). 
Vive-se em um tempo, como bem explana Bauman (2009), em que o medo e a 
incerteza assombram a sociedade. A insegurança se torna um sentimento contemporâneo e 
presente desde os sujeitos mais pobres aos mais ricos. Para os jovens, em especial da presente 
pesquisa, essa insegurança está diretamente atrelada às incertezas do futuro, sobre o qual não 
é possível desvendar o que os espera e se o que os espera dará a eles a tranquilidade e uma 
vida serena. A configuração familiar, o desemprego, as drogas, o crime, as relações virtuais 
vazias, a impotência cidadã frente à dominação política, bem como tantos outros fatores que 
inscrevem os jovens em um contexto de medo e insegurança, os potencializam para responder 
de forma “desvirtuada” ao sistema que nutre as condições desumanas que muitos deles 
131 
perpassam. Assim, a Igreja passa a ser um local seguro para esses jovens, que vivem em uma 
sociedade em constantes transformações e de fluidez. A instituição se torna uma espécie de 
“porto seguro” em tempos incertos. Nesse local, se assim se mantiverem fiéis, é possível 
construir no imaginário os caminhos que estes jovens seguirão, possibilitando mais conforto e 
esperança. Para além do futuro, a Igreja também garante no mesmo imaginário a tranquilidade 
em uma vida eterna. 
Nesse sentido, a Igreja preenche espaços vazios na vida desses jovens e cumpre seu 
papel de convertê-los a uma vida com Deus. Também os prepara para serem multiplicadores, 
na intenção de que eles atuem diretamente com os jovens que também precisam de 
“salvação”, levando-os a frequentar os cultos e os eventos religiosos. João conta que loca um 
ônibus no valor de R$150, todos os sábados, para transportar os jovens que moram na mesma 
vila que ele. Diz que não conseguiu levar à Igreja nem a metade dos que necessitam, mas que 
mesmo assim se sente muito feliz pelos que já levou. Ao ser questionado como organiza esse 
momento, ele relata que primeiramente “levanta” esse dinheiro vendendo balas e que, por ele 
ter sido criado “no meio”, sabe quem ainda está “perdido”, fazendo coisas erradas. Salienta 
que estas pessoas não frequentam de imediato os mesmos cultos e eventos de quem já se 
converteu. Uma característica dos jovens de periferia, frequentadoresda Igreja, é o fato dos 
mesmos irem aos cultos com os amigos da mesma idade e não terem a presença da família 
nestes espaços. Nem Davi e nem João contam com a participação de seus familiares nos 
cultos religiosos. 
A ideia de os próprios jovens serem sujeitos multiplicadores legitima o fato de ser 
possível “sair da vida mundana” e dá mais confiabilidade para os que ainda não se 
converteram. A fala de “igual para igual” oportuniza uma aproximação da juventude dentro 
do espaço religioso, o que muitas vezes não ocorre na escola. De acordo com Prates e Garbin 
(2017, p. 14, grifo nosso): 
A Igreja potencializa espaços de agregação voltados aos jovens que, 
independentemente dos espaços institucionalizados da crença, produzem formas de 
ser e estar juntos e imbricados nas marcas de sua geração. A Igreja não se 
configura para eles como apenas um lugar de invocação à Palavra – de oração, 
louvor, leitura, meditação, pregação, de experiência com o Espírito Santo. [...] é um 
lugar em que se produzem sociabilidades juvenis e busca de afetividades. 
Assim, percebe-se que há uma preocupação da Igreja em dialogar com a juventude, 
em uma linguagem mais apropriada, evidenciando marcas juvenis e flexibilizando o que 
anteoriori poderia ser visto como profano. João menciona que, no sábado à noite após o culto, 
há uma “balada gospel” que adentra uma parte da madrugada com músicas de variados 
132 
estilos, inclusive funk; no entanto, todas “na palavra de Deus”. Muitos jovens que ainda não 
frequentam a Igreja acabam participando da balada. Segundo ele, há regras impostas para esse 
momento, mas os jovens se divertem da mesma forma. Controlam seus impulsos sexuais, 
pois, de acordo com o João “sabem lidar com aquilo”. 
A “flexibilidade” percebida na Igreja de João favorece para a inserção dos jovens e 
vem ao encontro do estudo desenvolvido por Prates e Garbin (2017), o qual traz relatos de 
uma juventude mais satisfeita com a Igreja quando o pastor passou a permitir que eles 
assistissem televisão e às meninas que usassem calças, maquiagem e que cortassem o cabelo. 
Compreender que a proibição não sustentará as atitudes dos jovens fora da Igreja e que as 
“marcas juvenis” não os impedirão de “subir ao céu” foi um avanço para as Igrejas 
tradicionais, principalmente as evangélicas. 
Mesmo havendo esta flexibilidade e ela sendo uma estratégia de resgate/aproximação 
da juventude, a Igreja ainda faz severamente uma contenção desses sujeitos, a partir de uma 
manipulação dos seus corpos, como sendo uma propriedade divina. Foucault (2014) explica 
que esta manipulação é resultado de uma “mecânica do poder” que disciplina, dociliza os 
sujeitos a se portarem com comportamentos desejáveis. Disciplinar e controlar os jovens 
resulta em “salvá-los” de um mundo mundano; no entanto, em contraponto, aliená-los da 
sociedade civil. 
Em relação ao namoro, João diz que são em torno de seiscentos jovens que frequentam 
a Igreja e que alguns vão para “arrumar uma namorada”. No entanto, existe um “líder” que 
orienta essas questões aos “discípulos” e que combina algumas regras para o namoro. Assim, 
depois do casal jovem, maiores de dezoito anos, orar, ambos sujeitos no mesmo espaço, 
durante três meses e se mantiverem interesse um pelo outro poderão iniciar o relacionamento, 
sempre na presença de outra pessoa, pois segundo o jovem “a carne é fraca e sexo só depois 
do casamento”. João confessa que muitos jovens acabam desistindo de frequentar a Igreja 
devido ao fato de não conseguirem resistir à espera do namoro e das relações sexuais. 
Foucault (2009), ao descortinar a história da sexualidade, coloca que as relações 
sexuais eram permitidas e orientadas por médicos na época imperial, a partir de um regime 
cauteloso, por entenderem que o equilíbrio do seu corpo corresponderia à eficácia da 
procriação, principal objetivo das relações. Assim, devia-se ocorrer um preparo do corpo e da 
alma, para que se assegurasse no sêmen as qualidades importantes do sujeito, bem como estas 
fossem marcadas no embrião. Portanto, estar em equilíbrio significava, naquela época, ter 
uma contingência sexual para o acúmulo de espermas (fortes), uma alimentação saudável e a 
ausência de embriaguez, para assim ter a purificação necessária do corpo para às relações 
133 
sexuais. Desta forma, percebe-se que a Igreja ainda atua de maneira a controlar os impulsos 
sexuais, principalmente dos jovens, numa espécie de regime sexual e manipulação destas 
relações, quando obriga a espera do casamento para a iniciação sexual. Se de um lado teremos 
mais jovens “seguros” quanto às doenças sexualmente transmissíveis e à gravidez precoce, de 
outro teremos mais jovens desinformados e mal orientados quanto às formas de proteção, bem 
como submetidos a casamentos precoces e quiçá infelizes, sem poder ter o domínio do seu 
próprio corpo. Nessas condições religiosas, o corpo, no que abrange a conduta, roupas e 
sexualidade, fica pertencente a regimes religiosos, deslocando o sujeito de protagonismo para 
a passividade. 
Difícil, nessa conjuntura, quebrar os paradigmas impostos pela religião, numa 
perspectiva de emancipar os sujeitos, estimulando-os de uma maneira a perceber o mundo 
sobre um viés crítico, tendo uma atuação protagonista. De maneira acentuada, isso aparece na 
fala de Davi, que mesmo tendo uma postura crítica em relação a sociedade desigual ao dizer 
que “a escola pode ser a melhor do mundo, mas se eu morar no pior lugar do mundo eu não 
consigo chegar lá”, diz na sequência que “`lá na Igreja eles dizem que não é o governo que vai 
mudar, quem vai mudar é a Igreja, por isso o nome ‘Sara Nossa Terra’” (DAVI, 2017). 
Assim, percebe-se fortemente que os jovens apresentam um potencial crítico, no entanto, 
parecem vendados diante das crenças religiosas, à espera da solução para problemas sociais 
através de milagres. 
A intenção na presente discussão, não é de depreciar a Igreja, que dentro das suas 
especificidades e normatizações conseguiu acolher o jovem, dando-lhe sentimento de 
pertença, mas sim de problematizar que a escola, instituição que deveria estar capacitada para 
desempenhar o trabalho de inclusão social, não teve forças para alimentar esses sujeitos com 
ideias transformadoras e, tampouco, conseguiu dialogar com os jovens que necessitavam de 
amparo. Nesse sentido, vale também colocar em cheque a evasão escolar, quando feito um 
comparativo por Davi, sobre a forma como a Igreja age diante das desistências dos jovens: 
Tipo a tua pesquisa aí que é sobre evasão né? A gente tem muita a evasão na Igreja 
também, mas como a gente tem tudo anotado, a gente vai atrás e sabe o motivo que 
as vezes os cara param de ir. Às vezes eles não tem dinheiro pra passagem. Eu levo 
essas questões para uma equipe acima da minha, para decidir juntos como vamos 
fazer pra eles voltar. Eles voltam (DAVI, 2017). 
É evidente que há uma organização e um trabalho em equipe dentro da Igreja que “dá 
certo”. Os fatores pelos quais os jovens desistem de frequentar os cultos e os encontros 
religiosos se tornam interesse da irmandade, que cria uma rede de apoio para o retorno desses. 
134 
Fica o questionamento: até que ponto é interesse da escola os motivos que levam os jovens a 
evadirem e quais são as estratégias criadas para a prevenção e para a reversão da evasão? 
Assim, se por um lado a Igreja se constitui como uma instituição que possa a vir 
alienar a juventude, frente aos desafios impostos na sociedade, de outro ela oportuniza um 
caminho “do bem”, que fora muitas vezes, desvirtuado pelo mal que assombra as “ruelas da 
vila”, como por exemplo, a criminalidade, experienciada por João. 
 
135 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS: O OLHAR PANORÂMICO SOBRE A PESQUISA 
 
 É tempo de ir dando contornos que apontem para os sentidos que a pesquisa 
proporcionou, para os saberes (des)construídos, para o dito e para o não dito, para as pontes 
construídas entreo real e o ideal. 
O saber se faz através de uma superação constante. O saber superado já é uma 
ignorância. Todo saber humano tem em si um testemunho do novo saber que já 
anuncia. Todo saber traz consigo sua própria superação. Portanto, não há saber nem 
ignorância absoluta; há somente uma relativização do saber ou da ignorância 
(FREIRE, 2001, p. 29). 
Como mesmo diz Freire, o saber não é concluso, ele não se acaba em si só, ele se abre 
em infinitas possibilidades para novos saberes. É nessa linha, e na superação constante, que 
busco as considerações finais do presente trabalho, na intenção de voltar pelos trilhos 
metodológicos e teóricos que se sobressaíram no estudo. Também busco descortinar aqui o 
“saber insuperado”, ou seja, aqueles questionamentos que não tiveram espaço e nem tempo 
para serem abordados, mas que não podem deixar de serem pesquisados outrora. Por esse 
motivo, a presente escrita não se constitui como uma conclusão, mas sim, uma “relativização 
do saber”, que convida a um querer mais. 
O primeiro contato com a EJA fez surgir em mim um sentimento de repulsa, que por 
ora se transformou em resistência em estar neste espaço. Penso eu ter sido vítima de um 
sistema educacional que, ao longo da história, excluiu e segregou esta modalidade de ensino – 
a EJA; que disse que para “lá” iriam os “sobrantes” da educação, os que não deram certo. 
Senti-me, assim, como uma sobrante naquele momento. No entanto, embora tomada de 
angústias, reconstruí esse cenário de invisibilidade, no qual anunciei na introdução desta 
dissertação, tornando em práxis minha passagem pela EJA. A bagagem teórica que carregava 
naquele momento, ainda que fosse muito menor que hoje, desencadeou em mim a 
conscientização das problemáticas que estava a presenciar, em especial, no que tange à 
juventude na modalidade de ensino em questão, fazendo-me compreender o sentido da teoria-
palavra e ação. Esta reflexão corrobora com o que Rossato (2010) propõem em relação a 
práxis freiriana, ao dizer que a conscientização transforma e gera a ação. 
Foi assim, tomada de consciência, dando compreensão à palavra, em uma ação que ia 
me transformando a cada contato com o empírico e a cada leitura em alguém ainda mais 
empática à juventude que constitui a EJA. Por isso, me debrucei a estudá-la, buscando 
compreender o que, naquele momento, me inquietava em relação ao alto índice de evasão, os 
136 
caminhos seguidos pelos jovens após a desistência dos estudos e o papel desta modalidade de 
ensino, frente aos desafios contemporâneos. 
Dar vozes aos sujeitos da pesquisa foi um desejo que ocorreu concomitantemente ao 
percebê-los em uma condição silenciosa na EJA. Queria escutar suas vozes, queria saber o 
que pensam, queria saber sobre seus caminhos. Ao encontro do que já imaginava, a 
metodologia proposta foi muito adequada à ocasião, pois, proporcionou a espontaneidade dos 
entrevistados, bem como a possibilidade de abarcar diferentes aspectos de suas vidas, 
trazendo o inusitado como dado importante na análise. 
O olho no olho e a “escuta qualificada” iam ao mesmo tempo dando confiança para 
que os jovens pudessem se sentir à vontade com o momento e descontruindo em mim 
pressupostos que fiz: não encontrei nenhum jovem queixoso com a EJA, mas sim muito 
marcados por um ensino regular diurno que não os oportunizou a permanência na escola. 
Encontrei jovens mulheres felizes pelo simples fato de terem uma família e jovens com 
potencial crítico, embora não estimulados à conscientização. 
Nesse processo de contato com o empírico, de análise dos dados e às vezes sem saber 
como proceder com eles, ia me constituindo enquanto pesquisadora. Uma pesquisadora com 
sede de conhecimento, alguém que ia se realizando, se transformando a cada etapa da 
pesquisa. Sim, o mestrado me proporcionou uma autonomia acadêmica, ao mesmo tempo que 
uma responsabilidade ainda não experienciada por mim. Surgiu a paixão em pesquisar e, 
acima de tudo, a inquietude com as verdades já postas. Pela primeira vez, senti-me “dona” do 
meu fazer investigativo. Cabe destacar que a orientadora foi alguém importantíssimo neste 
percurso, pois ela atuou seriamente, transformando minhas angústias em equilíbrio, apontando 
direções sem ser diretiva, respeitando o meu processo e a minha essência nesta produção. 
Durante a análise foi como encaixar peças de um quebra-cabeça, aonde estas ora eram 
os dados coletados e ora eram a teoria, que até o presente momento, encontravam-se soltas. 
Alguns conceitos iam fazendo nesse momento mais sentido, ia dando a eles uma compreensão 
que fora dada antes de forma muito simplista. A pesquisa qualitativa proporciona essa relação 
engenhosa entre a teoria e o empírico, por isso se tornou mais fácil compreender o conceito de 
exclusão, que a teoria por si não havia conseguido me ofertar de forma tão precisa. Segundo 
Martins (2008), compreender a exclusão não é tarefa fácil, pois devemos anteriormente saber 
qual exclusão denunciamos. Ainda segundo o autor, essa compreensão deve ocorrer nas suas 
diferentes formas de manifestação. 
A exclusão social passa a ser o resultado das desigualdades enfrentadas pela população 
mais empobrecida. Nos diferentes aspectos que compõem este quadro, ser pobre, ser negro, 
137 
ser mulher são marcas que segregam os jovens e que, segregando, vão empurrando-os para a 
margem da sociedade, a qual, organizada de forma hegemônica, não cria estratégias eficientes 
de inclusão. Um dos jovens exemplifica essa problemática ao fazer relação da impossibilidade 
de chegar à “melhor escola” quando se vive no “pior lugar”. Essa expressão, repleta de 
significado, enfatizou o que o marco teórico da presente pesquisa outorga os sujeitos que 
vivem em um contexto social desprovido de direitos, em especial os jovens, apresentam 
maiores dificuldades ao acesso a uma educação de qualidade. Assim, a educação não pode ser 
o único instrumento de inclusão, pois sozinha não dará conta da demanda dos excluídos. As 
políticas públicas de inclusão devem dialogar entre si, na compreensão de que se faz 
necessária uma rede interdisciplinar para o apoio e, sobretudo de mudanças políticas drásticas, 
nas quais o povo pare de ser manipulado para oxigenar as sociedades globais, como quer o 
capitalismo. 
A pesquisa também me proporcionou o inusitado e isso me fez compreender que a 
escolha em não ter as categorias definas a priori facilitara para que o novo surgisse. Foram 
quatro jovens entrevistados, que singularizaram características que chamei na presente 
dissertação de “parentalidade social”. Para além de serem ex-estudantes da mesma escola, 
morarem na Vila próxima à instituição e terem a evasão como algo em comum, suas vidas 
também se aproximam quando o trabalho passa a ser uma busca incessante, mesmo que ele 
não se faça presente. Todos os jovens já evadiram a escola devido ao trabalho informal. E 
mesmo diante de tantos tropeços e sofrimentos, originários pela condição de pobreza que os 
cercam, os sonhos fazem parte de suas vidas, sendo o primeiro deles, descrito, por todos, o 
retorno aos estudos. 
 Contemporaneamente, a EJA recebe muitos jovens, ainda na adolescência. A partir da 
pesquisa foi possível constatar que a escola regular diurna foi, para os jovens, dentro do 
sistema educacional, o primeiro processo de exclusão experienciado. O problema se acentua 
quando estes, ainda no quinto ano do Ensino Fundamental, início da adolescência, reprovam. 
Sucumbidos pela ideia de fracassarem diante da aprendizagem, reforçado pelo fato de se 
sentirem destoantes do restante dos colegas que se encontram em idade inferior e ainda sendo 
vítimas de bullying, a desistência dos estudos é uma válvula de escape para esses sofrimentos. 
A EJA descortina novas possibilidades para quem completa quinze anos. No entanto, outros 
atravessamentos como o contexto de pobreza, o trabalho e a falta de dialogicidade (FREIRE,2000) da modalidade de ensino em questão com a juventude perpassam a vida dos jovens, que 
novamente não conseguem concluir seus estudos. 
138 
Diante desta problemática, percebe-se que há necessidade de refletir sobre a educação 
desde a escola regular diurna, a qual falha em primeira mão, reforçando o fracasso escolar 
através das multirrepetências. Importante pensar o que ocorre na escola quando esses sujeitos 
começam a fase da adolescência, no sentido de compreender os motivos que levam às 
reprovações e às evasões serem em maior quantidade a partir do quinto ano do ensino 
fundamental. 
Da mesma forma, a reflexão vale para a EJA, que embora não tenha sido “taxada” 
pelos sujeitos da entrevista como algo ruim, como se referiram à escola diurna, não sustenta a 
frequência desses no espaço. É sabido que, para a EJA, há outros atravessamentos que 
dificultam essa frequência; no entanto, existem diferentes estratégias que estão ao alcance da 
escola e que não são feitas. Os jovens são sujeitos com múltiplas trajetórias e experiências de 
vivência do mundo; assim esta modalidade necessita olhar para a cultura juvenil, uma vez que 
o jovem, ao perceber que não é reconhecido como alguém pertencente ao espaço, passa a se 
achar um “estranho no ninho”. Nesse aspecto, valorizar as diferentes culturas inseridas nesse 
contexto favorece a inclusão escolar desses alunos, que se caracterizam por estarem, durante 
vários momentos, desde a adolescência, à margem da escola. 
A “parentalidade social” permanece também no momento em que percebo as 
implicações do feminino nas jovens mulheres entrevistadas e da Igreja, nos jovens homens. 
Mais uma vez fui surpreendida com o que os dados me apresentavam. Necessitava escrever 
sobre isso, pois estava anunciado que os caminhos dos jovens após a evasão faziam relação 
com gênero e com a religião. 
Mergulhar na teoria para compreender sobre qual feminino se constitui na periferia 
urbana me fez perceber que somos condicionados a “olhar” e a “tratar” a mulher de forma 
genérica, muitas vezes munidos de preconceito, sem nos dar conta de que as especificidades 
da pobreza constituem um feminino diferente daquele que foi empoderado pelas lutas 
feministas. Nossas jovens mulheres em desigualdade social vivem ainda sobre uma cegueira 
que as condiciona a ocupar o lugar de dona de casa, apenas. No entanto, não cabe o 
julgamento de tal situação, no momento em que percebo que esse lugar é muito importante 
para elas, como uma espécie de “empoderamento feminino da mulher pobre” e que se casar e 
cuidar dos seus próprios filhos pode ser uma fuga da vitimização que a violência e a 
drogadição gera. 
Já adentrar nos aspectos que tangem a Igreja/religião foi algo extremamente novo e 
prazeroso. Tecer a discussão foi como colocar “à prova” os conhecimentos até aqui gerados a 
partir das discussões de inclusão e exclusão, na medida em que a Igreja acolhe os jovens que 
139 
estão no mundo do crime ou vulneráveis a este; no entanto, “dociliza-os” através da crença, 
não propondo uma educação emancipatória. Diante desse paradoxo, surge o questionamento 
se os caminhos seguidos pelos jovens das entrevistas, após a evasão da EJA, minimizam os 
impactos gerados pela sociedade capitalista e excludente e pela escola que não conseguiu se 
manter como instituição de referência, no que tange à inclusão destes na Igreja, tornando-os 
liderança nesse espaço. Certamente a resposta seria bastante complexa, por necessitar de mais 
profundos estudos no campo da inclusão social, bem como na atuação da Igreja com a 
juventude das periferias e no acompanhamento empírico da atuação destes jovens. 
Fui tecendo a análise e me dando conta de que, embora esses jovens sejam sujeitos 
muito sofridos, desde a infância, os sonhos fazem parte de suas vidas e estes só existem 
devido às inscrições que o feminino e que a Igreja realizam. Portanto, como apontar, sem um 
exame crítico para esses artefatos que os fazem sonhar, quando nem mesmo a escola 
conseguiu? 
Ao finalizar a última entrevista, já de pé, desligado o gravador, o jovem que estava em 
minha frente, ainda sentado, questiona “E agora, o que tu vai fazer com isso?” Sentei-me 
novamente para ganhar o fôlego necessário para lhe dar uma resposta compreensível. De lá 
pra cá, não parei de pensar “o que vou fazer com isso?” 
Quisera eu ter o poder de mudar um sistema, que reproduz as desigualdades, que 
origina a pobreza miserável, que rouba dos pobres em malas cheia de dinheiro. Quisera eu ter 
o poder de inverter a lógica dominante, pagar mais ao professor do que ao político, 
potencializar as escolas para serem verdadeiras instituições educativas de transformação 
social. Quisera eu que a democracia em nosso país fosse realmente a democracia do povo. 
No entanto, não munida desses poderes, planto uma semente que acredito na 
fertilização, deixo em minha produção intelectual a esperança de que os jovens ganhem seus 
espaços de visibilidade, em especial na EJA, que estes consigam, para além de concluírem 
seus estudos, transformarem-se em cidadão críticos de direitos. Deixo aqui a esperança que 
eles nunca parem de sonhar e de que passem a ser sonhados também por políticas públicas de 
caráter inclusivo. 
 
140 
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153 
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) 
 
Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa de mestrado, de dissertação 
intitulada: “ A evasão da e na escola: as experiências de vida dos jovens evadidos da EJA”. O 
trabalho será realizado pela mestranda Rosana Silveira Dorneles, do curso de mestrado em 
Diversidade Cultural e Inclusão Social/Feevale, orientado pela professora Lisiane Machado de 
Oliveira Menegotto. Os objetivos deste estudo são investigar sobre os caminhos seguidos 
pelos jovens, considerando a evasão da Educação de Jovens e Adultos, compreender os 
processos de exclusão que auxiliam na evasão dos jovens na EJA; identificar as formas como 
ocorrem o desligamento dos jovens na EJA. 
Sua participação nesta pesquisa será voluntária e consistirá em entrevistas não-
diretivas sobre o valor que sua família atribui aos estudos; sua passagem pela escola diurna, 
sua passagem pela Educação de Jovens e Adultos; sua relação com os colegas e professores 
na Educação de Jovens e Adultos e seu percurso trilhado após a última evasão escolar 
Garantiremos o ressarcimento de suas despesas decorrentes de participação na 
pesquisa, tais como o transporte até o local da entrevista, quando houver necessidade. 
 Não haverá riscos relacionados à sua participação na pesquisa, como também não 
trará nenhum prejuízo para sua saúde. 
O pesquisador responsável, a Universidade Feevale e a Secretaria Municipal de 
Educação de Novo Hamburgo, envolvidas nas diferentes fases da pesquisa proporcionarão 
assistência imediata e integral aos participantes da pesquisa no que se refere às possíveis 
complicações e danos decorrentes. Os participantes da pesquisa que vierem a sofrer qualquer 
tipo de dano resultante de sua participação na pesquisa, previsto ou não neste documento, têm 
direito à indenização, por parte do pesquisador, do patrocinador e das instituições envolvidas 
nas diferentes fases da pesquisa. 
A sua participação nesta pesquisa estará contribuindo para melhor compreensão sobre 
os fatos que levam aos adolescentes evadirem naEducação de Jovens e Adultos e sobre os 
caminhos por eles trilhados a partir do abandono escolar. Essa compreensão poderá contribuir 
também para repensar a EJA na perspectiva da juventude. 
Garantimos o sigilo de seus dados de identificação primando pela privacidade e por 
seu anonimato. Manteremos em arquivo, sob nossa guarda, por 5 anos, todos os dados e 
documentos da pesquisa. Após transcorrido esse período, os mesmos serão destruídos. Os 
dados obtidos a partir desta pesquisa não serão usados para outros fins além dos previstos 
neste documento. 
154 
Você tem a liberdade de optar pela participação na pesquisa e retirar o consentimento 
a qualquer momento, sem a necessidade de comunicar-se com o(s) pesquisador(es). 
Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido será rubricado em todas as folhas e 
assinado em duas vias, permanecendo uma com você e a outra deverá retornar ao pesquisador. 
Abaixo, você tem acesso ao telefone e endereço eletrônico institucional do pesquisador 
responsável, podendo esclarecer suas dúvidas sobre o projeto a qualquer momento no decorrer 
da pesquisa. 
 
 
Nome do pesquisador responsável: Rosana Silveira Dorneles 
Telefone institucional do pesquisador responsável: 35241984 
E-mail institucional do pesquisador responsável: rosana@feevale.br 
 
 
________________________________ 
Assinatura do pesquisador responsável 
 
Local e data: _________________________, _____ de ___________20_____. 
 
Declaro que li o TCLE: concordo com o que me foi exposto e aceito participar da 
pesquisa proposta. 
 
_________________________________________ 
Assinatura do participante da pesquisa 
 
 
APROVADO PELO CEP/FEEVALE – TELEFONE: (51) 3586-8800 Ramal 9000 
E-mail: cep@feevale.br