PRÁTICAS DE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

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ISSN 2176-1396 
 
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: PRÁTICAS EM CONSTRUÇÃO 
 
Beatriz Gomes Nadal1 - UEPG 
 
Eixo – Políticas Públicas e Gestão da Educação 
Agência Financiadora: Fundação Araucária 
 
Resumo 
 
Trata-se de pesquisa que buscou aproximar-se do trabalho de coordenadores pedagógicos que 
atuam em escolas públicas. Teve como objetivos configurar um conceito de coordenação 
pedagógica do trabalho coletivo escolar; conhecer as características do trabalho desenvolvido 
pelos pedagogos no interior das escolas públicas relacionando-o às características da política 
educacional e da estrutura organizacional das escolas e contribuir para os processos de reflexão 
profissional de pedagogos que atuam na gestão escolar. Desenvolveu-se na perspectiva dos 
estudos culturais, numa abordagem qualitativa que contemplou estudo bibliográfico e coleta de 
dados por meio de questionários com questões abertas. A pesquisa revelou que a gestão 
democrática centrada na elaboração e consecução do projeto político pedagógico por meio do 
trabalho coletivo ainda não é uma realidade constituída de forma plena no interior das escolas, 
as quais partilham de valores ligados ao funcionamento burocratizado da instituição, ainda que 
este se apresente em franca disfunção podendo significar resistência ou tentativa de superação 
de uma organização carente de uma nova ou outra racionalidade de trabalho. Quanto à 
coordenação pedagógica destas organizações, inferimos que o trabalho que mais se evidencia é 
o da coordenação burocratização existente, ainda não tendo se revelado de forma plena a 
coordenação político-democrática do esforço humano coletivo por meio da formação contínua, 
reflexiva e colaborativa na escola. 
 
Palavras-chave: Escola. Administração escolar. Coordenação do trabalho pedagógico. Cultura 
escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
1 Doutora em Educação: Currículo pela PUCSP. Professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). 
E-mail: beatrizgnadal@gmail.com 
mailto:beatrizgnadal@gmail.com
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Introdução 
 
A escola é mais do a simples observação do prédio ou a leitura do regimento escolar 
podem sugerir. Constituída de convenções, sentidos, significados, valores e crenças, a 
instituição produz sua existência a partir da totalidade do contexto social e político, das 
condições materiais e organizacionais que lhe são próprias e da atuação dos sujeitos concretos 
que nela atuam. É uma produção material e social que se reproduz e altera dialeticamente, 
estabelecendo uma dinâmica própria, o que nos levou a buscar desvela-la e compreendê-la a 
partir de seu movimento interno. 
Por ser dialética e dinâmica, a escola apresenta-se tanto instituída (recebe influências 
que podem vir a alterá-la) como instituinte (influencia a instituição a fim de mantê-la nos 
padrões vigentes). Sua dimensão determinante ou estabelecida é bastante responsável pela 
manutenção de padrões de comportamento e trabalho, contribuindo, ao mesmo tempo, para que 
a identidade da instituição permaneça, para que valores, rituais e crenças sejam perpetuados, 
para que soluções historicamente criadas no desenvolvimento da tarefa educativa sejam 
transmitidas aos novos membros que chegam e para que sua função na sociedade seja percebida 
com certa regularidade. O instituído é importante, mas, ao mesmo tempo em que exerce um 
papel contributivo e positivo frente à instituição e ao trabalho, pode influenciar para que estes 
permaneçam pouco alterados, o que pode significar fechamento para seu entorno e o 
consequente distanciamento entre a função social exercida e a demandada da população. 
Nesta perspectiva e entendendo a importância estudos e pesquisas que apoiem as escolas 
em seu processo de avanço, desenvolvemos a pesquisa aqui apresentada que se voltou ao estudo 
do trabalho de coordenação pedagógico na organização escolar, tendo como objetivos 
configurar um conceito de coordenação pedagógica do trabalho coletivo escolar; conhecer as 
características do trabalho desenvolvido pelos pedagogos no interior das escolas públicas 
relacionando-o às características da política educacional e da estrutura organizacional das 
escolas e contribuir para os processos de reflexão profissional de pedagogos que atuam na 
gestão escolar. 
 
A coordenação escolar no âmbito da administração escolar 
É porque a escola é uma organização que se torna possível falar em administração ou 
gestão. O alcance dos fins à que a instituição se propõe, bem como a articulação dos segmentos 
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no interior da escola exige a tomada contínua de decisões com vistas à gestão dos elementos da 
organização: o planejamento, a organização do trabalho, a manutenção da direção 
(coordenação), a avaliação e a formação. A administração, assim, pode ser considerada a 
“atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da 
organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos. ” 
(LIBÂNEO, 2007, p. 78). 
Ao definir a administração como a adequada utilização de recursos para o alcance de 
determinados fins, Paro (2012), por sua vez, assevera que se trata de uma atividade 
essencialmente humana pois, conforme já exposto, é exclusiva do homem a capacidade de 
observar o mundo e projetar-se diante dele, estabelecendo finalidades para sua ação. Se o 
trabalho é a energia humana empregada para o alcance destes fins, a administração é o uso 
racional e adequado dos recursos no decorrer do processo. 
São dois os tipos de recurso mobilizados no processo administrativo: recursos objetivos 
e recursos subjetivos. Os recursos objetivos referem-se às condições objetivas necessárias para 
a realização do trabalho. Envolvem objetos/instrumentos e conhecimentos/técnicas. Objetos e 
instrumentos de trabalho são os dados que serão manipulados durante a produção deste, 
podendo ser materiais ou não. Conhecimentos e técnicas, por sua vez, mediam o uso a ser feito 
dos objetos e instrumentos por caracterizarem-se como elementos conceituais. (PARO, 2010, 
p. 767) 
Os recursos subjetivos correspondem à própria energia humana, não ao homem 
enquanto recurso humano – porque, enquanto sujeito, este é tomado como fim, não como meio 
– mas aos recursos do homem, sua capacidade de trabalho, conforme Paro aponta recorrendo à 
Marx: são “o conjunto de faculdades físicas e espirituais que existem na corporalidade, na 
personalidade viva de um homem e que ele põe em movimento toda vez que produz valores de 
uso” (idem). Referem-se ao esforço empregado por meio do trabalho e em função de sua 
finalidade. 
Para que os pressupostos de racionalidade e economia no emprego dos recursos se 
efetivem, recursos objetivos e subjetivos precisam estar articulados. Deste modo, além de 
indissociáveis, os recursos também remetem aos dois grandes campos da administração: a 
racionalização do trabalho (articulação entre recursos e trabalho com vistas à adequação e 
economia) e a coordenação do esforço humano (ou do trabalho) coletivo. 
Racionalização do trabalho e coordenação cruzam-se precisamente no processo de 
trabalho, do qual depende a realização dos objetivos da organização. A racionalização do 
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trabalho não pode desconsiderar que tais recursos são manipulados por pessoas. De igual modo, 
a coordenação não pode ignorar que o escopo principal para a realização dos objetivos é a 
integração desses recursos aos recursos objetivos de que se dispõe. (PARO, 2010, p. 767) 
Entendendo-se a coordenação como processo ou movimento de ordenar as ações em 
comum, e considerando-se que todas as ações/trabalho são intencionais por serem 
empreendidas por sujeitos detentores de vontade, não indiferentes frente ao mundo, infere-se 
que a problemática central de que se reveste a administração é a da coordenação enquanto 
articulação das diferenças num grupo cujos vínculos se constituampela interlocução, a soma e 
a cooperação em torno, justamente, dos objetivos e propostas da instituição: a constituição do 
trabalho coletivo. 
Assim, a coordenação é o processo ou trabalho de organizar a ação em comum, um 
movimento de articulação de grupo capaz de contribuir para que este se constitua, de fato, como 
unidade social. Enquanto dimensão do processo administrativo, a coordenação é um processo 
que está para além do cargo ou papel de coordenador e, como destacam Alonso (2002) e Paro 
(2012), pode ou deve ser exercido por qualquer pessoa que a componha. Ao coordenador 
pedagógico atribui-se a responsabilidade maior pelo trabalho pedagógico: “O cerne do trabalho 
do pedagogo escolar é justamente a coordenação do trabalho pedagógico e o trabalho 
pedagógico, por sua vez, é o núcleo das atividades escolares. Ele representa o conjunto de todas 
as práticas educativas que se desenvolvem dentro da escola. ” (PINTO, 2011, p. 151). 
Em consequência, a coordenação não pode se configurar como simples direcionamento 
dos recursos humanos para tarefas em comum, mas que se constitua como o processo de fazer 
convergir intencionalidades, valores, desejos, conhecimentos e capacidades para um fim em 
comum, sem que isso implique na sujeição daqueles que são coordenados. Tratam-se de 
diferentes concepções: administrar/coordenar como controle e imposição ou como 
democratização das relações e emancipação. 
 
 
 
A organização escolar e a coordenação pedagógica 
 
A pesquisa 
 
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A pesquisa voltou-se ao trabalho de coordenadores pedagógicos que atuam em escolas 
públicas. Este profissional foi escolhido por sua centralidade tanto no processo de organização 
da unidade escolar, como na relação com os professores enquanto protagonistas da tarefa 
educativa. 
Problematizou-se a dimensão instituída do trabalho de pedagogos que atuam na gestão 
de escolas públicas de Ensino Fundamental (segundo segmento) e/ou Médio tendo como 
objetivos: configurar um conceito de coordenação pedagógica do trabalho coletivo escolar; 
conhecer as características do trabalho desenvolvido pelos pedagogos no interior das escolas 
públicas relacionando-o às características da política educacional e da estrutura organizacional 
das escolas e contribuir para os processos de reflexão profissional de pedagogos que atuam na 
gestão escolar. 
A natureza da problemática e os objetivos a que nos propusemos apontaram para o 
trabalho na perspectiva dos estudos culturais ou, mais especificamente, da abordagem 
qualitativa do tipo interpretativo. Gimeno Sacristán e Pérez Gomez (1998, p.103) argumentam 
em favor da pesquisa interpretativa quando afirmam que 
 
Os comportamentos do sujeito, seus processos de aprendizagem e as 
peculiaridades de seu desenvolvimento, somente podem ser compreendidos se 
somos capazes de entender os significados que se criam em suas trocas com a 
realidade física e social ao longo de sua singular biografia. Para esta 
perspectiva, o homem é um animal suspenso em redes de significados que, em 
grande parte, ele mesmo contribuiu para tecer. 
 
A pesquisa envolveu estudo bibliográfico e coleta de dados por meio de questionários 
com perguntas abertas aplicados com pedagogos. O estudo bibliográfico fundamentou-se 
essencialmente nos trabalhos de Paro (2010; 2012) e Libâneo (2007) na discussão sobre a 
administração escolar; Domingues (2014), Libâneo (2007), Rangel (2002), Ferreira (2002), 
Pimenta (1998) e Pinto (2011) quanto à coordenação pedagógica. 
A pesquisa de campo se deu por meio da utilização de questionários com questões 
abertas. Foram selecionados coordenadores pedagógicos (pedagogos) do quadro efetivo de 
escolas da rede estadual de ensino, do município de Ponta Grossa, com tempo de exercício 
profissional entre 1 a 3 anos. Este critério foi adotado com a finalidade de selecionar sujeitos 
que, por encontrarem-se na fase de iniciação profissional, estariam, em tese, mais expostos à 
organização instituída da escola, possivelmente percebendo-a com mais clareza. Os 
instrumentos foram enviados por via eletrônica para 41 pedagogos e, destes, 12 realizaram a 
devolução. 
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Os sujeitos da pesquisa foram denominados de CP1, CP2... CP12 e os dados de suas 
falas organizados pelo critério de maior incidência em torno do Organização escolar e 
coordenação pedagógica. 
 
 
Organização escolar e coordenação pedagógica: o instituído, o instituinte 
 
Para constituir na perspectiva político-democrática do trabalho coletivo a fim de que se 
efetive a mediação entre o aluno e a cultura, efetivando a formação, é fundamental que o 
trabalho de coordenação pedagógica se desenvolva numa perspectiva político-democrática. A 
mediação escolar se efetiva essencialmente pela mediação do professor com o aluno, o que 
permite afirmar que o eixo central do trabalho do coordenador pedagógico é a constituição do 
trabalho coletivo junto aos professores a partir das características e necessidades que o trabalho 
pedagógico coloca. Este entendimento é expressado por Medina quando afirma que supervisor 
é: 
[...] parceiro político-pedagógico do professor que contribui para integrar e 
desintegrar, organizar e desorganizar o pensamento do professor num 
movimento de participação continuada, no qual os saberes e os conhecimentos 
se confrontam. As sínteses colhidas nos confrontos são referências que 
sustentam a ação do professor como regente de classe. Nesta problematização 
está implícita a ação que integra o professor e o supervisor com a comunidade 
na qual a escola se insere. (MEDINA, 1997, p. 32) 
 
No processo educativo, coordenador, professor e aluno movem-se como sujeitos. É 
desejável, assim, que a relação pedagógica entre eles se estabeleça calcada em princípios de 
autonomia, ou seja, permitindo a vivência da democracia na relação coordenador – professor – 
aluno. 
A prática educativa se desenvolve essencialmente na sala de aula, mas não se restringe 
a ela. Para além dos contextos externos que a conformam há, também no interior da escola, um 
conjunto de espaços e sujeitos intervenientes. Ao tratar da questão, Sacristán (2000) considera 
que a aprendizagem é influenciada (e mediada) por condições ou contextualização institucional: 
A prática do ensino não é, pois, um produto de decisões dos professores, a não 
ser unicamente à medida que modelam pessoalmente este campo de 
determinações, que é dinâmico, flexível e vulnerável à pressão, mas que exige 
atuações em níveis diversos, não o didático, mas sim o político, o 
administrativo e o jurídico, para lhe impor rumos distintos. [...] O ambiente 
contextual do currículo é condição para que determinados efeitos possam ser 
obtidos do mesmo, à medida que são uma dimensão relevante das atividades 
de ensino e de aprendizagem. (p. 91) 
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 Com recurso à Apple, o autor também aponta dimensões constitutivas do contexto 
escolar no qual o conjunto de aprendizagens se desenvolve: o conjunto arquitetônico da escola, 
os aspectos materiais e tecnológicos, os sistemas simbólicos, as habilidades do professor, os 
estudantes e os componentes organizativos e de poder. (ibid.). 
 Infere-se, assim, que a coordenação do pedagógico se faz pela relação próxima com o 
professor e os processos da sala de aula e em inter-relação com as demais dimensões do 
ambiente pedagógico, conjunto do qual decorrem possíveis dimensões para o trabalho desse 
profissional. 
 Bibliografias do campo da coordenação pedagógica –, Pimenta (1988), Rangel (2002), 
Pinto (2011), Domingues (2014) – apontam possíveis dimensões constituintes do trabalho do 
coordenador pedagógico, a saber: a administração dos alunos, dos professores e dos serviços 
gerais (LOURENÇO FILHO (1972); trabalho com os objetivos da escola pública, com os 
conteúdos e sua função no atendimento às classes populares, com os métodos e técnicas de 
ensino e a avaliação (PIMENTA, 1988); o processoensino-aprendizagem incluindo 
“currículos, programas, planejamento, avaliação, métodos de ensino e recuperação” 
(RANGEL, 2002); a coordenação junto aos professores e aos alunos; o desenvolvimento 
profissional dos educadores e a articulação da escola com a comunidade local (PINTO, 2011) 
e a formação continuada dos professores no interior da escola, articulada ao projeto político-
pedagógico (DOMINGUES, 2014). 
Em conjunto, os estudos permitem ver uma clara evolução do trabalho do coordenador 
pedagógico que avança de uma concepção não necessariamente restrita, mas técnica e liberal 
na proposta de Lourenço Filho (o autor já considerava, por exemplo, a formação de professores 
como um trabalho do coordenador), para uma ação fortemente comprometida política e 
socialmente na concepção de Pimenta. O trabalho de Rangel amplia o debate de forma 
significativa ao incluir o projeto político-pedagógico nos campos de abrangência e a 
necessidade da pesquisa. Pinto e Domingues acrescentam e desenvolvem a questão ao 
referenciar o processo de coordenação no projeto político-pedagógico da escola, o que traz 
implicações importantes em termos da consideração da cultura escolar, da comunidade 
educativa envolvendo os funcionários enquanto educadores e, em especial, ao configurar o 
processo de coordenação como ação se estabelece com o professor enquanto construtor de sua 
práxis por meio de um movimento de reflexão sobre a mesma. 
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É possível concluir, desse modo, que o trabalho de coordenação pedagógica decorre das 
demandas da organização escolar pautadas na elaboração e efetivação da proposta político-
pedagógica da escola por meio da constituição do trabalho coletivo. A organização da escola 
para a vivência de seu projeto (e alcance de seus fins) aponta para necessidades em diversas 
instâncias, pois trata-se de um conjunto de fatores intervenientes. Todavia, sem desconsiderá-
los, “é preciso estar claro que a melhor das práticas de gestão, a participação dos professores e 
os processos democráticos somente têm sentido se estiverem diretamente associados à melhoria 
das metodologias do ensino e aprendizagem” (LIBÂNEO, 2007, p. 304). 
No interior da pesquisa buscamos conhecer como se deu o trabalho de coordenação das 
escolas, as tarefas encampadas, a centralidade do trabalho de formação de professores, as 
dificuldades enfrentadas e possibilidades de superação construídas. Para tanto o instrumento de 
coleta de dados contemplou uma pergunta especificamente dirigida à tal preocupação. 
Indagados sobre as atividades que realizavam como coordenadores pedagógicos 
(pedagogos) nas escolas e instigados a estimar o tempo que cada uma delas ocupava no conjunto 
do trabalho, obtivemos 88 indicações de respostas. 
A atividade (1) de controle da rotina, organização, controle do uniforme, controle dos 
processos de entrada, atrasos, intervalo e saída de aula, combate ao uso do celular foi indicada 
12 vezes. (2) Atender pais de alunos e (3) atender alunos também foram mencionadas 12 vezes 
cada. Juntos, estes três grupos de atividade foi considerado, pelos coordenadores, como sendo 
os que mais ocupam os dias de trabalho, empenhando entre 50 a 75% do tempo. 12 indicações 
também se referiram à (4) substituição de professores em situações de falta como atividade que 
ocupa cerca de 2 a 3 dias da semana. A outra atividade com maior incidência foi a (5) relativa 
ao trato com os professores, com 11 indicações, sendo que destas 7 mencionaram “conversas” 
com os professores que estavam em hora-atividade, 3 consideraram esse trabalho como 
“acompanhamento pedagógico” e apenas 2 indicações trataram da questão enquanto formação 
na hora-atividade e/ou hora-atividade dirigida. O enfoque pedagógico mais direto também pode 
ser identificado nas atividades de (6) acompanhamento do planejamento, com 3 indicações, 
sendo que 2 destas mencionaram que é realizada bimestral e/ou semestralmente; (7) reuniões 
pedagógicas e de pais – 3 indicações –; (8) organização de materiais didáticos – 3 indicações e 
(9) atividades relativas ao processo de avaliação – 2 indicações sendo 2 relativas ao conselho 
de classe, 1 à análise de instrumentos de avaliação e 1 apontando a elaboração de simulados. 
Trabalhos associados aos (10) registros da burocracia escolar foram indicados 8 vezes 
distribuídas do seguinte modo: 2 indicações para orientação e análise de livros de chamada; 3 
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indicações para relatórios e preenchimentos de documentação exigida pelo núcleo de educação 
e 3 indicações relativas à preenchimento de relatórios de frequência dos alunos que recebem 
bolsa família. Identificou-se, ainda, (11) o acompanhamento dos alunos especiais incluídos – 2 
indicações e (12) elaboração do projeto político pedagógico, mencionada 1 vez. (13) Outras 
atividades foram apontadas em 3 situações. 
Observou-se que o funcionamento da organização escolar impõe aos coordenadores 
uma série de demandas que, do modo como acontecem, se justificam mais pela burocratização 
do que pela racionalidade do trabalho coletivo e democrático, apontando que a gestão da rotina 
(entrada, intervalo e saídas de aula; uso do uniforme e não uso de celulares; frequência e 
assiduidade, registro em fichas, preenchimento de atas) e das relações interpessoais 
(atendimento a alunos em disfunção em processos de aula; atendimento a pais) se constitui 
como a tarefa mais presente no trabalho dos coordenadores. 
Apesar de reconhecerem que a grande maioria do tempo é gasta com atendimento a pais 
e alunos em situação de “indisciplina” e baixo aproveitamento, o entendimento de que o 
trabalho pedagógico se centra na ação conjunta com os professores no processo ensino-
aprendizagem foi expresso na maioria das falas, seja para reconhecer a importância de que este 
trabalho comece a ser feito, seja para ilustrar situações em que já acontece: 
Parte pedagógica: 5% do meu tempo é para o trabalho pedagógico, sendo quase 
nada do meu tempo. É sabido que deveria ser ao contrário, deveria ser 70% do tempo 
para o trabalho pedagógico de auxílio a professores, melhorias das ações 
pedagógicas, desenvolvimento de projetos para atender as demandas necessárias 
dos alunos, entre outros. CP 11 
Se há clareza quanto ao foco no pedagógico, infere-se a necessidade de enfrentamento, 
por parte da escola, das dificuldades que a ela se apresentam – os alarmantes quadros de 
“indisciplina” comprovam a existência de problemas – por meio de processos de formação 
contínua calcados na reflexão sobre o sentido do trabalho educativo, voltados à construção de 
compreensões e propostas pedagógicas para a democratização da aprendizagem. Entende-se a 
formação como o processo com maior potencial para sustentar o desenvolvimento dos 
professores e a efetivação coletiva de uma proposta pedagógica democrática e democratizante 
para aqueles a quem a escola se destina. 
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A formação continuada é um processo que visa capacitar2 ou desenvolver os professores 
no próprio local de trabalho, a escola. É um “processo que procura desenvolver de maneira 
sistemática e contínua todos os recursos do homem-educador envolvido com o trabalho escolar, 
objetivando uma prática pedagógica competente” (FUSARI e RIOS, 1995, p. 42), podendo 
desenvolver-se por meio de cursos, grupos de estudo, projetos de investigação, encontros para 
trocas de experiência, discussões e demais formas de estudo, em que problemas enfrentados por 
cada professor coordenem-se com problemas e ações da escola, enquanto coletividade. A 
proposta de formação continuada e em serviço surgiu pela necessidade de apoiar os docentes 
na reflexão sobre seu trabalho, considerando-se a singularidade de que se reveste, a importância 
de serem considerados sujeitos na construção de seu conhecimento profissional, a relevância 
de que a formação esteja articulada aos problemas concretos vividos pelos professores no 
processo ensino-aprendizagem(e demais dimensões a ele subjacentes). 
Mesmo que indesejada, a formação continuada realizada fora3 da escola a partir das 
propostas do sistema, agrupando professores de diferentes escolas e realidades, é a modalidade 
de formação que mais têm tradição, conforme confirmam as pesquisadas: 
Existem formações elaboradas pela Secretaria de Educação que vêm prontas para 
serem aplicadas. Ao final da formação é preciso que haja um trabalho escrito para ser 
enviado a Secretaria como “prova” do que foi feito. Não tem como mudar muita coisa 
do que vem elaborado. 
As formações continuadas são estabelecidas em calendário próprio, são realizadas 
nas semanas pedagógicas e nos dias de formação em ação. CP4 
 
Nenhuma formação na escola. 
A formação que recebi foi da SEED, e também de alguns cursos que fiz [...]. CP2 
Ocorre as disponibilizadas pela SEED, porém acho que a mesma possui um conteúdo 
muito “fraco” e que não trabalha com a realidade de cada escola. Com seus problemas 
e reais necessidades de formação. CP6 
Somente a formação proposta pelo núcleo de educação, que já vem pronta e acabada 
apenas para ser colocada em prática, fora isso, não tem formação proposta pela 
equipe pedagógica por falta de horário, data e professor que queira participar. CP12 
 
Várias limitações associam-se aos processos de formação, como a baixa quantidade de 
horas em relação à quantidade de conteúdos que se pretende discutir, temas gerais para 
 
2 Por capacitação se está entendendo o sentido de tornar capaz, habilitar, que o termo possui. A esse respeito 
veja: MARIN, Alda Junqueira. Educação continuada: introdução a uma análise de termos e concepções. In: 
Cadernos CEDES n 36. 
3 Por “fora da escola” não estamos considerando apenas o fator “fora do espaço físico da escola” mas, 
essencialmente, “fora da realidade, proposta e necessidades da escola. Fora, também, da comunidade escolar. 
6809 
 
 
professores provenientes de instituições diferentes, transposição do conteúdo para a prática 
pedagógica em outro tempo/espaço, incorrendo em dificuldades para o professor (que estará 
sozinho nesse momento), formação realizada por profissionais que, muitas vezes, não 
conhecem a prática escolar (acadêmicos, pesquisadores), proposição de inovações 
curriculares/metodológicas que exigirão mais elementos do professor do que os passíveis de 
serem abordados no curso de formação (REALE et all., p. 1995). 
Além das dificuldades sentidas pelos coordenadores para o acompanhamento 
pedagógico e a formação de professores em decorrência da força da rotina cotidiana sobre seu 
fazer, observa-se aquelas que são produto da política e gestão estabelecidas pelo sistema para 
as escolas, fragilizando-nas e (propositadamente?) e impondo barreiras nem tão facilmente 
transponíveis: 
 
[...] uso controlado da internet que várias vezes ficava indisponível aos 
professores e fez com que alguns planos feitos com eles de uso de novas 
ferramentas tecnológicas em sala de aula fossem limitados. CP9 
Ao buscar observar a sala de aula, percebo o quão “triste” é a estrutura física 
da sala onde os alunos estão, nada motivador para os estudos; o excesso de 
atividades burocráticas ou de atendimentos por indisciplina são tantos que 
não possibilitam momentos de planejamento dentro da escola; forma como 
são distribuídos os professores para trabalhar na escola não possibilita que 
os mesmos se envolvam em discussões da escola, pois um mesmo professor 
assume aulas em várias escolas, dedicando a cada local estritamente o tempo 
de aula de hora-atividade; baixa remuneração dos professores, que exige com 
que assumam muitas aulas para constituir um salário para suas despesas. 
CP7 
A falta excessiva de professores dificulta o nosso trabalho e desorganiza todo 
o funcionamento do colégio. Os alunos ficam agitados, e são nestes momentos 
que ocorrem os maiores números de ocorrências com alunos, porque o 
professor não vem e, sempre que possível, fazemos a troca de aulas com 
outros professores e isto faz com que os alunos fiquem agitados e insatisfeitos. 
Quando não tem como trocar aula os alunos ficam no pátio com os agentes 
educacionais, gerando muitos transtornos. CP11 
Ao buscar observar a sala de aula, percebo o quão “triste” é a estrutura física 
da sala onde os alunos estão, nada motivador para os estudos; o excesso de 
atividades burocráticas ou de atendimentos por indisciplina são tantos que 
não possibilitam momentos de planejamento dentro da escola; forma como 
são distribuídos os professores para trabalhar na escola não possibilita que 
os mesmos se envolvam em discussões da escola, pois um mesmo professor 
assume aulas em várias escolas, dedicando a cada local estritamente o tempo 
de aula de hora-atividade; baixa remuneração dos professores, que exige com 
que assumam muitas aulas para constituir um salário para suas despesas. 
CP7 
6810 
 
 
A formação contínua no interior da escola, ao contrário, procura se estruturar de modo 
a superar tais dificuldades históricas no “treinamento” de professores. A articulação teoria-
prática busca ser resgatada pelo movimento de reflexão dos professores sobre seu cotidiano 
pedagógico, estimulando-os a, mais do que incorporar novas discussões acerca de teorias já 
formuladas, instituírem-se como produtores de conhecimentos práticos (advindos da reflexão 
sobre a experiência da prática). Em seu contexto, o trabalho docente pode ser analisado no 
conjunto das dimensões organizacionais que lhe constituem e no conjunto de dimensões que 
constituem o próprio professor enquanto sujeito. Os dados da pesquisa levam a reconhecer que 
ainda que não haja uma cultura de reflexão instituída interior das instituições, muitos gérmens 
e sentidos a ela relacionados já podem ser observados: 
Foram pequenas conquistas, mas significativas. A que avalio como a melhor 
foi a hora atividade dirigida. É uma exigência do NRE, mas na nossa escola 
deu certo e fomos além. Montei um cronograma mensal e deixei a temática a 
escolha dos professores. A metodologia era diferenciada para cada professor. 
Tem uns que odeiam ler, eu respeito, embora avalie como contraditório. Com 
uns, lia e discutia, com outros conversava a partir de práticas ou 
planejamento. Falávamos de aluno, mas o propósito era encontrar soluções. 
A temática mais pedida era avaliação de aprendizagem. Até os alunos 
sentiram os impactos dos estudos, pois comentavam que as aulas estavam 
mais legais e não faziam somente provas como instrumentos avaliativos. O 
projeto de leitura também ficará como prática na escola, pois os professores 
perceberam o avanço que os alunos tiveram a partir da implementação do 
projeto. CP3 
Provoquei a organização de um grupo de formação continuada de 
pedagogos; construí o projeto de formação de líderes de turma, como forma 
de trazer para a discussão os alunos; estive mais próxima dos professores, 
ouvindo suas ansiedades e dialogando para a superação de dificuldades. CP7 
Consegui fazer com que alguns professores mudassem sua visão em relação 
aos alunos e qual o papel da escola na vida deles. Orientando os mesmos em 
relação as novas práticas. Consegui também orientar diversas famílias e 
alunos, os quais melhoraram muito durante o ano. CP6 
Situada na escola, a formação contínua ressignifica o trabalho do coordenador 
pedagógico e a própria gestão escolar pela atuação na perspectiva de parceria e cooperação, 
estimulando e apoiando o professor– estabelecendo a indispensável interlocução – e refletindo 
sobre seu próprio fazer coordenador. Tem potencial para garantir, também, a articulação do 
trabalho coletivo e democrático pela reflexão referenciada ao projeto político pedagógico 
construído pelo coletivo escolar. Trata-se de uma formação democrática porque é colaborativa, 
cooperativa, coletiva. A formação continuada justifica-se, por fim, pelo pressuposto da 
6811autonomia docente, do reconhecimento do professor como sujeito de si e da organização 
escolar, conforme assevera Barroso (2000, p. 30): 
A construção da autonomia enquanto mudança organizacional exige que os 
seus membros aumentem o seu conhecimento sobre os seus modos de 
funcionamento e sobre as regras e estruturas que a governam. Esta 
aprendizagem organizacional (da e pela organização) constitui um 
instrumento necessário para que os actores de uma organização conheçam o 
seu próprio campo de autonomia e o modo como está estruturado, condição 
para fazer das “autonomias individuais”, “autonomias colectivas”. 
 
Na medida em que o professor é sujeito de sua própria formação, articulando-a a partir 
de seu trabalho e em função dele, ele não apenas se forma como, também, exercita a autonomia 
e a participação, elementos fundantes do processo de gestão. Este exercício participativo na 
gestão de sua própria formação passa, por sua vez, pela própria formação, que o autonomiza 
para decidir, escolher caminhos, construir compreensões. A administração de sua formação 
permite-lhe aprender a participação. A formação, por sua vez, abre possibilidades para que 
viabiliza a participação democrática na gestão. Dito de outro modo: são eixos de ligação 
extrema, pois é a própria formação quem dá condições para que os professores saibam e 
exerçam a participação no processo de gestão democrática, ao mesmo tempo em que tal 
processo de gestão é fundamental para que a formação reflexiva dos professores se configure 
como formação dos professores em coletividade buscando articular-se diante das dificuldades 
hoje existentes nas organizações escolares. Compreende-se, assim, a gestão e a formação 
contínua como práticas articuladas da organização escolar. 
 
Considerações finais 
 
O interesse da presente pesquisa voltou-se ao conhecimento do processo de coordenação 
pedagógica na perspectiva de como este se constitui no interior das escolas, e teve como 
objetivos: configurar um conceito de coordenação pedagógica do trabalho coletivo escolar; 
conhecer as características do trabalho desenvolvido pelos pedagogos no interior das escolas 
públicas relacionando-o às características da política educacional e da estrutura organizacional 
das escolas e contribuir para os processos de reflexão profissional de pedagogos que atuam na 
gestão escolar. 
No que se refere à coordenação, compreendeu-se seu sentido de coordenação do esforço 
humano coletivo, tal como asseverado por Paro (2010; 2012). Formulamo-la numa perspectiva 
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que humanize os membros enquanto sujeito de escolhas, bem como democratize a relação entre 
eles pela democracia e via trabalho coletivo. 
Os homens precisam estar juntos para humanizar-se via partilha da cultura socialmente 
produzida. A necessária divisão dos recursos e do trabalho para a produção da existência 
demanda relações de entendimento mútuo e cooperação: trabalho coletivo. Dada a natureza das 
organizações escolares, o trabalho coletivo pode ser considerado, então, uma condição inerente. 
Constituí-lo, por sua vez, parece ser o grande desafio que move a gestão escolar. 
Ao intencionar conhecer as características do trabalho desenvolvido pelos pedagogos 
no interior das escolas, observamos que quando a administração se faz no interior de 
organizações “reais”, decisão, organização e formas de funcionamento passam a ser fortemente 
influenciados por fatores de ordem organizacional – crenças, valores, rituais, processos, 
recursos... – desencadeando fenômenos de incompletude, imprevisibilidade e dinâmicas 
institucionais sempre “em alteração”. A organização escolar exercer uma força com nuances 
burocratizados sobre o trabalho dos coordenadores pedagógicos, afastando-os da articulação do 
coletivo ao projeto político-pedagógico da escola. Ainda que invistam grande parte do tempo 
envolvidas na gestão dos alunos e do relacionamento com as famílias, as coordenadoras têm a 
clareza do caráter pedagógico que seria importante imprimir ao seu trabalho, revelando o 
conflito que permeia o exercício da função. 
Assim, para contribuir para os processos de reflexão profissional de pedagogos que 
atuam na gestão escolar apontamos a formação continuada reflexiva do coletivo escolar como 
uma possível alternativa para as contradições que se apresentam. Todavia, a formação proposta 
pelo sistema a partir de suas demandas é a que prevalece, em detrimento da formação centrada 
no espaço e realidade institucional. 
Dificuldades advindas da organização política do sistema de ensino também afastam os 
coordenadores do núcleo pedagógico; as condições materiais e organizacionais propiciadas às 
escolas têm peso determinante em tal questão. 
Todavia, apesar da realidade escolar que se apresenta instituída, há movimentos 
iniciados em torno da formação continuada e reflexiva, focada no avanço da prática pedagógica 
das escolas. A escola resiste e se refaz. 
A força do instituído impôs-se fortemente entre as jovens coordenadoras pedagógicas 
investigadas que, em alguns momentos, adaptaram-se para usufruir de formas adequadas, 
viáveis e econômicas de realizar o trabalho, também como condição de sobrevivência. Em 
outros, engendraram possibilidades de superação. Entre elas, há clara compreensão dos 
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elementos contraditórios da organização escolar instituída e, ao mesmo tempo, a visualização 
de possibilidades de reconfiguração positiva destes. 
 
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