Aula 09_unlocked

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Márcia Souto Maior Mourão Sá
O tema desta aula contempla uma das grandes preocupações do 
gestor escolar: a complexidade dos processos grupais, ou seja, os consen-
sos e conflitos na escola. Vamos conceituar e diferenciar consenso e con-
flito, conhecer algumas abordagens teóricas que conflitam esses termos 
nos processos grupais e reconhecer a importância da gestão de conflitos 
e da negociação para a Gestão Escolar. 
Começaremos esta aula com uma poesia extraída do livro de Moacir 
Carneiro (2002), intitulada “O outro eu da escola”.
Gestão Escolar: consenso e conflito
Quando entro, 
A escola, pronta 
As aulas, prontas 
As atividades, prontas 
Os programas, prontos 
A avaliação, pronta
Percebo, então 
Que um outro está ali 
Não eu!
Ao ingressar nessa escola 
Ao entrar nessa sala 
Ao aterrissar nesse currículo 
Descubro-me apenas isto: 
Um estranho, um hóspede 
Em qualquer hotel.
Nessa escola, a matrícula 
Não é a minha radiografia 
É a ficha de hóspede 
Do hotel em que ingressei 
Como se fosse uma escola.
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
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Por isso, quem está ali 
Não sou eu 
Não sou eu inteiro, integral.
Quem está ali 
É o outro, o que entrou 
Nas estatísticas da escola 
Mas não em suas aulas.
A escola não me recebeu 
Deixou entrar um outro 
Estranho, desconhecido 
Parecido comigo 
Mas bem distante de mim.
Eu o entrevejo 
Nos registros da escola 
Nas atividades da escola 
Mas não o vejo em meus registros 
Nem o encontro em minha vida.
Que bom seria se a escola 
Não me impusesse uma segunda natureza 
Me assistisse para eu mesmo me recriar.
Que bom seria se a escola 
Deixasse o outro lado 
E me abraçasse, eu mesmo 
Em minha identidade inelidível.
Muitos dos conflitos que acontecem na escola originam-se da imposição de 
novas identidades para os protagonistas da cena educativa, sejam eles profes-
sores, alunos, supervisores etc. Não importa a função ou o papel que cada um 
exerce dentro da escola, o que precisamos atentar é para a questão do reconhe-
cimento e respeito às diferenças entre as pessoas.
Acontece que atualmente, de maneira análoga ao movimento ocorrido nas 
décadas de 1960 e 1970 na Europa, um movimento que visava a encontrar o 
método pedagógico que provocaria a aprendizagem desejada – assistimos a 
uma busca por eficiência na instituição escolar, uma eficiência que vem engolin-
do as singularidades e promovendo o agravamento das crises institucionais.
Gestão Escolar: consenso e conflito
167
Parece necessário superar a tendência empresarial que reduz os fatores or-
ganizativos da instituição a mecanismos mágicos de eficiência dos resultados, 
porque, em primeiro lugar, como nos aponta Pérez Gomes (2001, p. 155):
[...] quanto mais interessantes e ricos do ponto de vista educativo mais imprevisíveis são, e, em 
segundo lugar, porque sua influência real está condicionada pela peculiar cultura institucional que 
se forma num espaço e tempo concretos de interação, que, em certa medida, é sempre específica 
de cada contexto escolar e, portanto, não transferível automaticamente para outros cenários.
Tais fatores organizativos devem ser considerados, mas como hipótese de tra-
balho que ajudam os professores em seu processo cooperativo de deliberação, 
avaliação e tomada de decisões para cada contexto e cada situação particular.
Portanto, quando nos propomos a favorecer o enriquecimento da instituição 
escolar, a ênfase não pode se situar exclusivamente na presença desses fatores, 
mas na facilitação do processo aberto de deliberação reflexiva entre docentes e 
no acesso que consideraremos necessário em cada caso.
Os fenômenos educativos pautam-se na qualidade dos processos de inte-
ração entre indivíduos, ideias, experiências e artefatos num contexto social e 
culturalmente facilitador e estimulante. Por isso, sua natureza comporta, entre 
outras características, uma dimensão aberta e criadora, significativa e relevante.
Resultados pontuais, como é o caso do denominado rendimento acadêmico, 
precisam ser considerados como elementos parciais e provisórios desse mesmo 
complexo e longo processo, e é por meio da interpretação desse processo que 
podemos dimensionar o seu valor e a sua significação. Assim, sem identificar 
e compreender as características, a natureza e a qualidade dos processos de 
ensino e de aprendizagem, não poderemos, de forma alguma, interpretar ade-
quadamente o valor do produto pontual.
Em síntese, na prática educativa a decisão e a ação pedagógica supõem e 
emergem de um exercício de prudente escolha entre alternativas morais (ELLIOT, 
1996; CARR, 1990; HAMILTON, 1994). Em outras palavras, na prática educativa a 
opção ética é inevitável. Como consequência, nos defrontamos sempre com a 
necessidade de escolher entre várias alternativas em um cenário moralmente 
complexo e carregado de dilemas e conflitos. A decisão pedagógica supõe “um 
processo em que a reflexão sobre a ação correta (os meios) é inseparável da re-
flexão sobre suas finalidades morais” (ELLIOT, 1996, p. 218). A qualidade da prá-
tica educativa depende, então, basicamente da qualidade do julgamento e da 
deliberação reflexiva dos docentes nas aulas quando tomam decisões, intervêm 
e avaliam.
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
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Por último, precisamos comparar a eficácia das escolas com as finalidades e 
funções que a sociedade, em geral, e o projeto pedagógico, em particular, atri-
buem a essas instituições. Assim, constamos, de imediato, a grave contradição 
que está sendo produzida entre as finalidades políticas que se atribuem à escola 
nas sociedades democráticas (equidade, igualdade, solidariedade e desenvolvi-
mento humano) e as exigências do mercado de trabalho (excelência, formação 
vocacional, competitividade individual).
Em vez de ficarmos só teorizando sobre o tema, vamos entrar no cenário de 
uma escola real e lermos sua história, pois nada é comparável a um estudo de 
caso para nos fornecer as dimensões reais da teoria.
Em meados de 1988, Ghani foi convidado a assumir, com urgência, o cargo 
de diretor da escola técnica de sua cidade. A escola havia vivido sua época de 
glória e excelência e, com o passar do tempo, transformou-se em descaso total. 
Professores desmotivados, baixo desempenho acadêmico dos alunos, proble-
mas de disciplina etc., faziam parte do seu quadro de colapso, que tendia a se 
agravar com a publicidade da mídia. Foi exatamente no auge da publicidade ne-
gativa sobre a escola que Ghani foi convidado a assumir a direção. O que fazer? 
Convocou uma primeira reunião com os funcionários e se deparou com uma as-
sembleia fria, silenciosa e hostil. Soube que o diretor anterior havia dirigido au-
toritariamente a escola, decidia tudo sozinho e não consultava ninguém. Cada 
sala de aula refletia as mãos de ferro da direção: alunos enfadados e intimidados 
por seus professores. “A criatividade e o prazer em aprender estavam completa-
mente ausentes da sala de aula. Em outras palavras, o clima na escola não era 
adequado nem para o ensino, nem para a aprendizagem”. (LÜCK, 2002, p. 33)
Ghani foi tomando pé da situação e percebendo que o primeiro passo era 
conquistar a confiança dos professores. Para tanto, precisava construir no-
vamente o compromisso da comunidade escolar com a aprendizagem. Era 
imperativo conhecer e entender a escola. Marcou mais encontros com profes-
sores, funcionários e alunos para escutar, como se fosse um jogo amigável, as 
suas reclamações.
Nas reuniões com professores, solicitava a revisão e o exame do plano da 
escola. Em todos os momentos mostrava-se disponível para todos. Demonstrava 
a sua preocupação, entrando frequentemente nas salas de aula. Além disso, co-
meçou a agendar reuniões sobre disciplinas específicas, nas quais os professores 
tinham a oportunidade de discutir o currículo escolar, diagnosticar problemas 
comuns ao ensino e compartilhar as soluções encontradas. De forma sistemáti-
Gestão Escolar: consenso e conflito
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ca, Ghani solicitava a opinião dos professoressobre as atividades pedagógicas 
realizadas em outras escolas e, a partir de suas sugestões, agia.
Pouco a pouco o espírito da escola foi revivendo. A autoconfiança dos profes-
sores foi aumentando, assim como o desempenho dos alunos. No final do ano 
seguinte a escola conquistou, em um importante exame externo, um índice de 
100% de aprovação e, por isso, recebeu uma doação significativa do governo, 
destinada ao seu desenvolvimento.
Ao nos situarmos no terceiro milênio e vivendo a “terceira onda”1 em admi-
nistração, os dirigentes de escolas no mundo vêm descobrindo que os mode-
los convencionais de liderança estão obsoletos. As escolas do mundo de hoje 
necessitam de líderes capazes de facilitar a resolução de problemas em grupo, 
capazes de trabalhar junto com os professores e colegas, ajudando-os a identi-
ficar suas necessidades de capacitação e a adquirir as competências e habilida-
des necessárias ao aprimoramento do ensino e da aprendizagem, e ainda mais, 
“serem capazes de ouvir o que os outros têm a dizer, delegar autoridade e dividir 
o poder”. (LÜCK, 2002, p. 34)
Os líderes são os responsáveis pela sobrevivência e pelo sucesso de suas or-
ganizações. Chamamos de liderança a dedicação, a visão, os valores e a integri-
dade que inspira os outros a trabalharem conjuntamente para atingirem metas 
coletivas. A liderança eficaz é identificada como a capacidade de influenciar po-
sitivamente os grupos e de inspirá-los a se unirem em ações comuns coordena-
das. Os líderes reduzem as nossas incertezas e nos ajudam a cooperar e trabalhar 
em conjunto para tomarmos decisões acertadas. (CHIAVENATO, 1994)
Vamos, agora, analisar o estudo de caso relatado por meio da Psicologia Social 
criada por Pichon-Rivière. Comecemos por dois conceitos que tratam da questão 
da filiação e da pertença dos indivíduos aos grupos. Para Pichon-Rivière, os grupos, 
as organizações e as distintas formas da sociedade humana originam-se de uma 
necessidade universal que leva os homens a se associarem. A importância para 
os seres humanos de se autossustentarem por seus próprios meios, durante um 
longo tempo de sua existência, condiciona essa pauta que marcará todas as suas 
atitudes de criança e de adulto. O modelo de relação positiva com o mundo é 
fornecido pelo primeiro vínculo, estabelecido com a mãe, já que é por meio dela 
que as necessidades vitais são satisfeitas.
1 Nos referimos às ideias de Alvin Toffler, expressas na obra A Terceira Onda (The Third Wave), escrita em 1980. Segundo ele, a primeira onda é a da 
Revolução Agrícola. A segunda onda refere-se às modificações ocorridas na sociedade com base na Revolução Industrial. A terceira onda é baseada 
no industrialismo e no incremento da tecnologia, que construirá uma nova civilização.
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
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Toda e qualquer trajetória posterior do homem se pautará na busca de outros 
vínculos positivos que reiterem esse modelo inicial. O processo de socialização 
só começa quando a aliança com a mãe se parte, o que permite a busca de outros 
seres semelhantes, que lhe permitirão, ao integrá-lo ao seu grupo, recuperar a se-
gurança. O impulso para a filiação tem, como pano de fundo, dois medos básicos 
que motivam a conduta humana: o temor da perda e do ataque, que só podem 
ser resolvidos em sociedade com outros semelhantes. Assim, “surge o comporta-
mento social, essa inter-relação de encontros, reencontros e desencontros, essa 
infinita trama de relações interpessoais na qual todos nós estamos comprome-
tidos” (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 79). Dessa forma começa a se esclarecer essa 
necessidade de “estar em companhia“, esse sentimento que já experimentamos 
tantas vezes em nossas vidas.
Nessa complexa rede de filiações a grupos, que nós realizamos, é possível dis-
tinguir algumas que têm por meta um objeto determinado – uma associação “di-
recional” – como é o caso, por exemplo, da filiação a um sindicato para conseguir 
trabalho, entrar como sócio de um clube, porque isso confere prestígio, brilho social 
e permite fazer bons contatos. Os grupos proporcionam a seus membros prestígio 
e segurança, o que permite ao sujeito adquirir um sentimento de autoestima,
que é retransmitido como “boa imagem” para aqueles que entram em contato com ele. Em 
consequência desse tipo de filiação direcional, aparecem nele novas pautas de conduta, 
como o afã do poder, a avidez de conhecimentos, os impulsos solidários dirigidos ao próximo. 
(PICHON-RIVIÈRE, 1988a, p. 80)
A articulação de uma pessoa a um grupo acontece por meio de um meca-
nismo complexo que se sustenta fundamentalmente na comunicação. Todo um 
verdadeiro sistema de sinais, um código, do qual a linguagem verbal seria apenas 
um dos elementos, vai permitir ao sujeito expressar seu desejo de se incorporar 
a uma determinada sociedade, ser avaliado pelos demais membros e receber 
o veredito de aceitação ou rejeição. Em cada ato de filiação social repete-se, de 
forma tácita, o complicado ritual de iniciação, próprio das sociedades secretas. 
Contudo, a filiação é apenas o primeiro passo para a integração em um grupo. 
Logo, o impulso inicial é substituído pelo sentimento de pertença que surge da 
adoção de atitudes e normas que regem a vida dessa comunidade: “como um 
bilhete de ingresso, garante a incorporação definitiva” (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, 
p. 80). Cada entrada em um novo grupo, seja este uma família, uma empresa, 
uma escola ou um clube, sempre tem o sentido de uma mudança, uma modifica-
ção de comportamento e, por isso, constitui-se como uma experiência, das mais 
ricas, que o homem pode viver.
Gestão Escolar: consenso e conflito
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A pertença não se apresenta com características idênticas em todos os mem-
bros de um grupo. Existem diferenças quanto à intensidade, dependendo do grau 
de aceitação real, por parte do novo filiado, das normas do grupo. A inter-relação 
entre grupo e sujeito está configurada em três pautas: o status do indivíduo dentro 
da sociedade em que se integra; a valorização que faz de sua pertença e o grau de 
autenticidade na filiação, percebido pelos demais integrantes do grupo.
A força desse sentimento de pertença mantém uma relação direta com o montante de 
dificuldades que teve que tecer para conseguir sua incorporação. O grupo não satisfaz somente 
a necessidade de pertença da maioria de seus membros, colocando-os a salvo da insegurança, 
mas desperta, em alguns deles, um impulso orientado para a liderança (grifo nosso). O fato de 
pertencer a um grupo determina uma mudança de desejos e aspirações, proporciona novas 
experiências. A sobrevivência do grupo converte-se no objetivo primordial de seus membros, e 
esta necessidade é depositada nos chefes ou cabeças do núcleo. (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 81)
Por vivermos em uma cultura complexa, cada um de nós pertence a vários 
grupos diferentes, nos quais aprendemos comportamentos adequados aos 
papéis que desempenhamos. No decorrer de um dia, uma mulher pode ter o 
papel de esposa, mãe, filha, amiga, professora e membro de uma academia de 
ginástica. Apesar da multiplicidade de papéis ou de funções, são raros os casos de 
conflitos entre os diversos papéis assumidos. Isso é devido ao caráter sucessivo 
e não simultâneo dos membros, já que o sujeito dispõe de chaves situacionais 
que lhe ajudam a diferenciar um do outro. “Quando as funções são simultâneas e 
incompatíveis, aparecem o conflito e a neurose”. (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 81)
Pichon contribuiu com uma proposta de Psicologia Social que nos permite 
compreender o processo de elaboração do conhecimento no intercâmbio dia-
lético entre o sujeito e seus contextos. A dialética pichoniana é uma estratégia 
destinada não só a transmitir conhecimento, mas a desenvolver e modificar ati-
tudes. A Psicologia Social investiga o sujeito e seu comportamento, a interação 
entre o intrassubjetivo e o intersubjetivo; torna-se significativa, operativa, ao 
orientar-se para uma prática.
O grupo operativo é um instrumento de intervençãonesta prática. É uma técnica para ajudar 
os membros do grupo a enfrentar os conflitos e a resistência à mudança. A prática é uma 
experiência crítica que se assemelha a uma espiral contínua, que permite realizar a mudança e 
que consiste no desenvolvimento pleno da existência humana, através da modificação mútua 
dos homens entre si e com a natureza. (GAYOTTO, 1991, p. 13)
O ponto de partida para a libertação do homem e a transformação da re-
alidade (dialética constante entre os homens) é a elaboração de um conheci-
mento crítico que origina-se, segundo Pichon, no conhecimento de si mesmo, 
mais pontualmente de como é sua configuração psíquica, como se comunica e 
aprende, como interpreta a realidade e intervém nela. Tanto os grupos operati-
vos como os círculos de cultura (FREIRE, 1977) mostram-se como instrumentos 
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
172
eficazes para os desafios da transformação. Portanto, a técnica do Grupo Opera-
tivo é mais uma valiosa ferramenta de trabalho social para ser utilizada na Gestão 
Escolar, pois consiste na busca e criação de condições para que as mudanças 
ocorram no interior das pessoas, nas relações e nos grupos onde essas pessoas 
estão engajadas.
O Grupo Operativo centra sua dinâmica no fazer dos sujeitos, nas tarefas que os 
indivíduos realizam para atingir os objetivos comuns a que se propõem e que cons-
tituem o projeto (político-pedagógico) pelo qual estão interligados. Ao centrar-se 
na tarefa do grupo, tal qual fez o diretor do estudo do caso apresentado anterior-
mente, o Grupo Operativo leva as pessoas a pensarem a ação que desenvolvem 
juntas e, com isso, a compreenderem os obstáculos que emergem à luz do que 
cada um é e de como as pessoas se comprometem com a ação coletiva – como 
elas se relacionam no grupo para satisfazer as necessidades das pessoas, como as 
necessidades das pessoas se articulam e se constituem em necessidades coletivas.
Ao conviverem no grupo, os sujeitos vão internalizando formas de pensar e 
de sentir dos companheiros de trabalho, e também como essas dimensões estão 
articuladas à sua própria maneira de ser. As relações do grupo vão sendo inter-
nalizadas e vão permitindo que as pessoas repensem várias questões:
Como agem em grupo e como os outros vão descobrindo novas formas �
de ação.
Como sentem e o quanto isso facilita ou não o relacionamento com os �
membros do grupo em relação às tarefas. Como as tarefas vão sendo ou não 
realizadas, e como envolvem ou não o desenvolvimento da ação coletiva.
Como e quando expressam os seus pensamentos e ouvem os pensamen- �
tos dos outros. As pessoas vão descobrindo novas formas de ver o mundo, 
assim, abrem-se novas perspectivas das coisas, das pessoas e da realidade, 
o que propicia aos sujeitos repensarem sua maneira de ser, suas concep-
ções e a maneira como administram suas vidas.
As pessoas que desenvolvem trabalhos coletivos procuram, com seus cole-
gas, entender a realidade e suas ações no real. Essa compreensão é imprescindí-
vel para que possam perceber com mais clareza e profundidade os problemas e 
descobrirem como intervir para facilitar o processo de transformação social – o 
que foi feito pelo novo diretor ao assumir a escola técnica.
A transformação social dos grupos envolve mudanças ligadas ao objetivo a 
ser atingido, no caso que vimos, era necessário retomar a vida da escola. E isto 
Gestão Escolar: consenso e conflito
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implica alterar a estrutura e a dinâmica de alguns grupos, a postura ideológica 
(maneira de pensar e sentir) das pessoas que se unem e se comprometem em 
um trabalho coletivo, assim como com a superação das dificuldades que são 
inerentes à ação que está sendo desenvolvida. Envolve, também, um novo tipo 
de relacionamento entre as pessoas e com o trabalho coletivo. Sem a atuação 
de um líder de mudança a transformação social corre o risco de perder o rumo, 
objetivos e metas, e tudo voltar à estaca zero. É o líder de mudança que se tor-
nará, em certos momentos, o porta-voz da tarefa do grupo. Quando isso ocorre 
e o grupo consegue trabalhar a tarefa proposta, temos o seguinte significado: as 
dificuldades2 foram superadas.
Quando as dificuldades se cristalizam, – foi esse o cenário escolar de deso-
lação que Ghani encontrou na escola técnica – impedem que outras formas de 
agir e pensar sejam construídas pelos grupos. Forma-se um círculo vicioso que 
somente o líder de mudança consegue romper. No entanto, os elementos para 
romper o círculo vicioso já preexistiam no grupo, o líder de mudança foi capaz 
de percebê-los. Na medida em que o grupo, que é operativo, passa a oferecer 
espaço para que todos os seus membros aprendam a pensar diferente e a agir 
de maneira mais consciente, são criadas as condições para um envolvimento 
mais criativo das pessoas. Isso provoca a construção de novas competências, 
tomada de decisões e um novo leque de opções se abre para as pessoas. Os 
papéis que os participantes do grupo começam a desempenhar têm ligações 
com a tarefa coletiva do grupo e lhes permite descobrir seus modos de ação 
nessa tarefa.
O líder de mudança não pode ignorar que trabalho de transformação sempre 
se depara com situações difíceis de serem superadas e que, frequentemente, 
geram grandes contradições3. No início da tarefa coletiva é muito difícil esta-
belecer um relacionamento que permita aos sujeitos internalizarem modelos 
diferentes de sentir e pensar, de agir e de desejar. Os sujeitos, por não possu-
írem ainda a clareza necessária para agir diante da nova situação, geralmente 
se perdem. Assim, um tempo de confusão se instala e é bastante comum que 
surjam mal-entendidos, acusações, exigências individuais e defesas de identida-
de. Quando o clima dos relacionamentos piora é também comum o afastamento 
ou a expulsão de pessoas que melhor representam a perspectiva de transforma-
ção e, como esta é muito ameaçadora à situação conhecida e segura (embora 
2 As dificuldades se constituem como verdadeiras barreiras para o relacionamento do grupo e para a realização das tarefas, ou seja barreiras para a 
tranformação.
3 Dentre o conjunto de contradições, a mais corriqueira é contar que, de um lado, a comunidade escolar deve compreender quais são as necessidades 
comuns do grupo, e como elas devem ser trabalhadas de forma a levar o grupo a efetuar as mudanças necessárias para atingi-las; de outro lado, a força 
de uma educação pautada em modelos autoritários e inibidores de uma participação efetiva e criativa engessa o processo de tomada de decisões.
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
174
contenha aspectos negativos), os sujeitos encontram motivos para expulsar os 
membros que desejam a mudança, que passam a ser considerados perigosos. O 
líder de mudança não está imune a esse risco.
Essas situações relatadas podem comprometer, e muito, o trabalho do 
líder de mudança, pois a força de resistência de alguns participantes pode 
encaminhar o grupo para a paralisação. Dessa forma, o que é feito hoje, 
amanhã é desfeito; qualquer sinal de dificuldade é motivo suficiente para 
paralisações maiores.
Pela falta, nas pessoas do grupo, de um modelo internalizado de um líder não 
autoritário, um líder democrático como Ghani, ficam esperando um tipo “chefão” 
que lhes dê ordens, o que é garantia de que não haverá confusão, ou seja, fogem 
da saudável discussão que encaminha os conflitos de opiniões a um consenso 
de ideias similares. Em termos psicológicos, a confusão gera dois sentimentos 
opostos: querer e não querer ser comandado. Não querem o comando, porque 
já começaram a perceber que são capazes de trabalhar e de se envolver na ação 
coletiva, mas querem o comando para se livrarem da ansiedade gerada pela au-
tonomia que ainda está em processo de construção interna e, portanto, ainda 
não se sentem suficientemente instrumentados para ela.
Começa a fazer sentido para os sujeitos a maneira nova de conhecer a re-
alidade, de pensar e sentir de forma integrada e criativa, de um agir crítico.Contudo todas essas novas dimensões ainda exigem um enorme esforço de 
realização. Nessa situação, a ação coletiva tem tudo para se constituir (e insti-
tuir, também) como algo que ajudará os sujeitos a superarem suas dificulda-
des pessoais. E é em nome da superação das dificuldades que as pessoas se 
arriscarão a experimentar algo novo em seus cotidianos. Ou seja, a superação 
representa o princípio e o fim de uma participação consciente e a motivação 
do processo árduo e difícil que precisa ser vivido para que os objetivos coleti-
vos sejam atingidos.
A ação coletiva está umbilicalmente ligada à transformação em amplo sentido, 
pois tudo muda: as tarefas do grupo, as pessoas e os objetivos. A própria ação co-
letiva é um processo em transformação em que cada ponto de chegada já contém 
a semente de um novo ponto de partida, ou como nos mostra Guimarães Rosa:
“Digo: o real não está nem na saída nem na chegada, ele se dispõe para a 
gente é no meio da travessia.” (ROSA, 1986, p. 26)
Gestão Escolar: consenso e conflito
175
Gestão de conflitos e gestão de stress 
 (HENRIQUES; SANTOS, 2009)
Desde pequenos que somos confrontados com situações quer de confli-
to, quer de stress. Inicialmente essas situações são pouco significantes mas, 
assim como as pessoas crescem, também crescem os seus problemas. 
Com certeza pela sua vida afora você vai ter muitas situações onde vai 
necessitar de alguma forma saber reagir a um desses problemas. Por que não 
começar a aprendê-lo já antes que seja tarde demais? 
Gestão de conflitos 
O que é o conflito? 
Basicamente todos sabemos o que é um conflito. A dificuldade surge 
quando temos de defini-lo. 
Efetuando como que uma tradução ao pé da letra da definição encontra-
da no livro Management, podemos definir o conflito como sendo “A oposição 
que surge quando existe um desacordo dentro ou entre indivíduos, equipes, 
departamentos ou organizações”. 
E, independentemente dos tipos de divergências de onde pode resultar, 
podemos dividir o conflito em três tipos: 
conflitos de objetivos; �
conflitos cognitivos; �
conflitos afetivos. �
Tipos de atuação face aos conflitos 
Independentemente do tipo de conflito que se esteja a enfrentar, existem 
três formas de atuar perante um conflito: 
Negativas: 
O indivíduo tenta evitar a todo o custo qualquer tipo de conflito. �
Texto complementar
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
176
O indivíduo tenta utilizar o conflito de uma forma que leva a uma com- �
petição intensiva.
Positivas:
O indivíduo tenta manter sempre um conflito. �
O indivíduo quer que esse conflito seja um conflito construtivo. �
O indivíduo graças a esse conflito vai tentar descobrir as diferenças de �
opinião entres os diversos participantes.
Equilibradas: 
Distingue-se da atitude denominada positiva, pelo fato de se tentar �
encontrar um ponto de equilíbrio entre os dois tipos anteriores quan-
do se verifica que qualquer conflito pode ter resultados negativos quer 
para a empresa/organização ou para as próprias pessoas envolvidas. 
Esta medida permite reduzir a ambiguidade e o conflito no trabalho. �
Conflito e ambiguidade do trabalho 
Definição de trabalho 
Trabalho é o conjunto de tarefas e atividades que um indivíduo é suposto 
desempenhar.
O conflito no trabalho ocorre quando uma pessoa está sujeita a pressões 
ou expectativas muito elevadas e/ou inconsistentes. 
A ambiguidade do trabalho ocorre quando: 
Não existe informação adequada; �
A informação que chega ao indivíduo não é propriamente a que �
essa pessoa necessitava para desempenhar a sua tarefa o que, ob-
viamente, conduz a uma ambiguidade do trabalho a desempenhar.
A informação é confusa ou incompleta; �
A informação transmitida ao indivíduo não revela os pormenores �
mais importantes para que a tarefa seja realizada sem existirem 
Gestão Escolar: consenso e conflito
177
dúvidas de que de fato o trabalho que estamos a desempenhar é 
aquele que nos foi mencionado.
Não se sabe as suas consequências; �
Quando não se conseguem saber os resultados quer para a própria �
pessoa, quer para a empresa, de se realizar certa tarefa, a ambigui-
dade aparece novamente.
Quando surge um conflito no trabalho, possivelmente, ele enquadra-se 
em uma das seguintes categorias: 
Conflitos intrapessoais. �
 Quando o conflito que temos diz respeito a apenas uma pessoa (o nos-
so chefe, um colega ou outro membro da nossa organização).
Conflitos interpessoais. �
 Quando o conflito existe para com várias pessoas dentro da organização. 
 Como exemplo apresenta-se a seguinte situação: o diretor de vendas 
comunica ao indivíduo que pretende que se tenha pronta mais quan-
tidade do produto, mas o diretor de marketing necessita que o produ-
to seja muito mais testado de forma a não ter falhas.
Conflitos com outros trabalhos. �
 Quando existem outros trabalhos/tarefas dentro ou fora da organiza-
ção, que não possibilitam que o trabalho seja efetuado devidamente.
Conflitos entre necessidades e valores. �
 Quando o que necessitamos para cumprir o objetivo do nosso tra-
balho entra em conflito com a nossa personalidade e os valores que 
prezamos, estamos sem dúvida face a um conflito entre necessidades 
e valores. 
Como exemplo suponha que com um objetivo de aumentar a produção 
vamos lançar no mercado uma quantidade elevada de produtos em estado 
deficiente. Essa situação pode levar à existência de um conflito desse tipo. 
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
178
Estilos de gestão e de conflitos 
Quando se trata de resolver um conflito, existem diversas maneiras de 
abordá-lo. Analisando essas abordagens podemos dizer que, na sua essência 
existem cinco estilos de gestão de conflitos: 
Estilo “evitar” 
Consiste em tentar evitar a existência de conflitos. 
Chega-se a dar-se razão à outra parte, mesmo que esta não a tenha, só 
para que esse conflito não apareça. 
Esse estilo, apesar de parecer pouco interessante revela-se positivo quando:
os assuntos são pouco significantes; �
existe falta de informação, pelo que não convém tomar certas atitudes �
que podem revelar-se erradas; 
a falta de poder que temos não possibilita que a nossa posição seja �
levada em consideração; 
existe outro indivíduo que consegue resolver melhor esse problema. �
Estilo “calmo” 
Permite a existência de conflitos mas sem haver grandes discussões sobre 
o assunto. 
Quando o conflito torna-se um pouco mais elevado, facilmente desiste da 
sua posição. 
São condições para que esse estilo seja utilizado com sucesso:
existir uma carga emocional elevada entre as partes envolvidas; �
manter a harmonia, fundamentalmente; �
o conflito existente basear-se na personalidade de cada um e não nos �
objetivos ou meios utilizados. 
Estilo “ditador” 
Como o próprio nome indica, o funcionamento desse estilo é à base da 
ditadura. 
Gestão Escolar: consenso e conflito
179
Independentemente da opinião dos outros envolvidos, o “ditador” tem de 
“vencer” sempre. 
Parecendo um estilo totalmente a reprovar, existem algumas situações em 
que a sua utilização se revela benéfica:
A emergência da situação em que nos encontramos implica uma ação �
imediata.
É necessário tomar medidas pouco populares que vão contra a posição �
dos outros elementos. 
As consequências de uma “derrota” são muito elevadas especialmente �
para nós. 
Estilo “compromisso” 
Difere do estilo “ditador” pelo fato de permitir que exista um compromisso 
entre o que pretendemos e o que os outros pretendem. 
Exemplos de situações onde esse tipo de ação torna-se eficaz são:
A existência de um acordo é preferível a este não existir. �
Não será possível levar adiante a nossa posição, pois sabemos que não �
nos é possível ganhar.
Os pontos de vista existentes são muito diferentes. �
Estilo “colaborativo” 
O estilo colaborativo consiste, como o próprio nome indica, em colaborar. 
Basicamente, tentamos chegar a um acordo comum entre todos, que mi-
nimize as perdas para todas as partesenvolvidas. 
Esse tipo de atitude é muito útil quando:
o objetivo é o mesmo, apenas existe uma divergência na forma como �
obtê-lo; 
existe necessidade de se obter um consenso; �
a solução a que devemos chegar necessita de ter muita qualidade. �
Mas, apesar de parecer muito nobre, existem algumas situações que não 
se devem resolver com base nesse método.
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
180
O tempo que dispomos é muito curto não permitindo amplos debates. �
Existe a possibilidade de aparecerem aspectos negativos de elementos �
do grupo.
A tomada de uma ação desse tipo seria mal vista caso se tratasse de �
uma empresa cuja gestão se baseia em métodos antiquados. 
Negociação e gestão de conflitos 
Definição 
Negociar é o processo necessário que os indivíduos com objetivos comuns, 
ou divergentes, usam para apresentar e discutir propostas para atingir um 
acordo. 
Características 
Implica envolvimento de duas ou mais entidades . �
 Não são apenas os gestores que têm que negociar, são todas as pesso-
as. Os filhos com os pais, a mulher com o marido etc.
Divergências em pelo menos um aspecto. �
 Se não houvesse diferenças entre as entidades envolvidas, não haveria 
necessidade de negociar. Essas diferenças costumam surgir quando há 
diferentes objetivos ou diferentes formas de atingi-los.
Partilha de aspectos comuns. �
 É extremamente necessário que as entidades envolvidas tenham al-
guns interesses em comum, que partilhem alguns objetivos. Porque 
se não for assim, dificilmente chegarão a um acordo, ou quando con-
seguirem chegar a algum acordo, já não haverá resultados positivos a 
tirar desse acordo. 
 Por exemplo, entre 1994 e 1995 houve uma greve de jogadores de ba-
sebol nos EUA, que durou meses, simplesmente porque nenhuma das 
partes se preocupou com os interesses mútuos, mas sim, apenas com 
os seus próprios interesses.
É um processo sequencial. �
 As partes envolvidas apresentam à outra parte propostas e contrapropos-
tas, no sentido de chegarem a um acordo. Durante todo o processo de 
Gestão Escolar: consenso e conflito
181
negociação haverá troca de informação, e deverá haver flexibilidade, con-
fiança e responsabilidade, para que se chegue a um verdadeiro acordo.
Implica uma solução partilhada. �
 A solução que resulta de negociação pode envolver a partilha de recur-
sos relativos às duas partes, como é o caso de um acordo laboral, onde 
há por um lado o recurso horas de trabalho e a produtividade que inte-
ressa à organização, e do outro estão os pagamentos e benefícios para 
os trabalhadores.
Diagnosticar a situação: seis questões a ter em conta 
Antes de tudo, devem ser diagnosticadas as questões que criaram a necessi-
dade de negociação. Isso é muito importante porque a falha no diagnóstico da 
situação pode causar hostilidade durante o processo e consequente fracasso. 
Para diagnosticar a situação devem ser respondidas algumas questões, tendo 
em conta as causas, mais do que as personalidades envolvidas. No mínimo, de-
verão ser encontradas respostas para as seis questões seguintes: 
O que se quer? É isso mesmo? �
O que se acha que a outra entidade quer ou precisa? Com certeza? �
Há divergências relativamente a fatos, objetivos, métodos ou funções? �
O que se perde se o conflito reinar? �
Que objetivos são partilhados por ambas as partes? �
Se decidir-se a colaborar durante a negociação, quais os primeiros pas- �
sos a dar? 
Negociação e estilos de conflitos 
A relação existente entre negociar e os estilos de conflito é bastante in-
teressante e não deve ser desprezada, pois há estilos que ajudam ou pioram 
a negociação. Se não, vejamos o caso tradicional, onde cada parte envolvi-
da fazia sempre uso do estilo “ditador”, cedendo apenas em última instância, 
com algum compromisso. 
É, portanto, evidente que o estilo colaborativo é o que produz melho-
res resultados na maioria das negociações. A seguinte frase de Leornard 
Greenhalgh (professor de negociação no Dartmounth’s Tuck School of Busi-
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
182
ness Administration) ilustra bem o contrário da filosofia tradicionalista: “Os 
gestores precisam fazer negócios, baseados nas relações com os outros.”
Ou seja, não é estranho o uso dos vários estilos de gestão de conflitos du-
rante as negociações. Principalmente se os estilos colaborativo e compromis-
so dominarem o processo, e nesse caso normalmente chega-se a soluções 
positivas para ambas as partes. É ainda aconselhável o uso do estilo calmo, 
para ceder em alguma situação que seja muito importante para a outra parte, 
e pouco penosa para nós. 
Em contrapartida ao estilo “ditador”, pode ser usado o estilo compromisso 
quando nenhuma das partes consegue fazer valer a sua solução. Nesse caso 
pode ainda recorrer-se ao estilo “evitar”, deixando para futuras negociações 
os pontos de discórdia. 
Usando novamente o exemplo da greve dos jogadores de basebol, a ne-
gociação durou meses, porque as duas partes (jogadores e clubes) usavam 
o estilo “ditador”, querendo apenas impor a sua própria solução, causando 
hostilidade. 
Mecanismos para resolver impasses 
Durante as negociações poderão ser usados cinco mecanismos para 
ajudar a evitar, reduzir ou resolver impasses no processo. Esses mecanismos 
são apenas uma ajuda à resolução, mas não substituem a negociação. 
Arbitragem voluntária: as entidades envolvidas aceitarem que certos �
pontos de discórdia sejam resolvidos por uma entidade neutra (indivi-
dual ou coletiva). 
Mediador: um elemento neutro que ouça ambas as entidades, de modo �
a aconselhá-las com novas alternativas, no sentido de chegarem a um 
entendimento e colaboração. 
Provedor: alguém que ajuda os empregados a apresentarem as suas �
preocupações e que lhes fornece informações de como prosseguir a 
negociação. 
Facilitador: é uma entidade neutra que dá formação e consultoria a �
cada entidade envolvida, de forma independente e isenta, com o ob-
jetivo de ajudar a definir os problemas e a criar alternativas. É normal-
mente usado antes da negociação. 
Gestão Escolar: consenso e conflito
183
Tribunal: quando uma ou ambas as entidades apresentam um proces- �
so em tribunal, indicando o que a outra entidade fez de errado e o que 
quer como recompensa. Esse mecanismo é desvantajoso, pois cria 
uma situação de vitória-derrota, provoca uma decisão imposta pelo 
tribunal, para além dos custos tempo e dinheiro envolvidos. 
Dilemas éticos
Estão presentes em qualquer conflito ou negociação e a sua resolução 
está claramente dependente do estado de espírito das partes envolvidas no 
conflito. Um dos dilemas mais comuns é a partilha de informação, por parte 
duma entidade. Partilhar informação até que nível? 
Ou seja, se não são revelados todos os fatos envolventes, não é ético, mas 
se são revelados, pode prejudicar a solução que mais interessa a essa parte. 
É de fato um compromisso. 
Dica de estudo
Leia o texto “Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos mo-
delos de mediação”, de Alvaro Chrispino, disponível em: <www.scielo.br/pdf/
ensaio/v15n54/a02v1554.pdf>. O artigo apresenta os resultados de uma pes-
quisa, destacando claramente a importância que o jovem atribui à educação, 
à escola e ao professor. Ao mesmo tempo apresenta a preocupação com a vio-
lência. Sendo assim, discute os conceitos de conflito e de conflito escolar, apre-
senta inúmeras maneiras de classificar os conflitos e os conflitos escolares, a fim 
de contribuir com o entendimento do problema, indica a mediação de conflito 
como alternativa potente e viável para a diminuição da violência escolar.