APOSTILA DE PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM

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UNIVERSIDADE LICUNGO 
DELEGAÇÃO DE QUELIMANE 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA DE PSICOLOGIA DE 
APRENDIZAGEM 
 
PARA OS CURSOS COM HABILITAÇÕES EM ENSINO 
 
 
 
 
 
 
 
Elaborado por: 
Alexandre Luís da ROCHA 
 
 
 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
DEPARAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA 
 
Criado em Julho de 2019 
Actualizado em Abril de 2021 
22 de Julho 
de 2019 APOSTILA DE PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM 
 
 
Docente: dr. Alexandre da ROCHA/DCEP/UniLicungo. alexandreluisdarocha@gmail.com 
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Índice 
UNIDADE 1: INTRODUÇÃO A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM 
 
1. Breve resenha histórica do surgimento da Psicologia de Aprendizagem .............. 4 
1.2. Conceito de Aprendizagem (na perspectiva de vários autores) ...................... 4 
1.2.1. O que é Aprendizagem? .......................................................................................... 4 
1.3. Objecto de Estudo da Psicologia de Aprendizagem ........................................... 5 
1.4. A Psicologia de Aprendizagem e a actividade do Educador ........................... 5 
1.5. Relação da Psicologia de Aprendizagem e outras disciplinas ........................... 6 
UNIDADE 2: TEORIAS DE APRENDIZAGEM ................................................................................ 7 
2.1. Teorias de Aprendizagem Behaviorista......................................................................... 7 
2.1.1. O condicionamento Clássico......................................................................................... 7 
2.1.2. Condicionamento operante .......................................................................................... 8 
2.1.3. Aprendizagem por Ensaio & Erro ................................................................................... 9 
2.1.4. Implicações Pedagógica da teoria Behaviorista ....................................................... 9 
2.2. Teorias de Aprendizagem Social ................................................................................. 10 
2.2.1. Aprendizagem por Imitação ........................................................................................ 10 
2.2.2. Aprendizagem por modelagem .................................................................................. 11 
2.2.3. Aprendizagem vicariante ou por observação .......................................................... 11 
2.2.4. Implicações Pedagógicas da Teoria Social de Aprendizagem ............................. 11 
2.3. Teorias de Aprendizagem Cognitivas (Piaget, Bruner e Ausubel), Gestaltistas e de 
Campo ............................................................................................................................. 11 
2.3.1. Aprendizagem para Piaget .......................................................................................... 12 
2.3.2. Aprendizagem para Brunner ........................................................................................ 12 
2.3.2.1. Princípios da teoria de ensino-aprendizagem ..................................................... 12 
2.3.3. Aprendizagem para Ausubel ....................................................................................... 14 
2.3.4. Aprendizagem Gestaltista ou Teoria da Forma ......................................................... 15 
2.3.5. A teoria de campo ........................................................................................................ 16 
2.4. Teorias de Aprendizagem Interaccionistas de Vygotsky ......................................... 16 
2.4.1. Aprendizagem Interaccionista de Vygotsky .............................................................. 16 
2.5. O Modelo Informático ................................................................................................... 17 
2.5.1. Etapas do Processamento da Informação ................................................................ 17 
UNIDADE 3: OBJECTIVOS EDUCACIONAIS ............................................................................. 18 
3. Conceitos .............................................................................................................................. 18 
3.1. Classificação de objectivos educacionais (Taxonomia de BLOOM) .................... 19 
3.2. Operacionalização de Objectivos Educacionais ..................................................... 20 
3.2.1. Critérios de operacionalização de objectivos educacionais ................................. 20 
UNIDADE 4: A FORMAÇÃO DE MOTIVOS E ATITUDES DE APRENDIZAGEM ........................... 21 
4. Conceitos .............................................................................................................................. 21 
4.1. Formação de Motivos para Aprendizagem .............................................................. 21 
4.1.1. Teorias de Motivação da Aprendizagem .................................................................. 21 
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4.1.1.1. Teorias Behavioristas ................................................................................................. 22 
4.1.1.2. Teorias Cognitivas ..................................................................................................... 22 
4.1.1.3. Teorias Humanistas ................................................................................................... 22 
4.2. Formação de Atitudes para Aprendizagem ............................................................. 23 
UNIDADE 5: PROCESSOS COGNITIVOS E APRENDIZAGEM .................................................... 24 
5.1. O papel das sensações, percepções, imaginação no processo de cognição .. 24 
5.2. Pensamento e ensino-aprendizagem ......................................................................... 25 
5.2.1. Procedimentos do pensamento .................................................................................. 26 
5.3. Memória e Aprendizagem ............................................................................................ 26 
5.3.1. Características da memória na ontogénese ............................................................ 28 
5.4. Processos psicológicos e aprendizagem: inteligência, criatividade e memória . 29 
5.4.1. Inteligência ...................................................................................................................... 29 
5.4.1.1. Teorias do processamento da informação .............................................................. 29 
5.4.1.2. Teoria das inteligências múltiplas ........................................................................... 29 
5.4.1.3. Teoria da inteligência emocional .......................................................................... 31 
5.4.2. Criatividade ..................................................................................................................... 31 
5.4.2.1. Etapas do processo de criação ............................................................................ 32 
5.4.3. Memória ........................................................................................................................... 33 
5.4.3.1. A estrutura da memória .......................................................................................... 33 
5.4.3.1.1. Memória sensorial ............................................................................................... 34 
5.4.3.1.2. Memória de curto prazo ................................................................................... 34 
5.4.3.1.3. Memória de Longo Prazo .................................................................................. 34 
UNIDADE 6: A FORMAÇÃO DO CARÁCTER ........................................................................... 35 
6.1. Odesenvolvimento moral segundo Jean Piaget ..................................................... 35 
6.2. O desenvolvimento Moral segundo Lawrence Kohlberg ........................................ 36 
UNIDADE 7: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DE COMPORTAMENTO ........................... 38 
7.1. Dificuldades de aprendizagem no campo da linguagem falada: Dislália, Disfasia 
expressiva e Disfasia receptiva .................................................................................... 38 
7.2. Dificuldades de aprendizagem na área da leitura: Dislexia ou transtorno da 
leitura ................................................................................................................................ 39 
7.3. Dificuldades de aprendizagem na área da escrita: Disortografia e Disgrafia ..... 39 
7.4. Dificuldades de aprendizagem na área da matemática: Discalculia ................. 30 
7.5. Dificuldades Comportamentais: Transtorno do Déficit da Atenção e 
Hiperactividade (TDAH)................................................................................................. 40 
UNIDADE 8: A ATITUDE DO PROFESSOR E A ACTIVIDADE DE ENSINO-APRENDIZAGEM ...... 41 
UNIDADE 9: ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO .................................................... 41 
 
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UNIDADE 1: INTRODUÇÃO A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM 
 
1.1. Breve resenha histórica do surgimento da Psicologia de Aprendizagem 
O estudo da aprendizagem tem estado bem no centro das atenções da psicologia 
desde a década de 1870, em que o Norte-americano William James, discutiu a 
importância da aprendizagem, afirmando que “ela molda e dirige as nossas vidas” 
(SPRINTHALL & SPRINTHALL, 1993)1. 
Não obstante, a Psicologia de Aprendizagem como qualquer outra disciplina da 
psicologia, surge para estudar como os fenómenos psíquicos se formam no PEA, assim 
como, estudar os aspectos psicológicos do PEA. 
1.2. Conceito de Aprendizagem (na perspectiva de vários autores) 
PAVLOV (1849-1936), considera a aprendizagem como uma associação entre Estímulo 
e Resposta. 
PIAGET (1896-1936), concede que a aprendizagem se realiza com o processo de 
assimilação (ocorre sempre que um organismo utiliza algo do ambiente e o incorpora), 
acomodação (consiste na modificacao das estruturas cognitivas aos novos dados) e 
equilibração (processo pelo qual as estruturas mudam de um estado a outro). 
THORNDIKE (1874-1949), interpreta a aprendizagem como um processo de Ensaio e 
Erro. 
1.2.1. O que é Aprendizagem? 
É uma construção pessoal, resultante de um processo experimental, interior a pessoa e 
que se traduz numa modificação de comportamento relativamente estável. (TAVARES 
& ALARCÃO, 2005)2. 
 
1 SPRINTHALL, N. A. e SPRINTHALL, R. C. Psicologia Educacional, Uma Abordagem Desenvolvimentista. 
McGraw-Hill: Lisboa, 1993. 
2 TAVARES, J. & Alarcão, I. Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem. Coimbra Almedina: 
Coimbra, 1990. 
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Ao dizer-se que a aprendizagem é um processo, pretende-se exprimir, que a acção 
de aprender não é fugaz e momentânea, mas que realiza-se num tempo mais ou 
menos longo. 
Por construção pessoal, entende-se que nada se aprende verdadeiramente se o que 
pretende-se aprender não passa através da experiência pessoal de quem aprende, 
numa procura de equilíbrio entre o adquirido e falta por adquirir, através dos 
mecanismos de assimilação e acomodação; 
É experiencial, interior a pessoa, estamos a confirmar que a para aprender é 
necessário acima tudo a motivação intrínseca, isso é, a pessoa apenas aprende o que 
lhe interessa e através de experiências; 
Modificação de comportamento relativamente estável, dizemos que a pessoa 
aprendeu quando ela apresenta uma transformação relativamente a interpretação 
de um dado fenómeno ou na forma de vivenciar certos actos. 
1.3. Objecto de Estudo da Psicologia de Aprendizagem 
A Psicologia de Aprendizagem, é uma área da Psicologia que se dedica ao estudo 
dos fenómenos psíquico no PEA, olhando para os objectivos educacionais, procura 
responder questões como: o que motiva o aprender? Quais os processos cognitivos 
que intervêm no PEA? Quais os aspectos psicológicos que devem ser considerados na 
avaliação? 
Nisto, a Psicologia de Aprendizagem tem como objecto de estudo o Processo de 
Ensino e Aprendizagem. 
1.4. A Psicologia de Aprendizagem e a actividade do Educador 
A Psicologia de Aprendizagem é importante para a actividade do professor, pois 
investiga a formação dos fenómenos psíquicos no PEA, permite conhecer os 
mecanismos psicológicos do PEA, assim como considerar os aspectos motivacionais e 
os processos cognitivos no PEA. 
 A psicologia de aprendizagem vai ajudar o professor: 
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1. Na elaboração dos objectivos para as aulas, 
2. Na selecção dos conteúdos, 
3. Na escolha dos métodos de ensino e, 
4. Na elaboração dos diferentes tipos de avaliação. 
 
1.5. Relação da Psicologia de Aprendizagem e outras disciplinas 
A Psicologia de Aprendizagem tem relação com a psicologia geral, esta estuda as leis 
gerais da formação dos fenómenos psíquicos, caracteriza os mesmos, a psicologia de 
aprendizagem vai estudar, as leis da formação dos fenómenos psíquicos no PEA; 
A Psicologia de desenvolvimento, trata das leis da formação dos fenómenos psíquicos 
desde o nascimento até a vida adulta, caracteriza o desenvolvimento físico - motor, 
intelectual, emocional, afectivo e social nas diferentes faixas etárias. A Psicologia de 
aprendizagem, vai estudar as condições psicológicas da formação de fenómenos 
psíquicos nas diferentes faixas etárias, os aspectos psicológicos a considerar para o 
desenvolvimento físico - motor, intelectual, emocional, afectivo e social nas diferentes 
faixas etárias no PEA. 
A psicopatologia aborda as perturbações de comportamento e da aprendizagem, a 
Psicologia de Aprendizagem trata das condições psicológicas do surgimento e 
tratamento das perturbações de comportamento e da aprendizagem no processo 
educativo e no PEA; 
A Psicologia social estuda a formação de fenómenos psíquicos e, em particular, 
comportamentos na interacção social. A psicologia de Aprendizagem vai apresentar 
o desenvolvimento físico - motor, a formação intelectual, afectiva, emocional na 
interacção social das crianças e jovens no PEA; 
A Pedagogia estuda os fins, objectivos, conteúdos, métodos, tecnologias educativas, 
formas de avaliação, de organização, condições espaciais do PEA. A Psicologia de 
Aprendizagem, vai preocupar-se com as leis psicológicas do processo educativo, 
particular, do PEA; 
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A relação que a Psicologia de Aprendizagem tem com Antropologia, permite estudar 
os aspectos do contexto cultural, linguístico, geográfico que influencia no PEA e que se 
manifestam nos conhecimentos e experiencias anteriores dos alunos; 
A psicologia de aprendizagem relaciona-se com disciplina de formação da 
especialidade da matemática, ciênciasnaturais (física, química, Biologia), ciências 
sociais (história, Geografia e Filosofia) e humanas (Língua Portuguesa, Francês e Inglês) 
na medida em que a selecção dos conteúdos de aprendizagem e sua respectiva 
estruturação deverá ter em conta as condições psicológicas de PEA do destinatário. 
UNIDADE 2: TEORIAS DE APRENDIZAGEM 
2.1. Teorias de Aprendizagem Behaviorista 
O Behaviorismo (comportamentalismo), foi criado por John Broadus WATSON (1878-
1958), é uma corrente que afirma que o único objecto de estudo da psicologia é o 
comportamento observável e susceptível de ser medido. 
De acordo com esta teoria, o comportamento dos indivíduos é observável, 
mensurável e controlável cientificamente, tal como acontece com os factos 
estudados pelas ciências naturais e exactas (INÁCIO, 2007)3. 
Para Watson, a aprendizagem é uma modificação do comportamento provocada 
por um estímulo proveniente do meio envolvente. A aprendizagem implica uma 
conexão necessária entre estímulos e respostas. (E-R). 
2.1.1. O condicionamento Clássico 
Ivan Petrovich PAVLOV (1849-1936), teórico Behaviorista, usou a teoria de 
condicionamento clássico para explicar o processo de aquisição de conhecimento e 
da aprendizagem, através de substituição de estímulo, porque um novo estimulo 
originalmente neutro pode tomar lugar de passar a ser um estímulo que solicita 
respostas. Explica dessa forma a aquisição de hábitos alimentares, como mamar, 
comer. 
 
3 INÁCIO, Magda. Manual do Formando “O Processo de Aprendizagem”. Edição: Lisboa, 2007. 
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• Elementos do condicionamento clássico (ATKINSON et al., 2002)4: 
− Estímulo Não Condicionado (ENC) – Estímulo que automaticamente 
provoca uma resposta, normalmente através de reflexo, sem 
condicionamento prévio. 
− Resposta Não Condicionada (RNC) – Resposta originalmente dada a um 
estímulo não condicionado, usada como base para estabelecer uma 
resposta condicionada a um estímulo anteriormente neutro. 
− Estímulo Condicionado (EC) – Estímulo anteriormente neutro que passa a 
gerar uma resposta condicionada através de associação com um 
estímulo não condicionado. 
− Resposta Condicionada (RC) – A resposta aprendida ou adquirida a um 
estímulo que originalmente não provocava resposta (ou seja, um estimulo 
condicionado). 
 
2.1.2. Condicionamento operante 
No condicionamento operante ATKINSON et al. (2002), afirmam que algumas respostas 
são aprendidas porque operam sobre ou afectam o ambiente. Isto é, um organismo 
não reage simplesmente aos estímulos, como no condicionamento clássico, mas 
também comporta-se de modos que visam produzir mudanças em seu ambiente. 
Burrhus F. SKINNER, explica a aprendizagem através da consolidação e extinção de 
comportamentos, trazendo o estímulo reforçador, que pode ser: 
− Positivo/Recompensa (que trás satisfação, bem estar, é agradável e 
possibilita a repetição de comportamentos semelhantes); 
− Negativo (trás insatisfação, mau - estar, é desagradável possibilitando a 
eliminação do comportamento indesejável em condições futuras 
semelhantes). 
Punição/Castigo, que pode ser: 
− Positiva (apresentação de um estimulo desagradável depois que um efeito 
indesejado ocorre); 
− Negativa (remoção de um estimulo agradável depois que um 
comportamento indesejado ocorre). 
No cômputo geral, a punição visa reduzir a probabilidade que um determinado 
comportamento volta a ocorrer e ela difere do reforço negativo no sentido que, não 
 
4 ATKINSON, Rita L. et al. Introdução a Psicologia de Hilgard. 13ª Edição, Artimed editora: Porto Alegre, 
2002. 
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modifica o comportamento de quem a promove, nem – a longo prazo – de quem a 
recebe. 
2.1.3. Aprendizagem por Ensaio & Erro 
Edward L. THORNDIKE, elaborou a teoria de aprendizagem partindo da ideia de que a 
aprendizagem anda associada a um esforço que é recompensado, ou seja, por 
Ensaio – Erro, onde o processo de aprendizagem ocorre através de tentativas e erro, e 
são necessárias várias tentativas e erros para se chegar a uma mudança de 
comportamento. Com isto, enunciou três leis que especificam melhor a sua teoria 
(TAVARES & ALARCÃO, 1990): 
• Lei do efeito: a conexão entre o estímulo e uma reacção é reforçada ou 
enfraquecida consoante a satisfação, a ausência da satisfação ou o 
aborrecimento que acompanha a acção. Ou seja, “se uma resposta ser 
seguida de recompensa, então essa resposta será fortalecida, e se não, sera 
enfraquecida” (GLEITMAN et al., 2009)5 
• Lei do exercício ou frequência: a repetição por si só, não conduz à 
aprendizagem. Mas resulta em aprendizagem se for acompanhada de 
resultados positivos. Ou Lei de uso e desuso: “Quanto mais uma conexão E-R for 
utilizada, mais forte se tornará, quanto menos for utilizada mais fraca se 
tornará” (SPRINTHALL & SPRINTHALL, 1993). 
• Lei da maturidade específica (readiness): se um organismo estiver preparado 
para estabelecer a conexão entre o estímulo e a reacção, o resultado será 
agradável e a aprendizagem efectuar-se-á; caso contrario, o resultado não 
será agradável e a aprendizagem será inibida. 
2.1.4. Implicações Pedagógica da teoria Behaviorista 
O condicionamento explica a formação de hábitos, habilidades e qualidades de 
comportamento. 
 
5 GLEITMAN, Henry. FRIDLUND, Alan J. REISBERG, Daniel. Psicologia. 8ª edição, Fundação Calouste 
Gulbenkian-Lisboa, 2009. 
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Hábitos, como, pentear, lavar as mãos antes de comer, andar com roupas limpas, 
resultam de colocação de exigência dos pais e encarregados de educação, 
professores e o respectivo reforço através de elogios quando observado pela criança, 
ou repreensão quando não observado por ela; 
Habilidades, como acções automatizadas resultam de repetição e reforço. Quando a 
criança aprende a ler e escrever pela primeira vez tem que pronunciar palavras, 
descrever fonemas, letras escrever no ar, no quadro e varias vezes no caderno. 
Criança realiza muitas combinações de letras, muitas cópias. Sempre que erra tem 
que repetir; 
A criança aprende qualidade de comportamento, tais como: respeitar os bens alheios, 
o respeito por outras pessoas, a pontualidade a medida que sofre a apreciação dos 
pais, adultos e professores. 
2.2. Teorias de Aprendizagem Social 
Ao contrário da linha behaviorista de Skinner, Albert BANDURA acredita que o ser 
humano é capaz de aprender comportamentos sem qualquer tipo de reforço. Para 
ele, a aprendizagem é dada por meio de observação e imitação de comportamentos 
(INÁCIO, 2007). 
2.2.1. Aprendizagem por Imitação 
O individuo, na interacção com outras pessoas aprende através da observação e da 
percepção de outras pessoas imitando o seu comportamento. Quando os 
comportamentos imitados são reforçados positivamente esses tendem a manter-se, 
enquanto aqueles reforçados negativamente tende a desaparecer (MWAMWENDA, 
2005)6. 
A aprendizagem por imitação também pode ocorrer sem reforço directo, por exemplo 
quando o observador tem disposição em assumir o comportamento ou a pessoa 
observada tem grande prestígio.6 MWAMWENDA, T. S. Psicologia Educacional: Uma perspectiva africana, textos Editora: Maputo, 2005. 
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2.2.2. Aprendizagem por modelagem 
A aprendizagem pode ocorrer através de cópia de comportamento da pessoa 
modelo. Trata-se da aprendizagem por modelagem, o modelo poderá ser a pessoa 
próxima mais experiente, como: mãe, pai, professor, amiga/o, irmão/a, artista, atleta, 
político, religioso. 
2.2.3. Aprendizagem vicariante ou por observação 
MWAMWENDA (2005) afirma que é uma aprendizagem baseada na observação do 
reforço de outros comportamentos e suas consequências. Se o modelo apresentar um 
comportamento desastrado, o observador provavelmente não irá se engajar no 
mesmo comportamento, e de forma inversa, se um comportamento apresentar 
consequências positivas, dependerá do observador imitar o modelo. Portanto, a 
imitação e a modelagem são mecanismos fundamentais de aprendizagem de 
comportamentos que os educadores, pais, professores devem considerar no processo 
educativo, particularmente no PEA. 
2.2.4. Implicações Pedagógicas da Teoria Social de Aprendizagem 
Bandura, coloca o professor como pessoa modelo para o aluno, portanto os 
comportamentos apresentados pelo professor tendem a ser imitados e reproduzidos 
pelos alunos. 
O professor como educador, deverá servir de um meio reforçador do comportamento, 
estimulando comportamentos positivos, com elogios e apreciações e repreendendo 
ou extinguindo as imitações desagradáveis. 
2.3. Teorias de Aprendizagem Cognitivas (Piaget, Bruner e Ausubel), Gestaltistas e de 
Campo 
As teorias cognitivas da aprendizagem defende que para haver aprendizagem, terá 
de ocorrer uma mudança da estrutura cognitiva do sujeito, na forma como ele 
percebe, selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e nos significados 
que lhes atribui. 
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A motivação é um elemento de grande importância no processo de aprendizagem. O 
que leva um indivíduo a aprender são sobretudo as suas necessidades internas, a sua 
curiosidade e as suas expectativas. A motivação é um fenómeno intrínseco, interno ao 
sujeito, e voluntário, sendo possível estimular o desejo de aprender através do apelo à 
curiosidade, à autonomia. 
2.3.1. Aprendizagem para Piaget 
TAVARES & ALARCÃO (1990), destacam que a aprendizagem para Jean PIAGET, é um 
processo normal, harmónico e progressivo, de exploração, descoberta e 
reorganização mental, em busca da equilibração da personalidade. 
Neste contexto, o aluno é activo na aquisição de conhecimentos, onde no processo 
de assimilação, acomodação e equilibração, o professor deve ter em conta os 
conhecimentos e experiencias anteriores dos alunos, estimula-los e orienta-los na 
análise e síntese dos conteúdos integrados de forma a chegarem a construir novos 
conhecimentos. 
2.3.2. Aprendizagem para Brunner 
Para Jerome BRUNER (1915) a aprendizagem é um processo activo do sujeito que 
aprende, organiza e guarda a informação recebida. 
A aprendizagem por descoberta de Brunner implica que os alunos descubram o que 
são capazes de fazer e pensar por eles próprios. Onde o professor media e facilita 
dando aos alunos possibilidades de pensar e de resolver problemas, para descoberta 
que é desconhecida pelo aluno, não por todos. 
2.3.2.1. Princípios da teoria de ensino-aprendizagem 
SPRINTHALL & SPRINTHALL (1993), citam Bnunner ao afirmam que o PEA eficaz exige a 
consideração das seguintes condições: a motivação, a estrutura, a sequência e o 
reforço. 
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a) A motivação, uma predisposição do individuo para aprender. É provocada 
pelos impulsos da curiosidade, da aquisição de competências e da 
reciprocidade ou de viver com outras pessoas e cooperar com elas. Assim a 
aprendizagem pode garantir a curiosidade quando se baseia na descoberta e 
na resolução de problemas. 
A activação designa a colocação de tarefas que envolvam um grau de dificuldades 
que esteja ao nível das possibilidades de solução pelos alunos, que espreite sua 
curiosidade de procura de alternativas de soluções. Por outro lado, a manutenção 
caracteriza os mecanismos utilizados apelo professor para garantir que a criança 
realize a tarefa do princípio ao fim. Esta manutenção realiza-se através das instruções 
que os alunos têm que realizar e do controlo de sua realização. 
b) A Estrutura diz respeito à organização dos conteúdos de um tema, assunto no 
PEA de modo a ser compreensível pelos alunos. Brunner, frisa que isto depende 
do modo de apresentação, da economia de apresentação e do poder de 
apresentação. 
− A apresentação dos conteúdos pode ser feita de forma motora (designa a 
aprendizagem através da acção), icónica (aprendizagem através de imagens) 
e simbólica (realiza-se com base na linguagem verbal). 
− A economia de apresentação refere-se à quantidade das informações que o 
conteúdo abrange. 
− O poder de apresentação diz respeito à simplicidade ou complexidade do 
conteúdo 
Neste contexto, a quantidade de informações a ser apresentada deve adequar-se à 
simplicidade e complexidade e o professor deve organizar os conteúdos de modo a 
que eles sejam compreensíveis. 
c) A Sequencia é a relação entre o simples e o complexo, ao modo de 
apresentação dos conteúdos de modo a torná-los compreensíveis. 
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d) O Reforço tem relação com a motivação do aluno no PEA e refere-se a 
necessidade de se dar uma retro-informação aos alunos no decurso da 
realização das tarefas na realização dos diferentes passos das tarefas de modo 
a conduzi-los a novos passos de solução e tarefas com êxito. 
2.3.3. Aprendizagem para Ausubel 
David AUSUBEL (1918), dedicou-se ao estudo da aprendizagem significativa ou 
compreendida, pois considera que, o que vai ser aprendido tem de fazer sentido para 
o indivíduo que aprende e isto só acontece quando a nova informação se âncora nos 
conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Nisto, Ausubel 
identifica quatro tipos de aprendizagem (TAVARES & ALARCÃO, 2005): 
a) Aprendizagem por recepção significativa ou compreendida, em que o 
professor organiza a matéria a ensinar de uma forma lógica e, ao apresenta-la 
ao aluno, relaciona-a com os conhecimentos que este já possui de tal modo 
que ele possa perceber o que está a aprender e integrar os novos 
conhecimentos na sua estrutura cognitiva existente. 
b) Aprendizagem por recepção mecânica ou memorizada, em que o professor 
apresenta a matéria de tal forma que o aluno apenas tem de memorizar. 
c) Aprendizagem pela descoberta significativa ou compreendida, em que o aluno 
descobre o conhecimento por si próprio, chega a solução de um problema que 
se lhe põe ou a qualquer outro resultado e relaciona o conhecimento que 
acaba de adquirir com os conhecimentos que já possui. 
d) Aprendizagem pela descoberta mecânica ou memorizada, em que, apesar de 
chegar por si próprio à descoberta da solução de um problema, o aluno depois 
apenas a memoriza de um modo mecânico sem integrar na estrutura cognitivaque já possui. 
Assim, a aprendizagem mecânica designa a assimilação de conhecimentos sem a 
devida compreensão dos conteúdos e a aprendizagem significativa refere-se 
precisamente a compreensão dos conteúdos no processo de ensino-aprendizagem. 
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2.3.4. Aprendizagem Gestaltista ou Teoria da Forma 
A Teoria da Forma, ou Gestalt, precursora do cognitivismo foi desenvolvida com base 
nos trabalhos de Max WERTHEIMER, Wolfgang KOHLER e Kurt KOFKA. Estes, criticaram o 
modelo behaviorista, segundo o qual o comportamento humano se poderia explicar 
pela fórmula E-R. Este esquema explicativo era mecânico, não correspondendo à 
realidade complexa do comportamento humano. Ao modelo mecânico proposto 
pelos behavioristas, os gestaltistas opõem com um modelo dinâmico. 
Portanto, INÁCIO (2007)7 considera que os gestaltistas, percepcionam conjuntos 
organizados em totalidades. A Teoria da Forma considera a percepção como um 
todo. Assim, a aprendizagem não pode ser dividida, analisada em associações de 
elementos. Estudar um elemento isoladamente não tem qualquer significado porque, 
tal como na percepção, os elementos fazem parte de um contexto, de um todo. Um 
elemento torna-se diferente se enquadrado num contexto diferente, pelo que cabe 
ao professor o importante papel de apresentar, ao aluno, a situação como um todo. 
A Teoria da Forma, ou gestalt, sublinhou a importância da percepção como um factor 
que intervém na aprendizagem. A percepção é um fenómeno altamente selectivo, 
unitário, relacionado com os objectivos da pessoa no momento da percepção. A 
percepção individual faz com que cada um organize e interprete os dados sensoriais 
em função dos seus interesses, emoções e experiências. Isto significa que a maneira 
como a realidade é percebida por cada indivíduo que a apreende é influenciada por 
essas estruturas prévias. 
Kurt KOHLER, desenvolveu o conceito de insight, que assumiu grande importância na 
Teoria da Forma. Insight designa a aprendizagem que se faz de uma forma intuitiva, de 
uma forma súbita, quando a resposta para um problema nos surge de forma repentina 
e inesperada. Os elementos que permitem a solução do problema já fazem parte da 
nossa estrutura cognitiva, o que é novo é a forma como são associados. Para os 
gestaltistas a aprendizagem resulta de uma série de soluções por insight. 
 
7 INÁCIO, Magda. Manual do Formando “O Processo de Aprendizagem”. Delta Consultores e Perfil, Lisboa 
– 2007. 
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2.3.5. A teoria de campo 
Kurt LEWIN (1890-1947), tomando como base a ideia de que o todo, a estrutura, é mais 
do que a soma das partes, Lewin afirma que toda a actividade psicológica, e a 
aprendizagem realiza-se num campo de acção em que um conjunto de factores 
interfere e condiciona o comportamento de uma pessoa numa determinada situação. 
O alto grau das necessidades, atitudes, sentimentos e expectativas são as condições 
internas que constituem o campo psicológico. 
O campo psicológico é o espaço que contêm a pessoa e o seu ambiente psicológico. 
É o modo como a pessoa vê e entende seu ambiente externo e a relação que 
percebe entre este e suas necessidades. 
Na generalidade, estas teorias (gestaltista e teoria de campo) assentam-se em três 
condições fundamentais: intuição, finalidade, estrutura. Uma vez que o sujeito defina o 
fim que deseja atingir, apercebe-se de como há-de estruturar a sua aprendizagem de 
maneira a consegui-lo (TAVARES & ALARCÃO, 1990). 
2.4. Teorias de Aprendizagem Interaccionistas de Vygotsky 
A aprendizagem interaccionista surge como uma alternativa para promover 
ambientes interactivos de qualidade que promovem o diálogo efectivo entre professor 
e alunos, aluno - aluno, a interacção social e a colaboração. Ao professor torna-se 
mediador do PEA em que o aluno será integrante. 
2.4.1. Aprendizagem Interaccionista de Vygotsky 
Lev S. VYGOTSKY (1896-1934), afirma que a aprendizagem é uma experiencia social 
de interacção pela linguagem e pela acção, o professor deverá diagnosticar o nível 
inicial do conhecimento dos alunos, reactivar os conhecimentos actuais sempre que 
introduz o novo, facilitar, orientar os alunos na sua interacção, analise e síntese ou 
mesmo construção de novo conhecimento. 
Para Vygotsky, a aprendizagem realiza-se através da interacção humana nos 
seguintes níveis: 
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− O Nível de desenvolvimento real ou actual, refere-se ao conjunto de 
conhecimentos, habilidades, hábitos, aptidões, valores, processos psíquicos 
que o individuo possui no momento em que inicia a aprendizagem de algo. 
− O Nível de desenvolvimento potencial, designa o conjunto de conhecimentos, 
habilidades, hábitos, aptidões, valores, processos psíquicos que o individuo 
pode atingir a partir do nível de desenvolvimento real ou actual no processo de 
ensino-aprendizagem. 
Contudo, Vygotsky (1984) define a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), como a 
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da 
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em 
colaboração com companheiros mais capazes. 
2.5. O Modelo Informático 
De acordo com TAVARES & ALARCÃO (1990), O modelo informático ou modelo de 
processamento da informação, tenta descrever e compreender os mecanismos de 
recepção, processamento, retenção e utilização dos conhecimentos no cérebro 
humano. 
Neste modelo, considerara-se que a aprendizagem é um processo de aquisição de 
diferentes esquemas de reacção e adaptação do organismo ao seu meio ambiente. 
Ou seja, a aprendizagem é vista como sendo a codificação e armazenamento dos 
conhecimentos e aptidões na memória a longo prazo de tal forma que esses, possam 
ser recuperados e aplicados mais tarde quando o desejamos ou solicitamos. 
2.5.1. Etapas do Processamento da Informação 
ATKINSON (1968), destaca a codificação, a memorização e a recuperação como 
sendo as etapas do processamento da informação que passam-se em três níveis 
interligados cognitivamente. 
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▪ A Codificação envolve a construção de traços de memória que constituem 
abstracções baseadas nos aspectos mais salientes de informação de entrada, 
isto é, a representação mental de objectos ou acontecimentos externos. Nisto, 
encontramos a atenção, descriminação e a categorização. 
− A Atenção consiste na selecção de diferentes estímulos, preferindo uns 
em detrimento dos outros. 
− A Descriminação permite o acesso aos esquemas mentais e a 
integração da informação em padrões. 
− A Categorização permite a formação de conceitos. Ou seja, sabe-se 
que “seleccionar” é sinónimo de “escolher”, e ambos referem-se ao 
mesmo significado. 
▪ O Armazenamento corresponde ao armazenamento e processamento da 
informação, isto é, a persistência da informação no tempo. 
▪ A Recuperação (output) é a utilização da informaçãoarmazenada (disponível 
e acessível). E para recuperar a informação é necessário que esteja trazida da 
MLP para a MCP e processada para a ser utilizada quer na compreensão de 
novos conhecimentos, ou na lembrança de um facto. 
UNIDADE 3: OBJECTIVOS EDUCACIONAIS 
3. Conceitos 
Por objectivos, TAVARES & ALARCÃO (2005), entendem que são linhas orientadoras da 
actividade didáctica, declarações das nossas intenções de ensinar, ou mesmo, das 
nossas intenções de criar condições que permitam ao aluno melhorar a sua 
aprendizagem e desenvolver-se. 
Em relação aos objectivos educacionais, constituem a antecipação mental dos 
resultados do processo de educação, no sentido mais amplo, e dos resultados do 
processo de ensino-aprendizagem, em particular. 
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Os objectivos educacionais podem ser alcançados a curto, médio e longo prazo. A 
longo prazo são aquele que se espera alcançar num longo espaço de tempo, como 
por exemplo: no fim de um curso ou disciplina. A médio prazo são alcançáveis no fim 
de um determinado capitulo ou unidade temática. Enquanto a curto prazo são 
aqueles que se pretendem atingir num curto espaço de tempo, ou seja, numa aula. 
Não obstante, os objectivos de médio e longo prazo também podem ser designados 
por objectivos gerais, enquanto os de curto prazo, objectivos específicos. 
3.1. Classificação de objectivos educacionais (Taxonomia de BLOOM) 
 Os objectivos educacionais foram estudados por Benjamim S. BLOOM (1913), um 
psicólogo americano que chegou a criar o seguinte modelo de classificação: 
A taxonomia de objectivos educacionais é uma disposição hierárquica sistemática de 
aspectos de personalidade do educando que se pretendem atingir. Ou mesmo, 
conjunto de comportamentos observáveis que se pretende alcançar. 
Neste contexto, Bloom divide os objectivos educacionais em três domínios: cognitivos, 
afectivos e psicomotores. 
 O domínio Cognitivo relaciona-se com a formação de processos cognitivos e 
do processo de cognição, isto é, de aquisição de conhecimentos. Nele, 
distinguem-se 5 níveis: conhecimentos essenciais, compreensão, análise e 
síntese, aplicação e avaliação. 
− Conhecimentos essenciais: conhecimentos de factos, dos nomes das 
coisas, dos fenómenos; 
− Compreensão: aquisição e reprodução de conhecimentos através das 
próprias palavras do sujeito; 
− Análise e Síntese: recomposição de todo em partes e consequente 
reunião das partes para a descoberta das características mais gerais. 
Realizam-se também, através de acções como: caracterizar, comparar, 
relacionar, diferenciar e sintetizar; 
− Aplicação: caracteriza a transferência de conhecimentos e 
procedimentos adquiridos anteriormente para a solução de uma nova 
tarefa. É com base na aplicação de conhecimentos e procedimentos 
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que o aluno desenvolve hábitos, habilidades e aptidões, ou seja, o saber 
fazer; 
− Avaliação: refere-se a aquisição e expressão de conhecimento sobre 
fenómenos, relações, situações ou condições, se é que são desejáveis ou 
indesejáveis. 
• O domínio afectivo refere-se a formação de emoções, sentimentos e de 
atitudes. 
• O domínio psicomotor refere-se a formação da coordenação psíquica e dos 
movimentos dos músculos, à formação de hábitos e de habilidades. 
 
3.2. Operacionalização de Objectivos Educacionais 
A operacionalização de objectivos educacionais consiste em indicar com exactidão, 
um comportamento observável que se pretende que o aluno manifeste numa aula e o 
respectivo nível de seu alcance. 
3.2.1. Critérios de operacionalização de objectivos educacionais 
 
1º. A definição de comportamento observável que do aluno deve demonstrar 
numa sala de aulas (tem a ver com a personalidade do aluno nos domínios 
cognitivo, afectivo e psicomotor); 
2º. A indicação do meio utilizado pelo aluno para exprimir o comportamento que 
se pretende alcançar (exprime-se através de verbos de significação definida, 
que indicam comportamentos observáveis e mensuráveis consoante os 
domínios cognitivo, afectivo e psicomotor); 
3º. O padrão de alcance do comportamento desejado (diz respeito à medida de 
alcance do comportamento que se pretende alcançar na aula). 
A operacionalização dos objectivos educacionais é de extrema importância, pois 
exprimem o comportamento a atingir na sala de aulas. 
 
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UNIDADE 4: A FORMAÇÃO DE MOTIVOS E ATITUDES DE 
APRENDIZAGEM 
4. Conceitos 
A palavra motivo vem do latim movere que significa “mover”. A falta de líquidos e 
outros alimentos provoca organismo um desequilíbrio e, consequentemente uma 
necessidade. Quando o individuo toma conhecimento da falta de líquidos e alimentos 
no seu organismo, sente a sede e fome, surge o motivo. 
Assim, por motivo compreende-se como sendo a tomada de consciência da 
necessidade. Enquanto a motivação é uma condição que energiza e orienta o 
comportamento (ATKINSON et al. 2002), ou seja, a motivação designa a predisposição 
de realizar acções componentes de actividades para alcançar o objectivo. 
4.1. Formação de Motivos para Aprendizagem 
O indivíduo motivado é aquele que se dispõe a iniciar ou continuar o processo de 
aprendizagem. Portanto, são três as funções mais importantes dos motivos (SANTOS, 
2004)8: 
− Os motivos têm a função de manter activo o organismo para que a 
necessidade que gerou o desequilíbrio seja satisfeita; 
− Os motivos dão direcção ao comportamento para que os objectivos sejam 
alcançados, definindo quais os mais adequados para conduzir a acção; 
− Os motivos fazem a selecção das respostas que satisfazem as necessidades 
para que possam ser reproduzidas posteriormente, quando situações 
semelhantes se apresentarem. 
 
4.1.1. Teorias de Motivação da Aprendizagem 
Para explicar os mecanismos da motivação, encontram-se três teorias principais a 
destacar (PISANI et al. 1990): 
 
 
8 SANTOS, Rosângela Pires dos. Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. IEditora. São Paulo 
2004. 
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4.1.1.1. Teorias Behavioristas 
Estas, explicam que a motivação é provocada pelo reforço. O reforço positivo, as 
recompensas, a aprovação, o elogio na solução correcta das tarefas, a estimulação 
dos alunos que erram através de encorajamento e acompanhamento na solução de 
tarefas, enfim, a criação de vivências positivas no processo de ensino-aprendizagem 
na escola, bem como na família ou na sociedade onde se encontra o individuo. 
4.1.1.2. Teorias Cognitivas 
Defendem que a compreensão dos conteúdos bem como da importância dos 
mesmos, é uma condição fundamental para a criação do interesse e 
consequentemente, da motivação. Mais ainda, esta teoria cognitiva considera que, 
como ser racional, o homem decide conscientemente o que quer ou não quer fazer. 
Pode interessar-se pelo estudo da matemática por compreender que esse estudo lhe 
será útil no trabalho, na convivência social, ou apenas para satisfazer sua curiosidade 
ou porque se sente bemquando estuda matemática. 
4.1.1.3. Teorias Humanistas 
ABRUNHOSA & LEITÃO (1980)9, Afirmam que a hierarquia das necessidades de Maslow, 
designadamente as necessidades fisiológicas, de segurança, sociais, de auto-estima e 
de auto-realização, podem se deduzir as motivações para aprendizagem. Dado que, 
somente quando o nível inferior de necessidades (fisiológicas) está satisfeito, é que o 
nível de necessidades imediatamente a seguir, surge como determinando do 
comportamento, isto porque a necessidade satisfeita deixa de ser motivante, surgindo 
então a possibilidade de um nível mais elevado se desenvolver. 
• Necessidades fisiológicas – dizem respeito à sobrevivência do indivíduo e a 
preservação da espécie: alimentação, sono, repouso, abrigo, etc. insatisfeitas 
tende a comportar-se como um animal em luta pela sobrevivência. É a 
satisfação dessas necessidades que permite ao indivíduo dedicar-se a 
actividades que satisfaçam necessidades de ordem social. 
 
9 ABRUNHOSA, M.A. & Leitão, M. Introdução à Psicologia. Vol 2, Edicoes ASA, Porto, 1980. 
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• Necessidade de segurança – é o comportamento manifesto diante do perigo e 
de situações estranhas e não familiares. É essa necessidade que orienta o 
organismo na acção rápida em qualquer situação de emergência, como 
doenças, catástrofes naturais, incêndios, etc. 
• Necessidades sociais – incluem a necessidade de associação, de participação, 
de aceitação por parte dos companheiros, de troca de amizade, de afecto e 
de amor. 
• Necessidade de auto-estima – leva-nos à procura de valorização e 
reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade é satisfeita, 
sentimos confiança em nossas realizações, sentimos que temos valor para os 
outros, sentimos que podemos participar na comunidade e ser úteis. 
• Necessidade de auto-realização – expressa-se em nossa tendência a 
transformar em realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos 
e sonhos, a alcançar nossos objectivos. A satisfação da necessidade de 
realização é sempre parcial, na medida em que sempre temos projectos 
inacabados, sonhos a realizar, objectivos a alcançar. 
A motivação pra aprendizagem pode ser classificada em intrínseca e extrínseca 
(MWAMWENDA, 2004). A motivação intrínseca refere-se a aprender de forma 
persistente e dirigida, tais como, as necessidades de aprender a matérias, o 
procedimento, a atitude, o interesse e o ideal. A motivação extrínseca refere-se aos 
factores que predispõem o individuo a aprender de forma persistente e dirigida, tais 
como prémios, elogios, aprovação social, benéficos materiais. 
4.2. Formação de Atitudes para Aprendizagem 
As atitudes referem-se a tendência ou predisposição adquirida e relativamente estável 
para agir, pensar ou sentir de uma determinada forma positiva ou negativa, face a um 
objecto, pessoa, situação, grupo social, instituição, conceito ou valor. 
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RODRIGUES (2010)10, considera que as atitudes formam-se duma estrutura de três 
componentes interligadas e dotadas de certa coerência, Afectivo (Emocional) – 
relaciona-se com o sentimento positivo ou negativo ao objecto; Cognitivo – refere-se 
ao conjunto de ideias, juízos, crenças, pensamentos sobre um determinado objecto, 
ou seja, refere-se a aquilo que nós acreditamos; e Comportamental (Conativo) – 
refere-se ao conjunto de reacções de um sujeito diante do objecto da atitude, isto é, 
tendências de um sujeito para agir a um objecto, ou predisposição para realizar certa 
acção. 
UNIDADE 5: PROCESSOS COGNITIVOS E APRENDIZAGEM 
A cognição designa o processo de aquisição, armazenamento e processamento de 
conhecimentos. E ela realiza-se através de processos cognitivos. 
5.1. O papel das sensações, percepções, imaginação no processo de cognição; 
O processo de aquisição de conhecimentos começa com as sensações, que nos dão 
a conhecer as características isoladas dos objectos e fenómenos que actuam sobre os 
órgãos dos sentidos. Assim, quando nos confrontamos com a realidade, os objectos, as 
coisas e os fenómenos actuam sobre os nossos órgãos dos sentidos, como estímulos e 
provocam o surgimento de sensações no cérebro (ABRUNHOSA & LEITÃO, 1980). 
É pertinente observar que através dos órgãos dos sentidos, o individuo não só aprende 
as características isoladas dos objectos, isto é, tem sensações, como também as reúne 
num todo, único dando-as um significado, ou seja, tem a percepção do objecto como 
um todo único. 
Portanto, as percepções também resultam da actuação directa dos estímulos sobre os 
órgãos dos sentidos, dão-nos um conhecimento sensorial concreto. Tanto as 
sensações, como as percepções, surgem quando um estímulo actua sobre os órgãos 
dos sentidos do individuo. As percepções deixam sinais no cérebro. 
A Imagem difere da percepção, pois resulta de percepções surgidas anteriormente no 
cérebro como efeito de actuação directa dos estímulos sobre os órgãos dos sentidos. 
 
10 RODRIGUES, Alexandra Arnold. Introdução à psicologia. CUM-Núcleo de Educação a distância: Maringá 
- PR, 2010. 
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A imagem é plástica e não apresenta detalhes que a percepção nos dá. Note-se que 
o ser humano também pode criar e combinar imagens formadas com base na 
percepção, como também criar imagens através da imaginação. 
Uma das questões importantes no papel das sensações e percepções, é o conceito. 
Que é o reflexo de características mais gerais e essenciais no cérebro humano. O 
conceito não é concreto, é abstracto. Trata-se de um conhecimento conceptual, que 
se apresenta sob forma de linguagem de definição. O conceito apresenta também 
um conhecimento mais profundo sobre as coisas, objectos e fenómenos. 
Assim pode-se deduzir que os conceitos resultam da análise e síntese, ou seja, resultam 
do pensamento. E a sensações, as percepções, as imagens e os conceitos são 
armazenados no cérebro através da memória. 
Contudo, as sensações, as percepções, as imagens e o pensamento, a linguagem e a 
memória, estão em estreita relação no PEA, ao tratar os conteúdos, o professor 
promove a actividade perceptiva que exige a observação directa dos objectos e 
fenómenos que servem de exemplos concretizadores e que conduzem as sensações. 
Não obstante, o processo de aquisição de conhecimentos realiza-se através de 
processos cognitivos, começando originariamente através das sensações que 
conduzem à formação de percepções, e destas, as imagens. Com base na 
comparação de percepções, destacando as suas características mais gerais e 
essenciais, chega-se aos conceitos pelo pensamento. O conhecimento dado pels 
órgãos dos sentidos (sensação e percepção) é sensorial, concreto e elementar, 
enquanto o conhecimento dado pelo pensamento é profundo e abstracto. 
5.2. Pensamento e ensino-aprendizagem 
PIAGET diz que o pensamento é a inteligência interiorizada e se apoiando não mais 
sobre a acção directa, mas sobre um simbolismo, sobre a evocação simbólica pela 
linguagem, pelas imagens mentais etc. 
Assim, pensamento é um processo cognitivo de análise e síntese. Onde a análise é um 
processo de decomposição mental de um todoem partes para descobrir as suas 
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características, e a `síntese um processo de reunião mental das partes para descobrir 
as suas relações e características mais gerais e essenciais. 
Os processos de análise e síntese realizam-se através das seguintes acções mentais: 
separação das partes de todo; descoberta das características das partes; 
comparação; abstracção; generalização; classificação e concretização. Portanto, na 
descrição das acções mentais através das quais se realizam a análise e síntese, 
verifica-se que a análise decorre através da separação das partes em todo, da 
descoberta das características das partes e da comparação, enquanto a síntese 
efectua-se a partir da abstracção, generalização e classificação. A concretização vai 
exigir a análise e síntese. Com efeito, o pensamento é no entanto um processo de 
análise e síntese. 
5.2.1. Procedimentos do pensamento 
 
a) Indução – permite partir de um caso, ou casos particulares, para se chegar à 
conclusão geral. Assim, é possível conduzir os alunos a chegar a conceitos, leis, 
princípios, compreensão de procedimentos. 
b) Dedução – consiste em partir de uma formulação geral e concluir sobre um 
caso ou casos particulares. 
A indução e a dedução também se designam de formas de raciocínio que o aluno 
utiliza para chegar aos conhecimentos. Cabe ao professor organizar actividades para 
conduzir o aluno a induzir e/ou a deduzir e, deste modo, chegar a conhecimentos, de 
acordo com os conteúdos. 
5.3. Memória e Aprendizagem 
A realização de qualquer tarefa exige que o homem recorra a experiencia, 
conhecimentos, percepções, imagens, conceitos, emoções e sentimentos anteriores. 
Portanto, a possibilidade de fixar algo, conserva-lo e actualiza-lo é o que caracteriza a 
memória. Os estímulos que actuam no cérebro deixam traços e isso deve-se à 
plasticidade do cérebro. 
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Os processos de recepção e armazenamento permitem fixar e conservar as 
informações. A fixação pode ser involuntária e voluntária. A involuntária tem lugar 
quando se fixa algo sem intenção; enquanto a voluntária conserva algo de forma 
intenciosa. 
A fixação voluntária pode dirigir-se a conhecimentos compreensíveis, que tem 
relação, sentido ou significado. Quando o aluno repete e fixa conhecimentos que tem 
sentido ou significado, estamos perante uma fixação sensata. Ao passo que, a fixação 
involuntária pode dirigir-se a conhecimentos sem relação, não compreendidos pelos 
alunos, sem sentido ou significado. Quando assim acontece, estamos perante uma 
fixação mecânica. 
SPRINTHALL & SPRINTHALL (1993), destacam que Ebbinghaus, um psicólogo alemão 
realizou experiências para verificar a eficácia da fixação sensata e mecânica, chegou 
a concluir que a fixação de material compreendido, com significado é mais eficaz 
que a de material não compreendido, sem significado, sem relação. 
Não obstante, ABRUNHOSA & LEITÃO (1980), referem-se ao papel da relação entre o 
todo e a parte na fixação e reprodução eficazes, e indicam que para a fixação eficaz 
dos conteúdos é necessário que primeiro se leia o texto, o capítulo, depois se divida 
em partes de forma a compreende-las e, em seguida, se relacione os conteúdos das 
partes de modo a compreender o texto ou o capítulo. 
Estas constatações demonstram que no PEA, o professor deve colocar tarefas que 
exijam a repetição do aprendido na própria aula, através de exercícios de 
consolidação, trabalhos de casa, repetição da matéria dada através da leitura dos 
conteúdos para a aula seguintes de modo a fixarem os conteúdos. O professor deve 
recomendar que os alunos dividam os conteúdos em partes de forma a compreende-
los. 
A reprodução refere-se à evocação de informações anteriormente armazenadas na 
memória. E ela pode ser de reconhecimento e de identificação. 
• A reprodução de reconhecimento consiste na identificação do percebido 
anteriormente. Portanto, é a reprodução de reconhecimento que permite ao 
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individuo não aprender sempre de novo o percepcionado anteriormente. Ela 
pode ser involuntária ou voluntária: 
− A reprodução involuntária refere-se à evocação de informações sem 
intenção, sem ser por esforço voluntário do sujeito. Isto é, os factos e os 
acontecimentos aparecem sem intenção do sujeito. 
− Na reprodução voluntária trata-se da evocação de informações de 
forma intencional. 
 
5.3.1. Características da memória na ontogénese 
A memória da criança, assim como de outros processos psíquicos tem características 
especifica de acordo com as faixas etárias. 
• Dos 3 aos 6 anos: caracteriza-se por uma memória essencialmente involuntária, 
onde a criança fixa factos e acontecimentos de acentuadamente emocionais, 
aquilo que lhe causa prazer, alegria, o colorido e contraste. Daí que os 
educadores infantis devem apresentar conteúdos de maneira interessante, usar 
meios didácticos de diferentes formas, tamanhos e cores, criem vivências 
emocionais agradáveis na aprendizagem. 
• Dos 6 a 10 anos: possuem uma memória involuntária e voluntária ao mesmo 
nível. Os alunos devem ser informados sobre a importância dos conteúdos a 
serem tratados. Os conteúdos devem ser apresentados de forma interessante, 
promovendo a participação activa do aluno na elaboração dos conteúdos, 
num ambiente de vivências emocionais agradáveis ao mesmo tempo que se 
devem colocar actividades de consolidação da matéria nas aulas através de 
exercícios, trabalhos de casa. No início de cada aula, devem colocar-se 
perguntas relativas à matéria tratada na aula anterior. 
• Os adolescentes e adultos: passam a fixar informações de forma 
predominantemente voluntária. O professor deve colocar de forma clara a 
importância dos conteúdos a serem tratados de forma que os adolescentes e 
adultos se esforcem intencionalmente em fixar as informações. 
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Contudo, Aprendizagem e memória, portanto, estão conectadas intimamente, 
reforçando a importância de seu estudo na área da Psicologia da Educação. Daí que, 
a memória é um processo psíquico que permite fixar, conservar e reproduzir 
conhecimentos no PEA. 
5.4. Processos psicológicos e aprendizagem: inteligência, criatividade e memória 
5.4.1. Inteligência 
PIAGET definiu a inteligência como a “solução de um problema novo para o indivíduo, 
a coordenação de meios para atingir certo fim, que não é acessível de maneira 
imediata”. Rompendo com a perspectiva inatista, ele considerava a inteligência 
possível de ser construída a partir da acção do sujeito (aprendiz) sobre o objecto do 
conhecimento, sobre o mundo ao seu redor. Para ele, não é apenas o resultado que 
importa, mas o processo que levou, por exemplo, um aluno a responder as questões 
de uma prova de uma determinada maneira e não de outra (NUNES & SILVEIRA, 
2015)11. 
Na psicologia histórico-cultural de Vygotsky, as capacidades intelectuais resultam das 
relações sociais, históricas e culturais construídas pelo homem em sua evolução como 
espécie (filogenética)e como ser (ontogenética). A inteligência pode avançar a partir 
das novas aprendizagens que o homem vai efectivando. 
5.4.1.1. Teorias do processamento da informação 
Estas teorias investigam os processos cognitivos de selecção, organização e 
processamento da informação, envolvidos no comportamento inteligente. COLL & 
ONRUBIA (2004), identificam três elementos básicos na inteligência: os conhecimentos 
específicos que o sujeito possui; as estratégias utilizadas na aprendizagem e na 
resolução de problemas; e as capacidades de meta-cognição (pensar sobre o 
pensamento). 
5.4.1.1.1. Teoria das inteligências múltiplas 
 
11 NUNES, Ana Ignez Belém Lima & SILVEIRA, Rosemary do Nascimento. Psicologia da Aprendizagem. 3ª 
Edição, UECE-Fortaleza – Ceará, 2015. 
 
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Teoria proposta por Howard Gardner, defende que a competência cognitiva dos seres 
humanos deve ser descrita como um conjunto de habilidades, talentos ou 
capacidades mentais, chamadas de inteligência. Isto lhes permite resolver problemas 
ou criar produtos que sejam valorizados em um ou mais cenários culturais. Trata-se de 
um potencial bio-psicológico (NUNES & SILVEIRA, 2015). 
Não obstante, PIAZZI (2008)12, admite que enumeram-se 7 (sete) inteligências múltiplas. 
Porém, salienta que a inteligência é apenas uma, que é desenvolvida 
harmoniosamente em todas as suas facetas, sejam elas quais e quantas forem. Para 
ele, o mais correto seria falar de “Módulos Cognitivos” e não em “Inteligências”. Assim, 
pode-se descrever os seguintes: 
− Linguística: apresenta elementos primordiais que estão presentes na vida do 
indivíduo, como escutar, falar, ler e escrever. A competência linguística é a que 
aparece mais ampla e mais democraticamente compartilhada na espécie. 
Gardner a considera, em sua forma mais completa, representada pelos poetas 
e escritores. 
− Lógico-Matemática: abrange três campos, a matemática, a ciência e a lógica. 
As operações básicas dessa inteligência são o raciocínio dedutivo e o indutivo. 
Inclui determinar o que aconteceu e pode acontecer, em vários cenários. 
Engenheiros, matemáticos, homens de negócios, são exemplos nesse sentido. 
Piazzi diz que muitos pensam que a matemática é difícil, mas na realidade o 
que complica a vida das pessoas é a falta de lógica. 
− Musical: é a capacidade para resolver problemas ou gerar produtos utilizando 
o som e o silêncio. A operação central é a sensibilidade para escutar bem. 
− Espacial: refere-se ao uso de modelos e representações espaciais, como 
imagens (fotos/mapas/filmes), organização espacial, noções de lateralidade 
etc. Os geógrafos, os navegadores, representam este tipo de inteligência. 
− Psicocinética: refere-se ao uso do conhecimento físico para a integração e 
equilíbrio entre corpo e mente, para expressar uma emoção, jogar, ou para 
 
12 PIAZZI, Pierluigi. Aprendendo Inteligência: manual de instruções do cérebro para alunos em geral. 2ª 
Edição – São Paulo: Aleph, 2008. 
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criar um novo produto, evidenciando os aspectos cognitivos do uso do corpo. 
Os atletas representam esta inteligência. 
− Interpessoal: pode ser descrita como a capacidade para entender as outras 
pessoas, relacionar-se adequadamente, mediar, liderar, havendo sensibilidade 
aos estados de ânimo e ao pensamento dos outros. 
− Intrapessoal: é uma das mais importantes facetas módulo cognitivo, pois refere-
se à capacidade de conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa. 
Trata-se da identidade consigo e de conhecimento das próprias emoções, 
podendo utilizá-las como uma forma de entender e orientar o próprio 
comportamento. Psicólogos teriam tal habilidade. É essencialmente subjectiva. 
Embora a Teoria das Inteligências Múltiplas tenha gerado grande interesse na área 
educacional, deve instigar reflexões com o cuidado de não ser utilizada como 
prescrição ou modelo pronto para a prática de professores ou profissionais de outras 
áreas do conhecimento. Muito menos se deve rotular um aluno como dotado de 
apenas uma capacidade de inteligência, sem oferecer-lhe a possibilidade de viver 
experiências nos mais diversos campos do conhecimento humano. 
5.4.1.1.2. Teoria da inteligência emocional 
NUNES & SILVEIRA (2015), afirmam que nesta abordagem, criada por Daniel Goleman, 
há dois tipos de inteligências que se complementam; uma de natureza racional e 
outra emocional. Esta é definida pelo autor como sendo o modo das pessoas lidarem 
com suas emoções e com as emoções dos outros, ao seu redor. Isto implica no 
desenvolvimento da motivação, consciência de si, persistência, empatia, 
entendimento, persuasão, cooperação e liderança. Para ele seria uma forma de 
lidarmos com a vida, utilizando a inteligência, não em termos de QI, mas de 
qualidades afectivas. 
5.4.2. Criatividade 
VYGOTSKY (1989), diz que a criatividade é uma das funções psicológicas superiores, 
intimamente relacionada ao desenvolvimento pessoal, social, científico e cultural de 
uma sociedade. Afinal, se o homem não possuísse a capacidade criativa, 
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provavelmente ainda estaríamos longe dos avanços tecnológicos e dos 
conhecimentos diversos que marcam a nossa época. 
Neste sentido, a criatividade também se articula com o processo de aprendizagem, 
especialmente quanto às ideias do novo, da mudança, do movimento, do dinamismo, 
presentes nos actos de aprender e criar. 
Assim, pode-se definir criatividade como sendo o ato de produzir algo diferente, 
inusitado, inovador e original, mas também ao sentir, reflectir, intuir, emocionar, atribuir 
significado e estabelecer relações. 
5.4.2.1. Etapas do processo de criação 
O matemático inglês do século XIX, Henry Poincaré, estabeleceu os quatro passos 
básicos para a solução criativa de problemas, os quais, até os dias atuais, têm sido 
citados pelos autores da área. Tais passos não são lineares, mas sim, dinâmicos, 
interactivos e singulares em cada indivíduo (NUNES & SILVEIRA, 2015). 
i. Etapa – Preparação: está relacionada à imersão consciente, inicial, que a 
pessoa faz para encontrar a solução do problema com o qual se depara. 
ii. Etapa – Incubação: é o momento de amadurecer, de testar as ideias 
concebidas na etapa anterior. 
iii. Etapa – Iluminação (Insight): é o momento em que a resposta para o problema 
ou para a obra desejada surge repentinamente. 
iv. Etapa – Aplicação/Verificação: é o momento de dar forma à ideia, transformá-
la em uma acção. É uma etapa que exige grande elaboração, afinal 
estaremos criando algo para nós e para os outros. 
Cada uma destas etapas descritas não tem um tempo cronologicamente definido. 
Dependendo da tarefa, do problema, da obra, do tema, enfim, da natureza da 
criação, a pessoa pode levar anos ou horas para completar o ato criativo. 
Assim, a escola tem significativo papel na criação de oportunidades para que os 
alunos, sejam eles crianças ou adolescentes, descubram seus próprios caminhos 
apoiados na mediação e na orientação de colegas e professores. Muitas vezes o que 
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se tem é justamente o contrário: crianças homogeneizadas, actividades repetitivas, 
exigências de respostas copiadas, restrição aos pensamentos inovadores e originais. 
Por outro lado, não se pode pensar também que exercitar a criatividade é deixar os 
alunos à vontade, sem nenhum direccionamento. A criatividade, para potencializar o 
processo de aprendizagem exige esforço, persistência, disciplina e trabalho. 
5.4.3. Memória 
O estudo da memória tem representado um grande desafio para investigadores em 
diversos campos do conhecimento. Segundo Squire e Kandel (2003 apud NUNES & 
SILVEIRA, 2015), o estudo da memória, atualmente, possui duas fontes. A primeira é o 
estudo biológico de como as células nervosas sinalizam umas às outras, revelando que 
essa sinalização não é fixa. Assim, ela pode ser modulada pela atividade do sujeito e 
pelas experiências que vivencia. A segunda fonte é o estudo dos sistemas encefálicos 
e da cognição, revelando que a memória não é unitária, mas apresenta-se de 
variadas formas, utilizando lógicas e circuitos diferentes no encéfalo. 
A partir destas descobertas, os referidos autores definem a memória como processo 
pelo qual aquilo que é aprendido persiste ao longo do tempo. Ou seja, memória são 
os variados processos e estruturas envolvidos no armazenamento e recuperação de 
experiências (DAVIDOFF, 2001)13 
5.4.3.1. A estrutura da memória 
Para NUNES & SILVEIRA (2015), Apesar de existir certo consenso sobre os principais tipos 
de memória e sobre as áreas do encéfalo mais importantes para cada um desses 
sistemas, a nomenclatura e a classificação desses tipos variam entre os autores. No 
entanto, admitem a classificação que aparece em Coll, Palácios, Marchesi (2004) e 
Pozo (2002), especificando três grandes sistemas de processamento da memória: 
sensorial, de curto prazo e de longo prazo. 
5.4.3.1.1. Memória sensorial 
 
13 DAVIDOFF. Linda. Introdução à psicologia. Markon Book Editora, 3ª ed. São Paulo, 2001. 
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A memória sensorial é aquela que capta a informação que nos chega pelos sentidos. 
Mesmo quando não estamos prestando atenção, nossos sentidos estão sendo 
bombardeados continuamente por grande volume de informações, visuais, auditivas, 
táteis etc. 
A memória sensorial visual também é conhecida como memória icônica, pois torna 
uniformes as imagens a nossa frente, preenchendo lacunas. A memória sensorial 
auditiva permite a recordação imediata e precisa do som. Em geral, a memória 
sensorial apenas recolhe a informação e logo a transfere para o segundo sistema de 
memória. 
5.4.3.1.2. Memória de curto prazo 
A memória de curto prazo (MCP), também denominada de memória de trabalho, 
serve como um depósito temporário para pequenas quantidades de informações. 
A menos que a informação seja importante, ela logo sai deste depósito, e pode se 
perder, temporariamente ou para sempre. Este tipo de memória evita que nossas 
mentes acumulem nomes, datas, números e outras informações desnecessárias. Ao 
mesmo tempo, proporciona uma área de memória de trabalho na qual realizamos 
grande parte de nosso pensamento. Fazer cálculos mentais e recordar uma lista de 
atividades a cumprir depende deste tipo de armazenamento. 
5.4.3.1.3. Memória de Longo Prazo 
A memória de longo prazo (MLP) organiza e mantém disponível a informação durante 
períodos mais longos. Caracteriza-se por não possuir limites nem em sua duração nem 
em sua capacidade. Supõe-se que contém toda a informação a qual somos capazes 
de armazenar ao longo da vida. 
O mais acertado é dizer que as recordações de longo prazo são relativamente 
permanentes ou de longa duração. À medida que se formam novas recordações, 
aquelas mais antigas se atualizam, mudam, se perdem ou são revisadas. A essa 
atualização de recordações se dá o nome de processamento 
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construtivo. 
UNIDADE 6: A FORMAÇÃO DO CARÁCTER 
6.1. O desenvolvimento moral segundo Jean Piaget 
De acordo com MWAMWENDA (2005) Desenvolvimento moral refere-se ao modo 
como a criança aprende a determinar o que é certo e o que é errado que é a base 
da justiça. 
No aspecto moral, segundo Piaget, a criança passa por uma fase pré-moral, 
caracterizada pela anomia, coincidindo com o "egocentrismo" infantil e que vai até 
aproximadamente 4 ou 5 anos. Gradualmente, a criança vai entrando na fase da 
moral heterónoma e caminha gradualmente para a fase autónoma. 
Piaget afirma que essas fases se sucedem sem constituir estágios propriamente ditos. 
Vamos encontrar adultos em plena fase de anomia e muitos ainda na fase de 
heteronomia. Poucos conseguem pensar e agir pela sua própria cabeça, seguindo 
sua consciência interior. 
1º. Na fase de anomia, natural na infância, ainda no egocentrismo, não existem 
regras e normas. O bebé, por exemplo, quando está com fome, chora e quer 
ser alimentado na hora. As necessidades básicas determinam as normas de 
conduta. No indivíduo adulto, caracteriza-se por aquele que não respeita as 
leis, pessoas, normas. 
Na medida em que a criança cresce, ela vai percebendo que o "mundo" tem suas 
regras. Ela descobre isso também nas brincadeiras com as criança maiores, que são 
úteis para ajuda-la a entrar na fase de heteronomia. 
2º. Na moralidade heterónoma, os deveres são vistos como externos, impostos 
coercivamente e não como obrigações elaboradas pela consciência. O Bem é 
visto como o cumprimento da ordem, o certo é a observância da regra que 
não pode ser transgredida nem relativizada por interpretações flexíveis. De 
certa forma, a intolerância da Igreja, por qualquer interpretação diferente da 
sua, referente ao Evangelho, manteve a humanidade na heteronomia moral. O 
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bem e o certo estavam na Igreja, no Estado e não na consciência interior do 
indivíduo. 
A responsabilidade pelos actos é avaliada de acordo com as consequências 
objectivas das acções e não pelas intenções. 
O indivíduo obedece as normas por medo da punição. Na ausência da autoridade 
ocorre a desordem, a indisciplina. 
3º. Na moralidade autónoma o indivíduo adquire a consciência moral. Os deveres 
são cumpridos com consciência de sua necessidade e significação. Possui 
princípios éticos e morais. Na ausência da autoridade continua o mesmo. É 
responsável, autodisciplinado e justo. A responsabilidade pelos actos é 
proporcional à intenção e não apenas pelas consequências do ato. 
No PEA, o professor deve conduzir a criança a sair de seu egocentrismo, natural nos 
primeiros anos, caracterizado pela anomia, e entrar gradualmente na heteronomia, 
encaminhando-se naturalmente para a sua própria autonomia moral e intelectual que 
é o objectivo final da educação moral. 
6.2. O desenvolvimento Moral segundo Lawrence Kohlberg 
Baseando-se na teoria de Piaget, Kohlberg postulou o desenvolvimento morar 
afirmando que a maturidade moral é atingida quando o indivíduo é capaz de 
entender que a justiça não é a mesma coisa que a lei; que algumas leis existentes 
podem ser moralmente erradas e devem, portanto, ser modificadas. 
Criou