Livro- Texto - Unidade I HISTÓRIA E IMAGEM-mesclado

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Autor: Profa. Fernando Caiafa Loureiro
Colaboradores: Prof. Vinícios Carneiro de Albuquerque 
 Prof. Adilson Silva Oliveira
História e Imagem
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Sumário
História e Imagem
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 O UNIVERSO IMAGÉTICO E A HISTÓRIA ....................................................................................................9
1.1 A arte e o ensino da História ........................................................................................................... 11
1.2 A imagem enquanto representação ............................................................................................. 18
2 METODOLOGIA DE ANÁLISE DAS IMAGENS ......................................................................................... 22
3 JACQUES‑LOUIS DAVID E A REVOLUÇÃO FRANCESA ....................................................................... 25
3.1 Juramento do Jogo da Pela .............................................................................................................. 28
3.2 Os Litores Trazendo a Brutus os Corpos de seus Filhos ........................................................ 29
3.3 A Morte de Sócrates ............................................................................................................................ 31
3.4 O Juramento dos Horácios ............................................................................................................... 33
3.5 O Rapto das Sabinas ........................................................................................................................... 36
3.6 Marat Assassinado ............................................................................................................................... 38
3.7 A Sagração de Napoleão Bonaparte ............................................................................................. 39
4 A PINTURA HISTÓRICA NO BRASIL .......................................................................................................... 42
4.1 Análise de imagens .............................................................................................................................. 44
4.1.1 Independência ou Morte! .................................................................................................................... 44
4.1.2 Batalha dos Guararapes ....................................................................................................................... 47
4.1.3 Tiradentes Esquartejado! ..................................................................................................................... 49
Unidade II
5 O CINEMA E A HISTÓRIA .............................................................................................................................. 59
5.1 O cinema enquanto documento histórico ................................................................................. 60
5.2 O filme como discurso sobre o passado ...................................................................................... 64
5.3 O cinema na sala de aula .................................................................................................................. 66
5.4 Sugestões de filmes ............................................................................................................................. 73
5.4.1 Treze Dias que Abalaram o Mundo .................................................................................................. 73
5.4.2 A Inglesa e o Duque ............................................................................................................................... 74
5.4.3 A Queda ...................................................................................................................................................... 75
5.4.4 Adeus, Lenin! ............................................................................................................................................. 76
5.4.5 Agonia e Êxtase ....................................................................................................................................... 77
5.4.6 Cruzada ....................................................................................................................................................... 78
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5.4.7 Gladiador .................................................................................................................................................... 79
5.4.8 O Lobo ......................................................................................................................................................... 80
5.4.9 O Nome da Rosa ...................................................................................................................................... 81
5.4.10 Tora! Tora! Tora! ..................................................................................................................................... 82
5.4.11 Ventos da Liberdade ............................................................................................................................. 83
5.4.12 Lutero ........................................................................................................................................................ 84
6 O CINEMA NO BRASIL ................................................................................................................................... 85
6.1 A construção do herói nacional ..................................................................................................... 85
6.2 Herói às avessas: a chanchada ....................................................................................................... 86
6.3 Cinema Novo .......................................................................................................................................... 87
6.4 Os anos 1990 .......................................................................................................................................... 88
6.5 Dois casos: Eu, tu, eles e Caminho das Nuvens ....................................................................... 90
6.6 Exemplos práticos: análise de filmes ............................................................................................ 93
6.6.1 Olga .............................................................................................................................................................. 93
6.6.2 Mauá: o Imperador e o Rei ................................................................................................................. 94
7 FOTOGRAFIA COMO TESTEMUNHA DA HISTÓRIA .............................................................................. 95
7.1 A fotografia como ilusão da realidade ........................................................................................ 97
8 FOTOGRAFIA NO BRASIL: HISTÓRIA E CRÍTICA SOCIAL ..................................................................103
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HISTÓRIA E IMAGEM
Unidade I
1 O UNIVERSO IMAGÉTICO E A HISTÓRIA
Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que se 
desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma 
diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, 
e é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser 
humano. Arte é qualidade e exercita nossa habilidade de julgar e de formular 
significados queexcedem nossa capacidade de dizer em palavras. E o limite 
da nossa consciência excede o limite das palavras (BARBOSA, 1978, p. 52).
É tarefa das mais complexas definirmos arte, mas uma coisa é certa: a imagem é uma das formas mais 
difundidas de arte. Ao longo dos séculos, a História, a imagem e as artes caminharam juntas. Jean Duvignaud 
(1968) dizia que “a obra recompõe uma unanimidade que soluciona as parcelas de uma humanidade 
dividida. Reciprocamente, ao compor uma obra, o artista parece inculcar nela uma comunidade invisível 
em que se cristaliza esta substância social”. Cabe mencionar que, em seu estudo da condição humana, 
Hannah Arendt (1995) salienta que: “[...] obras de arte transcendem gloriosamente tanto os períodos como 
as eras em que foram criadas e as funções às quais foram originalmente criadas para servir”.
 Observação
Para muitos arqueólogos, historiadores e especialistas no assunto, a 
escrita suméria, grafada em cuneiforme, é a mais antiga língua humana 
escrita conhecida. Foi criada para a cobrança de impostos e outras formas 
de medição.
Uma das grandes especialistas em arte e educação foi Ana Mae Barbosa. De forma brilhante, definiu 
de maneiras distintas e ao mesmo tempo complementares seu entendimento sobre arte e imagem. Dizia 
ela: “na pós‑modernidade, o conceito de arte está ligado à cognição; o conceito de fazer arte está ligado 
à construção e o conceito de pensamento visual está ligado à construção do pensamento a partir da 
imagem”. Óbvio que não se trata de nenhum ineditismo, afinal foi Aristóteles quem afirmou que “todos 
os homens desejam por natureza saber”. Assim, indica o amor aos sentidos, pois, ao lado de sua utilidade, 
diz que os amamos também por causa deles mesmos, e, dentre todos, destaca a visão.
Já na Pré‑história, com as primeiras manifestações rupestres, passando pelas pinturas egípcias e 
chegando às elaboradas imagens gregas da Antiguidade, o universo imagético sempre exerceu enorme 
fascínio entre todos os povos: cenas de caça ou guerras, rituais religiosos, personagens anônimos que 
tinham seus rostos eternizados, enfim, a imagem estava por toda a parte.
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Figura 1 
À medida que o uso das imagens se difundia, ganhava cada vez mais espaço e importância e seus 
usos se multiplicavam. No mundo greco‑romano, as pinturas apresentavam desde cenas do cotidiano 
até imagens de um caráter político extremamente relevante. Outras serviam para manter viva a memória 
e os ensinamentos transmitidos entre gerações.
Durante a Idade Média, a religiosidade se encarregou de ser a grande mola propulsora no que tange à 
produção de imagens, as quais, inclusive, adquiriram o status de sagradas e por vezes representativas da 
própria divindade. No Império Bizantino, por exemplo, o culto a determinadas imagens sagradas chegou a ser 
proibido, pois se temia uma quebra no monoteísmo religioso cristão: foi a chamada questão iconoclasta.
Figura 2 
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HISTÓRIA E IMAGEM
 Lembrete
A chamada questão iconoclasta ocorreu no Império Bizantino entre os 
séculos VIII e IX, quando os imperadores passaram a perseguir pessoas que 
veneravam imagens e promoviam a destruição desses objetos devocionais. 
O termo é originário da tradução e união das palavras gregas eikon (ícone 
ou imagem) e kláo (quebrar). 
Sem dúvida, um dos momentos de maior euforia imagética foi a explosão criativa, a partir do 
renascimento cultural do século XV. As imagens ganharam status de arte e se tornaram verdadeiras 
demonstrações de riqueza, poder e notoriedade. É a época dos grandes gênios italianos, de Massacio a 
Da Vinci, de Rafael a Michelângelo, apenas para citar alguns mestres de toda a Europa.
Figura 3 – O Nascimento de Vênus, Botticelli (1483)
Depois, irrompem as pinturas acadêmicas e revolucionárias do século XVIII. Então, a fotografia do 
século XIX e o cinema do XX revolucionam por completo o mundo das imagens.
A partir de então, a riqueza da produção imagética nos impõe um grande desafio. Veremos como as 
imagens se misturam com a própria construção da História, muitas vezes guiando nosso olhar sem nos 
darmos conta disso. Estudaremos a pintura histórica do século XVIII no Brasil e no mundo até o início do 
século XX. Destacaremos, em especial, o impacto das obras de Jacques‑Louis David durante a Revolução 
Francesa e a pintura acadêmica brasileira do século XIX e seu papel na criação da própria identidade nacional.
1.1 A arte e o ensino da História
A arte promove o desenvolvimento das competências, habilidades e conhecimentos necessários a 
diversas áreas de estudos; entretanto, não é isso que justifica sua inserção no currículo escolar, mas seu 
valor intrínseco como construção humana, como patrimônio comum a ser apropriado por todos.
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A arte constitui uma forma ancestral de manifestação, e sua apreciação pode ser cultivada por 
intermédio de oportunidades educativas. Quem conhece arte amplia sua participação como cidadão, 
pois pode compartilhar de um modo único a interação no meio cultural. Aprender arte envolve a ação 
em distintos eixos de aprendizagem: fazer, apreciar e refletir sobre a produção social e histórica da arte, 
contextualizando os objetos artísticos e seus conteúdos.
Contextualizar é situar as criações no tempo e no espaço, considerando o campo de forças políticas, 
históricas, sociais, geográficas e culturais presentes na época da realização das obras. O temperamento do 
artista e sua trajetória pessoal também são fatores indispensáveis para poder conhecer estilos e poéticas.
 Observação
O estudioso Venturi (2007, p. 45) fala um pouco sobre a natureza da pintura 
e o sentimento do pintor: “Se fosse possível traduzir em palavras as formas 
e as cores, todos compreenderiam que a linguagem de Picasso pertence a 
uma família linguística diferente da de Braque. A importância do cubismo é, 
portanto, relativa na expressão dos dois temperamentos de um francês e de um 
espanhol que reagem perante a vida de maneiras tão diversas”. 
Pensando em todo esse processo de compreensão e aprendizado da arte, o livro didático se tornou 
peça chave, em especial no que diz respeito ao ensino de História, e a leitura de imagens é parte essencial 
nesse processo. A imagem pode ser compreendida como documento e material didático no ensino de 
História, e sua utilização justifica‑se pelo desenvolvimento do conhecimento histórico. Esses materiais 
devem expressar comunicação e serem analisados de acordo com as especificidades de linguagem, e 
precisam considerar a articulação entre os métodos dos historiadores e os pedagógicos.
O filósofo alemão Walter Benjamin (1985), um dos representantes da escola de Frankfurt, reconhece 
que “a forma de percepção das coletividades humanas se transforma ao mesmo tempo em que seu modo 
de existência”. Nesse sentido, nossa percepção das experiências vividas é influenciada pelos recursos 
técnicos disponíveis. “Consumimos hoje, sobretudo fluxos de imagem, de informação, de serviços. Esses 
fluxos formatam nossa subjetividade, revolvendo nossa inteligência e conhecimentos, nossas condutas, 
gostos, sonhos e desejos, em suma, nossos afetos” (PELBAR, 2000, p. 125). Daí a importância de colocar as 
imagens em questão: a que elas nos induzem? O que querem afirmar? Como a escola tem dialogado com 
elas? De que forma os recursos e o poder das imagens poderiam contribuir com as práticas educativas? 
Elas não estão a conclamar novas exigências profissionais no âmbito educacional?
A disciplina de História está repleta de imagens absolutamente imprescindíveis para a compreensão 
dos processos históricos. Ao longo da trajetória do ensino de História em nosso País, as imagens têm 
contribuído para a formação da nacionalidade, com culto a heróis e figuras públicasno decorrer dos 
séculos XIX e XX. No Brasil, o ensino contribuiu para a constituição da nação e de sua política por 
meio do uso de iconografias para fins educacionais. Quando nos referimos ao conceito de imagem, 
consideramos as figuras fixas e em movimento. Estas últimas são mais recentes e certamente são as 
mais utilizadas em sala de aula.
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É preciso sempre buscar a aplicação de um método dialético que leve ao desenvolvimento de um 
olhar crítico dos fatos e da própria sociedade. Essa questão está claramente contemplada nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, por exemplo.
Para um aprofundamento sobre as questões ligadas aos processos de aprendizagem, vale a pena 
recorrermos a Paulo Freire, pedagogo que pensou em um método de educação construído com base na 
ideia de um diálogo entre educador e educando, no qual há sempre partes de cada um no outro.
[...] Um dos pressupostos do método é a ideia de que ninguém educa 
ninguém e ninguém se educa sozinho. A educação, que deve ser um ato 
coletivo [...] não pode ser imposta. Porque educar é uma tarefa de trocas 
entre pessoas e, se não pode ser nunca feita por um sujeito isolado [...] não 
pode ser também o resultado do despejo de quem supõe que possui todo o 
saber, sobre aquele que, do outro lado, foi obrigado a pensar que não possui 
nenhum (BRANDÃO, 2006, p. 21).
 Saiba mais
Para enriquecer seus conhecimentos sobre a abordagem pedagógica de 
Paulo Freire, leia:
BRANDÃO, C. R. O que é método Paulo Freire. São Paulo: Braziliense, 2006. 
(Coleção Primeiros Passos. n. 38)
A educação compreendida em um sentido mais amplo deve levar em conta as experiências dos 
alunos e a aplicação de um método dialético que problematize o objeto de estudo a partir das múltiplas 
possibilidades que eles oferecem em suas diversas abordagens. A construção do saber histórico não se 
dá por um método impositivo e sempre afirmativo, mas sim com a análise de teses contrárias e suas 
várias perspectivas. Maria Circe Bittencourt cita o filósofo francês Henri Lefebvre:
[...] sobre o método dialético que atribui primazia às contradições por essas 
serem inerentes ao pensamento humano e manifestarem‑se em toda a 
parte e a cada instante. [...] A análise, ou seja, a decomposição dos elementos 
faz‑se pelo “pró e o contra, o sim e o não”, e as contradições fornecem a 
possibilidade de perceber não apenas os múltiplos aspectos, mas também os 
aspectos mutáveis e antagônicos (BITTENCOURT, 2005, p. 231).
Segundo Vigotski, a relação entre o ser e o meio social é mediada. Isso quer dizer que o homem 
se relaciona com o mundo não de forma direta, mas pela mediação de instrumentos ou de signos. 
Nesse sentido, a iconografia assume um papel protagonista, pois sua leitura é sempre interpretativa, 
considerando a obra de arte como uma ponte entre a realidade do observador e a memória visual 
construída. “O que não estamos em condição de compreender diretamente podemos compreender por 
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via indireta, através da alegoria, e toda a ação psicológica da obra de arte pode ser integralmente 
resumida ao aspecto indireto dessa via” (VIGOTSKI, 1999, p. 35).
O acesso eletrônico e o farto material iconográfico que temos à disposição nos permite explorar ao 
máximo todas essas informações. Assim, torna‑se mais fácil a decodificação dessas obras e o que amplia 
as possibilidades de criação de um conhecimento histórico muito mais sólido. Para Walter Benjamin, é 
como retirar a aura da obra de arte para que ela possa estar cada vez mais próxima de seus observadores. 
Benjamin diz que a partir da possibilidade da reprodução técnica da obra de arte, várias possibilidades 
estão abertas aos olhos humanos. Pode‑se ampliá‑la, destacar uma parte, ressaltar outra (BENJAMIN, 
1994).
Alguns cuidados sempre são necessários, no sentido de identificar as diferenças inerentes entre a 
obra e a realidade. Trata‑se de dimensões distintas e que não devem se sobrepor, uma vez que o artista 
sempre irá desfrutar de certa liberdade criativa a partir da qual se cria uma realidade por vezes imaginária. 
Segundo Vigotski, “a obra de arte nunca reflete a realidade e toda a sua plenitude e verdade real, mas 
é um produto sumamente complexo da elaboração dos elementos da realidade, de incorporação a essa 
realidade de uma série de elementos inteiramente estranhos a ela” (VIGOTSKI, 2004, p. 329).
De qualquer modo, a utilização da arte no ensino de História desenvolve a sensibilidade do aluno e 
amplia seu potencial de entendimento. Mais uma vez é Vigotski quem nos chama a atenção para esse 
fato. Ele diz que o contato com um quadro, por exemplo, pressupõe a existência de três momentos: a 
estimulação, que é o primeiro contato, no caso, visual; a elaboração, que é a interpretação física que o 
espectador faz do quadro, ou seja, a identificação de que aquelas linhas e tintas formam uma paisagem; 
e a resposta. Esta última é a que faz a aproximação ou não do aluno em relação ao objeto. Vigotski 
explica que há muito tempo os psicólogos vêm dizendo que todo o conteúdo e os sentimentos que 
relacionamos com o objeto da arte não estão contidos nela, mas são por nós incorporados, como que 
projetados nas imagens da arte, e os psicólogos denominaram empatia o próprio processo de percepção. 
Essa complexa atividade da empatia consiste num reatamento de uma série de reações internas, da 
sua coordenação vinculada e em certa elaboração criadora do objeto. “Essa atividade é o que constitui 
o dinamismo estético básico, que, por sua natureza, é um dinamismo do organismo que reage a um 
estímulo externo” (VIGOTSKI, 2004, p. 330).
A intenção é fazer com que se atinja um nível de conhecimento histórico que realmente faça sentido 
para o aluno, e que ele possa identificar na obra os traços da realidade que o cerca.
[...] a aprendizagem é um processo em que um sujeito assume, invariavelmente, 
uma postura ativa diante do objeto que deseja apreender, mesmo que o 
sujeito não tenha plena consciência disso. É necessário que ele desmonte e 
torne a montar o objeto, não necessariamente obtendo o mesmo produto 
final. Ao se isolar as partes que compõem o todo, novas combinações podem 
ser produzidas, criando‑se as possibilidades para as emergências do novo. O 
conhecimento é adquirido, desse modo, por meio da ação do sujeito sobre o 
objeto que se dá a conhecer. O conhecimento histórico não foge à regra. Ele 
segue este mesmo padrão de aprendizagem (ROCHA, 1999, p. 63).
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Figura 4 – Batalha do Avaí, Pedro Américo (1877)
A relação entre imagem e História ganhou relevância na década de 1980 com a história cultural, 
influenciando mudanças no próprio ensino dessa disciplina. Desse modo, torna‑se importante utilizar 
imagens no ensino de História por constituirem‑se linguagem portadora de significado, informações 
e representação da realidade. Nesse sentido, no prefácio de A História nova, Le Goff discorre sobre 
essa história política renovada, que ele denomina “antropologia política histórica”, que foi de suma 
importância teórica para a compreensão de diversas obras de David.
 Saiba mais
A nouvelle histoire (novela histórica) foi criada a partir da necessidade 
de se pensar e de se trabalhar uma História não mais fundamentada em 
grandes nomes políticos, e sim nos vários fatores que estão nas entrelinhas. 
Para isso, foi preciso criar uma revista científica sobre os assuntos e as 
vertentes históricas a serem trabalhadas, revista essa que se intitula 
Annales d’Historie Economique et Sociale. Essa revista pode ser considerada 
o primeiro passo para pensar a “nova história”.
Para mais informações, consulte: 
REIS, J. C. Escola dos Annales: a inovação em história. São Paulo: Paz e 
Terra, 2000.
O estudodas liturgias políticas (as cerimônias de sagração e coroação 
dos reis, por exemplo), dos espaços políticos, das insígnias de poder, das 
estratégias simbólicas – dos poderosos e dos Estados – que decorrem 
nas embaixadas, do encontro de príncipes, das festas e dos funerais dos 
grandes e da difusão dessas práticas e dessas imagens no conjunto do tecido 
social deve conduzir‑nos a uma “nova” história política a que eu chamo 
antropologia política histórica (SALIBA, 1999, p. 29).
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Unidade I
No entanto, o uso de iconografias requer a compreensão do contexto de produção, as 
intencionalidades de quem a produziu, a fim de utilizá‑la como fonte de pesquisa e ensino e para não 
cometer anacronismos e, assim, ultrapassar os aspectos ilustrativos. Nesse sentido, independentemente da 
imagem que nos é apresentada, saber elaborar a leitura do material visual considerando as especificidades 
das imagens permitirá ampliar a capacidade informativa. A imagem não exclui a linguagem escrita e 
vice‑versa, pois ambas se complementam, compartilham e trocam mensagens e significados.
Desse modo, em uma representação, seja em que nível for – no falar, no pensar ou no apresentar –, seu 
significado é produto de uma série de interesses e manipulações, não correspondendo necessariamente à 
realidade concreta de onde deriva. Então, faz‑se necessário “quebrar com o efeito de real” que as imagens 
(representações) provocam, deixando de “confundir o mapa com o território real” (SALIBA, 1999, p. 440).
 Saiba mais
Para uma discussão mais aprofundada sobre o conceito de 
“representação” e suas relações com a realidade e o imaginário, leia: 
PESAVENTO, S. J. Em busca de uma outra história: imaginando o 
imaginário. Revista Brasileira de História, São Paulo, n. 15, 1995.
Dessa maneira, o uso de uma dada “representação” revela um sem‑número 
de implicações e finalidades, principalmente quando utilizada no campo 
político como instrumento de glorificação de quem detém o poder, tendo 
como propósito “impressionar mais do que convencer e sugestionar em vez 
de explicar”, procurando persuadir espectadores, ouvintes ou leitores através 
da propagação de determinadas ideias e imagens, inserindo‑se, portanto, 
dentro de um projeto propagandístico e de legitimação do poder. Chegamos, 
assim, à “representação” como expressão de uma ideologia, apresentando 
implicações políticas e sociais (CAPELATO et al., 1998, p. 73).
Vejamos o seguinte excerto:
Assim, trabalhar com “representações” é penetrar nos bastidores das 
imagens e se aventurar a desocultar por trás delas uma série de intenções, 
desmembrando‑as em vários elementos, que, por falarem mais diretamente 
ao inconsciente, estão ocultos à primeira vista, procedendo a uma 
“arqueologia da comunicação política” (HAROCHE, 1998, p. 97).
Segundo Pesavento (1995, p. 24)
Ao mergulharmos nestas “representações”, deparamo‑nos com o uso do 
“imaginário social” e sua dimensão afetiva (porta de entrada privilegiada 
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para o apelo, a persuasão e a inculcação de ideias e imagens); com a 
idealização que muitas vezes está presente na construção de imagens; 
com as relações de mecenato; com o uso de símbolos e a teatralidade do 
poder, com a propaganda e a publicidade; com meios de comunicação, 
etc. Estes elementos apresentam inúmeras combinações e provocam 
resultados diversos, que fogem, algumas vezes, do próprio intuito com 
que foram arranjados.
Consoante Burke (2004, p. 206), “as imagens são evidências para a História, resquícios do passado 
que se encontram no presente. Esse pensamento contrapõe‑se à ideia de ‘pureza’ obtida nas fontes 
e defende o uso de imagens juntamente com outros documentos”. Paiva (2006, p. 19) relata que as 
“imagens como fontes na pesquisa em História têm instigado novas reflexões metodológicas”.
Schmidt e Cainelli (2015, p. 93) tratam a imagem como documento histórico a ser utilizado em sala 
de aula, porque
[...] tornou‑se uma forma de o professor motivar o aluno para o 
conhecimento histórico, de estimular suas lembranças e referências 
sobre o passado e, dessa maneira, tornar o ensino menos livresco e 
dinâmico. Os docentes, ao estimularem seus estudantes com a utilização 
de documentos, reconhecem ser instrumento didático porque pode 
possibilitar “tirar o aluno da passividade e reduzir a distância de sua 
experiência e seu mundo de outros mundos e outras experiências 
descritas no discurso didático” (grifo do autor).
O uso de fontes históricas em sala de aula pode contribuir para introduzir os estudantes ao 
pensamento histórico, ao exercício inicial de métodos empregados pelos historiadores. Assim, entendemos 
que os documentos podem ser utilizados como recursos didáticos: retratando uma situação histórica, 
reforçando determinadas ações de tempos e pessoas, servindo para introduzir temas de estudos: 
“para que o documento se transforme em material didático significativo e facilitador da compreensão 
dos acontecimentos vividos por diferentes situações, é importante haver sensibilidade ao sentido que 
lhe conferimos enquanto registro do passado” (BITTENCOURT, 2005, p. 331).
Exemplo de aplicação
Muitos alunos reconhecem facilmente algumas imagens recorrentes em livros didáticos e acabam 
identificando‑as como representativas de uma verdade histórica absoluta. Contudo, deve‑se ter a 
consciência de que boa parte dessa iconografia oficial interpreta certos grupos sociais que a forjam.
Pesquise esses livros didáticos e selecione um tema e algumas imagens relacionadas a ele. Analise outras 
imagens em outras fontes e reflita sobre as múltiplas facetas desse universo imagético, que possibilita 
perceber os diferentes discursos produzidos por diferentes grupos e em diferentes circunstâncias.
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 Observação
[...] o livro didático é um importante veículo portador 
de um sistema de valores, de uma ideologia, de 
uma cultura. Várias pesquisas demostram como 
textos e ilustrações de obras didáticas transmitem 
estereótipos e valores de grupos dominantes, 
generalizando temas, como família, criança e etnia 
de acordo com preceitos da sociedade branca 
burguesa (BITTENCOURT, 2005, p. 72). 
1.2 A imagem enquanto representação
Os trabalhos sobre o ensino de História atualmente têm se dividido entre duas grandes discussões: 
a primeira centrada nos estudos sobre os materiais didáticos, como o livro didático e sua relação com 
os usos e marcos historiográficos; e a segunda voltada aos saberes construídos no espaço escolar e as 
experiências com ideias substantivas como democracia e cidadania dos alunos.
Nessa direção, seja na primeira, seja na segunda abordagem, segundo Estevão de Rezende Martins, 
a missão do ensino de História é promover o estabelecimento da experiência dos sujeitos de forma a 
estabelecer uma “[...] correlação substantiva entre a vida quotidiana do presente e o passado historiador” 
(MARTINS, 2011, p. 43). Essa relação apontada pelo autor revela um ofício voltado a instigar a capacidade 
de reflexão e consciência histórica de seu lugar social no processo histórico dos sujeitos. Para ele, é 
inegável que, no conjunto de relações sociais dentro de determinada cultura, destacam‑se as formas 
como os indivíduos se percebem dentro de processos históricos, que, a princípio, seriam meros fatos 
ocorridos, mas que, a partir de um esforço de reflexão, transformam‑se em História. Portanto, de acordo 
com Martins (2011, p. 45), essa relação é certamente constituída pela “experiência da vida pessoal 
em sociedade e a reflexão pela qual o agente racional humano, a cada momento e em cada lugar, se 
apropria do tempo vivido para transformá‑lo em tempo refletido e, com isso, em História”.
O mundo como o conhecemos hoje é o mundo das imagens, e a cada diaessa realidade se espalha 
por tudo o que nos cerca. Pesquisas na França demonstram que 85% de nossa aprendizagem informal 
se faz através da imagem e 55% é feita inconscientemente. Barbosa (1978) destaca:
Temos que alfabetizar para a leitura de imagens. Através da leitura de obras 
de artes plásticas estaremos preparando a criança para a decodificação da 
gramática visual, da imagem fixa e, através da leitura do cinema e da televisão, 
a prepararemos para aprender a gramática da imagem em movimento. 
É fundamental que se desenvolva a habilidade de ver. Não se deve apenas olhar as obras de arte, 
mas avaliar todas as suas imagens constitutivas de um mundo visual, pois elas têm muito a nos dizer. A 
história da arte, por exemplo, ajuda‑nos a entender o tempo e o espaço nos quais as obras de arte estão 
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situadas, afinal nenhuma obra está vagando pelo vazio: é absolutamente inegável que grande parte da 
compreensão de qualquer obra vem do entendimento do seu contexto. “A estética esclarece as bases 
teóricas para julgar a qualidade do que é visto” (BARBOSA, 1978).
O historiador de arte Simon Schama (2012, p. 45) tem uma bela definição sofre umas das funções da arte:
Se a arte consegue nos deixar felizes, será que também consegue nos tornar 
bons? Se é capaz de nos levar ao êxtase ou às lágrimas, será que também 
deveria nos transformar em cidadãos corretos? A moderna pintura secular 
tem o poder conversivo das obras‑primas cristãs? Tem o poder de salvar 
almas, não do pecado, mas do egoísmo? O poder da arte deveria se prestar 
à arte do poder?
Outro aspecto extremamente relevante é percebermos como se dá a construção da imagem pública 
na sociedade contemporânea, fato intimamente ligado ao senso de publicidade. A imagem é produzida 
como propaganda voltada para atingir determinados resultados práticos, inclusive servindo como 
instrumento de legitimação do poder. Não há como negar que, na atualidade, sua importância é cada 
vez maior, dada a massificação em larga escala dos meios de comunicação. Nesse contexto, cada um 
de nós possui um verdadeiro universo de mídia dentro dos bolsos, que é acessado por meio do uso de 
nossos smartphones.
Excelente exemplo de aplicação dessa agressiva exposição midiática são as campanhas eleitorais. 
Hoje uma boa assessoria de marketing pode garantir o triunfo dos candidatos que melhor conseguirem 
manipular a opinião pública. Para os homens de poder, nota‑se que a qualidade da imagem e os símbolos 
que carregam em suas exposições públicas têm se tornado cada vez mais decisivos.
 Observação
Jânio Quadros foi um dos primeiros homens públicos a explorar 
aquilo que podemos chamar de marketing político. Sua campanha “varre 
vassourinha” foi extremamente bem‑sucedida e ajudou a construir a 
imagem de um homem realmente “do povo”. Sua expressiva votação foi tão 
surpreende quanto sua repentina renúncia. 
 Lembrete
Outro famoso caso de grande exposição midiática na política foi o de 
Fernando Collor de Melo. Durante a campanha eleitoral de 1989, Collor 
se apresentava como o “caçador de marajás”. Prometia limpar o Brasil dos 
corruptos e convenceu grande parte da população. Contudo, depois de 
eleito, sofreu um processo de impeachment seguido de renúncia devido a 
muitas acusações de corrupção antes de completar metade do seu mandato. 
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Exemplo de aplicação
Faça um levantamento de outros casos de grande exposição imagética na política. Reflita a respeito 
de como essas imagens foram construídas para atingir um determinado objetivo e se, posteriormente, a 
verdade da imagem se confirmou.
Girardet (1987, p. 58) relata que “as imagens que inspiram os signos reivindicados pelo poder 
político constituem um elemento determinante para assegurar sua representação ao longo do tempo 
perante a sociedade”. Esse é o caso que estudaremos mais à frente, em que discutiremos os elementos 
da propaganda revolucionária existentes na obra de Jacques‑Louis David.
 Observação
David valeu‑se de uma verdadeira campanha de marketing em 
favor da causa revolucionária. É importante notar seu modo de 
produção, organização e mudanças consideráveis ao longo do processo 
revolucionário desde o início do chamado “terror jacobino” até a 
apoteose napoleônica. 
Lembramos que há, com frequência, um diálogo ambíguo, complementar ou divergente entre 
descrição e a representação oficial dos fatos e a sua real ocorrência, resultante da decisão de trazer a 
público apenas a interpretação que é de interesse do governo, tendo como consequência a idealização, a 
celebração ou mesmo a supressão de certos fatos. O discurso oficial, através de gestos, palavras, objetos 
ou imagens, acompanha e justifica novas medidas governamentais, apresentando vários sentidos: 
ruptura, estabilização, continuidade, conservação etc.
Essa questão destaca o problema amplo da interpretação das mensagens literárias, visuais, gestuais 
etc., foi o ponto crucial dos debates sobre a leitura e a “nova crítica” nos anos 1960 e levanta a questão 
quase insolúvel da natureza da interação autor‑obra‑público.
Que a imagem é uma produção consciente e inconsciente de um sujeito é um fato; que 
ela constitua uma obra concreta e perceptível também; que a leitura dessa obra a faça viver 
e perpetuar‑se, mobilizar tanto a consciência quanto o inconsciente de um leitor ou de um 
espectador, é inevitável. Realmente, existem poucas chances de esses três momentos da vida de 
qualquer obra coincidirem.
Entretanto, se persistirmos em nos proibir interpretar uma obra sob o pretexto de que não temos 
certeza de que aquilo que compreendemos corresponde às intenções do autor, é melhor parar de ler 
ou contemplar qualquer imagem de imediato. Ninguém tem a menor ideia do que o autor quis dizer; 
o próprio autor não domina toda a significação da imagem que produz. Tampouco ele é o outro, viveu 
na mesma época ou no mesmo país, ou tem as mesmas expectativas; interpretar uma mensagem e 
analisá‑la não consiste certamente em tentar encontrar ao máximo uma mensagem preexistente, mas 
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em compreender o que essa mensagem, nessas circunstâncias, provoca de significações aqui e agora, 
ao mesmo tempo em que se tenta separar o que é pessoal do que é coletivo. Decerto, são necessários, é 
claro, limites e pontos de referência.
Segundo Roger Chartier, o conceito de representação engloba:
As representações do mundo social, assim construídas, embora aspirem à 
universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas 
pelos interesses do grupo que as forjam [...]. As percepções do social não são 
de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, 
escolares, políticas) que tendem a pôr uma autoridade à custa de outros por 
elas menosprezadas, a legitimar um processo reformador ou a justificar, para 
os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas (CHARTIER, 1996, p. 26).
 Observação
Bandeirante: herói ou vilão? Essa é uma das grandes questões da 
história brasileira no que toca à construção do imaginário coletivo. Não 
raro a figura do bandeirante é associada ao heroísmo e à virtude de um 
conquistador, imagem que se opõe ao seu aspecto violento de sua relação 
com os nativos. 
Exemplo de aplicação
Pesquise outros eventos e personagens da História cujas imagens são contraditórias. Discuta os 
pontos positivos e negativos de cada um dos itens escolhidos.
Ainda sobre o argumento apresentado por Chartier (1996), podemos concluir que uma representação 
está longe da imparcialidade e que os conteúdos oferecidos pelos livros didáticos, por exemplo, estão 
carregados de ponto de vistas e visões de mundo calcadas sobre o interesse de quem as remete.
Somente para agregar uma contribuição aessa linha interpretativa, a tradição intelectualista 
da filosofia busca, assim, evitar sistematicamente as ilusões, o equívoco gerado pela sensibilidade, 
defendendo a objetividade, a racionalidade como única possibilidade de se chegar à verdade tão 
almejada, e priorizando a palavra escrita como forma de expressão.
Esperar que as imagens expressem exclusivamente verdades e comprovem fatos, revelando seu 
caráter indicial é operar tratamento ingênuo e reducionista sobre elas. Além do mais, dicotomizar 
palavras e imagens, diferenciá‑las como forma de linguagem essencialmente distinta remete‑nos a 
visões dualistas, fragmentárias, positivistas da realidade. É essa posição dicotômica que está presente na 
afirmação de Kubrusly, quando diz:
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[...] a palavra é racional, dissertativa, prolixa. A imagem, emocional, 
sintética, direta. A palavra pode expor com clareza uma ideia, conceituar 
com precisão. A imagem é de natureza mais onírica (incluindo‑se aí os 
pesadelos), mais ilógica e nebulosa. É insubstituível para transmitir, num 
relance, toda a emoção de um evento, mas falha ao tentar analisá‑lo 
(KUBRUSLY, 1991, p. 77).
Será mesmo que as palavras são racionais, como afirma Kubrusly? Carlos Drummond de Andrade 
(apud DUARTE, [s.d.]) parece discordar quando poetiza: “chega mais perto e contempla as palavras. 
Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou 
terrível que lhe deres: Trouxeste a chave?” Merleau‑Ponty (1995), ao dizer o que é indispensável na obra 
de arte, também nos faz problematizar o que Kubrusly (1991, p. 83) relata sobre as imagens:
Que contenha, melhor que ideias, matrizes de ideias que nos forneçam 
emblemas cujo sentido não cessará jamais de se desenvolver, que, 
precisamente por nos instalar em um mundo do qual não temos a chave, 
nos ensine a ver e nos propicie enfim o pensamento como nenhuma obra 
analítica o pode fazer, pois que a análise só revela no objeto o que nele 
está. [...] Nada veríamos se não tivéssemos, em nossos olhos, um meio 
de surpreender, interrogar e formar configurações de espaço e cor em 
número indefinido.
Merleau‑Ponty (1995) reafirma o caráter polissêmico da imagem, sua permeabilidade receptiva a 
múltiplas leituras. Nossa posição neste texto centra‑se na possibilidade de estabelecermos uma relação 
logopática com as imagens, isto é, aproximá‑las ao mesmo tempo da razão e da emoção.
Considerando que a visão filosófica consiste em transcender a visão naturalista das coisas, ao olhar 
para uma imagem, poderíamos perguntar de imediato: O que essa imagem sugere? O que ela inclui 
ou exclui? Muitas vezes é na ausência que se encontra a significação. Ao formular nossas perguntas, é 
interessante ainda perceber os signos presentes na imagem: cor, forma, linha, volume, luminosidade, 
composição, profundidade. Estar atento ao impacto emocional que ela nos causa, algo que nos 
chame atenção, que nos faça ficar perplexos, que nos disponha a pensar, a buscar um significado. Daí 
poderão surgir experiências fecundas, reflexões conceituais mediadas pela sensibilidade, pelo afeto, 
transformando a leitura de uma imagem em uma vivência única e singular, em um acontecimento.
2 METODOLOGIA DE ANÁLISE DAS IMAGENS
As imagens que iremos estudar adiante podem ser investigadas sob diferentes perspectivas. O 
material selecionado será analisado através da descrição literal dos eventos tratados e suas possibilidades 
interpretativas no contexto da Revolução Francesa. A análise formal terá como fundamento a construção 
teórica de Rudolf Arnheim, que nos descreve uma leitura da imagem sob o ponto de vista da análise dos 
elementos que constituem a imagem e a relação entre eles. Trata‑se de uma análise de pura visibilidade, 
teoria criada por Henrich Wolfflin, em que a preocupação fundamental era as formas artísticas e suas 
linguagens, dentro de certa autonomia em relação ao seu contexto. Segundo Ribolla (2013):
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Mediante uma forma muito hábil, ele consegue deslocar a consciência 
da imanência das influências de uma época para uma gramática da 
visão, [pela qual], através de alguns princípios opostos entre si, todas 
as realizações da escultura, pintura e arquitetura dos séculos XVI e XVII 
poderiam ser analisadas dentro de critérios objetivos e com um método 
mais científico. [...] Todas as análises formais realizadas por Wolfflin não 
foram, então, alvo de sua simples intuição, mas um reflexo da própria 
Erlebnis (experiência vivida).
Wolfflin diversas vezes citava: “nem tudo é possível em todos os tempos [...], a visão tem sua 
história, e a revelação destas categorias óticas deve ser considerada a tarefa primordial da história 
da arte”. Outro autor que se debruçou sobre o tema foi o francês Henri Focillon (1979). Em seu livro 
A Vida das Formas, menciona:
Seremos sempre tentados a procurar para a forma um outro sentido que 
não o dela própria, e a confundir a noção de forma com a de imagem, que 
implica a representação de um objeto e, sobretudo, com a de signo. O signo 
significa, enquanto a forma se significa (FOCILLON, 1979, p. 78).
O psicólogo alemão Rudolf Arnheim (1998) apresenta uma construção teórica em seu livro Arte e 
Percepção Visual, que tem como fundamento os princípios da psicologia da forma como suporte para 
a compreensão das obras artísticas. Ele mostra a necessidade do desenvolvimento da visualidade para a 
assimilação dos fenômenos,
Temos negligenciado o dom de compreender as coisas através dos nossos 
sentidos. O conceito está divorciado da percepção, e o pensamento se 
move entre abstrações. Nossos olhos foram reduzidos a instrumentos para 
identificar e para medir; em consequência, sofremos uma carência de ideias 
exprimíveis em imagens e de uma capacidade de encontrar significado no 
que vemos. É natural que nos sintamos perdidos na presença de objetos que 
fazem sentido apenas para uma visão diluída e que procuremos refúgio no 
meio familiar das palavras [...]. A capacidade inata de compreender através 
dos olhos está adormecida e deve ser despertada (ARNHEIM, 1998, p. 49).
Ribolla (2013) ainda ressalta que as configurações visuais são compostas de um “alfabeto” formado por 
elementos como a cor, o espaço, a luz, a linha e uma “sintaxe” que ordena esses elementos, apresentando 
o equilíbrio, as tensões e o dinamismo, ou seja, a expressão presente em cada imagem. Arnhein (1998) 
aponta que: “[...] a percepção da expressão é imediata e evidente demais para ser explicável simplesmente 
como produto de aprendizagem. Quando observamos uma bailarina, a melancolia ou felicidade da alma 
passa a ser diretamente inerente aos próprios movimentos”.
Desse modo, podemos falar no caráter universal das imagens e como estas dão corpo a um mundo 
invisível, ou seja, a igualdade que existe entre as estruturas internas ou mentais e sua representação ou 
expressão. Assim, as imagens nos mostram características perceptivas entre seus elementos, que, antes 
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do processo de análise, remetem‑nos a algo que sentimos ser familiar, nossas próprias experiências 
corporais e sensoriais com o mundo.
Erwin Panofsky, crítico e historiador de arte do século XX, entendeu a história da arte como a história 
das imagens. Em seu método de estudo, buscava desvelar o que havia de conteúdo intrínseco nas obras de 
arte. O autor narra que a iconologia preocupa‑se com a origem, a transmissão e o significado das imagens, 
isto é, uma área de investigação da cultura e do pensamento. Portanto, como ressalta Panofsky (2001):
O sufixo “grafia” vem do verbo graphein, “escrever”; implica um método 
de proceder puramente descritivo, ou até mesmo estatístico. A iconografia 
é, portanto, a descrição e classificaçãodas imagens [...]. Coleta e classifica 
a evidência, mas não [se] considera obrigada ou capacitada a investigar a 
gênese e a significação dessa evidência.
O autor ilustra que existem três níveis de análise para se compreender o significado de uma obra 
de arte. Todos se relacionam e não existe entre eles uma relação hierárquica. Primeiramente, deve‑se 
proceder a uma descrição iconográfica, ou seja, a captação das formas básicas da expressão artística 
de tudo o que é perceptível, como: formas, cores, linhas, volumes, materiais, estruturas animadas ou 
inanimadas e modos de expressão. Segundo o autor:
O mundo das formas puras assim reconhecidas como portadoras de 
significados primários ou naturais pode ser chamado de mundo dos motivos 
artísticos. Uma enumeração desses motivos constituiria uma descrição 
pré‑iconográfica de uma obra de arte.
Nesse ponto, o autor reconhece o processo pré‑iconográfico como uma análise muito próxima à 
análise formal como definiu Wolfflin (2000).
O segundo instante da análise seria a iconografia propriamente dita, que constitui o mundo das 
imagens, estórias e alegorias que se interpretam através de um conhecimento cultural que pressupõe 
familiaridade com objetos e fatos que adquirimos pela experiência prática, seja através de fontes literárias 
obtidas por leitura deliberada, seja pela tradição oral. Assim, há um aprofundamento conceitual nos 
aspectos culturais, mitológicos, históricos e temáticos.
O terceiro e último instante é o da interpretação iconológica, que busca os significados intrínsecos 
ou os conteúdos das obras dentro do contexto em que foram produzidas, bem como o significado 
simbólico do tema exposto na obra de arte. “É o momento de apreensão de princípios que estão na 
formação e que revela a atitude básica de uma nação, de um período, classe social, crença religiosa ou 
filosófica, segundo o próprio” (PANOFSKY, 2001, p. 52).
Há, nesse modo de interpretação, a busca de perguntas que a obra nos faz, e as respostas não serão 
encontradas na análise da obra em si, mas em um conjunto que possa testemunhar sobre as diferentes 
questões que foram abertas pelas imagens produzidas. No caso das obras de David, temos questões, 
sobretudo, de cunho moral. Ribolla (2013, p. 56) reitera:
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O estudo iconográfico pode ser visto com certa superficialidade, pois seu 
papel é o de expor a superfície da obra artística, quase como um primeiro 
passo, para abrir o caminho do viajante que quer percorrer as inúmeras 
incertezas que a imagem lhe traz, que somente serão discutidas através 
da análise iconológica. Esta sim tem o papel de interpretar e adentrar no 
mundo das abstrações alegóricas e metafóricas, da poesia, do não dito.
3 JACQUES‑LOUIS DAVID E A REVOLUÇÃO FRANCESA
Vamos percorrer o caminho do grande pintor francês Jacques‑Louis David e suas icônicas obras 
acerca do processo revolucionário francês. Nossa intenção é destacar o poder que essas obras exerceram 
antes, durante e até mesmo depois da avalanche revolucionária iniciada em território gaulês e mais 
tarde levada a toda a Europa por Napoleão Bonaparte.
David foi, sem sombra de dúvidas, o grande expoente do estilo conhecido como neoclássico, que 
surgiu em meados do século XVIII e se consolidou a partir da Revolução Francesa até 1830, sobretudo na 
França e na Inglaterra. Tratava‑se de uma reação a todo o rebuscamento do Barroco e do Rococó, estilos 
muito mais associados ao luxo da vida na corte ou representativos do grande poder da Igreja Católica 
naquela época, e que trazia em sua essência o pensamento racional típico do Iluminismo. Naturalmente 
buscava nos antigos suas referências, revivendo mitos que marcaram a história de gregos e romanos.
O neoclássico nutria‑se de todo o espírito crítico e racional do Iluminismo, fato que mais tarde 
seria de grande importância para os movimentos revolucionários que influeciariam a Europa do século 
XVIII. Era caracterizado pela extrema disciplina estética e rigor em suas técnicas. Buscava o purismo 
típico do Classicismo não só na pintura, mas também nas esculturas e arquitetura, manifestações, aliás, 
intensamente difundidas.
A intenção é perceber nas obras de David como é perfeitamente possível e extremamente eficaz 
a construção de um discurso sobre a História através das imagens. Não se trata de David, mas sim 
trazer à tona um amplo debate sobre essa verdadeira liturgia de uma obra que se fez revolucionária. 
Assim, estudaremos a produção de David antes, durante e após a Revolução Francesa e como ela 
se apresenta em diferentes meios, sobretudo nos livros didáticos. Então, poderemos estabelecer de 
que maneira essa verdadeira “imposição litúrgica” dirige nosso olhar para o olhar de David sobre o 
processo revolucionário.
É imprescindível definirmos o significado de “poder simbólico” que toda imagem carrega, em 
especial no momento em que as obras de David foram concebidas. Sua produção não é aleatória, tão 
pouco isenta de intenções; trata‑se de uma verdadeira liturgia. Nessa conjuntura, a palavra liturgia é 
entendida como um ritual a ser seguido pelo bom cidadão francês em tempos revolucionários e tudo 
aquilo que as imagens poderiam representar ou sugerir, contexto no qual a iconografia se denotava 
como instrumento poderoso de apoio à revolução.
Analisaremos as obras mais significantes de David e a forma publicitária como elas foram apresentadas, 
para que a sua exposição nos livros didáticos possa ser menos ilustrativa e muito mais esclarecedora. 
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Em cada obra, serão levantadas algumas evocações teóricas destinadas tanto a estimular o estudo 
quanto a formular certas possibilidades que o emprego dessas imagens sugere. Cabe ainda destacar que 
as fontes iconográficas que utilizamos foram escolhidas dentre várias outras, que, infelizmente, foram 
forçosamente preteridas. Por conseguinte, não se trata de uma catalogação de imagens da Revolução 
Francesa. Assim, não faremos uma análise mais aprofundada de outros artistas que também produziram 
seus trabalhos ao longo do processo revolucionário, mas citaremos algumas releituras das obras de 
David e de outros artistas relevantes.
Certamente o imagético da Revolução é muito mais amplo do que aquele registrado por David e 
mostrado nos livros. Entretanto, é inegável o impacto de sua obra tanto ao longo do processo como 
nos livros didáticos, que até hoje é enorme. Portanto, a intenção é propor uma abordagem racional da 
imagem, e não oferecer simplesmente receitas interpretativas ou limitá‑las. Deve‑se empregar recursos 
visuais que ampliem as possibilidades de interação discente‑docente e aproximem o texto e as imagens 
dentro dos livros didáticos, permitindo, assim, que professores e alunos as compreendam como parte 
fundamental no processo de ensino‑aprendizado.
A produção de David teve um impacto enorme no desenrolar do processo revolucionário na 
França. A maneira como suas obras foram utilizadas e o significado atribuído a elas nos possibilita 
entender a importância e o poder dessas obras e das próprias imagens ao longo da História, inclusive 
sua presença nos livros didáticos – uma verdadeira liturgia revolucionária, um quase manual do “bom 
revolucionário francês”.
Figura 5 – Autorretrato, David (1794)
A aguda formulação do historiador marxista e britânico Raphael Samuel perpassa o método analítico 
com que podemos e devemos nos debruçar sobre a obra de David. Fato é que o conteúdo de uma 
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obra é composto de uma variedade de elementos que estão em sintonia, desde que evidentemente 
saibamos reconhecê‑los. Contudo, no caso de David, a emoção grita mais alto, e o repertório, por vezes 
insuficiente para uma real compreensão de todos esses elementos, é engolidopela força devastadora 
do sentido prático da obra. Ela é quem nos empurra para o dever, e, dentro do turbilhão revolucionário 
francês, para o dever cívico.
Toda imagem se forma em um contexto sócio‑histórico e psicológico, o que lhe dá a possibilidade de 
determinadas ordenações e significados, e isso é fundamental para se compreender o que David estava 
fazendo. O dever da arte seria educar, e não simplesmente dar prazer. A Academia também seria uma 
escola de moralidade pública. Os salões poderiam ser frequentados por qualquer pessoa que pudesse 
pagar ingresso. Autores da época mencionam que as exposições organizadas por David chegaram a 
reunir multidões – mulheres de mercado vendedoras de peixe até figurões.
Figura 6 – Marte Desarmado por Vênus e as três Graças, David (1824)
Nesse momento, algumas questões vêm à baila. Até que ponto as obras de David, produzidas na 
tensão pré‑revolucionária ou mesmo nos momentos mais agudos, serviram como pólvora e ajudaram a 
lançar tudo pelos os ares e intensificar o rolar de cabeças? Como o uso dessas imagens agravou ou não 
o radicalismo revolucionário? Por que Davi, tão explorado pelo governo da França, nem sequer teve o 
direito de ser enterrado em solo francês? Quando a monarquia Bourbon foi restaurada, David foi um dos 
proscritos. Contudo, Luís XVIII concedeu‑lhe anistia e até mesmo ofereceu‑lhe uma posição na corte, 
mas David recusou a oferta, preferindo o autoexílio em Bruxelas (ALTMAN, 2002). Lá pintou Cupido e 
Psiquê, vivendo tranquilamente com sua esposa, dedicando‑se a composições em pequena escala e a 
retratos. Sua última grande criação foi Marte Desarmado por Vênus e as Três Graças, terminada um ano 
antes de sua morte. Segundo expressou, desejava que a obra fosse o seu testamento artístico. Exposta 
em Paris, reuniu uma multidão de admiradores.
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Figura 7 – Cupido e Psiquê, David (1817)
 Observação
David faleceu depois de ter sido atropelado por um carro na saída 
do teatro, em 29 de dezembro de 1825. Seu espólio foi vendido, mas as 
pinturas remanescentes obtiveram baixos valores. Por suas atividades 
revolucionárias, seu corpo foi impedido de retornar à pátria, e foi sepultado 
no cemitério Evere, em Bruxelas. Todavia, seu coração repousa no cemitério 
Père Lachaise, em Paris. 
3.1 Juramento do Jogo da Pela
Figura 8 – Juramento do Jogo da Pela, David (1791)
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A cortina agita‑se violentamente e uma verdadeira fúria invade e rasga os espaços acima das cabeças 
e braços estoicamente juramentados. O barulho é ensurdecedor, gritos e gestos emocionados e potentes 
criam uma atmosfera revolucionária: são os ventos da mudança; um caminho sem volta, a Revolução 
está em marcha!
Ainda que incompleta, a obra inaugura a liturgia de Davi, a convocação para a batalha e, talvez, para o 
sacrifício. Um juramento, uma promessa ou mesmo um desejo; o fato é que a raivosa tomada da Bastilha, 
ainda que extremamente simbólica, não teve, na prática, a importância daquele momento em que os 
deputados do 3º Estado juravam que não se separariam enquanto não elaborassem para a França uma 
Constituição. Ali de fato inicia‑se a Revolução, porque limitar os poderes de um rei, que secularmente se 
apoiou em teorias do Direito Divino, não é tão trivial assim. Mesmo os ingleses, quando empreenderam tal 
feito em 1689, não arrombaram a porta da monarquia como os franceses estavam por fazê‑lo.
Braços erguidos e apontados para uma mesma direção induzem a unidade necessária ao processo 
que se iniciava; ao mesmo tempo, um grande espaço vazio sobre a cabeça dos deputados deixa em 
aberto todas as possibilidades que os ventos da Revolução trazem. David não completou sua obra, mas 
pudera: A Revolução só estava começando.
3.2 Os Litores Trazendo a Brutus os Corpos de seus Filhos
Figura 9 – Os Litores Trazendo a Brutus os Corpos de seus Filhos, David (1789)
O quadro da figura anterior, que teria sido recepcionado como um chamamento mais consistente 
ao levante contra a usurpação da nobreza na França, encomendada por Luís XVI. Acredita‑se que a tela 
tenha sido exibida, ainda que de forma muito breve, após a queda da Bastilha.
Devido à recepção de suas obras, David foi saudado como um dos arautos da Revolução Francesa, 
que estava prestes a eclodir, sendo homenageado por seus líderes como Danton, Robespierre e Marat. 
Posteriormente, foi eleito deputado na Convenção de 1792, e ainda designado como membro dos 
Comitês de Arte e de Instrução Pública. Neste último, controlava o funcionamento das associações 
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civis. Participou ativamente na política cultural do governo revolucionário. O estreito relacionamento 
que mantinha com os líderes políticos jacobinos quase ocasionou sua morte, quando Robespierre foi 
preso e executado. Esteve encarcerado em dois momentos, no final de 1794 e no meio do ano seguinte. 
Mesmo nessas ocasiões, continuou sua produção, então dirigida para a pintura de retratos e paisagens. 
Na releitura da obra, David reitera o que se considera como uma de suas características: o uso da 
Antiguidade como metáfora do presente.
O pintor retrata o ato estoico do primeiro cônsul e senador romano Brutus, que mandou executar 
seus próprios filhos por estes tramarem contra a recém‑conquistada liberdade republicana e a favor da 
restauração ao poder de Tarquínio Prisco, o último dos reis de Roma. Mais tarde, devido à simbologia 
republicana, o quadro foi brevemente censurado pela monarquia. Contudo, por pressão popular, acabou 
sendo exposto com uma escolta de estudantes de arte. A obra neoclassicista causou uma verdadeira 
comoção no público. Os homens passaram a usar o cabelo cortado a Brutus, as mulheres, a vestirem 
roupas semelhantes às das mulheres do quadro. David lançou moda na época.
Brutus era um dos dois cônsules da república na Roma Antiga. Sua função era defender a república de 
qualquer ameaça. Seus filhos conspiraram contra ela, desejando alçar ao poder a dinastia dos Tarquínios, 
ou seja, restaurar a monarquia. Ao descobrir a traição dos filhos, Brutus assina pessoalmente a carta de 
execução dos conspiradores. Os corpos dos filhos de Brutus são devolvidos à família, para a imensa dor 
da esposa e filhas do casal.
Alguns destaques sobre o quadro:
• A luz:
— Guia o olhar através do quadro. Primeiro, as mulheres, depois os corpos dos filhos de Brutus 
e, finalmente, o próprio Brutus, à sombra. Por que ele é retratado na sombra? Brutus não é o 
vilão, mas o modelo a ser seguido. A sombra diz respeito ao sofrimento deste personagem – o 
quadro fala, principalmente, sobre a grandeza de Brutus e a sua dor. A luz não é para todos. Os 
interesses da nação devem sobrepujar os interesses do indivíduo, mesmo que isso signifique o 
fim de sua felicidade.
• As cores:
— A toalha vermelha se destaca sob os objetos de costura. É a tragédia de sangue sob as ações 
cotidianas, nada mais será como antes. Também é vermelha a almofada na qual se senta 
Brutus. As mantilhas dos filhos de Brutus, no entanto, são azuis. Frias e impessoais, como o 
cumprimento de uma ordem.
• O traço:
— É preciso e realista, como manda a cartilha neoclassicista. Embora alguns elementos componham 
o ambiente, como cadeiras e mesa, não há um excesso decorativo no quadro. As colunas são 
lisas e a arquitetura é sóbria.
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• Brutus:
— Retratado à sombra, traz em uma das mãos a carta com a sentença que ele mesmo assinou. 
Sua mão faz um gesto natural, e seu rosto está impávido, mas seus pés o denunciam: tensos e 
rijos. É o semblante de um homem que oculta uma grande dor.
• As mulheres:
— A emoção em contraste com a razão. A mãe, em um gesto débil, tentaalcançar os filhos 
mortos. As irmãs se desesperam: uma oculta o rosto em uma manta, a outra cobre a visão com 
as mãos e uma terceira desmaia.
3.3 A Morte de Sócrates
Figura 10 – A Morte de Sócrates, David (1787)
Embora essa obra não faça parte dos principais livros didáticos de História, pelo menos não como 
parte dos capítulos referentes à Revolução Francesa, sua análise seria de grande valia para a compreensão 
do seu impacto dentro do processo revolucionário e como ela foi utilizada para inspirar o sacrifício 
daqueles que acreditavam na causa.
 Observação
A obra foi encomendada por um mecenas e trata da morte do filósofo 
Sócrates, condenado pelo povo de Atenas; Sócrates, rodeado por um grupo 
de amigos desolados, prepara‑se para o autossacrifício. Na primavera 
de 399 a.C., três cidadãos atenienses instauraram um processo contra o 
filósofo. Acusavam‑no de não venerar os deuses da cidade, de introduzir 
inovações religiosas e de corromper os jovens de Atenas. 
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A gravidade das acusações era de tal ordem que se exigia pena capital. A pintura também retrata 
Platão e Críton, com o primeiro sentado melancolicamente na beira da cama e Críton segurando o 
joelho de Sócrates. O réu tinha a opção de ir para o exílio (portanto, desistir de sua vocação filosófica) 
ou ser condenado à morte. Sócrates escolheu a morte.
No quadro, de vestes vermelhas, um discípulo de Sócrates segura a taça de cicuta. A mão de Sócrates 
aponta para o céu, indicando a sua reverência aos deuses e a atitude corajosa pela sua morte.
Essa narrativa já era bastante conhecida no tempo de David, e assim o pintor dava continuidade a 
uma tradição na qual se valia de temas clássicos para explorar questões de sua época.
Todas as figuras humanas assemelham‑se às estátuas gregas, com contornos precisos e exatidão 
física. A figura de Platão é representada com a mesma idade do mestre e com similar tonalidade em 
sua túnica. Simbolicamente, isso demonstra que as ideias de Sócrates serão perpetuadas através 
dos escritos de Platão.
Segundo o relato de Platão, ele desafiou o júri com as seguintes palavras:
Enquanto eu puder respirar e exercer minhas faculdades físicas e mentais, 
jamais deixarei de praticar a filosofia, de elucidar a verdade e de exortar 
todos que cruzarem meu caminho a buscá‑la. [...] Portanto, senhores, [...] 
seja eu absolvido ou não, saibam que não alterarei minha conduta, mesmo 
que tenha de morrer cem vezes (BOTTON, 1999).
Testemunha silenciosa da injustiça cometida, Platão está sentado ao pé da cama do mestre. A seu 
lado, uma pena e um rolo de pergaminho. Platão contava 29 anos quando Sócrates foi executado, 
mas David o retratou como um ancião circunspecto e grisalho. No corredor ao fundo, carcereiros 
conduzem Xantipa, a mulher de Sócrates, para fora da cela. Sete amigos apresentam graus variados de 
consternação. Críton, seu companheiro mais chegado, está sentado a seu lado e contempla o mestre 
com devoção e preocupação. Mas o filósofo, cujo torso e bíceps são de um atleta, mantém‑se ereto e 
altivo, sem que se perceba qualquer sinal de apreensão ou arrependimento. O fato de ter sido acusado 
de loucura por um grande número de atenienses não abalou suas convicções. O escritor Alain de Botton 
(1999) ainda destaca:
David havia planejado pintar Sócrates no ato de beber o veneno, mas o 
poeta André Chenier sugeriu que o efeito dramático seria bem maior se ele 
fosse retratado no momento em que terminava um argumento filosófico 
e, ao mesmo tempo, recebia com tranquilidade a taça de cicuta que daria 
fim à sua vida, simbolizando, dessa forma, tanto um ato de obediência às 
leis de Atenas como um compromisso de fidelidade à sua missão. Estamos 
testemunhando os últimos momentos edificantes de um ser extraordinário.
É vital destacar a presença da iconografia cristã, usada como forma de dotar o tema de nobreza e 
relevância. David associa a morte de Sócrates com o sacrifício de Jesus Cristo. Ambos acreditavam em 
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uma moral elevada, não deixaram escritos e perpetuaram seus ensinamentos através de seus seguidores. 
Neste quadro, são doze os discípulos de Sócrates, assim como na tradição do cristianismo. A taça também 
evoca o cálice da última ceia.
É notório que a intenção de David era exaltar a sabedoria e o autossacrifício de Sócrates em contraste 
com a ignorância e a injustiça dos governantes. Apenas dois anos depois de concluir a obra, a Revolução 
eclodiria e naturalmente seria apoiada por David. A morte de Sócrates se tornava mais um poderoso 
instrumento de propaganda. No mesmo viés de leitura sobre a possível recepção como convocação 
cívica, é possível abordar a obra como um discurso contra a disparidade dos critérios de julgamento. Na 
cena elaborada por David, estão doze discípulos, numa analogia à condenação de Cristo e à postura de 
seus apóstolos. Ressalta‑se, ainda, a postura inabalável de Sócrates, que não se isenta de suas obrigações 
de cidadão, como o respeito às leis, mesmo diante da morte iminente.
3.4 O Juramento dos Horácios
Figura 11 – O Juramento dos Horácios, David (1784)
Foi com O Juramento dos Horácios que David estabeleceu as regras do neoclassicismo romano e 
o programa de uma nova tendência na pintura – uma composição inspirada em baixos relevos que 
devia harmonizar o idealismo grego com o realismo romano. Iniciado em 1781 e concluído em 1784, 
o trabalho exposto ao público na Piazza del Popolo, em Roma (1785), obteve aclamação imediata por 
exaltar a grandeza romana.
 Lembrete
No mesmo ano o quadro foi apresentado no Salão de Paris. De acordo 
com Hauser (1982), a tela foi aclamada como a mais bela pintura do século 
XVIII. A imagem representaria um modelo de ética cívica, resultado possível 
da leitura de historiadores, como Plutarco e Tácito, durante seu convívio 
com Winckelmann. 
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A pintura em análise simboliza um episódio da história de Roma Antiga – a luta entre Horácios e 
Curiácios. Os irmãos Horácios juraram diante de seu pai defender a honra da pátria ou morrer lutando 
pela sua liberdade. No centro da imagem, vemos três jovens em postura vigorosa marcial diante de 
um ancião, que representaria a tradição de responsabilidade cívica. Em segundo plano, mulheres a se 
lamentar, demarcando um posicionamento dos gêneros e sugerindo qual parcela da sociedade deveria 
atuar nessas circunstâncias. O próprio pai dos Horácios oferece os filhos no sacrifício patriótico, mas o 
amor se imiscui nesse cálculo frio. Camila, irmã dos Horácios, está noiva de um dos Curiácios. Ao ver o 
cadáver do rapaz depois da luta, ela o chora abertamente e, por causa dessa deslealdade, é morta por 
seu irmão, o único sobrevivente. O pai defende o assassino publicamente, alegando que ele cumpriu 
o seu dever patriótico! Um desenho no qual o pai protetor se posta diante do fratricida impenitente, 
enquanto o corpo da filha jaz na escada, indica que, inicialmente, esse era o tema tenebroso de David. 
Contudo, ele acabou escolhendo um momento anterior à história, em que o pai, com as espadas na mão, 
faz os filhos jurarem que lutarão ou morrerão pela pátria. De acordo com Ginzburg (2014, p. 87):
É o manifesto da fraternidade, da união masculina patriótica: três rapazes que 
se tornam um só, a mão de um deles na cintura do irmão, as pernas musculosas 
na mesma passada, o braço direito erguido no juramento de lealdade ao pai 
e à pátria. Uma capa cor de sangue – um toque de brilho na cena sombria 
– pende dos ombros do patriarca. A ação é contida num espaço sufocante, 
pouco profundo, teatral, e prossegue – um, dois, três – num minueto de fúria 
e morte (pois o tema já havia inspirado um balé): três arcos, três irmãos, três 
espadas, três mulheres chorando como a Níobe dosfrisos clássicos. Sabina, 
a moça de azul e marrom, sentada numa cadeira coberta por mais um pano 
cor de sangue, é a irmã dos Curiácios casada com um dos Horácios. Ela chora 
com a certeza de que inevitavelmente perderá o marido, o irmão ou os dois. 
Ao seu lado, Camila (de branco virginal) antevê a morte do noivo. Ambas estão 
fadadas ao sofrimento por lealdades divididas, corações partidos. Uma terceira 
mulher, uma ama, segura os dois meninos. Um deles não assiste ao espetáculo, 
mas o outro – evidentemente futura vítima de um novo sacrifício patriótico – 
acompanha tudo de olhos bem abertos.
Certo de que um detalhe lançaria ainda mais drama a todo o ambiente em que a obra foi produzida, 
enquanto trabalhava, David foi pai pela segunda vez. Assim, estava muito claro que os filhos deviam 
estar em sua mente como bucha de canhão patriótica.
Entretanto, a ideia de elaborar um quadro sobre o tema não foi obra de David, mas resultado de uma 
encomenda feita pelo próprio rei Luís XVI, mas não podemos afirmar quais eram os seus objetivos com essa 
ação. Durante o processo de negociação, o pintor foi apresentado à filha do contratador, Marguerite Charlotte 
Pécoul (1764‑1826), que viria a se tornar sua esposa. Na perspectiva de Hauser (1982), essa união teria 
garantido para David a autonomia financeira necessária para a elaboração de suas obras posteriores.
O quadro não se parecia com nada que se tinha visto até então: era uma revolução na arte, muito 
antes de David se envolver de algum modo com a Revolução no País. Ele sabia que tinha nas mãos um 
tremendo sucesso. Amigos e alunos em Roma se encarregaram da publicidade. No fim, 60 mil pessoas 
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se apinharam no Salon de 1785, onde a obra obscurecia todas as outras. “Dali em diante, David faria 
quadros para uma coisa chamada ‘A Nação’. O Juramento dos Horácios (Figura 11), por sua vez, era uma 
incitação às armas” (SCHAMA, 2012, p. 82).
Em 1785 David expôs o quadro pela primeira vez em seu ateliê, e foi um sucesso. Realizado durante 
a estadia de David em Roma no ano de 1784, foi percebido como uma obra que reunia em si “os ideais 
políticos, morais e estéticos não realizados, as esperanças, as tendências imperfeitamente concretizadas 
do período” (FRIEDLAENDER, 2010, p. 122).
A pintura revelava valores pertinentes ao movimento revolucionário francês, tanto pela tentativa de 
superação do colorido sensual, sentimental e naturalista da arte rococó realizada na Corte, como pelo 
tema nitidamente antimonárquico. Assumindo um caráter histórico de primeira grandeza, sobretudo 
pelos seus ideais republicanos, para muitos, como Hauser (1982), esse quadro constituiu um dos maiores 
êxitos registrados na história da arte, e fez de David o verdadeiro pintor da nova França (FRIEDLAENDER, 
2010). Segundo Francastel (1990), David é o herói de uma arte nova. Talvez, como explica Friedlaender, 
a posteridade já não compreenda todos esses significados atribuídos ao quadro, não sem uma pesquisa 
de contextualização histórica.
Diria ainda Francastel que a leitura de um signo plástico (ou figurativo) exige um esforço de 
reconhecimento. Contudo, isso não resolve o problema: é preciso iniciar a investigação travando um 
diálogo com as imagens. A cena figurada acontece em um ambiente fechado, lembrando a boca de um 
teatro, onde os personagens estão todos no primeiro plano e distribuídos de forma equilibrada. No lado 
esquerdo da tela, para quem observa, notam‑se três homens vestidos como soldados romanos, com 
roupas em tons de branco, marrom e vermelho, pernas entreabertas e braços esticados, todos exibindo 
uma rija musculatura. Posicionados em perfil, encontram‑se demasiadamente unidos, o que é reforçado 
pelo fato de o homem do meio abraçar fortemente o primeiro deles pela cintura. Percebe‑se uma 
atmosfera de grande unidade entre esses três personagens, como se eles fossem apenas uma pessoa.
Seus braços, esticados, apontam para o homem do centro da tela, visivelmente mais velho, que empunha, 
com a mão esquerda, três espadas, que certamente serão entregues aos rapazes. Apesar da aparência mais 
velha, sugerida pela barba (ausente nos primeiros), esse homem veste‑se com as mesmas cores e também 
possui uma rija musculatura. A extrema verticalidade desses quatro personagens, nitidamente romanos, 
em consonância com as armas (além das espadas, o primeiro dos soldados romanos tem uma lança em 
suas mãos), e com as colunas dóricas ao fundo, carregam a cena de uma atmosfera de virilidade e robustez. 
Estando todos figurados em perfil, esses quatro personagens assemelham‑se a baixos‑relevos, gênero de 
escultura muito utilizado pelos romanos. A grandeza romana era algo muito valorizado pelos pintores 
franceses da época, sobretudo David, que era engajado no processo revolucionário: os revolucionários 
franceses gostavam de se considerar gregos e romanos renascidos, e sua pintura, não menos que a 
arquitetura, refletia seu gosto pelo que era designado como grandeza romana (GOMBRICH, 2013).
Em contraste com a verticalidade masculina, no lado direito da tela, observa‑se um grupo de três 
mulheres sentadas e curvadas. Com aspecto de fraqueza e desfalecimento, choram, certamente, pelo 
descontentamento com o episódio da cena central. Ao fundo, uma mulher de roupas escuras abraça duas 
crianças, enquanto as outras duas, destacadas por forte luz, apoiam‑se mutuamente, vestindo‑se nos 
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mesmos tons de vermelho e marrom dos homens, porém suas roupas são mais claras ou desbotadas e, 
aparentemente, mais leves. Outra peculiaridade da imagem é a higiene visual, devido à total ausência de 
elementos ornamentais, seja no ambiente, seja nas indumentárias. Tudo é muito simples e objetivo, graças 
à construção baseada em uma pintura linear, em detrimento do estilo pictórico do barroco‑rococó, que 
privilegiava as pinceladas livres e o cromatismo. São as linhas, e não as cores, que definem os contrastes da 
cena (reto, vertical, viril: homens, espadas, colunas; curvado, delicado, fraco: as mulheres, seus tecidos, sua 
posição de repouso). Apesar dessa antítese entre os sexos, existe uma ordem rigorosamente estabelecida: 
cada um dos três grupos de personagens encontra‑se em um compartimento, uma vez que a arquitetura 
de colunas dóricas que os condiciona forma três grandes arcos de triunfo, o que garante simetria à obra.
3.5 O Rapto das Sabinas
Figura 12 – O Rapto das Sabinas, David (1799)
David trabalhou na obra a partir de 1796, quando a França estava em guerra contra outras nações 
europeias, após um período de guerras civis que culminaram com o Reino do Terror e a Reação 
Termidoriana, durante a qual o próprio David foi preso por ser partidário de Robespierre. Após a visita 
de sua esposa na cadeia, ele teve a ideia de contar a história para homenageá‑la, com o tema do amor 
prevalecendo sobre o conflito. A pintura também era vista como um pedido para que as pessoas se 
reunissem, após o sangue derramado na Revolução.
A pintura mostra a esposa de Rômulo, Hersília – filha de Tito Tácio, líder dos sabinos – entre seu 
marido e seu pai, e colocando seus filhos entre ambos. Um Rômulo vigoroso, porém hesitante, prepara‑se 
para atingir Tácio, que está prestes a recuar, com sua lança. Outros soldados já estão desembainhando 
suas espadas. O cenário rochoso no fundo representa a Rocha Tarpeia.
O quadro simboliza a fundação de Roma segundo a lenda de Rômulo e Remo. Para povoar as cidades, os 
romanos raptaram as mulheres e as filhas dos sabinos, o que acarretou uma guerra após três anos. A obra de 
David tenta ilustrar esse encontro entre os sabinos e os romanos, juntamente das sabinas, na tentativa de interpor 
o combate. Na parte esquerda do quadro, situa‑se o templo dedicado a Júpiter construído por Rômulo. Ao redor 
da colina, vemos as muralhas e as torres redondas