Cozby-Métodos-de-pesquisa-em-ciências-do-comportamento

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http://www.atlasnet.com.br
Paul C. Cozby
Métodos de Pesquisa em 
Ciências do Comportamento
Tradução 
Paula Inez Cunha Gomide 
Professora da Universidade Federal do Paraná 
Faculdade de Psicologia
Emma Otta 
Professora da Universidade de São Paulo 
Instituto de Psicologia
Revisão Técnica 
José de Oliveira Siqueira 
Professor da Universidade de São Paulo 
Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade
SÃO PAULO 
EDITORA AUAS S.A. - 2003
© 2001 by EDITORA ATLAS S.A.
1. ed. 2003; 2a tiragem
Traduzido para o português de Methods in behavioral research, sétima edição, publicada 
pela Mayfield Publishing Company, Mountain View, Califórnia
Copyright © 2001 ,1997 ,1993 ,1989,1985,1981 by Mayfield Publishing Company 
Copyright © 1977 by Paul C. Cozby
Capa: Leonardo Hermano 
Composição: Set-up Time Artes Gráficas
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Cozby, Paul C.
Métodos de pesquisa em ciências do comportamento / Paul C. Cozby; tradu­
ção Paula Inez Cunha Gomide, Emma Otta ; revisão técnica José de Oliveira 
Siqueira. -- São Paulo : Atlas, 2003.
Título original: Methods in behavioral research 
Bibliografia.
ISBN 85-224*3363-1
1. Ciências sociais - Pesquisa - Metodologia 2. Pesquisa psicológica - 
Metodologia I. Título.
02-6160 C D D -150.72
índices para catálogo sistemático:
1. Ciências do comportamento : Pesquisa : Metodologia : Psicologia 150.72
2. Pesquisa : Ciências do comportamento : Metodologia : Psicologia 150.72
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Impresso no Brasü/Printed in Brazil
Sumário
Prefácio, 11
1 ESTUDO CIENTÍFICO DO COMPORTAMENTO, 15 
Usos de métodos de pesquisa, 16
Abordagem científica, 17 
Objetivos da ciência, 21 
Pesquisa básica e aplicada, 23 
Termos estudados, 27 
Questões de revisão, TJ 
Atividades, 27
2 PONTO DE PARTIDA, 29 
Hipóteses e predições, 30
Participantes de um estudo: uma nota sobre terminologia, 31
Fontes de idéias, 31
Pesquisa bibliográfica, 37
Anatomia de um artigo de pesquisa, 45
Termos estudados, 48
Questões de revisão, 48
Atividades, 48
6 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
3 ÉTICA NA PESQUISA, 51
Experimento de Mílgram sobre obediência, 52
Custos e benefícios da pesquisa, 53
Principais questões éticas na pesquisa, 54
Outras questões éticas na pesquisa, 62
Formulação de princípios éticos, 64
Pesquisa com participantes humanos, 65
Ética e pesquisa animal, 71
Custos e benefícios revisitados, 73
Fraude, 74
Termos estudados, 77
Questões de revisão, 77
Atividades, 78
4 ESTUDO DO COMPORTAMENTO, 81 
Variáveis, 82
Definições operacionais de variáveis, 83 
Relações entre variáveis, 85
Método não experimental versus método experimental, 88 
Variável independente e variável dependente, 94 
Causalidade, 95
Escolha de um método: vantagens e desvantagens de diferentes métodos, 97
Avaliação de pesquisas: três validades, 101
Termos estudados, 103
Questões de revisão, 104
Atividades, 104
5 CONCEITOS DE MENSURAÇÃO, 107 
Fidedignidade das medidas, 108 
Medidas da validade de construto, 112 
Reatividade de medidas, 116 
Variáveis e escalas de mensuração, 117 
Termos estudados, 120
Questões de revisão, 121 
Atividades, 121
6 OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO, 123 
Abordagem quantitativa e abordagem qualitativa, 124
S um ário 7
Observação naturalística, 125 
Observação sistemática, 130 
Estudos de caso, 133 
Pesquisa em arquivo, 134
Descrição de diferenças individuais e de personalidade, 138 
Termos estu dados, 139 
Q uestões de revisão, 140 
A tiv idades, 140
7 PESQUISA DE LEVANTAMENTO: UMA METODOLOGIA PARA ESTIMULAR 
PESSOAS A FALAR SOBRE SI MESMAS, 141
Por que fazer levantamentos?, 143 
Amostragem de uma população, 145 
Técnicas de amostragem, 148 
Avaliação das amostras, 152 
Elaboração das perguntas, 155 
Respostas às questões, 158 
Finalização do questionário, 162 
Aplicação de levantamentos, 163
Levantamentos planejados para estudar mudanças ao longo do tempo, 166
Termos estudados, 167 
Q uestões de revisão, 168 
A tiv idades, 169
8 DELINEAMENTO EXPERIMENTAL: OBJETIVOS E CILADAS, 171 
Variáveis confundidas e validade interna, 172 
Experimentos mal planejados, 173
Experimentos bem planejados, 178
Distribuição dos participantes pelas condições experimentais, 182
Delineamentos com grupos independentes, 182
Delineamentos com medidas repetidas, 184
Termos estudados, 190
Q uestões de revisão , 191
A tiv id a d es , 192
9 REALIZAÇÃO DE EXPERIMENTOS, 195 
Seleção dos participantes de uma pesquisa, 197 
Manipulação da variável independente, 198
8 M é to d o s df. P e s q u is a em C iên c ia s d o C o m p o rta m e n to
Medida da variável dependente, 203 
Controles adicionais, 207 
Eliminação de defeitos do estudo, 212 
Entrevista de esclarecimento, 214
Uso de computadores para realização de uma pesquisa, 215
Análise e interpretação de resultados, 215
Comunicação da pesquisa, 215
Termos estudados, 216
Questões de revisão, 217
Atividades, 218
10 DELINEAMENTOS EXPERIMENTAIS COMPLEXOS, 219 
Aumento do número de níveis de uma variável independente, 220 
Aumento do número de variáveis independentes: delineamentos fatoriais, 222 
Termos estudados, 234
Questões de revisão, 234 
Atividades, 235
11 DELINEAMENTOS QUASE-EXPERIMENTA1S, DELINEAMENTOS COM 
SUJEITO ÚNICO E DELINEAMENTOS DE PESQUISAS SOBRE 
DESENVOLVIMENTO, 237
Delineamentos quase-experimentais, 238
Experimentos com sujeito único, 245
Delineamentos de pesquisas sobre desenvolvimento, 250
Termos estudados, 253
Questões de revisão, 254
Atividades, 254
12 COMPREENDENDO OS RESULTADOS DE UMA PESQUISA: DESCRIÇÃO E 
CORRELAÇÃO, 257
Escalas de mensuração, 258 
Análise dos resultados de pesquisas, 259 
Distribuições de freqüência, 261 
Estatística descritiva, 264 
Representação gráfica de relações, 265
Coeficientes de correlação: descrição da força de relações, 267 
Magnitude do efeito, 272 
Significância estatística, 273
S um ário 9
Equações de regressão, 273 
Correlação múltipla, 274
Correlação parcial e o problema da terceira variável, 276
Modelos estruturais, 277
Termos estu dados , 278
Questões de revisão, 279
A tiv id a d es , 280
13 COMPREENDENDO OS RESULTADOS DE UMA PESQUISA: INFERÊNCIA 
ESTATÍSTICA, 283
Amostras e populações, 285
Estatística inferencial, 286
Hipótese nula e hipótese de pesquisa, 286
Probabilidade e distribuições amostrais, 287
Exemplo: os testes te F , 290
Erro Tipo I e erro Tipo II, 296
Escolha do nível de significância, 300
Interpretação de resultados não significativos, 301
Escolha do tamanho de uma amostra: análise do poder, 303
Importância de replicações, 304
Significância de um coeficiente de correlação r de Pearson, 304
Análise de dados por computador, 305
Escolha do teste de significância apropriado, 307
Termos estu dados, 309
Q uestões de revisão, 309
A tiv idades, 310
14 GENERALIZAÇÃO DOS RESULTADOS, 313
Generalização para outras populações de participantes de pesquisas, 314
Considerações relativas à cultura, 318
Generalização para outros experimentadores, 320
Pré-testes e generalização, 321
Generalização de acordo com o laboratório, 321
Importância das replicações, 323
Avaliação de generalizações por meio de revisões de literatura e de meta- 
nálises, 325
Uso da pesquisa para melhorar a qualidade de vida das pessoas, 327
1 0 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
Termos estudados, 328 
Questões de revisão, 328 
Atividades, 329
Apêndice A: Elaboração de um relatório de pesquisa, 331 
Introdução, 331 
Estilo de redação, 332 
Organização do relatório, 336 
Uso de títulos, 347
Citações e outras fontes de referência, 348 
Abreviações,355
Algumas considerações gramaticais, 356 
Menção a número e estatística, 357 
Conclusão, 359 
Artigo-exemplo, 359
Apêndice B: Testes estatísticos, 381 
Estatísticas descritivas, 382 
Testes de significância estatística, 385 
Correlação e magnitude do efeito, 402
Apêndice C: Tabelas estatísticas, 407 
Tabela de números aleatórios, 409
Apêndice D: Construção de um quadrado latino, 419
Glossário, 421 
Bibliografia, 429 
índice remissivo, 449
Prefácio
Ensinar e aprender métodos de pesquisa é desafiador e divertido, ao mesmo 
tempo. Esta nova edição de Métodos de pesquisa em ciências do comportamento 
mantém as características de edições anteriores apreciadas por professores e 
alunos. Priorizei a comunicação clara de conceitos. Procurei apresentar o mate­
rial claramente e usar exemplos interessantes. Também tentei facilitar a apren­
dizagem, por meio da descrição de muitos conceitos significativos, em vários 
contextos ao longo do livro. Há pesquisas que mostram que a redundância favo­
rece a compreensão. Também enfatizei a necessidade de estudar comportamen­
to por diferentes abordagens de pesquisa. Antes de cada capítulo o leitor encon­
tra informações gerais sobre o conteúdo tratado e, no final, uma lista de termos 
estudados, além dé questões de revisão e atividades. Termos importantes em 
negrito estão definidos no Glossário.
RECURSOS
O leitor interessado em métodos de pesquisa pode consultar também o en­
dereço www.mayfieldpub.com/cozby. Assim, pode obter mais informações so­
bre os assuntos apresentados no texto, usando recursos disponíveis na World 
Wide Web.
http://www.mayfieldpub.com/cozby
12 M étodos de P esquisa em C iências do C ompoh.tamf.nto
ORGANIZAÇÃO
A organização em geral segue a seqüência de planejamento e realização de 
uma pesquisa. No entanto, os capítulos são relativamente independentes, o que 
permite flexibilidade em sua ordenação pelos professores. Por exemplo, os capí­
tulos sobre ética na pesquisa e sobre métodos de pesquisa não experimental 
aparecem no início do livro, mas os professores que queiram tratar desses as­
suntos no final de um curso podem fazê-lo com facilidade.
O Capítulo 1 apresenta uma visão geral da abordagem científica do conhe­
cimento e diferencia pesquisa básica de pesquisa aplicada. 0 Capítulo 2 discute 
fontes de idéias para pesquisa e a importância da pesquisa bibliográfica. O Capí­
tulo 3 focaliza a ética na pesquisa. Questões éticas são tratadas em profundida­
de neste capítulo e enfatizadas em todo o livro. O Capítulo 4 examina variáveis 
psicológicas e a distinção entre a abordagem experimental e a abordagem não 
experimental para estudar relações entre variáveis. O Capítulo 5 é um capítulo 
novo, que trata de questões de mensuração, incluindo fidedignidade e validade, 
O Capítulo 6 descreve abordagens não experimentais, incluindo observação 
naturalística, estudos de caso c análises de conteúdo. O Capítulo 7 é um capítulo 
novo que trata de amostragem, além da elaboração de questionários e entrevis­
tas. Os Capítulos 8 e 9 apresentam noções básicas sobre planejamento e realiza­
ção de experimentos. O Capítulo 10 é dedicadn a delineamentos fatoriais. O 
Capítulo 11 discute as vantagens e desvantagens de delineamentos quase-expe- 
rimentais, com sujeito único, e de pesquisas sobre desenvolvimento. Os Capítu­
los 12 e 13 tratam do uso da Estatística para compreender resultados de pesqui­
sa. Finalmente, o Capítulo 14 discute questões relativas a generalização, meta- 
análise e importância de replicações. 0 livro também inclui Apêndices sobre a 
redação de relatórios de pesquisa, realização de análises estatísticas e constru­
ção de quadrados latinos.
NOVIDADES DESTA EDIÇÃO
Esta edição incorporou muitas mudanças sugeridas por leitores das edições 
anteriores. Há um capítulo sobre questionários e medidas de auto-relato e mais 
material com informações específicas que os estudantes podem utilizar na ela­
boração das próprias medidas. Conceitos de mensuração são discutidos num 
capítulo à parte, o que reflete a importância deste assunto e atende às expecta­
tivas de professores, dando-lhes opção sobre quando introduzir essa informação 
para a classe. Refiro-me ao método correlacionai como método não experimen­
tal para avaliar relações entre variáveis. Há também material novo sobre cons­
trução de gráficos e sobre estimativas da magnitude do efeito na discussão esta­
P refAcio 13
tística. Também introduzi questões relativas ao uso de computadores e da Internet 
- por exemplo, controle de estímulos experimentais por computador, pesquisa 
bibliográfica pelo computador e citação de endereços da Web em artigos de pes­
quisa.
AGRADECIMENTOS
Muitas pessoas ajudaram a produzir esta edição do livro, assim como as 
edições anteriores. Franklin Graham, da Editora Mayfield, foi um grande ami­
go, além de editor. Agradeço a Helen Walden pela edição do manuscrito e a 
Melanie Field pela gerência da produção. Mitch Okada fez um maravilhoso 
trabalho de atualização do Manual do Professor. Sou muito grato aos comen­
tários feitos por numerosos estudantes e professores e, em particular, às revi­
sões detalhadas feitas para esta edição por: Bernardo J. Garducci, Indiana 
University Southeast; Monica J. Harris, University of Kentucky; Constance Jones, 
California State University, Fresno; Kristen J. Klaaren, Randolph-Macon College; 
Charles S. Reichardt, University of Denver; Jeffrey N. Swartwood, State University 
of New York-Cortland; e Stephen W. Tuholski, Southern Illinois University-Edwardsville.
Quero agradecer às pessoas mais próximas que ajudaram de muitas ma­
neiras a produzir este livro: Jeanne King, Josh Cozby, Brisco Cozby, David Coolidge, 
Tracy Murphy, David Perkins, Greg Robinson, Claire Palmerino, Dan Kee, Kathy 
Brown, Frank Bagrash, William Smith, Stan Woll, Penny Fidler, Dennis Berg, 
Kim Shattuck, Roy McDonald, Ronnie Barnett e Lisa Marr. Finalmente, dedico 
esta edição à memória de Alden Paine, uma pessoa maravilhosa que me encora­
jou, há muitos anos, a escrever um livro sobre métodos de pesquisa para a edito­
ra Mayfield. Alden faleceu em 1997 e é lembrado com carinho pelas muitas 
pessoas cuja vida influenciou.
Sempre tenho interesse em receber comentários e sugestões de estudantes e 
professores. Peço que enviem e-mail para cozby@fullerton.edu, ou utilizem meu 
endereço postal: Department of Psychology, Box 6834, California State University, 
Fullerton, CA 92834-6834.
mailto:cozby@fullerton.edu
1
Estudo Científico do 
Comportamento
m
t 1 Uso de Métodos de Pesquisa
t' A Abordagem Científica
Limitações da Intuição e da Auto­
ridade
Autoridade
Ceticismo, Ciência e Abordagem 
Empírica
Integrando Intuição, Ceticismo e 
Autoridade
t 1 Objetivos da Ciência
Descrição do Comportamento
Predição do Comportamento
Determinação das Causas do Com­
portamento
Explicação do Comportamento
#* Pesquisa Básica e Aplicada
Pesquisa Básica
Pesquisa Aplicada
Comparação entre Pesquisa Bási 
ca e Aplicada
Term os E studados 
Q uestões de Revisão 
A tiv id a d es
Q uais são as causas da agressão e da violência? Quais são os determinan­tes da lembrança e do esquecimento? De que forma podemos melhorar nossa memória? Quais são os efeitos de ambientes estressantes sobre a 
saúde e as interações sociais? Como experiências vividas na primeira infância 
afetam o desenvolvimento posterior? Qual a melhor maneira de tratar a depres­
são? Como reduzir o preconceito e os conflitos entre grupos? A curiosidade em 
relação a questões como essas provavelmente é a razão mais importante que 
leva estudantes a procurarem disciplinas das ciências do comportamento. A pes­
quisa científica fornece meios de analisar essas questões e fornece-nos respostas 
sobre elas. Neste livro, examinaremos os métodos da pesquisa científica nas ciências 
do comportamento. Neste capítulo introdutório discutiremos como o conheci­
mento de métodos de pesquisa pode ser útil para compreender o mundo a nosso 
redor. Além disso, serão revistas as característicasda abordagem científica para 
o estudo do comportamento e os tipos gerais de questões de pesquisa que preo- . 
cupam os cientistas do comportamento.
USOS DE MÉTODOS DE PESQUISA
O conhecimento de métodos de pesquisa torna-se cada vez mais necessário 
para os cidadãos bem informados em nossa sociedade. Os jornais diários, as 
revistas de interesse geral e outros meios de comunicação estão continuamente 
relatando resultados de pesquisas: “Personalidades do Tipo A Têm Maior Proba­
bilidade de Sofrer Ataque Cardíaco” ou “Fumar Está Relacionado com Notas 
Baixas”. Artigos e livros fazem afirmações a respeito dos efeitos benéficos ou 
nocivos de uma dieta particular ou de vitaminas sobre a vida sexual, a persona­
lidade ou a saúde das pessoas. Freqüentemente, são divulgados resultados de 
levantamentos de opinião, com conclusões sobre como nos sentimos a respeito 
de uma variedade de assuntos. Como avaliar tais relatos? Devemos aceitar tais 
descobertas apenas porque são supostamente científicas? Conhecer métodos de 
pesquisa ajuda a ler esses relatos criticamente, a avaliar a metodologia empre­
gada e a decidir se as conclusões são razoáveis.
Muitos trabalhos requerem o uso de descobertas científicas. Por exemplo, 
profissionais da área de saúde mental precisam tomar decisões sobre métodos 
de tratamento, designação de pacientes para diferentes recursos, medicamentos 
ou teste de procedimentos. Tais decisões são feitas com base em pesquisas; para 
tomar boas decisões o profissional da área de saúde mental precisa ser capaz de 
ler uma pesquisa realizada por outros e julgar sua adequação e relevância para 
sua situação particular de trabalho. Da mesma forma, pessoas que trabalham 
em ambiente empresarial freqüentemente baseiam-se em pesquisas para tomar 
decisões sobre estratégias de propaganda, maneiras de aumentar a produtivida-
E studo C jentíkico do C om portam ento 1 7
de e a disposição dos empregados e métodos de seleção e treinamento de novos 
empregados. Educadores precisam manter-se atualizados a respeito de pesqui­
sas realizadas sobre temas como efetividade de diferentes estratégias de ensino 
ou programas voltados aos problemas de estudantes especiais. O conhecimento 
de métodos de pesquisa e a habilidade para avaliar relatos de pesquisa são úteis 
em muitos campos.
Também é importante reconhecer que a pesquisa científica tornou-se cada 
vez mais importante em decisões de políticas públicas. Legisladores e líderes políti­
cos de todos os níveis do govemo freqüentemente tomam decisões políticas e pro­
põem leis baseadas em resultados de pesquisas. A pesquisa pode também influen­
ciar decisões judiciais. Um bom exemplo é a Súmula de Razões da Ciência Social 
(Social Science Brief), preparada por psicólogos e aceita como evidência pela Su­
prema Corte norte-americana no caso, considerado um marco, Brown versus Con­
selho de Educação, em 1954, que resultou no fim da segregação escolar nos Esta­
dos Unidos. Um dos estudos citados na súmula foi realizado por Clark e Clark 
(1947). O estudo verificou que, tendo escolha entre bonecas negras e brancas, 
tanto crianças brancas quanto negras preferem brincar com as bonecas brancas. 
(Uma discussão adicional das implicações desse estudo pode ser encontrada em 
Stephan, 1983.) A legislação e a opinião pública a respeito da divulgação de mate­
rial pornográfico foram orientadas por pesquisas comportamentais sobre esse as­
sunto (veja, por exemplo, Koop, 1987; Linz; Donnerstein; Penrod, 1987). Pesqui­
sas psicológicas sobre estereotipia sexual influenciaram fortemente decisões to­
madas pela Suprema Corte em casos de discriminação sexual por empregadores 
(Físke; Bersoff; Borgida; Deaux; Heilman, 1991). A pesquisa também é importan­
te para o desenvolvimento e a avaliação da eficácia de programas planejados para 
atingir certos objetivos - por exemplo, aumentar a permanência de estudantes na 
escola ou influenciar pessoas a se engajar em comportamentos que reduzam os 
riscos de contrair Aids. Se obtiverem sucesso, tais programas podem ser aplicados 
em larga escala. O fato de muitas decisões e posições políticas estarem baseadas 
em pesquisas torna o conhecimento de métodos de pesquisa particularmente im­
portante para todos nós que, como cidadãos informados, devemos, em última 
análise, avaliar a política nas umas.
ABORDAGEM CIENTÍFICA
Iniciamos este capítulo com várias questões sobre o comportamento huma­
no e sugerimos que a pesquisa científica é um meio valioso de respondê-las. O 
que toma a abordagem científica diferente de outras formas de conhecer o com­
portamento? As pessoas sempre observaram o mundo a seu redor e procuraram 
explicações para o que viam e viviam. No entanto, em lugar de usar a aborda­
1 8 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
gem científica, muitas pessoas confiam na autoridade e na intuição como for­
mas de conhecimento.
Limitações da Intuição e da Autoridade
A maioria de nós conhece ou ouviu falar de algum casal que tentou ter 
filhos durante vários anos, sem sucesso, e acabou adotando uma criança. En­
tão, num período muito curto de tempo, a mulher engravidou. Essa observação 
leva à crença comum de que a adoção aumenta a chance de gravidez em casais 
que têm esse tipo de dificuldade. Tal conclusão parece intuitivamente razoável e 
as pessoas em geral têm uma explicação para este efeito. Por exemplo, a adoção 
diminuiu uma fonte importante de estresse do casal e a redução do estresse, por 
sua vez, aumentou a probabilidade de concepção (Gilovich, 1991).
Esse exemplo ilustra o uso da intuição e da evidência anedótica para tirar 
conclusões gerais sobre o mundo a nosso redor. Ao basear-se em sua intuição, 
a pessoa aceita sem questionar o que seu próprio julgamento ou um único 
relato da experiência de alguém ensinam sobre o mundo. A abordagem intui­
tiva assume muitas formas. Freqüentemente, envolve o desenvolvimento de 
uma explicação para o próprio comportamento e para o comportamento dos 
outros. Por exemplo, uma pessoa pode desenvolver uma explicação para seus 
constantes conflitos com um colega de trabalho, como “essa pessoa quer meu 
posto” ou “ter de compartilhar um telefone coloca-nos em situação de confli­
to”. Em outras ocasiões, a intuição é usada para explicar eventos intrigantes 
observados, como no caso da conclusão de que adotar uma criança aumenta a 
chance de concepção, no caso de casais em que a mulher tem dificuldade para 
engravidar.
Um problema com a intuição é que numerosos vieses cognitivos e motiva- 
cíonais afetam nossa percepção, levando-nos a extrair conclusões errôneas 
sobre causa e efeito (Fiske; Taylor, 1984; Gilovich, 1991; Nisbett; Ross, 1980; 
Nisbett; Wilson, 1977). Gilovich salienta que, de acordo com pesquisas científi­
cas, não há, de fato, relação entre adoção e gravidez subseqüente. Por que 
então nos apegamos a essa crença? Isso provavelmente ocorre em virtude de 
um viés cognitivo chamado correlação ilusória e que acontece quando focali­
zamos dois eventos que se sobressaem e ocorrem juntos. Quando uma gravi­
dez ocorre logo após uma adoção, nossa atenção é direcionada para a situa­
ção e somos levados a concluir erroneamente que deve existir uma relação 
causal. Tais correlações ilusórias também tendem a ocorrer quando estamos 
altamente motivados a acreditar na relação causal. Embora fazer isso seja 
natural, não é científico. Uma abordagem científica requer que uma conclu­
são seja fundamentada em mais provas.
E studo C ientífico d o C om portamento 1 9
Autoridade
O filósofo Aristóteles interessou-se pelos fatores associados à persuasão ou 
mudança de atitude. Na Retórica, Aristóteles descreve a relação entre persuasão 
e credibilidade: “A persuasão é obtida pelo caráter do orador, quando seu discur­
so é proferido de tal forma que lhe atribuímos credibilidade. Acreditamos nos 
homens bons mais completa e prontamente do que nos demais.” Aristóteles ar­
gumentaria, então, que tendemos a ser mais persuadidos pelo orador que pare­
ce terprestígio, digno de confiança e respeitável do que por alguém que não tem 
tais qualidades.
Muitos de nós poderíamos aceitar os argumentos de Aristóteles simples­
mente porque ele é considerado uma “autoridade" de prestígio, cujas obras con­
tinuam sendo importantes. Da mesma forma, muitas pessoas estão prontas para 
aceitar qualquer coisa vinda dos jornais, dos livros, dos governantes ou de figu­
ras religiosas. Acreditam que as declarações de tais autoridades devem ser ver­
dadeiras. 0 problema, naturalmente, é que as declarações podem não ser verda­
deiras. A abordagem científica rejeita a noção de que se pode aceitar, na base da 
fé, as declarações de qualquer autoridade; novamente, mais provas são necessá­
rias para que se tire uma conclusão científica.
Ceticismo, Ciência e Abordagem Empírica
A abordagem científica ao conhecimento reconhece que tanto a autoridade 
quanto a intuição são fontes de idéias sobre o comportamento. No entanto, os 
cientistas não aceitam sem questionar a intuição de alguém, nem mesmo a de­
les próprios. Eles reconhecem que suas idéias podem estar erradas, assim como 
as de outra pessoa qualquer. Também não aceitam, com base em crença, os 
pronunciamentos de uma pessoa, independentemente do prestígio e da autori­
dade que ela tenha. Portanto, são muito céticos em relação ao que vêem ou 
ouvem. Insistem na utilização de métodos científicos para avaliar afirmações 
sobre a natureza do comportamento.
A essência do método científico consiste na insistência de que todas as pro­
posições sejam submetidas a um teste empírico, ou seja, que as proposições 
sejam testadas pelos métodos científicos da observação e da experimentação. 
Essa abordagem empírica do conhecimento tem dois componentes básicos. Pri­
meiro, uma idéia precisa ser estudada sob condições que admitam confirmação 
ou refutação. O teste empírico permite que a falsidade de uma proposição possa 
ser mostrada. Segundo, a pesquisa é realizada de maneira que possa ser obser­
vada, avaliada e replicada por outros.
Portanto, o método científico, em contraste com a autoridade e a intuição, 
não confia nas afirmações feitas por alguém ou na própria percepção do mün-
20 M é io d o s de P esquisa em C iências do C omportamento
do. Engloba várias regras para testar idéias por meio de pesquisas - ou seja, 
regras que orientam a maneira pela qual as observações são feitas e os experi­
mentos são elaborados e realizados. Essas regras serão minuciosamente exami­
nadas no decorrer deste livro.
Integrando Intuição, Ceticismo e Autoridade
A vantagem do método científico sobre as demais formas de conhecimento 
do mundo consiste na apresentação de um conjunto objetivo de regras para 
coletar, avaliar e relatar informações, de tal forma que nossas idéias possam ser 
refutadas ou replicadas por outras pessoas. No entanto, isso não significa que 
intuição e autoridade não sejam importantes. Como vimos anteriormente, os 
cientistas freqüentemente utilizam a intuição e as afirmações de autoridades 
como fontes de idéias para suas pesquisas. Além disso, não há nada de errado 
em aceitar as afirmações de uma autoridade, desde que estas não sejam aceitas 
como evidências científicas. Freqüentemente, não é possível obter evidências 
científicas em relação a algumas questões, como ocorre, por exemplo, quando 
as religiões nos pedem que aceitemos certos princípios com base em fé. Algumas 
crenças não podem ser testadas e, assim, estão além do domínio da ciência. Em 
contraste, as idéias científicas devem ser passíveis de teste - é preciso que haja 
algum modo de verificá-las ou refutá-las.
Também não é errado ter opiniões ou crenças, desde que elas sejam apre­
sentadas simplesmente como opiniões ou crenças. No entanto, sempre devería­
mos perguntar se uma opinião pode ser testada cientificamente ou se está fun­
damentada em evidências científicas. Por exemplo, opiniões a respeito do au­
mento da agressão como decorrência da exposição à violência na televisão são 
apenas opiniões até que se obtenham evidências científicas sobre o assunto.
Quanto mais o leitor aprender sobre o método científico, mais cético se 
tornará quanto às afirmações dos cientistas. Os cientistas freqüentemente tor- 
nam-se autoridades ao expressar suas idéias. Será que devemos estar mais 
dispostos a aceitar o que uma pessoa tem a dizer se ela reivindicar a condição 
de cientista? A resposta depende da apresentação de dados científicos pelo 
cientista para sustentar suas afirmações. Na ausência dessas evidências, o 
cientista não se distingue das demais autoridades; se apresentar evidências 
científicas, iremos avaliar o método usado para obtê-las. Também existem mui­
tos “pseudocientistas”, que usam termos científicos para substanciar suas afir­
mações (por exemplo, astrólogos ou divulgadores da Nova Era). Uma regra 
geral a ser seguida é ser extremamente céptico sempre que alguém, que se diz 
cientista, fizer afirmações que são sustentadas apenas por evidências vagas ou 
improváveis.
E studo C ientífico do C om po rtam ento 2 1
OBJETIVOS DA CIÊNCIA
O método científico tem quatro objetivos gerais: (1) descrever, (2) predizer, 
(3) determinar as causas e (4) compreender ou explicar o comportamento.
Descrição do Comportamento
O cientista começa fazendo uma observação cuidadosa, porque o primeiro 
objetivo da ciência é descrever eventos. Cunningham e seus colaboradores exa­
minaram julgamentos de atratividade física ao longo do tempo (Cunningham; 
Druen; Barbee, 1997). Em 1976, estudantes universitários do sexo masculino 
avaliaram a atratividade de um grande número de mulheres por meio de foto­
grafias. Em 1993, outro grupo de estudantes avaliou as mesmas fotografias. Os 
julgamentos de atratividade foram praticamente idênticos; os padrões de 
atratividade mudaram muito pouco ao longo do período de tempo considerado. 
Em outro estudo, Cunningham comparou as características faciais de estrelas 
de cinema nas décadas de 1930 e 1940 com as de estrelas de cinema na década 
de 1990. As medidas tomadas incluíam características como altura e largura 
dos olhos, comprimento do nariz, proeminência do osso malar e amplitude do 
sorriso. Essas características faciais apresentaram-se muito semelhantes nos dois 
períodos de tempo considerados, novamente indicando constância dos padrões 
de atratividade no tempo.
Os pesquisadores freqüentemente estão interessados em descrever a ma­
neira pela qual os eventos estão sistematicamente relacionados uns aos outros. 
Jurados julgam réus atraentes com menor severidade do que réus pouco atraen­
tes? As pessoas são mais facilmente persuadidas por locutores de alta credibili­
dade? Estudantes que estudam com a televisão ligada têm notas mais baixas em 
comparação com os que estudam em ambiente calmo?
Predição do Comportamento
Outro objetivo da ciência é prever o comportamento. Tendo observado com 
alguma regularidade que dois eventos estão sistematicamente relacionados (por 
exemplo, maior credibilidade está associada com maior mudança de atitude), 
torna-se possível fazer previsões. Uma implicação daí decorrente é a possibilida­
de de antecipar eventos. Se soubermos que um candidato numa eleição é consi­
derado mais crível que outro, seremos capazes de prever o resultado da eleição. 
Além disso, a capacidade para prever ajuda-nos a tomar decisões melhores. Por 
exemplo, muitos estudantes universitários respondem a inventários de interesse 
ocupacional, como por exemplo o Inventário de Interesse Strong-Campbell, no
22 M étodos de P esquisa em C iências d o C omportamento
serviço de aconselhamento da universidade, porque se acredita que possam to­
mar decisões melhores, sobre possíveis objetivos de carreira e escolha de uma 
área de interesse principal, com base nos escores obtidos.
Determinação das Causas do Comportamento
Um terceiro objetivo da ciência é determinar as causas do comportamento. 
Embora possamos predizer acuradamente a ocorrência de um comportamento, 
talvez não consigamos identificar corretamentesuas causas. Por exemplo, esco­
res em testes de aptidão não causam notas escolares. O teste de aptidão é um 
indicador de outros fatores que são as verdadeiras causas; podem ser realizadas 
pesquisas para estudar esses fatores. Da mesma forma, pesquisas tem mostrado 
que é possível prever o comportamento agressivo de uma criança conhecendo-se 
o grau de violência a que ela está exposta diante da televisão. Infelizmente, a 
menos que saibamos que a exposição a essa violência seja uma causa do com­
portamento, não poderemos afirmar que o comportamento agressivo será redu­
zido limitando-se a exposição de cenas de violência na televisão. Portanto, para 
saber como modificar o comportamento precisamos conhecer suas causas*
Explicação do Comportamento
A ciência tem como objetivo último explicar os eventos que foram descri­
tos. O cientista procura entender por que o comportamento ocorre. Considere a 
relação entre violência na televisão e agressão; mesmo sabendo que a violência 
na TV é uma causa da agressividade, precisamos explicar essa relação. Ela é 
devida a imitação ou “modelação” da violência vista na TV? Resulta de uma 
dessensibilização psicológica em relação à violência e a seus efeitos ou ver vio­
lência na TV gera a crença de que a agressão é uma resposta normal à frustra­
ção e ao conflito? Pesquisas adicionais são necessárias para esclarecer as expli­
cações possíveis sobre o que foi observado. Em geral, pesquisas adicionais são 
realizadas para testar teorias desenvolvidas para explicar comportamentos par­
ticulares.
Descrição, predição, determinação da causa e explicação estão fortemente 
interligadas. Determinação da causa e explicação do comportamento estão par­
ticularmente imbricadas porque é difícil conhecer a verdadeira causa ou todas 
as causas de qualquer comportamento. Uma explicação que parece satisfatória 
pode tornar-se inadequada quando outras causas são identificadas em pesqui­
sas subseqüentes. Por exemplo, quando a pesquisa inicial mostrou que a credibi­
lidade do orador estava relacionada com mudança de atitude, os pesquisadores 
explicaram a descoberta afirmando que as pessoas estão mais dispostas a acre­
E studo C ientífico do C o m portam ento 2 3
ditar no que é dito por pessoas de alta credibilidade do que por pessoas de baixa 
credibilidade. No entanto, essa explicação deu lugar a uma teoria mais comple­
xa sobre mudança de atitude, levando em conta muitos outros fatores relacio­
nados à persuasão (Petty; Cacioppo, 1986). Em resumo, há certa ambigüidade 
no empreendimento da investigação científica. Novas descobertas de pesquisa 
quase sempre suscitam novas questões, que, por sua vez, demandam mais pes­
quisa; explicações do comportamento freqüentemente precisam ser descartadas 
ou revistas diante de evidências adicionais. Tal ambigüidade é parte do prazer e 
do entusiasmo em se fazer ciência.
PESQUISA BÁSICA E APLICADA 
Pesquisa Básica
A pesquisa básica visa responder a questões fundamentais sobre a nature­
za do comportamento. Os estudos são freqüentemente planejados para exami­
nar questões teóricas relativas a fenômenos como cognição, emoção, aprendi­
zagem, motivação, psicobiologia, desenvolvimento da personalidade e compor­
tamento social. O leitor encontrará a seguir as citações de alguns artigos de 
periódicos que ilustram algumas questões de pesquisa básica:
GOFFMAN, L.; SMITH, A. (1999). Development and phonetic differentiation of speech 
movement pattems. Journal of Experimental Psychology: human perception and performance, 
25, p. 649-660,1999.
Os pesquisadores mediram cuidadosamente os movimentos de fala feitos 
por crianças de quatro anos, de sete anos e de adultos durante as mesmas emis­
sões orais. Constataram que os movimentos tomaram-se mais estáveis com a 
maturidade.
JQNES, J. R.; MOORE, J. Some effects of intertrial - interval duration on discrete - trial 
choice. Journal of Experimental Analysis ofBehavior, 71, p. 375-394, 1999.
Num experimento de escolha, pombos estolhiam uma de duas respostas 
possíveis em cada tentativa, sendo as escolhas corretas reforçadas. O intervalo 
de tempo entre as tentativas foi sistematicamente manipulado, variando de 0 a 
120 segundos. Intervalos maiores entre tentativas reduziram a probabilidade de 
acontecerem escolhas reforçadas.
McBRIDE, D. M.; DOSHER, B. A. Forgetting rates are comparable in conscious and auto- 
matic memory: a process - dissociation study. Journal of Experimental Psychology: leaming, 
memory, and cognirion, 25, p. 583-607,1999. _____________________
2 4 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
Os pesquisadores estudaram a memória que é processada conscientemente 
com esforço e a memória que é usada automaticamente sem consciência. Os 
dois tipos de memória apresentaram taxas similares de esquecimento.
O’BRIEN, M. ; CHIN, C. The relationship between children’s reported exposure to interparental 
conflict and memory biases in the recognition of aggressive and constructive conflict words. 
Personality and Social Psychology Bulletin, 24, p. 657-666, 1998.
Crianças de sete a doze anos ouviram uma fita em que havia pais discutin­
do. Num teste subseqüente de memória sobre o que havia sido dito durante a 
discussão, crianças mais velhas expostas a muito conflito entre os próprios pais 
apresentaram muitas respostas “positivas falsas” - recordaram muitas coisas 
ditas na discussão que de fato não estavam lá.
Pesquisa Aplicada
Os artigos de pesquisa citados anteriormente referiam-se a processos bási­
cos de comportamento e cognição mais do que a implicações práticas imediatas. 
Em contraste, a pesquisa aplicada é realizada com o objetivo de examinar ques­
tões relativas a problemas práticos e suas potenciais soluções. Como ilustração, 
segue uma listagem de títulos de artigos publicados em periódicos científicos:
DUGAN, S.; LLOYD, B.; LUCAS, K. Stress and coping as determinants of adolescent smoking 
behavior. Journal of Applied Social Psychology, 29, p. 870-888, 1999.
Entre adolescentes, o consumo de cigarro está associado à percepção de 
que a vida é repleta de estresse e de que fumar ajuda a enfrentá-lo.
KOVERA, M. B.; McAULIFF, B. D.; HEBERT, K. S. Reasoning about scientific evidence: effects 
of juror gender and evidence quality on juror decisions in a hostile work environment case. 
Journal of Applied Psychology, 84, p. 362-375,1999-
Jurados de sexo masculino que ouviram o testemunho de um perito apre­
sentaram maior tendência a considerar o réu responsável em comparação com 
homens que não ouviram o testemunho do perito. Mulheres não foram influen­
ciadas pelo testemunho do perito. A qualidade da evidência apresentada não 
teve influência sobre os jurados.
McGUIRE, M. T.; WING, R. R.; KLEM, M. L., LANG, W.; HILL, J. O. What predicts weight 
regain in a group of successful weight losers? Journal of Consulting and Clinical Psychology, 
p. 67,177-185,1999.
Os participantes eram pessoas que completaram, com sucesso, um progra­
ma de perda de peso; alguns mantiveram a perda de peso e outros ganharam
E studo C ientífico do C om portam ento 2 5
peso. Neste último grupo havia pessoas mais propensas a ter perda inicial de 
maior porcentagem de peso corporal e um histórico de depressão e bulimia.
Scott, D. Equal opportunity, unequal results: determinants of house hold recyding intensity. 
Environment and Behavior, 31, p. 267-290,1999.
Examinou-se a participação de mais de 600 moradores de quatro comuni­
dades em programas idênticos de reciclagem de lixo. Indivíduos comprometidos, 
em comparação com indivíduos menos ativos, acreditavam fortemente que o 
lixo constituía um problema ambiental e que a reciclagem era uma solução 
efetiva.
Uma área importante de pesquisa aplicada denomina-se avaliação de progra­
mas. Pesquisas de avaliação de programas avaliam reformas sociais e inovações 
introduzidas no governo, na educação, no sistema judiciário, na indústria, na 
assistência à saúde e em instituições de saúde mental. Num artigo influente sobre“reformas como experimentos”, Campbell (1969) salientou que os programas so­
ciais são de fato experimentos planejados para atingir certos resultados. Argu­
mentou de forma persuasiva que os cientistas sociais deveriam avaliar cada pro­
grama, para determinar se obteve os efeitos pretendidos. Se não, programas alter­
nativos deveriam ser implantados. Esse é um ponto importante, freqüentemente 
esquecido por pessoas em diferentes organizações quando novas idéias são colo­
cadas em prática; a abordagem científica determina que novos programas devem 
ser avaliados. Como exemplo apresentamos dois títulos de artigos publicados em 
periódicos especializados e que tratam da avaliação de programas:
GROSSMAN, J. B.; TIERNEY, J. P. Does mentoring work? An impact study of the Big Brothers 
Big sisters program. Evaluation Review, 22, p. 403-426, 1998.
Os pesquisadores compararam jovens que haviam sido randomicamente 
designados para participar do programa Grandes Irmãos Grandes Irmãs com 
jovens que não foram designados. Durante um período de 18 meses, os partici­
pantes do programa apresentaram menor probabilidade de usar drogas e álcool, 
comportar-se agressivamente e fugir da escola.
SANDERS, L. M.; TRINH, C.; SIIERMAN, B. R,; BANKS, S. M. Assessment of client satisfaction 
in a peer counseling substance abuse treatment program for pregnani and postpartum women. 
Evaluation and Program Planning, 21, p. 287-296, 1998.
Avaliou-se a satisfação das participantes de um programa voltado para 
usuárias de drogas por meio de medidas quantitativas e qualitativas. A satisfa­
ção foi mais alta entre os participantes mais velhos, que haviam utilizado maior 
número de serviços e que permaneceram mais tempo no programa.
Muitas pesquisas aplicadas são realizadas por grandes empresas, compa­
nhias de pesquisa de mercado, agências governamentais e agências que reálí-
2 6 M é to d o s de P e s q u isa em C iên c ia s d o C o m p o r t a m e n to
zam pesquisas de opinião pública, e seus resultados não são publicados, sendo 
utilizados internamente na empresa ou por seus clientes. Independentemente 
de os resultados serem ou não publicados, no entanto, eles são usados para 
ajudar pessoas a tomar decisões melhores com relação a problemas que reque­
rem ação imediata.
Comparação entre Pesquisa Básica e Aplicada
Tanto a pesquisa básica quanto a pesquisa aplicada são importantes e ne­
nhuma delas pode ser considerada superior à outra. De fato, o progresso da 
ciência depende de sinergia entre pesquisa básica e aplicada. Muitas pesquisas 
aplicadas são orientadas por teorias e descobertas de pesquisas básicas. Por exem­
plo, a pesquisa aplicada sobre depoimento de peritos durante julgamentos é guia­
da por pesquisas básicas de percepção e cognição. Por sua vez, as descobertas 
obtidas em contextos de aplicação freqüentemente requerem modificações das 
teorias existentes e estimulam o desenvolvimento da pesquisa básica. Assim, o 
estudo do depoimento de testemunhas oculares reais leva a conhecimentos mais 
ricos e acurados sobre processos básicos de percepção e cognição.
Recentemente, muitas pessoas, incluindo legisladores que controlam os or­
çamentos de agências governamentais de fomento a pesquisa, têm exigido a 
realização de pesquisas diretamente relevantes para questões sociais específicas. 
O problema com essa atitude em relação à pesquisa é que não conseguimos 
prever totalmente as aplicações da pesquisa básica. O psicólogo B. F. Skinner, por 
exemplo, realizou pesquisas básicas, na década de 1930, a respeito de condicio­
namento operante, em que descreveu cuidadosamente os efeitos do reforçamento 
sobre comportamentos como o de pressão à barra em ratos. Anos mais tarde, 
essas pesquisas permitiram muitas aplicações práticas em terapia, educação e 
psicologia aplicada à indústria. Pesquisas sem valor aparente de aplicação práti­
ca podem, em última análise, revelar-se úteis. O fato de ninguém conseguir 
prever o impacto último da pesquisa básica leva-nos à conclusão de que o finan­
ciamento para a pesquisa básica é necessário, tanto para o avanço da ciência 
como para o benefício da sociedade.
A pesquisa comportamental é importante em muitos campos e tem aplica­
ções relevantes para políticas públicas. Este capítulo introdutório colocou o lei­
tor em contato com os principais objetivos e tipos gerais de pesquisas. Todos os 
pesquisadores, independentemente de estarem interessados em pesquisa básica, 
aplicada ou de avaliação de programas, usam o método científico. Os temas e 
conceitos deste capítulo serão desenvolvidos no decorrer deste livro. Eles forne­
cerão a base que lhe permitirá avaliar as pesquisas de outras pessoas e também 
planejar seus próprios projetos de pesquisa.
E s tu d o C ie n tíf ic o d o C o m p o rta m e n to 2 7
Este capítulo enfatizou o ceticismo dos cientistas em relação ao que existe 
de verdadeiro no mundo e sua insistência no teste empírico das proposições. Nos 
dois capítulos seguintes, focalizaremos duas outras características dos cientis­
tas. Primeiro, eles têm uma intensa curiosidade em relação ao mundo e encon­
tram inspiração para suas idéias em muitos lugares. Segundo, eles têm princí­
pios éticos sólidos; estão comprometidos a tratar com respeito e dignidade aque­
les que participam de investigações científicas,
Termos Estudados__ __ ________ ______________________
Autoridade
Ceticism o
Intuição
Objetivos da Ciência 
Pesquisa Aplicada 
Pesquisa Básica 
Teste Empírico
Questões de Revisão ______ ___________________________
1. Por que é importante para qualquer pessoa conhecer métodos de pesquisa?
2. Por que o ceticism o científico prom ove nosso conhecim ento sobre o com 
portam ento? Em que a abordagem científica difere de outras form as de 
conhecer com portam ento?
3. Diferencie descrição, predição, determinação causal e explicação como ob­
jetivos da pesquisa científica.
4. Diferencie pesquisa básica de pesquisa aplicada.
Atividades ___________________________________________________ :__ ____________ ______ ______ _
1. Leia alguns editoriais em seu jornal diário e identifique as fontes usadas 
como suporte às afirmativas e conclusões. Os jornalistas utilizaram intui­
ção, apelo à autoridade, evidência científica ou uma combinação de todos 
esses recursos? Dê exemplos específicos.
2. Suponha que você esteja interessado em estudar depressão. O que deveria 
fazer para atingir seu objetivo de descrever, predizer, compreender as cau­
sas e explicar a depressão?
2 8 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
3. Imagine um debate a respeito da seguinte afirmação: Cientistas compor- 
tamentais só deveriam realizar pesquisas que tenham aplicação prática 
imediata. Desenvolva argumentos favoráveis (pró) e contrários (contra) a 
essa afirmação.
4. Imagine um debate a respeito da seguinte afirmação: O conhecimento de 
metodologia de pesquisa é desnecessário para estudantes que pretendem 
ser psicólogos clínicos. Desenvolva argumentos favoráveis (pró) e contrá­
rios (contra) a essa afirmação.
2
Ponto de Partida
/
? Hipóteses e Predições
C Participantes: Uma Nota sobre 
Terminologia
e Fontes de Idéias
Senso Comum f
Observação do Mundo a Nosso Re­
dor
Teorias
Pesquisas Anteriores 
Problemas Práticos 
f Pesquisa Bibliográfica 
Natureza dos Periódicos 
Resumos em Psicologia 
Pesquisa no PsycINFO
índice de Citações em Ciências So­
ciais
Revisões de Literatura
Outras Fontes de Busca Eletrônica
Anatomia de um Artigo de Pes­
quisa
Resumo
Introdução
Método
Resultados
Discussão
Termos E studados
Questões de Revisão
Atividades
A motivação para realizar pesquisas científicas deriva de uma curiosidade natural a respeito do mundo. Muitas pessoas têm sua primeira experiência com pesquisa quando sua curiosidade as leva a perguntar “Eu gostaria de 
saber o que aconteceria se...” ou “Eu gostaria de saber por que...” seguida de 
uma tentativa de responder à pergunta. Quais são as fontes de inspiração para 
essas perguntas e de que forma podemosdescobrir o que outras pessoas já pen­
saram a respeito? Este capítulo trata de algumas fontes de idéias científicas. 
Considera também a natureza dos relatos de pesquisa publicados em periódicos 
profissionais.
HIPÓTESES E PREDIÇÕES
A maioria das pesquisas procura testar uma hipótese formulada pelo pes­
quisador. Uma hipótese na realidade é um tipo de idéia ou pergunta. Ela afirma 
algo que pode ser verdadeiro. Uma hipótese, no entanto, é somente uma pergun­
ta ou idéia preliminar, à espera de evidências favoráveis ou contrárias. Algumas 
vezes, as perguntas são muito gerais ou informais. Por exemplo, Geller, Russ e 
Altomari (1986) tinham perguntas gerais sobre o consumo de cerveja entre es­
tudantes universitários: Quanta cerveja eles consomem num período médio de 
permanência num bar da universidade? Qual é o tempo de permanência? Há 
diferenças sexuais no comportamento de beber? Os pesquisadores desenvolve­
ram um procedimento para coletar dados que respondessem às perguntas que 
tinham em mente. Problemas de pesquisa formulados dessa forma são hipóteses 
informais ou simplesmente perguntas sobre o comportamento.
As hipóteses são freqüentemente formuladas em termos mais específicos e 
formais. Em geral, essas hipóteses formais afirmam a existência de relação entre 
duas ou mais variáveis. Assim, os pesquisadores poderiam formular hipóteses 
tais como “aglomeração resulta em baixo desempenho em tarefas cognitivas” 
ou “prestar atenção a um número maior de características de algo a ser apren­
dido resultará em maior memorização”. A formulação dessas hipóteses baseia- 
se nos resultados de pesquisas anteriores e em considerações teóricas. O pesqui­
sador irá, então, planejar um estudo para testar as hipóteses. No exemplo da 
aglomeração, ele pode colocar um grupo de participantes da pesquisa numa 
sala com muitas pessoas e outro grupo numa sala com poucas pessoas, para 
realizar uma série de tarefas e, então, observar seu desempenho.
Nesse ponto, ele pode fazer uma predição específica sobre o resultado des­
se experimento. No caso do exemplo, pode predizer que “os participantes testa­
dos na condição de não-aglomeração terão melhor desempenho do que aqueles 
testados na condição de aglomeração”. Se os resultados do estudo confirmarem 
essa predição, a hipótese ganhará apoio. Se não confirmarem, o pesquisador irá
P onto de P artida 3 1
rejeitar a hipótese (e acreditar que aglomeração não causa baixo desempenho) 
ou realizar uma pesquisa adicional usando métodos diferentes para testar a 
hipótese. É importante notar que a confirmação de uma predição pelos resulta­
dos de um estudo constitui suporte para a hipótese, mas não constitui prova . A 
mesma hipótese pode ser testada por diferentes métodos, e cada vez que os resul­
tados de uma pesquisa apóiam uma hipótese aumenta nossa confiança de que 
ela seja correta.
PARTICIPANTES DE UM ESTUDO: UMA NOTA SOBRE TERMINOLOGIA
Usamos o termo p a r tic ip a n te s para referir-nos aos indivíduos que parti­
cipam de projetos de pesquisa. Um termo equivalente utilizado na pesquisa 
psicológica é su je ito s . O Manuai de P u blicação da Associação Psicológica Ame­
ricana (APA, 1994) recomenda o termo p a r tic ip a n te s quando a pesquisa em 
psicologia é realizada com seres humanos. O leitor encontrará ambos os ter­
mos ao 1er relatos de pesquisas e também no decorrer de sua leitura deste 
livro. Poderá ainda encontrar os termos respon den tes e in form an tes. No caso 
de levantamentos fala-se em geral em respon den tes. In form an tes são as pes­
soas que ajudam os pesquisadores a compreender a dinâmica de ambientes 
culturais ou organizacionais particulares - esse termo originou-se em pes­
quisas antropológicas e sociológicas e agora está sendo usado também por 
psicólogos.
FONTES DE IDÉIAS
Não é fácil dizer de onde vêm as boas idéias. Muitas pessoas têm idéias 
valiosas, embora tenham dificuldade em descrever o processo pelo qual chega­
ram a elas. Os cartunistas sabem disso: costumam representar uma idéia bri­
lhante por uma lâmpada que acende sobre a cabeça de uma pessoa -, mas de 
onde vem a eletricidade? Vamos considerar cinco fontes de idéias: o senso co­
mum, a observação do mundo a nosso redor, as teorias, as pesquisas anteriores 
e os problemas práticos.
Senso Comum
Uma fonte de idéias que podem ser testadas é o corpo de conhecimento 
denominado senso comum - as coisas que consideramos verdadeiras. E verdade 
que “os opostos se atraem” ou “são as pessoas parecidas que se atraem?” “Os 
pais que não batem estragam as crianças”? “Uma imagem vale mais que mil
3 2 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
palavras?” A busca de respostas a perguntas como essas pode levar à criação de 
programas de pesquisa para estudar atração interpessoal, efeitos de punição e 
papel de imagens visuais na aprendizagem e na memória.
Testar uma idéia de senso comum pode ser útil porque essas noções nem 
sempre são corretas ou a pesquisa pode mostrar que o mundo real é muito mais 
complicado do que as idéias do senso comum levam a supor. Por exemplo, ima­
gens podem favorecer a memorização em certas circunstâncias, mas algumas 
vezes atrapalham a aprendizagem (veja Levin, 1983). A realização de pesquisas 
para testar idéias do senso comum freqüentemente nos força a ir além de uma 
teoria do comportamento de senso comum.
Observação do Mundo a Nosso Redor
Observações de eventos pessoais e sociais podem fornecer muitas idéias 
para pesquisa. A curiosidade despertada por suas observações e experiências 
pode levar você a formular perguntas sobre fenômenos de todo tipo. De fato, 
essa curiosidade motiva muitos estudantes a engajar-se em seu primeiro projeto 
de pesquisa.
Você já teve a experiência de guardar alguma coisa num “lugar especial” 
(onde ninguém iria mexer) e descobrir depois que não consegue lembrar o lo­
cal? Uma experiência desse tipo poderia sugerir uma pesquisa sistemática para 
verificar se é uma boa idéia guardar coisas em lugares especiais. De fato, Winograd 
e Soloway (1986) realizaram uma série de experimentos exatamente sobre esse 
assunto. Sua pesquisa demonstrou que as pessoas tendem a esquecer onde colo­
caram alguma coisa em duas condições: (1) consideram o local pouco provável 
para o objeto em questão e (2) consideram óbvia a memorização do local. Assim 
guardar coisas em lugares incomuns geralmente é má idéia, embora num dado 
momento possa parecer o contrário.
Um exemplo mais recente demonstra a diversidade de idéias possíveis gera­
das pela curiosidade a respeito das coisas que acontecem a nossa volta. De al­
guns anos para cá, tem havido muita controvérsia em relação aos efeitos das 
letras de certas músicas de rock e rap, temendo-se que possam promover pro­
miscuidade sexual, uso de drogas e violência. Alguns grupos, como o Centro de 
Pais para Avaliação Musical (Parent’s Music Resource Center, PMRC), gostariam 
de censurar as letras de músicas e persuadir as gravadoras a colocar rótulos de 
alerta em CDs de rock. Em congressos tem havido apresentações de trabalhos 
sobre esse assunto. Alguns pesquisadores decidiram realizar pesquisas para exa­
minar questões colocadas por essa controvérsia. Fried (1999) sugeriu que a rea­
ção negativa ao rap em particular pode surgir em virtude de sua associação com 
a música negra. Para testar essa idéia, Fried pediu aos participantes que lessem
P on to dk P artida 3 3
a letra de uma música popular intitulada “Engano de um homem perverso”, que 
tem um tema violento. Descreveu a música ora como rap, ora como country 
para os participantes. Embora evidentemente não se tratasse de rap, os partici­
pantes tiveram uma reação mais negativa à letra quando esta havia sido descri­
ta como rap do que quando havia sido descrita como música country.
O mundo a nossa volta é uma rica fonte de material para a investigação 
científica. Durante o período em que ministrou aulas no Brasil, há alguns anos, 
o psicólogo Robert Levine observou que os estudantes brasileiros erammuito 
mais displicentes em relação a horário que seus colegas norte-americanos, che­
gando após o início da aula e saindo mais cedo. Essa observação levou-o a ini­
ciar um estudo sobre o ritmo de vida em diferentes cidades dos EUA e em dife­
rentes países (Levine, 1990). Pesquisas como essas ilustram um aspecto enfatizado 
no Capítulo 1: Opiniões e experiências pessoais fornecem idéias sobre o compor­
tamento, mas o pensamento científico requer que as idéias sejam testadas por 
meio de pesquisas.
Finalmente, é preciso mencionar o papel da descoberta acidental - algumas 
vezes as descobertas mais importantes são feitas sem planejamento ou por pura 
sorte. Ivan Pavlov é muito conhecido por sua descoberta do que é chamado con­
dicionamento clássico - se um estímulo neutro (como um som) for repetida­
mente emparelhado com um estímulo incondicionado (alimento), que produz 
uma resposta reflexa (salivação), irá finalmente produzir a resposta, quando 
apresentado sozinho. Pavlov não tinha a intenção de descobrir o reflexo condi­
cionado. Na verdade, estava estudando o sistema digestivo de cães, medindo sua 
salivação quando recebiam alimento. Descobriu acidentalmente que os cães sa­
livavam antes da alimentação real e, então, passou a estudar como os estímulos 
que antecediam a alimentação podiam produzir uma resposta salivar. Só é pos­
sível fazer descobertas acidentais desse tipo quando se vê o mundo com olhos 
curiosos.1
Teorias
Muitas pesquisas nas ciências do comportamento testam teorias compor- 
tamentais. As teorias têm duas funções importantes para aumentar nossa com­
1 No Capítulo 10 de Salomon (2000), intitulado Problema e serendipidade: a aventura da 
aleatoriedade em busca de outra resposta, a expressão descoberta acidenlal é definida tecnicamente 
como serendipidade (serendipity) . Salomon, D. V A maravilhosa incerteza: pensar, pesquisar e criar. 
São Paulo; Martins Fontes, 2000. No Capítulo 9 de Rosenberg (1976), serendipity foi traduzida como 
achado casual. Rosenberg, M. A lógica da análise do levantamento de dados. São Paulo: Cultrix; Edusp. 
1976 (NT).
3 4 M étodos df. P esquisa em C iências do C om portam ento
preensão do comportamento. Em primeiro lugar, organizam e explicam uma di 
versidade de fatos específicos ou descrições comportamentais. Esses fatos ou 
descrições não são significativos em si e há necessidade de um referencial teóri­
co para estruturá-los. Esse referencial teórico toma o mundo mais compreensí­
vel, fornecendo alguns conceitos abstratos em tomo dos quais podemos organi­
zar e explicar uma diversidade de comportamentos. A título de exemplo, consi­
dere como a Teoria da Evolução de Charles Darwin organizou e explicou uma 
variedade de fatos sobre as características de espécies animais. Da mesma for 
ma, em psicologia, uma teoria de memória afirma que há sistemas separados 
para a memória de curto prazo e para a memória de longo prazo. Essa teoria 
explica várias observações específicas sobre aprendizagem e memória, incluin­
do fenômenos como os diferentes tipos de deficiências de memória resultantes 
de uma pancada na cabeça versus lesão da área cerebral do hipocampo e a taxa 
de esquecimento de um material que a pessoa acabou de ler.
Em segundo lugar, as teorias geram conhecimentos novos, dirigindo nosso 
pensamento para aspectos novos do comportamento - as teorias guiam nossas 
observações do mundo. A teoria gera hipóteses sobre o comportamento e o pes­
quisador realiza estudos para verificar se elas são corretas. Se os estudos con­
firmarem a hipótese, a teoria ganha suporte. À medida que se acumulam evidências 
consistentes com a teoria, aumenta nossa confiança de que a teoria é correta. 
No entanto, a pesquisa também pode revelar fraquezas numa teoria e forçar os 
pesquisadores a modificá-la ou desenvolver uma teoria nova, mais abrangente.
A teoria evolucionária continua ajudando os psicólogos a gerar hipóteses 
(por exemplo, Buss; Schmitt, 1993; Simpson; Kenrick, 1997). Por exemplo, a 
teoria evolucionária afirma que homens e mulheres têm estratégias reprodutivas 
diferentes. Todos os indivíduos têm interesse evolucionário em transmitir seus 
genes para as gerações futuras. No entanto, as mulheres têm relativamente poucas 
oportunidades de reproduzir, pois seu período reprodutivo é limitado pela idade, 
e elas precisam dedicar enorme quantidade de tempo e energia a cuidar dos 
filhos. Os homens, por sua vez, podem reproduzir a qualquer tempo e têm uma 
vantagem reprodutiva em relação à mulher, produzindo tantos filhos quanto 
possível. Em função dessas diferenças, a teoria prediz que homens e mulheres 
usarão critérios diferentes para selecionar parceiros. Mulheres estarão mais in­
teressadas em homens que forneçam apoio no cuidado das crianças - aqueles 
superiores em sta tu s, recursos econômicos e dominância. Homens escolherão 
mulheres mais jovens, saudáveis e atraentes fisicamente. Pesquisas realizadas 
com diferentes culturas dão suporte a essas predições (Buss, 1989). Embora as 
pesquisas apóiem a teoria evolucionária, é possível que sejam desenvolvidas teo­
rias alternativas que expliquem melhor os mesmos resultados - as teorias são 
vivas e dinâmicas. Eagly e Wood (1999) interpretaram a pesquisa de Buss em 
termos de estrutura social. Eles argumentaram que diferenças de gênero resul
P on to de P artida 3 5
tam da existência de diferenças na divisão de trabalho entre homens e mulheres 
na maioria das culturas - os homens são responsáveis pelo bem-estar econômi­
co da família e as mulheres, pelo cuidado das crianças - e essas diferenças expli­
cam as diferenças de gênero existentes na seleção de parceiros sexuais. As pes­
quisas sobre esse excitante assunto continuam.
As teorias costumam ser modificadas à medida que novas pesquisas defi­
nem seu alcance. A teoria da memória de curto prazo versus memória de longo 
prazo, mencionada anteriormente, ilustra a necessidade de modificar as teorias. 
A concepção original do sistema dc memória de longo prazo descreveu essa 
memória como um depósito de memórias permanentes fixas. No entanto, as 
pesquisas dos psicólogos cognitivistas, como Loftus (1979), mostraram que as 
memórias são facilmente reconstruídas e rcinterpretadas. Num estudo, os parti­
cipantes assistiram a um filme sobre um acidente automobilístico e, mais tarde, 
deviam relatar o que viram. Loftus verificou que a memória dos participantes foi 
influenciada pela maneira com que foram questionados. Por exemplo, a proba­
bilidade de respostas afirmativas foi maior quando se perguntava se o partici­
pante havia visto “o” farol dianteiro quebrado em vez de se havia visto “um” farol 
dianteiro quebrado. Resultados como esse têm requerido uma teoria mais com­
plexa sobre a forma de operação da memória de longo prazo.
Pesquisas Anteriores
Uma quarta fonte de idéias são as pesquisas anteriores. A familiarização 
com um corpo de pesquisa sobre um assunto talvez seja a melhor forma de 
gerar idéias para novas pesquisas. Praticamente qualquer estudo coloca ques­
tões para pesquisas subseqüentes. A pesquisa pode suscitar uma tentativa de 
aplicação dos resultados numa situação diferente, estudando-se o assunto com 
um grupo de outra faixa etária ou aplicando outra metodologia para replicar 
os resultados. O estudo de Geller et al. (1986) sobre consumo de cerveja mos­
trou que os estudantes bebem mais se compram canecas do que se compram 
garrafas. Mostrou também que homens bebem mais que mulheres, que estu­
dantes em grupo bebem mais que estudantes sozinhos e que mulheres ficam 
mais tempo no bar que homens. Os resultados desse estudo podem, por exem­
plo, gerar pesquisas sobre formas de reduzir o consumo excessivo de álcool 
por estudantes universitários.
Além disso, à medida que você se familiarizar com a literatura de pesquisa 
sobre um assunto, poderá identificar inconsistências nos resultados que preci­
sam ser investigadas ou desejar estudar explicações alternativas para os resulta­
dos. Além disso, o que você sabe sobreuma área de pesquisa muitas vezes pode 
ser aplicado com sucesso em outra área.
3 6 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
Vamos examinar um exemplo concreto de pesquisa que foi planejada para 
estudar falhas metodológicas em pesquisas anteriores. O estudo dizia respeito 
a métodos para ajudar crianças diagnosticadas como autistas. O autismo in­
fantil caracteriza-se por vários sintomas, incluindo graves prejuízos da lingua­
gem e da capacidade de comunicação. Recentemente, pais e responsáveis pelo 
cuidado de crianças autistas depositaram esperança numa técnica denomina­
da comunicação facilitada que aparentemente permite a uma criança autista 
comunicar-se com outras pessoas pressionando teclas num teclado com letras 
e outros símbolos. Uma pessoa, denominada facilitador, segura a mão da cri­
ança para auxiliar o desenvolvimento da habilidade de realizar a tarefa. Com 
essa técnica, muitas crianças autistas começam a comunicar seus pensamen­
tos e sentimentos e a responder a perguntas que lhes são feitas. A maioria das 
pessoas que vê a comunicação facilitada em ação considera a técnica um avan­
ço milagroso.
A conclusão de que a comunicação facilitada é efetiva baseia-se numa com­
paração da capacidade de comunicação da criança autista na presença e na 
ausência do facilitador. A diferença é notável para a maioria dos observadores. 
Lembre, no entanto, que os cientistas são céticos por natureza. Examinam todas 
as evidências cuidadosamente e questionam se as afirmações feitas são 
justificadas. No caso da comunicação facilitada, Montee, Miltenberger e Wittrock 
(1995) notaram que o facilitador pode guiar, não intencionalmente, os dedos da 
criança para digitar uma sentença significativa. Em outras palavras, o facilitador, 
e não o indivíduo autista, está controlando a comunicação. Montee et al. reali­
zaram um estudo para testar essa idéia. Numa condição, mostravam uma figu­
ra tanto para o facilitador quanto para a criança autista, pedindo a ela que 
indicasse o que a figura mostrava, digitando sua resposta com o facilitador. Isso 
foi feito durante várias tentativas. Em outra condição, somente a criança via as 
figuras. Numa terceira condição, a criança e o facilitador viam figuras diferen­
tes (mas o facilitador não sabia disso). Consistentemente com a hipótese de que 
o facilitador controlava as respostas da criança, as figuras só foram correta­
mente identificadas na condição em que ambos viram as mesmas figuras. No 
entanto, quando a criança e o facilitador viam figuras diferentes, a criança nun­
ca dava a resposta correta e em geral identificava a figura vista pelo facilitador.
Problemas Práticos
Problemas práticos com aplicações imediatas também estimulam pesqui­
sas. Grupos de planejamento urbano podem fazer um levantamento com ciclis­
tas para determinar a localização mais adequada para uma ciclovia, por exem­
plo. Numa escala maior, pesquisadores têm orientado políticas públicas reali­
zando pesquisas sobre os efeitos de exposição a materiais pornográficos, além
P o n to df. P a r t i d a 3 7
de outros temas sociais e de saúde. Grande parte da pesquisa aplicada e de ava­
liação, descrita no Capítulo 1, aborda temas como esses.
PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
Antes de dar início a qualquer projeto, o pesquisador precisa conhecer bem 
os resultados de pesquisas anteriores. Mesmo que a idéia básica já tenha sido 
formulada, uma revisão de estudos já realizados o ajudará a tornar a idéia mais 
clara e a planejar o estudo. Assim, é importante fazer uma revisão bibliográfica 
sobre um assunto e ler relatos de pesquisas em periódicos especializados. Nesta 
seção discutiremos somente o que é fundamental para a realização de uma pes­
quisa bibliográfica. Você poderá obter informações adicionais nas excelentes 
obras de referência de Reed e Baxter (1991) e Rosnow e Rosnow (1998) sobre 
realização de levantamentos bibliográficos em psicologia e preparação de arti­
gos de revisão, respectivamente.
Natureza dos Periódicos
Percorrendo o setor de periódicos de sua biblioteca, você deve ter encontra­
do enorme número de periódicos especializados. Neles os pesquisadores publi­
cam os resultados de suas investigações. Ao finalizar um projeto de pesquisa, é 
preciso redigir um relatório de pesquisa e submetê-lo ao editor de um periódico 
cientítico apropriado. O editor convida outros cientistas da mesma área para 
fazer a revisão e decide se irá aceitar o manuscrito para publicação. Como cada 
periódico tem um espaço limitado e recebe um número de artigos superior ao 
espaço disponível, a maioria dos trabalhos submetidos é rejeitada. Aqueles que 
são aceitos são publicados cerca de um ano depois.
A maioria dos periódicos em Psicologia especializa-se em uma ou duas áreas 
de comportamento humano ou animal. Mesmo assim, o número de periódicos 
em muitas áreas é tão grande que é praticamente impossível ler todos. A Tabela 
2.1 relaciona alguns dos principais periódicos em várias áreas da Psicologia.2 
Evidentemente, seria difícil ler todos eles, mesmo numa única área de pesquisa 
em Psicologia, como aprendizagem e memória. Se você estiver procurando pes­
quisas sobre um assunto específico, pode ser impraticável examinar todos os 
números de todos os periódicos em que poderiam ser publicadas pesquisas rele­
vantes. Felizmente, não há necessidade de fazer isso.
2 A tabela relaciona principalmente periódicos norte-americanos, mas também alguns canadenses 
e ingleses. Em nosso meio, entre os periódicos especializados destacam-se (ver QUALIS da CAPES) 
Psicologia: Reflexão e Crítica, Psicologia: Teoria e Pesquisa e Estudos de Psicologia. (NT).
3 8 M é to d o s de P e s q u is a em C iên c ia s do C o m p o rta m e n to
Tabela 2.1 Alguns dos principais periódicos em Psicologia.
Gerais
American Psychologist* (artigos gerais sobre diferentes assuntos)
Contemporary Psychology* (resenhas de livros)
Psychological Bulletin* (revisões de literatura)
Psychological Review* (artigos leóricos)
Psychological Science
Psychological Methods*
Current Directions in Psychological Science
Áreas experimentais da Psicologia
Journal of Experimental Psychology: General*
Journal of Experimental Psychology: Applied*
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition*
Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance*
Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes*
Journal of Comparative Psychology *
Behavioral Neuroscience*
Bulletin of the Psychonomic Society
Learning and Motivation
Memory and Cognition
Cognitive Psychology
Cognition
Cognitive Science
Discourse Processes
Journal o f the Experimental Analysis of Behavior
Animal Learning and Behavior
Neuropsychology*
Psicologia clínica e aconselhamento
Journal o f Abnormal Psychology*
Journal of Consulting and Clinical Psychology*
Journal of Counseling Psychology*
Behaviour Research and Therapy
Journal of Clinical Psychology
Behavior Therapy
Journal of Abnormal Child Psychology
Journal of Social and Clinical Psychology
(Continuação)
Tabela 2.1 Alguns dos principais periódicos em Psicologia, (continuação)
Psicologia do desenvolvimento
Developmental Psychology*
Psychology and Aging*
Child Development
Journal of Experimental Child Psychology
Journal of Applied Developmental Psychology
Developmental Review
Infant Behavior and Development
Experimental Aging Research
Merril-Palmer Quarterly
Personalidade e Psicologia social
Journal of Personality and Social Psychology*
Personality and Social Psychology Bulletin
Journal of Experimental Social Psychology
Journal of Research in Personality
Journal o f Social Issues
Social Psychology Quarterly
Journal o f Applied Social Psychology
Basic and Applied Social Psychology
Journal of Social and Personal Relationships
Áreas aplicadas da Psicologia
Journal o f Applied Psychology *
Journal of Educational Psychology *
Journal of Applied Behavior Analysis
Health Psychology *
Psychological Assessment*
Psychology, Public Policy, and Law*
Law and Human BehaviorEducational and Psychological Measurement
American Education Research Journal
Evaluation Review
Evaluation and Program Planning
Environment and Behavior
Journal of Environmental Psychology
Journal of Consumer Research
Journal of Marketing Research
4 0 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
Tabela 2.1 Alguns dos principais periódicos em Psicologia. (continuação)
Estudos sobre família e comportamento sexual 
Journal of Family Psychology*
Journal of Marriage and the Family 
Journal of Marital and Family Therapy 
Journal of Sex Research 
Journal of Sex Behavior 
Journal of Homosexuality
Etnia, gênero e questões interculturais 
Hispanic Journal of Behavioral Sciences 
Journal of Black Psychology 
Sex Roles
Psychology of Women Quarterly
Journal of Cross-Cultural Psychology
Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology*
Alguns periódicos canadenses e ingleses
Canadian Journal of Psychology
Canadian Journal of Behavioral Science
British Journal of Psychology
British Journal of Social and Clinical Psychology
* Publicado pela Associação Psicológica Americana.
Resumos em Psicologia
A Associação Psicológica Americana (APA) começou a publicar resumos - 
Psychological Abstracts ou Psych Abstracts - em 1927. Até recentemente, os estu­
dantes faziam suas pesquisas bibliográficas manualmente, localizando os resu­
mos - breves sumários - dos artigos em psicologia e disciplinas afins que eram 
publicados mensalmente no Psych Abstracts. A APA ainda publica a versão im­
pressa do Psych Abstracts. No entanto, hoje as pessoas tendem a fazer suas pes­
quisas bibliográficas pelo computador, usando bases de dados que contêm os 
resumos. A base de dados da APA é chamada PsycINFO. Sua biblioteca provavel­
mente usa um de três sistemas de busca da base de dados PsycINFO. PsycLIT é 
uma versão em CD-ROM da base de dados que o leitor acessa num computador 
de sua biblioteca. Esse banco de dados é atualizado quatro vezes por ano. Em 
geral, utiliza-se World Wide Web para acessar PsycINFO e PsycFIRST, cuja atua­
lização é mensal. PsycFIRST contém resumos dos últimos três anos, enquanto a 
cobertura do PsycINFO retrocede em geral até 1966, podendo incluir até anos 
anteriores. Os procedimentos exatos que você deverá seguir para utilizar os siste-
P on to de P artida 4 1
mas do PsycINFO dependerão da forma de acesso ao banco de dados da sua 
biblioteca. Em todos os casos, obterá uma lista de resumos relacionados a seu 
tema de interesse. A partir dessa lista, poderá localizar e ler os artigos em sua 
biblioteca. Se não encontrar um artigo importante em sua biblioteca, consulte 
uma bibliotecária sobre serviços existentes para obtenção de artigos em outras 
bibliotecas ou sobre recursos on Une.3
Realização de uma busca no PsycINFO
A forma exata do sistema de busca no PsycINFO dependerá do sistema 
utilizado por sua biblioteca. A Figura 2.1 ilustra um sistema baseado na WEB 
(WebSPIRS de Silver Platter). Essa tela mostra as três partes principais da busca: 
você deve digitar o assunto da pesquisa, examinar os resultados e avaliar as 
opções de ajuda para realização da busca.
Figura 2.1 Tela do PSycINFO para o usuário.
3 As bibliotecas de todas as universidades públicas brasileiras permitem acesso a estas bases de 
dados. Permitem também a obtenção de textos completos de artigos publicados num grande número 
de periódicos assinados eletronicamente (ex.: Evolutin and Human Behavior, American Psychologist, 
Child Development, Animal Behavior etc.), disponíveis no Portal de Periódicos da CAPES. O endereço 
eletrônico de acesso é www.capes.gov.br.
http://www.capes.gov.br
4 2 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
A tarefa mais importante á especificar as palavras-chaves para a busca. 
Elas são digitadas numa caixa de entrada (na Figura 2.1, ela é denominada 
FIND). Como você pode saber que palavras deve digitar na caixa de entrada? 
Em geral, usará termos padrão em psicologia. O “índice de Termos Técnicos 
em Psicologia” (Thesaurus of Psychological Index Terms) arrola todos os termos- 
padrão que são usados para indexar os resumos e pode ser acessado direta­
mente na maioria dos sistemas PsycINFO. Suponhamos que você esteja inte­
ressado em “ansiedade em relação a teste”. Nesse caso, tanto teste quanto an­
siedade são descritores principais no thesaurus. Procurando ansiedade, encon­
trará sob esse descritor termos como ansiedade em relação a separação, ansie­
dade social e ansiedade em relação a teste. Enquanto estiver usando o thesaurus, 
poderá verificar qualquer termo e, então, solicitar a busca com esse termo. No 
entanto, vamos supor que você esteja usando uma janela de busca-padrão, 
como a da Figura 2.1. Se der o comando para iniciar a busca, terá acesso aos 
resultados.
A seguir encontra-se a saída de um dos artigos localizados numa busca 
sobre ansiedade em relação a teste.4Optou-se por apresentar uma grande quan­
tidade de informações sobre o artigo para ilustrar a forma de organização das 
informações na base de dados. Em geral, optamos pela exibição de menor nú­
mero de informações,
TIPO DE DOCUMENTO: Artigo - Periódico
TITULO: Diferenças individuais na retenção de conhecimento e estruturas conceituais 
aprendidas por estudantes em cursos universitários e durante o ensino médio. O caso 
da ansiedade em relação a teste.
AUTOR: Naveh-Benjamin, -Moshe; Lavi, -Hagit; McKeachie, -Wilbert- J.; lin , -Yi- 
Ouang
INSTITUIÇÃO DE ORIGEM DO PRIMEIRO AUTOR: U Ben-Gurion, do Negev Depto. de 
Ciências do Comportamnto, Beer-Sheva, Israel
FONTE: Applied-Cognitive-Psychology. 1997 Dec; Vol 11(6):
507-526
ISSN: 0888-4080
ANO DE PUBLICAÇÃO: 1997
RESUMO: Foram examinadas diferenças individuais na retenção de conhecimento por 
estudantes, vários anos após o estudo do material acadêmico. Avaliando a retenção de 
materiais em função da ansiedade de teste podemos determinar se as deficiências no
4 Aqui a saída foi traduzida, mas, se o leitor fizer uma pesquisa desse tipo no PsycINFO, deverá 
usar descritores em inglês (por exemplo, test anxiety), e obterá uma saída em inglês (NT).
P onto de P artida 4 3
desempenho acadêmico original e na organização dos materiais de estudantes com 
elevada ansiedade em relação a testes são devidas a uma deficiência de recuperação 
ou a uma deficiência na aprendizagem e na organização do conhecimento. Em dois 
estudos, 210 estudantes norte-americanos (Estudo 1) e 258 estudantes israelenses (17- 
27 anos) (Estudo 2), com diferentes níveis de ansiedade em relação a teste, completa­
ram tarefas que nos permitiram avaliar tanto seus níveis de conhecimento quanto a 
organização cognitiva dos materiais. As tarefas foram aplicadas no final do curso ou 
em diferentes intervalos de retenção até sete anos após a aprendizagem. Os estudantes 
com elevada ansiedade em relação a teste tiveram pior desempenho no final dos cursos 
em comparação com outros estudantes em testes de conhecimento e organização 
cognitiva. No entanto, os estudantes com elevada ansiedade em relação a teste tiveram 
desempenho equivalente em comparação com os outros estudantes, quando testados 
em diferentes intervalos de retenção após os cursos. As implicações teóricas e práticas 
desses resultados são discutidas. (© 1998 direitos autorais da APA/PsycINFO)
FRASE-CHAVE: ansiedade em relação a teste e diferenças individuais na retenção de 
conhecimento e estruturas conceituais aprendidas em cursos universitários e no curso 
colegial. Estudantes norte-americanos e israelenses.
DESCRITORES PRINCIPAIS: *Diferenças Individuais;*Retenção;*Ansiedade-Teste
DESCRITORES SECUNDÁRIOS: Idade Adulta; Estudantes universitários; Estudantes- 
Colegial
GRUPO ETÁRIO: Adultos
POPULAÇÃO: Humanos; Masculino; Feminino
LOCALIZAÇÃO: Israel; EUA
TIPO DE PUBLICAÇÃO: Estudo Empírico
Observe que a saída é organizada em “campos” de informação. Incluímos 
aqui o nome completo de cada campo, embora muitos sistemas permitam abre­
viações. Quase sempre encontra-se título (abreviado como TI), autor (AU),fon­
te (SO) e resumo (AB). Você também encontrará campos como tipo de docu­
mento, uma frase-chave que descreve brevemente o artigo, descritores princi­
pais e secundários e grupo etário.
Quando se faz uma busca simples com uma única palavra ou frase, como 
test anxiety, a busca fornecerá artigos que contêm essa palavra ou frase em qual­
quer dos campos listados. Freqüentemente, esse procedimento fornece artigos 
demais, incluindo alguns que não estão diretamente relacionados com seu inte­
resse. Uma forma de restringir a busca é limitá-la a alguns campos. Por exem­
plo, você pode especificar que test anxiety apareça apenas no TITULO. Isso res­
tringirá sua busca a artigos que tenham o termo no título. Da mesma forma, 
pode restringir a busca a periódicos (excluindo livros ou dissertações/teses) ou 
incluir participantes de determinado grupo etário.
A utilização dos operadores booleanos AND ou OR pode facilitar sua busca. 
Suponhamos que você queira restringir a busca com test anxiety no TITULO
4 4 M étodos de P esquisa f.m C iências do C omportamento
apenas a universitários. Pode fazê-lo solicitando (testanxiety in TULE) AND (college 
students). A palavra AND obriga que as duas condições sejam verdadeiras para a 
inclusão de um artigo. Os parênteses separam diferentes partes da especificação 
de busca e são úteis quando as buscas ficam cada vez mais complexas. De fato, 
eles podem ser excluídos de uma busca, mas foram incluídos aqui a título de 
ilustração.
O operador OR serve para expandir uma busca que está excessivamente restri­
ta. Suponhamos que você queira encontrar artigos que discutam relacionamentos 
românticos na Internet. Acabou de procurar internet AND romance e encontrou 
apenas dois artigos; mudando a especificação para internet AND (romance OR dating 
OR love OR attractioii) encontrou oito artigos. Artigos que tenham o termo internet 
e qualquer outro dos termos especificados foram incluídos na busca.
Terminada sua busca, você poderá imprimir os resultados obtidos. É possí­
vel escolher os campos incluídos na impressão. Provavelmente não precisará de 
todos os campos exibidos no exemplo anterior. Muitos pesquisadores preferem 
gravar os resultados da busca em disquete. A informação poderá ser usada em 
outros programas, tais como um processador de texto ou um gerenciador de 
citações. Se não tiver um disquete, você poderá inclusive enviar seus resultados 
a seu endereço eletrônico.
A busca pelo sistema PsycLIT CD-ROM é semelhante. No entanto, esse sis­
tema foi criado para computadores mais antigos e para uLilizá-los você terá de 
aprender alguns comandos especiais. Por exemplo, F1 é uma tecla de ajuda, F3 
fornece informações sobre a base de dados, F4 exibe os resumos e F9 fornece o 
índice de termos em Psicologia.
índice de Citações em Ciências Sociais
Outra fonte de busca é o Social Science Citation Index (SSCI), que usa o 
método do “artigo-chave”. Aqui você precisa primeiramente identificar um “ar- 
tigo-chave” sobre seu assunto, em geral um artigo publicado há algum tempo, 
que seja particularmente relevante para seus interesses (esse artigo costuma ser 
identificado por meio de sua busca no PsycINFO). O SSCI permite então buscar 
artigos subseqüentes que tenham citado o artigo-chave. Essa busca lhe fornece­
rá uma bibliografia dos artigos relevantes sobre seu assunto. À medida que você 
se familiarizar com essa lista, um ou mais desses artigos poderão tornar-se no­
vos “artigos-chaves” e você poderá realizar buscas adicionais. Finalmente, irá 
adquirir total familiaridade com as pesquisas realizadas a respeito de seu tema 
de interesse. Assim como o PsycINFO, o SSCI também pode estar disponível num 
computador, e a busca na base de dados SSCI é muito mais eficiente que a busca 
manual.
P on to de P artida 4 5
Revisões da Literatura
Artigos que sumariam as pesquisas realizadas numa área particular tam­
bém são úteis. O Psychological Bulletin publica revisões da literatura em várias 
áreas de Psicologia. O Annual Review of Psychology publica anualmente artigos 
que sumariam os desenvolvimentos recentes em várias áreas da Psicologia. Ou­
tras disciplinas têm revisões anuais semelhantes.
Outras Fontes de Busca Eletrônica
O setor de referência de sua biblioteca provavelmente dispõe de outros re­
cursos para encontrar informações relevantes sobre seu tema. Por exemplo, o 
Sociological Abstracts resume artigos publicados em periódicos de Sociologia, 
enquanto no sistema de resumos ER1C (Education Resource Information Center) 
encontram-se assuntos relacionados a educação e desenvolvimento humano e 
no Medline, informações médicas relacionadas à Psicologia. Além disso, serviços 
como o Lexis-Nexis e o Dow Jones Interactive permitem a realização de buscas 
em fontes de informação geral, como jornais. Uma bibliotecária do setor de refe­
rência pode ajudá-lo a usar essas e outras fontes de resumos.
Muitos estudantes buscam informações na Internet usando serviços como 
Yahoo ou AltaVista, ou ainda o Google. Embora a Internet seja uma fonte mara­
vilhosa de informação, é preciso avaliar a veracidade da informação encontra­
da. Certifique-se de que pode identificar a fonte e a data da informação e tente 
determinar cuidadosamente se a fonte é confiável. Muitas bibliotecas oferecem 
cursos e folhetos informativos para capacitar o usuário a realizar buscas melho­
res na Internet.
Mesmo com a explosão das ferramentas eletrônicas de fácil utilização, é 
possível que você também queira fazer buscas por meio de alguns métodos “an­
tiquados”. Por exemplo, se encontrar um artigo importante para sua pesquisa, 
irá utilizar as referências no final do artigo como recursos úteis para obter co­
nhecimento sobre seu assunto.
ANATOMIA DE UM ARTIGO DE PESQUISA
Sua busca bibliográfica ajudou-o a encontrar artigos de pesquisa para ler, 
Que expectativa pode ter em relação a esses artigos? Os artigos de pesquisa em 
geral têm cinco seções: (1) um resumo, como aqueles encontrados no Psychological 
Abstracts; (2) uma introdução, que explica o problema estudado e as hipóteses 
específicas testadas; (3) uma seção de método, que descreve em detalhe os proce­
4 6 M é to d o s d f P e s q u is a e m C iê n c ia s do C o m p o rta m e n to
dimentos usados no estudo; (4) uma seção de resultados, que apresenta as desco­
bertas feitas; e (5) uma seção de discussão, em que o pesquisador pode especular 
sobre as implicações mais amplas dos resultados, propor explicações alternativas 
para os resultados, discutir razões pelas quais os dados não forneceram suporte 
para uma hipótese particular e/ou fazer súgestões para pesquisas futuras sobre o 
problema. Além das cinco seções principais, encontra-se uma lista de todas as 
referências que foram citadas.
Resumo
O resumo é uma versão condensada do relato da pesquisa e em geral não 
ultrapassa 150 palavras. Inclui informações sobre a hipótese, o procedimento e 
o padrão geral dos resultados. Geralmente, inclui poucas informações reLiradas 
da discussão do artigo.
Introdução
Na introdução, o pesquisador descreve o problema investigado. Descreve 
detalhadamente pesquisas anteriores e teorias relevantes para o problema. As 
expectativas específicas do pesquisador são explicitadas, freqüentemente, na for* 
ma de hipóteses formais. Em outras palavras, o investigador introduz a pesquisa 
num formato lógico, mostrando como as pesquisas anteriores e a teoria se rela­
cionam com o problema atual de pesquisa e os resultados esperados.
Método
A seção de método é dividida em subseções, cujo número é determinado 
pelo autor e depende da complexidade do planejamento da pesquisa. Algumas 
vezes a primeira subseção apresenta uma visão geral do delineamento, prepa­
rando o leitor para o material que virá a seguir. A próxima subseção descreve 
as características dos participantes. A amostra foi constituída apenas por ho­
mens, apenas por mulheres ou por pessoas de ambos os sexos? Qual era a 
idade média deles? Quantos participantes havia? Se o estudocontou com par­
ticipantes humanos, é necessário dizer como eles foram recrutados. A próxima 
subseção descreve detalhadamente o procedimento usado no estudo. Descreve 
todos os estímulos apresentados aos participantes, a forma de registro de seus 
comportamentos e assim por diante, sem que nenhum detalhe potencialmente 
relevante seja omitido. Esses detalhes permitem que o leitor saiba exatamente 
como o estudo foi realizado e fornece aos outros pesquisadores as informações 
necessárias para replicar o estudo. Outras subseções podem ser necessárias
P onto de P artida 4 7
para descrever em detalhe alguma parte do equipamento ou dos materiais de 
teste utilizados.
Resultados
Na seção de resultados, o pesquisador geralmente apresenta as descobertas 
de três maneiras. Em primeiro lugar, apresenta uma descrição em forma de 
narrativa - por exemplo, “A localização dos itens tendeu a ser mais esquecida 
quando era considerada óbvia ou incomum para o item guardado”. Segundo, os 
resultados são descritos em linguagem estatística. Terceiro, o material freqüen­
temente é apresentado em tabelas e gráficos.
A terminologia estatística da seção dc resultados pode parecer difícil. No 
entanto, a falta de conhecimento a respeito dos cálculos feitos não constitui 
realmente um impedimento para a compreensão do artigo ou da lógica subjacente 
à Estatística. A Estatística é apenas uma ferramenta que o pesquisador usa para 
avaliar os resultados do estudo.
Discussão
Na seção de discussão, o autor revê a pesquisa sob várias perspectivas. Os 
resultados apóiam a hipótese? Em caso afirmativo, o autor deve fornecer todas 
as explicações possíveis para os resultados e discutir por que uma explicação é 
superior a outra. Se os resultados não apoiarem a hipótese, o autor deve sugerir 
possíveis razões. O que pode ter dado errado com a metodologia, com a hipótese 
ou com ambas? O pesquisador também pode discutir seus resultados em compa­
ração com os resultados de pesquisas anteriores. Essa seção também pode in­
cluir sugestões quanto a aplicações práticas possíveis da pesquisa e pesquisas 
futuras sobre o tema.
Você deve ler tantos artigos quanto possível para familiarizar-se com a for­
ma de apresentação das informações nos relatos. Fazendo isso, desenvolverá 
maneiras eficientes de processar as informações apresentadas pelos artigos. Em 
geral, é melhor ler o resumo em primeiro lugar e, em seguida, ler rapidamente o 
artigo para decidir se poderá utilizar as informações fornecidas por ele. Se con­
siderar que as informações são úteis, volte ao começo e leia o artigo cuidadosa­
mente. Anote as hipóteses e teorias apresentadas na introdução, assinale qual­
quer coisa que não considerar clara ou que for problemática no método e leia os 
resultados tendo por base as informações expostas na introdução. Seja crítico 
ao ler um artigo. Os estudantes freqüentemente fazem as melhores críticas. O 
mais importante é a familiarização que ocorre à medida que você lê artigos 
sobre um tema, com as variáveis estudadas, com os métodos usados para estu-
4 8 M étodos he P esquisa fm C iências do C omportamento
I
dar as variáveis, com as questões teóricas importantes e com os problemas que 
( podem ser examinados em pesquisas futuras. Em resumo, você estará criando
( suas próprias idéias de pesquisa e planejando seus próprios estudos.
Termos Estudados ____________________________________
( Hipótese
índice de Citações em Ciências Sociais (ICCS) 
Predição
Psychological Abstracts 
PsycLIT, PsycINFO, PsycFirst 
Resumo
Revisão da Literatura 
Seção de discussão 
Seção de introdução 
Seção de método 
Seção de resultados 
Teoria
Questões de Revisão ________________
( 1. Que é uma hipótese? Diferencie hipótese de predição.
2. Quais são as duas funções de uma teoria?
( 3. Diferencie a forma de localizar as pesquisas anteriores quando se usa 
PsycINFO em contraste com o método de “artigo-chave” do índice de Cita­
ções em Ciências Sociais.
(
4. Que informações o pesquisador deve comunicar em cada seção de um arti­
go de pesquisa?
t
Atividades __________________________________________
* 1. Pense em pelo menos cinco provérbios populares sobre comportamento (por
< exemplo, “E de pequenino que se torce a pepino”, “Tal pai, tal filho”, “Longe
dos olhos, longe do coração”). Para cada um deles, desenvolva uma hipóte-
* se que seja sugerida pelo provérbio e uma predição derivada da hipótese.
( (Baseada em Gardner, 1988.)
í
P on to de P artida 4 9
2. Escolha uma das hipóteses formuladas no item anterior e desenvolva uma 
estratégia para localizar pesquisas sobre o assunto usando a base dc dados 
de sua biblioteca.
3. As teorias têm duas funções: (1) organizar e explicar os eventos observáveis 
e (2) gerar novos conhecimentos, guiando nossa forma de olhar os eventos. 
Identifique um padrão consistente de comportamento em si mesmo ou numa 
pessoa próxima (por exemplo, você sempre discute com sua irmã às sextas- 
feiras à noite). Imagine duas teorias possíveis (explicações) para isso (por 
exemplo, você trabalha muito na sexta-feira e em geral chega em casa ten­
so e cansado; como sua irmã tem prova de química toda sexta-feira à tarde 
e não está indo bem no curso, fica muito irritada nesse dia). De que forma 
poderia reunir dados para determinar qual das explicações está correta? 
Quais seriam as diferentes abordagens para mudar o comportamento, seja 
para aumentar ou diminuir sua ocorrência, decorrentes de cada uma das 
explicações?
Etica na Pesquisa
Experimento de Milgram sobre 
Obediência
Custos e Benefícios da Pesquisa
Principais Questões Éticas na 
Pesquisa
Estresse e Dano Psicológico 
Engodo
Consentimento Informado
Entrevista de Esclarecimento
Alternativas ao Engodo
Representação de Papéis
Estudos que Envolvem Simulação
Experimentou Honestos
O Engodo Ainda Constitui um Pro­
blema?
Outras Questões Éticas na Pes­
quisa
Anonimato e Sigilo
Populações Especiais de Participan­
tes de Pesquisa
Obrigações dos Experimentadores
t Formulação de Princípios Éticos
r Pesquisas com Participantes Hu­
manos
r Ética e Pesquisa Animal 
r Custos e Benefícios Re visitados 
f Fraude
Termos Estudados 
Questões de Revisão 
Atividades___________
C onsiderações éticas são fundamentais no planejamento, condução e ava­liação de pesquisas. Neste capítulo, exploraremos, em detalhe, a natureza dos problemas éticos que surgem na pesquisa e examinaremos algumas 
diretrizes para lidar com esses problemas.
EXPERIMENTO DE MILGRAM SOBRE OBEDIÊNCIA
Stanley Milgram realizou uma série de experimentos (1963, 1964, 1965) 
para estudar o fenômeno da obediência a uma figura autoritária. Colocou um 
anúncio em um jornal local, em New Haven, Connecticut, oferecendo US$ 4,50 
a homens para participarem de um “estudo científico sobre memória e aprendi­
zagem” que estava sendo realizado na Universidade Yale. Os interessados iam ao 
laboratório de Milgram, em Yale, onde eram recebidos por um cientista, que 
vestia um guarda-pó, e, por outro participante do estudo - um homem de meia- 
idade, chamado “senhor Wallace”. O senhor Wallace era na verdade um aliado 
do experimentador, mas os participantes não sabiam disso. O cientista explicou 
que o estudo iria examinar os efeitos da punição sobre a aprendizagem. Uma 
pessoa seria o “professor”, que poderia administrar a punição, e a outra seria o 
“aluno”. O senhor Wallace e os participantes voluntários, então, retiraram peda­
ços de papel para determinar quem seria professor e quem seria aluno. O resul­
tado do sorteio, no entanto, era pré-determinado. O senhor Wallace era sempre 
aluno e os voluntários, sempre professores.
O cientista colocava eletrodos no senhor Wallace e posicionava o profes­
sor em frente a uma máquina para aplicação de choques. Informava aos par­
ticipantes que a máquina para aplicação de choques tinha uma série de bo­
tões, que, quando pressionados, liberariam choques no senhor Wallace. O pri­
meiro botão apresentava o rótulo 15 volts, o segundo apresentava o rótulo 30volts, o terceiro, 45 volts, e assim por diante, até 450 volts. Além disso, os 
botões também exibiam os rótulos “choque leve”, “choque moderado” e assim 
por diante, até “Perigo: choque severo”, havendo um X vermelho acima de 400 
volts.
O senhor Wallace foi instruído a aprender uma série de pares de palavras. 
Em seguida, aplicava-se um teste, para verificar se ele era capaz de identificar as 
palavras que se combinavam. Cada vez que o senhor Wallace cometia um erro, o 
professor aplicava um choque como punição. Ao primeiro erro era liberado, 
supostamente, um choque de 15 volts, ao segundo, um choque de 30 volts, e 
assim por diante. A cada erro cometido o aluno recebia um choque maior. O 
aluno, senhor Wallace, naturalmente nunca recebia choque algum, mas os par­
ticipantes não sabiam disso. No experimento, o senhor Wallace cometia um erro
Ética na P esquisa 5 3
atrás do outro. Quando o professor o “punia com um choque” de aproximada­
mente 120 volts, o senhor Wallace começava a gritar de dor e, finalmente, berra­
va pedindo para sair. E se o professor quisesse parar? Isso acontecia - os partici­
pantes verdadeiros ficavam visivelmente incomodados com a dor que o senhor 
Wallace parecia sentir. O cientista dizia ao professor que ele poderia desistir, mas 
pedia a ele que continuasse, usando uma série de argumentos que mostravam a 
importância de continuar o experimento.
O estudo era supostamente um experimento sobre memória e aprendiza­
gem, mas Milgram estava, de fato, interessado em verificar se os participantes 
continuariam a obedecer ao experimentador, administrando inclusive choques 
de níveis elevados no aluno. O que aconteceu? Aproximadamente 65% dos par­
ticipantes continuaram a aplicar choques até 450 volts. O estudo de Milgram 
ganhou notoriedade e os resultados obtidos por ele contribuíram para mudar 
muitas de nossas crenças sobre nossa capacidade de resistir à autoridade. Trata- 
se de um estudo importante, cujos resultados têm implicações para compreen­
der a obediência em situações da vida real, tais como a Alemanha nazista e o 
suicídio em massa de Jonestown (Miller, 1986). Mas o que dizer sobre a ética do 
estudo de Milgram? Como podemos tomar decisões sobre os aspectos éticos des­
se estudo ou de qualquer outro?
Suponhamos que você esteja realizando sua própria pesquisa ou que esteja 
avaliando pesquisas realizadas por outras pessoas. Como saber, em última aná­
lise, se a pesquisa é ou não aceitável eticamente? Como na maioria das questões 
da vida, devem-se considerar os custos e os benefícios envolvidos na decisão 
(análise de custo-benefício). Nas decisões sobre ética na pesquisa, devemos calcu-i 
lar implícita ou explicitamente os custos e os benefícios obtidos com os prováveis 
resultados. Estes incluem fatores como dano físico ou psicológico e quebra de 
sigilo. Iremos discutir esses fatores detalhadamente. O custo de não realizar o 
experimento também deve ser avaliado (Christensen, 1988), no caso de o proce­
dimento proposto ser o único modo possível para coletar dados potencialmente 
úteis. Os benefícios incluem ganhos diretos para os participantes, tais como aqui­
sição de um ganho educacional, aquisição de uma nova habilidade ou trata­
mento para um problema médico ou psicológico. Outros benefícios incluem a 
contribuição científica da investigação, o benefício potencial da aplicação das 
descobertas da pesquisa e os benefícios educacionais para pesquisadores em for­
mação. Lendo sobre ética da pesquisa, considere como avaliar o custo e o bene­
fício; retomaremos a essas questões ao final do capítulo.
CUSTOS E BENEFÍCIOS DA PESQUISA
5 4 M é to d o s d e P e s q u i s a fm C iên c ias d o C o m p o rta m e n to
PRINCIPAIS QUESTÕES ÉTICAS NA PESQUISA 
Estresse e Dano Psicológico
A primeira questão que pode ser colocada a respeito do experimento de 
Milgram refere-se ao estresse pelo qual os participantes passaram enquanto apli­
cavam choques intensos a um aluno obviamente relutante. Um filme, feito por 
Milgram, mostra os participantes protestando, transpirando e mesmo rindo ner­
vosamente enquanto aplicavam os choques. Você pode questionar se é justificá­
vel submeter pessoas a um experimento estressante, como esse, e se a experiên­
cia teve conseqüências a longo prazo para os voluntários. Por exemplo, tendo 
obedecido ao experimentador, é possível que os participantes sintam remorsos 
contínuos ou passem a ver-se como cruéis e desumanos? Uma defesa do estudo 
de Milgram será feita, mas antes vamos considerar alguns procedimentos de 
pesquisa potencialmente estressantes.
Procedimentos que presumivelmente causam algum prejuízo físico aos par­
ticipantes são raros, mas essa possibilidade deve ser considerada. Muitos proce­
dimentos médicos podem cair nessa categoria - por exemplo, administrar dro­
gas, tais como cafeína ou álcool, ou privar pessoas de dormir por um período 
extenso de tempo. Os riscos de tais procedimentos requerem que se tome muito 
cuidado para que sejam eticamente defensáveis.
O estresse psicológico é mais comum que o estresse físico. Por exemplo, 
pode-se dizer aos participantes que eles receberão choques elétricos de alta in­
tensidade. Eles nunca receberão os choques realmente - a variável de interesse é 
o medo ou a ansiedade durante o período de espera. Pesquisas de Schachter 
(1959) que empregaram um procedimento desse tipo mostraram que a ansieda­
de produziu desejo de aproximar-se dos outros durante o período de espera.
Outro procedimento que produz estresse psicológico consiste em dar aos par­
ticipantes feedback negativo sobre sua personalidade ou capacidade. Pesquisado­
res interessados em auto-estima tipicamente aplicam aos sujeitos um teste de per­
sonalidade ou capacidade simulado. O teste é seguido por uma avaliação que 
reduz ou aumenta a auto-estima. No primeiro caso, indica que o participante tem 
traços de personalidade desfavoráveis ou um baixo escore na capacidade medida.
Como você pode ver, alguns procedimentos de pesquisa envolvem estresse 
físico ou psicológico. Decidir se tais pesquisas devem ser realizadas é uma ques­
tão difícil, à qual voltaremos mais tarde.
Engodo
O experimento de Milgram também ilustra o uso de engodo. Os partici­
pantes desse experimento concordaram em fazer parte de um estudo sobre me-
Ética na P esquisa 5 5
mória e aprendizagem, mas não sabiam que de fato iriam fazer parte de um 
estudo sobre obediência. Quem poderia imaginar que um experimento sobre 
memória e aprendizagem (um título aparentemente inofensivo) envolveria apli­
cação de choques elétricos de alta intensidade e dolorosos em outra pessoa? Os 
participantes do estudo de Milgram não sabiam em que consistia o experimento 
na realidade. O procedimento careceu do que é chamado consentimento infor­
mado: não foram dadas informações precisas aos participantes sobre os propó­
sitos da pesquisa e os riscos envolvidos antes de eles consentirem em fazer parte 
do experimento.
O problema do engodo não se limita à pesquisa de laboratório. Procedi­
mentos em que os observadores ocultam seus objetivos, ou em que ocultam sua 
presença ou identidade, também envolvem engodo. Por exemplo, Humphreys 
(1970) estudou o comportamento de homossexuais do sexo masculino que fre 
qüentavam banheiros públicos (chamados “salões de chá”). Ele não participou 
de qualquer atividade homossexual, mas serviu como olheiro, tendo como fun­
ção avisar sobre a aproximação de possíveis intrusos. Além de observar as ativi­
dades dentro do local, anotou os números das placas dos carros dos visitantes. 
Mais tarde, obteve o endereço dos homens, disfarçou-se e visitou-os em suas 
casas, para entrevistá-los. Seu procedimento certamente é uma maneira de des­
cobrir algo sobre homossexualismo, mas emprega considerável engodo.
O estudo de Milgram sobre obediência é um exemplo de engodo elaborado: 
os participantes foram enganados quanto ao propósito do estudo, um cúmplice 
do experimentador reuniu-se aos demais participantes do estudo e um cenáriocomplexo foi criado para justificar a aplicação de choques. Esse tipo de engodo 
tem sido muito utilizado em pesquisas de Psicologia Social, mas muito menos 
utilizado na área de Psicologia Experimental, em estudos de percepção humana, 
aprendizagem, memória e desempenho motor. Mesmo nessas áreas, no entanto, 
o experimentador raramente conta aos participantes tudo o que irá acontecer 
no experimento. Além disso, o experimentador pode criar um enredo, para tor­
nar o experimento plausível e interessante (por exemplo, pedir aos participantes 
para que leiam uma história real no jornal, com o objetivo de estudar habilida­
des de leitura, quando o verdadeiro propósito do estudo é examinar erros de 
memória ou esquemas de organização).
Há muitos anos, psicólogos como Kelman (1967), Ring (1967), Rubin (1970, 
1985), Ortmann e Hertwig (1997) vêm criticando o uso de engodo, Kelman, 
Ortmann e Hertwig acreditam que qualquer tipo de engodo é moralmente ina­
ceitável; é simplesmente errado enganar pessoas, qualquer que seja a razão. 
Outra objeção ao uso de engodo é a de que ele prejudica a reputação da área. 
Rubin e Ring também argumentam que pesquisadores algumas vezes inventam 
engodos elaborados, em função da notoriedade obtida - Rubin descreve-os como 
“trocistas do laboratório”. Rubin lembra um procedimentcr no qual Tim estudan­
5 6 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
te graduado experiente leva os participantes a acreditar que quebraram uma 
peça valiosa do equipamento. Como outro exemplo, Ortmann e Hertwig descre­
vem um estudo no qual o cúmplice choca-se contra um participante do sexo 
masculino e o insulta com um palavrão, na tentativa de provocar raiva.
No entanto, essas opiniões dificilmente são unânimes (Broder, 1998; Kimmel, 
1998; Kom, 1998; Smith; Richardson, 1985). Brõder argumenta que esses exem­
plos extremos do uso de engodo, apresentados pelos críticos, não são represen­
tativos do tipo mais comum de engodo, no qual algumas informações são omiti­
das para preservar a integridade científica da pesquisa. Além disso, há evidên­
cias de que universitários participantes de pesquisas não se incomodam com o 
engodo utilizado e até mesmo gostam de experimentos com engodo (Christensen, 
1988). Retornaremos a essas questões após examinar outras formas de lidar 
com os problemas de dano e engodo na pesquisa: consentimento informado, 
entrevista de esclarecimento e estratégias de pesquisa alternativas que não en­
volvem engodo.
Consentimento Informado
Idealmente, toda pesquisa deveria trabalhar com participantes plenamente 
informados. Como já vimos anteriormente, consentimento informado significa 
que os participantes da pesquisa são informados sobre os propósitos do estudo, 
os riscos associados aos procedimentos e seu direito de recusar ou interromper 
sua participação no estudo. Em outras palavras, são dadas todas as informações 
que poderão influenciar a decisão de participar antes de o participante tomar tal 
decisão.
Também, como já vimos anteriormente, o uso de engodo priva os participan­
tes de consentimento informado pleno. Se tivesse havido consentimento informa­
do pleno no experimento de Milgram, os pesquisadores, antes do início do experi­
mento, deveriam ter dito aos participantes que estavam estudando obediência e 
que os participantes deveriam aplicar choques dolorosos em outras pessoas. Tam­
bém deveriam ter dito que os participantes poderiam desistir a qualquer momen­
to. Você pode constatar facilmente que o consentimento informado pleno não é 
uma solução satisfatória para o problema do engodo. Primeiro, saber que a pes­
quisa foi planejada para estudar obediência pode alterar o comportamento dos 
participantes. Poucas pessoas gostam de considerar-se obedientes e provavelmen­
te mudariam seu comportamento para provar que não o são. Há pesquisas que 
mostram que a obtenção de consentimento informado pode, de fato, viesar as 
respostas dos participantes, pelo menos, em algumas áreas de pesquisa. Por exem­
plo, pesquisas sobre estressores, como barulho ou multidão, têm mostrado que o 
sentimento de “controle” reduz o impacto negativo de um estressor. Se a pessoa 
sabe que pode interromper um ruído alto e irritante, ele irá produzir menos estres­
É tica na P esquisa 5 7
se do que um ruído incontrolável. Estudos de Gardner (1978) e Dill, Gilden, Hill e 
Hanslka (1982) demonstraram que procedimentos que utilizam consentimento 
informado aumentam a percepção do controle em experimentos sobre estresse e, 
portanto, podem afetar as conclusões da pesquisa.
Um segundo problema com o uso do consentimento informado é a possibili­
dade de viesar a amostra. No experimento de Milgram, se os participantes tives­
sem tido conhecimento prévio de que deveriam aplicar choques severos em outras 
pessoas, poderiam ter-se recusado a participar. Portanto, nossa capacidade de ge­
neralizar os resultados pode ficar restrita aos “tipos” de pessoas que concordaram 
em participar. Se isso for verdade, podemos concluir que o comportamento obe­
diente, observado no experimento de Milgram, ocorreu simplesmente porque as 
pessoas que concordaram em participar eram sádicas, de partida!
Essa discussão pressupõe que o consentimento informado pleno é a única 
alternativa em relação ao consentimento sem nenhuma informação. O consen­
timento informado pleno é absolutamente necessário quando há riscos essen­
ciais associados à participação numa pesquisa. No entanto, freqüentemente, há 
boas razões para negar informação quanto à hipótese do estudo ou à condição 
em que um indivíduo está participando (Sieber, 1992). Os pesquisadores em ge­
ral fornecem uma descrição geral do tema do estudo e asseguram aos partici­
pantes que eles podem desistir a qualquer momento, sem penalidade. Muitas 
pessoas que se dispõem a participar voluntariamente de experimentos não espe­
ram toda revelação sobre o estudo antes da participação. Esperam, no entanto, 
que haja uma entrevista de esclarecimento minuciosa após terem completado o 
estudo.
Entrevista de Esclarecimento
A solução tradicionalmente utilizada para solucionar o problema do engo­
do é a realização de uma entrevista de esclarecimento minuciosa após o expe­
rimento. Se os participantes foram enganados de alguma maneira, os pesquisa­
dores precisam explicar por que o engodo foi necessário. Se a pesquisa alterou o 
estado físico ou psicológico dos participantes de algum modo - como num expe­
rimento sobre os efeitos do estresse o pesquisador deve ter a garantia de que 
eles voltaram “ao normal” e de que se sentem confortáveis em relação a sua 
participação. Eles devem deixar o experimento sem qualquer sentimento negati­
vo em relação ao campo da Psicologia e devem, até mesmo, sair com alguma 
compreensão nova a respeito de seu comportamento ou de sua personalidade.
Mesmo que não tenham sido enganados, os participantes devem ser infor­
mados quanto aos objetivos do estudo e ao tipo de resultado esperado. Implica­
ções práticas dos resultados obtidos também devem ser discutidas. Em alguns
5 8 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
casos, os pesquisadores podem voltar a entrar em contato com os participantes 
mais tarde, para relatar os resultados realmente obtidos. Assim, a entrevista de 
esclarecimento tem propósitos educativos e éticos.
A entrevista de esclarecimento é suficiente para eliminar qualquer efeito 
negativo quando estão envolvidos estresse e engodo? Vamos voltar ao experi­
mento de Milgram. Esse pesquisador fez todo o possível para fornecer aos parti­
cipantes uma entrevista de esclarecimento minuciosa. Informou aos obedientes 
que seu comportamento era normal e que eles não agiram diferentemente dos 
demais. Procurou conscientizá-los sobre a forte pressão que a situação exerceu 
sobre eles e esforçou-se para reduzir qualquer tensão sentida. Assegurou-lhes 
que nenhum choque foi realmente aplicado e promoveu uma reconciliação amis­
tosa com o aliado, o senhor Wallace. Milgram também enviou um relatório so­bre suas descobertas aos participantes e, ao mesmo tempo, perguntou sobre 
suas reações ao experimento. As respostas mostraram que 84% estavam satis­
feitos por ter participado e 74% disseram que se beneficiaram com o experimen­
to. Somente 1% mostrou ressentimento por ter participado. Quando os partici­
pantes foram entrevistados por um psiquiatra, um ano depois, nenhum efeito 
doentio da participação pode ser detectado. Podemos concluir que a entrevista 
de esclarecimento atingiu seus objetivos. Outros pesquisadores que realizaram 
trabalhos adicionais sobre a ética dos estudos de Milgram chegaram às mesmas 
conclusões (Ring; Wallston; Corey, 1970).
Outras pesquisas sobre a entrevista de esclarecimento também têm levado 
à conclusão de que essa entrevista é um caminho efetivo para lidar com o engo­
do utilizado em experimentos (Smith; 1983; Smith; Richardson, 1983). No en­
tanto, o engodo permanece uma questão controversa. Você pode estar apreensi­
vo, então, para saber se há ou não alternativa para o engodo.
Alternativas ao Engodo
Depois de criticar o uso do engodo na pesquisa, Kelman (1967) chamou a 
atenção para a necessidade de serem desenvolvidos procedimentos alternativos. 
Um procedimento sugerido por ele é o desempenho de papéis; outra opção inclui 
estudos de simulação (uma variação do desempenho de papéis) e experimentos 
“honestos".
Representação de Papéis. Num procedimento de representação de pa­
péis, o experimentador descreve uma situação aos participantes e, então, per­
gunta como responderiam à situação. Algumas vezes, solicita que digam como 
se comportariam nessa situação; outras vezes, que imaginem como participan­
tes reais se comportariam na situação. Não está claro se essas duas instruções 
produzem qualquer diferença nos resultados.
Ética na P esquisa 5 9
A representação de papéis não é geralmente considerada uma alternativa 
satisfatória ao engodo (Freedman, 1969; Miller, 1972). Um problema é a falta de 
envolvimento decorrente do fato de os participantes não fazerem realmente par­
te da situação - a simples leitura da descrição de uma situação não é suficiente 
para envolver os participantes muito profundamente. Além disso, como o 
experimentador fornece aos participantes uma descrição completa da situação, 
suas hipóteses tomam-se transparentes para eles. Quando as pessoas imaginam 
qual é a hipótese, podem tentar comportar-se de maneira consistente com ela 
Características de um experimento informativas sobre as hipóteses testadas são 
denominadas “características de demanda”. O problema das características de 
demanda será descrito detalhadamente no Capítulo 9.
O defeito mais sério da representação de papéis é que, não importa que 
resultados sejam obtidos, os críticos sempre poderão dizer que resultados dife­
rentes seriam obtidos se os participantes estivessem numa situação real. Essas 
críticas baseiam-se na suposição de que as pessoas nem sempre são capazes de 
predizer acuradamente seu próprio comportamento ou o comportamento de 
outros. Isso pode ser especialmente verdadeiro quando estão envolvidos com­
portamentos indesejáveis - tais como conformidade, desobediência ou agressão. 
Por exemplo, se Milgram tivesse usado o procedimento de representação de pa­
péis, quantas pessoas teriam predito que seriam completamente obedientes? De 
fato, ele pediu a um grupo de psiquiatras para predizer os resultados de seu 
estudo e constatou que mesmo esses especialistas não conseguiram prever 
acuradamente o que aconteceu. Um problema semelhante pode aparecer se pe­
dirmos a pessoas para dizer se ajudariam alguém em dificuldade. Muitos de nós 
provavelmente superestimaríamos nossas tendências altruístas.
Estudos que envolvem simulação. Um tipo diferente de representação de 
papéis envolve a simulação de uma situação do mundo real. Kelman (1967) 
ficou impressionado com um estudo de Simulação da Relação Entre Nações no 
qual os participantes desempenharam o papel de líderes de nações e os pesquisa­
dores observaram processos de negociação, solução de problemas e assim por 
diante. Tais simulações podem criar níveis elevados de envolvimento, como bem 
podem avaliar os leitores que já passaram uma noite inteira jogando Banco 
Imobiliário ou que ficaram inteiramente absortos num jogo de computador.
Mesmo no caso de estudos que envolvem simulação, pode haver problemas 
éticos. Um exemplo dramático é o Experimento da Prisão de Stanford, realizado 
por Zimbardo, 1973; Haney; Zimbardo, 1998. Zimbardo simulou uma prisão, 
no subsolo do prédio da Psicologia da Universidade Stanford. Recrutou estudan 
tes universitários, que receberam 15 dólares por dia para representar o papel de 
prisioneiro ou de guarda, durante um período de duas semanas. Os guardas 
receberam uniformes, óculos de sol e cacetetes. Os prisioneiros receberam nú­
meros e gorros de náilon, para simular o corte de cabelo dos prisioneiros e para
6 0 M étodos d e P esquisa em C iências do C omportamento
reduzir o sentimento de individualidade. Os participantes ficaram profundamente 
envolvidos em seus papéis, a tal ponto que Zimbardo teve que interromper a 
simulação depois de seis dias, em razão do comportamento cruel dos “guardas” 
e das reações de estresse dos “prisioneiros”. Essa foi apenas uma simulação - os 
participantes sabiam que não eram realmente prisioneiros ou guardas. No en­
tanto, envolveram-se tanto em seus papéis que o experimento produziu níveis de 
estresse mais elevados do que seriam produzidos em qualquer outro experimen­
to que se pudesse imaginar. Felizmente, o experimento de Zimbardo é um caso 
raro - muitos estudos que envolvem simulação não levantam as questões éticas 
colocadas por esse estudo particular.
Experimentos honestos. Rubin (1973) descreveu o que denominou estra­
tégias experimentais “honestas”. Nenhuma delas envolve representação de pa­
péis. A primeira estratégia consiste em conscientizar totalmente os participantes 
em relação aos objetivos da pesquisa. Num estudo realizado por Byrne, Ervin e 
Lamberth (1970), os pesquisadores disseram a estudantes universitários que es­
tavam interessados em verificar a eficácia do estabelecimento de casais por meio 
de computador. Usaram um programa de computador para reunir casais com 
atitudes semelhantes ou com atitudes diferentes. Cada casal teve um encontro 
rápido no campus e, em seguida, os pesquisadores avaliaram quanto cada rapaz 
gostou da garota e vice-versa. Nos casais com atitudes semelhantes, o grau de 
atração foi maior que nos casais com atitudes diferentes. O estudo não envolveu 
engodo nem deturpação dos objetivos da pesquisa.
Uma segunda estratégia honesta é usada em situações em que se aplicam 
programas com o objetivo explícito de mudar o comportamento das pessoas. 
Rubin cita como exemplo a aplicação de programas educacionais, campanhas 
de saúde, campanhas de caridade, campanhas políticas e solicitação de voluntá­
rios. Em situações desse tipo as pessoas sabem que alguém está tentando mudar 
seu comportamento. Por exemplo, as pessoas podem expor-se voluntariamente 
a um apelo para deixar de fumar. Os pesquisadores podem então investigar a 
efetividade de um apelo desse tipo enquanto manipulam variáveis tais como a 
quantidade de medo provocado (Leventhal, 1970).
Segundo Rubin, muitos experimentos de campo envolvem procedimentos 
honestos. Em contraste com experimentos de laboratório, como o de Milgram, 
em que o comportamento é estudado em ambiente de laboratório, experimentos 
de campo introduzem a manipulação experimental num contexto natural. Rubin 
cita um estudo em que um experimentador encarava motoristas de carro en­
quanto eles estavam esperando a luz vermelha do farol mudar (Ellsworth; 
Carlsmith; Henson, 1972). Os motoristas encarados deram partida mais rápido 
que os motoristas do grupo de controle, que não eram observados por um 
experimentador. Esse experimento em especial não parece particularmente 
antiético. Todos nós já passamos pela experiência de sermos observados fixa­
É ticana P esquisa 6 1
mente. Os pesquisadores apenas aplicaram métodos experimentais para estudar 
sistematicamente essa situação. Muitas pesquisas de campo são realmente ho­
nestas. Os pesquisadores observam o comportamento de pessoas em lugares 
públicos e em situações cotidianas. No entanto, o fato de um experimento ser 
realizado em campo não garante que ele esteja isento de problemas éticos. Por 
exemplo, quais são as implicações éticas (e legais) de um procedimento em que 
o pesquisador, interessado em estudar diferentes tipos de preços oferecidos, faz- 
se passar por cliente, levando vendedores de carro a perder seu tempo, ou de um 
procedimento que expõe usuários de metrô a pessoas que desmaiam entre as 
estações (Silverman, 1975)?
Uma última estratégia honesta discutida por Rubin envolve situações em 
que ocorrências naturais apresentam oportunidade para fazer pesquisa: “A na­
tureza, o destino, os governantes e outras forças freqüentemente impõem sua 
vontade sobre as pessoas de forma aleatória e não sistemática.” Por exemplo, 
pesquisadores estudaram os efeitos da aglomeração, num período de escassez 
de; vagas em alojamentos estudantis, obrigando a Universidade Rutgers a desig­
nar estudantes solteiros aleatoriamente para dormitórios lotados ou não (Aiello; 
Baum; Gormley, 1981). Baum, Gachtel e Schaeffer (1983) estudaram os efeitos 
do estresse associado com desastres de uma usina nuclear, comparando pessoas 
que viviam perto da usina de Three Mile Island com outras que viviam perto de 
usinas nucleares que não sofreram desastre ou de uma usina convencional, que 
utiliza energia gerada por carvão. Esses experimentos naturais ocorrem com 
freqüência suficiente para se tomar fontes valiosas de dados.
O Engodo ainda Constitui um Problema?
Os psicólogos obviamente têm pensado muito sobre os problemas do engo 
do, desde o experimento de Milgram, na década de 1960. E razoável questionar 
se o engodo ainda constitui um problema na pesquisa. Como a maioria das 
preocupações com engodo diz respeito a pesquisas de Psicologia Social, as tenta­
tivas para examinar essas questões têm-se voltado para a Psicologia Social. Gross 
e Fleming (1982) revisaram 691 estudos de Psicologia Social publicados nas dé­
cadas de 1960 e 1970. Embora muitas pesquisas nos anos 70 ainda utilizassem 
engodo, tratava-se basicamente da criação de estórias.
Essa tendência para utilizar menos engodo prosseguiu? Sieber, Iannuzzo e 
Rodriguez (1995) examinaram os estudos publicados no Journal of Personality 
and Social Psychology em 1969, 1978, 1986 e 1992. O número de estudos que 
utilizou alguma forma de engodo diminuiu de 66%, em 1969, para 47%, em 
1978, e para 32%, em 1986, mas aumentou novamente para 47%, em 1992. A 
grande queda em 1986 pode ser devida a um aumento, nesse ano, de estudos 
sobre personalidade, que não requerem engodo para sua realizaçaõ. Alem dissõ;
6 2 M é to d o s d e P e s q u is a em C iê n c ia s u o C o m p o rta m e n to
o uso de consentimento informado tendeu a ser mais explicitamente descrito em 
1992 do que nos anos anteriores, e a entrevista de esclarecimento tendeu a ser 
mais mencionada após 1969. No entanto, a utilização de estórias para camuflar 
os reais objetivos de uma pesquisa ainda é freqüente. Korn (1997) concluiu que 
o uso de engodo em Psicologia Social está diminuindo.
Há três razões principais para essa mudança. Primeiro, aumentou o núme­
ro de pesquisadores interessados no estudo de variáveis cognitivas em lugar de 
variáveis emocionais, passando, então, a usar métodos semelhantes aos usados 
em pesquisas sobre memória e Psicologia Cognitiva. Segundo, o nível geral de 
consciência em relação a questões éticas, tais como as descritas neste capítulo, 
tem levado os pesquisadores a realizar seus estudos de outras maneiras. Tercei­
ro, comitês de ética nas universidades agora analisam mais cuidadosamente os 
projetos de pesquisa (os comitês de ética serão descritos adiante neste capítulo).
OUTRAS QUESTÕES ÉTICAS NA PESQUISA
Estresse e engodo são as duas maiores fontes de preocupação ética em rela­
ção a pesquisa. No entanto, muitas outras questões éticas também podem ser 
consideradas.
Anonimato e Sigilo
Os pesquisadores precisam tomar cuidado para garantir o anonimato dos 
indivíduos. Ao estudar assuntos como comportamento sexual, divórcio, violên­
cia familiar ou abuso de drogas, precisam, algumas vezes, fazer às pessoas per­
guntas delicadas sobre sua vida particular. É extremamente importante que a 
resposta a essas perguntas seja confidencial. Na maioria dos casos, as respostas 
são totalmente anônimas - não é possível relacionar a identidade de uma pessoa 
com os dados. Isso ocorre, por exemplo, quando se aplicam questionários a gru 
pos de pessoas sem solicitar qualquer informação que possa identificar um indi­
víduo (como seu nome, número da carteira de identidade ou número de telefo­
ne). Em outros casos, como o de uma entrevista pessoal em que a identidade da 
pessoa poderia ser conhecida, o pesquisador deve planejar cuidadosamente for­
mas de codificar os questionários e deve explicar os procedimentos aos partici­
pantes, de forma a não deixar dúvidas quanto ao anonimato das respostas.
Em algumas pesquisas há necessidade real de identificar os participantes 
individualmente, quando eles passam por múltiplos procedimentos em ocasiões 
diferentes ou quando é preciso fornecer informações sobre os resultados obtidos 
num teste. Nesses casos, deve haver alguma forma de identificar os indivíduos, 
mas ao mesmo tempo separar dos dados reais as informações sobre sua identi-
Ética na. P esquisa 6 3
dade. Os pesquisadores estão muito preocupados em garantir o anonimato dos 
participantes em pesquisas que envolvem levantamentos de opinião e uso de 
questionários.
A observação do comportamento de uma pessoa sem que ela saiba coloca 
uma questão mais problemática em relação ao anonimato. Em alguns estudos, 
os pesquisadores fazem observação do comportamento em lugares públicos. Ob­
servar pessoas em centros comerciais ou dentro de seus carros não parece trazer 
maiores problemas éticos. Mas o que dizer se um pesquisador deseja observar 
comportamento em um ambiente de maior privacidade ou de um modo que 
possa violar a privacidade de uma pessoa (Wilson; Donnerstein, 1976)? Por exem­
plo, seria ético examinar o lixo de alguém ou observar pessoas em banheiros 
públicos? Em um estudo, Middlemist, Knowles e Matter (1977) mediram o tem­
po que homens levam para começar a urinar e a duração da micção em banhei­
ros universitários. O objetivo da pesquisa foi estudar o efeito do espaço pessoal 
sobre uma medida de ativação fisiológica (tempos de micção). Os estudantes 
foram observados sozinhos ou com um aliado do experimentador, que estava no 
mictório ao lado ou no mictório mais distante do banheiro. A presença e proxi­
midade do aliado teve o efeito de atrasar a micção e de encurtar a duração do 
ato. Esse é um estudo interessante sob muitos aspectos; além disso, trata-se de 
uma situação freqüentemente vivida por homens. No entanto, alguém pode ques­
tionar se a invasão da privacidade foi justificada (Koocher, 1977). Os pesquisa­
dores, por sua vez, podem argumentar que por meio de estudos piloto e de dis­
cussões com participantes potenciais determinaram que os problemas éticos se­
riam muito reduzidos (Middlemist et al., 1977). Middlemist e seus colaboradores 
empregaram um método, inicialmente proposto por Berscheid, Baron, Demer e 
Líbman (1973), para determinar se um procedimento é eticamente aceitável. A 
representação de papéis c usada para obter informações sobre a percepção dos 
participantes de um experimento potencial. Se na representação de papéis os 
participantes indicam que aceitariam participar do experimento, pelo menos 
uma objeção ao engodo foi examinada.
Populações Especiais de Participantes de Pesquisa
Outra questão ética refere-se ao grau de participação voluntária. Muitos de 
nós acreditamos que estudantes universitários são capazes deescolher livremente 
entre participar de um estudo e abandoná-lo, caso considerem a pesquisa antiética. 
Mas o que dizer sobre populações especiais, tais como crianças, pacientes psiquiá­
tricos ou prisioneiros? Com certeza, os pesquisadores devem tomar precauções 
especiais quando lidam com grupos como estes; obter consentimento informado 
apropriado toma-se especialmente importante nesses casos. Quando menores são 
convidados a participar de um experimento, por exemplo, os pais ou responsáveis
6 4 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
devem assinar um formulário de consentimento. A Divisão de Psicologia do De­
senvolvimento da Associação Psicológica Americana (APA) e a Sociedade de Pes­
quisa do Desenvolvimento Infantil estabeleceram suas próprias orientações de éti­
ca em pesquisas com crianças.
Obrigações dos Experimentadores
Os pesquisadores estabelecem muitos “contratos” implícitos com os partici­
pantes no decorrer de um estudo. Por exemplo, o pesquisador deve comparecer 
pontualmente no horário combinado com os participantes. A questão da pon­
tualidade nunca é mencionada por pesquisadores, mas é referida por partici­
pantes, quando questionados a respeito das obrigações do pesquisador (Epstein; 
Suedfeld; Silverstein, 1973). Se os pesquisadores prometerem fornecer um su­
mário dos resultados aos participantes, precisam fazê-lo. Se os participantes re­
ceberem créditos por sua participação, os pesquisadores devem informar ime­
diatamente aos instrutores os nomes daqueles que fizeram parte da pesquisa. 
Esses são “pequenos detalhes”, mas que são muito importantes para manter a 
confiança entre os participantes e os pesquisadores.
FORMULAÇÃO DE PRINCÍPIOS ÉTICOS
Os psicólogos reconhecem as questões éticas que discutimos aqui e a Asso­
ciação Psicológica Americana (APA) exerceu papel de liderança na formulação 
de princípios e padrões éticos. Os Princípios Éticos em Psicologia e o Código de 
Conduta - também chamado Código de Ética (APA, 1993) - e os Princípios Éti­
cos na Realização de Pesquisas com Participantes Humanos (APA, 1982) são 
fontes básicas de referência. O prefácio do Código de Ética estabelece:
Os psicólogos trabalham para desenvolver um corpo válido e confiável 
de conhecimento científico baseado em pesquisa. Esse conhecimento pode 
ser aplicado ao comportamento humano em diferentes contextos... Seu 
objetivo é ampliar o conhecimento do comportamento e, se for apropriado, 
aplicá-lo praticamente para melhorar a condição tanto dos indivíduos como 
da sociedade. Os psicólogos defendem a liberdade de investigação e de ex­
pressão na pesquisa, no ensino e na publicação. Também estão empenha­
dos em ajudar o público a desenvolver julgamentos informados a respeito 
do comportamento humano... Cada psicólogo individualmente é responsá­
vel por aspirar ao padrão de conduta mais elevado possível. Os psicólogos 
respeitam e protegem os direitos humanos e civis. Não participam de práti­
cas discriminatórias injustas de que tenham conhecimento e as condenam.
É tica na P esquisa 6 5
Os psicólogos estão comprometidos com seis princípios gerais: competên­
cia, integridade, responsabilidade profissional e científica, respeito aos direitos 
humanos e à dignidade das pessoas, preocupação com o bem-estar do próximo 
e responsabilidade social. Oito padrões éticos referem-se a questões específi­
cas, relativas ao comportamento dos psicólogos no ensino, na pesquisa* na 
terapia e em outros papéis profissionais. Enfatizaremos aqui o Artigo 6 do 
Código de Ética, que trata do ensino, da supervisão de Treinamento, da Pesqui­
sa e da Publicação.
PESQUISA COM PARTICIPANTES HUMANOS1
Os itens do artigo 6 do Código de Ética que tratam mais diretamente da 
pesquisa com participantes humanos são:
6 .0 6 P lanejam ento de Pesquisa
a) O delineamento, a realização e o relatório de pesquisas em Psicologia 
devem estar de acordo com padrões reconhecidos de competência e éti­
ca da pesquisa científica.
b) Os psicólogos planejam suas pesquisas de forma a minimizar a possibi­
lidade de que seus resultados sejam enganosos.
c) No planejamento de suas pesquisas, os psicólogos levam em conta o 
Código de Ética. Se uma questão ética não estiver clara, os psicólogos 
buscam resolvê-la por meio de consulta a comitês de ética institucio­
nais, comitês de bem-estar animal, consultores ad hoc e outros meca­
nismos adequados.
d) Os psicólogos esforçam-se para tomar medidas que garantam a prote­
ção apropriada dos direitos e do bem-estar dos participantes humanos e 
de outras pessoas afetadas pela pesquisa, assim como do bem-estar de 
animais utilizados como sujeitos.
W W W . cja-1 _̂5 1/ . _t) r j l h e ! rt 5o j I 36
1 A Resolução do Conselho Nacional de Saúde na 196, de 10 de outubro de 1996, pode ser 
encontrada em http://www.usp.br/ip/pesquisa/resl96.html (NT).
Há dois livros que discutem esse tema:
VIEIRA, S.; HOSSNE, W. S. Experimentação com seres humanos. São Paulo: Moderna, 1987. 
VIEIRA, S.; HOSSNE, W. S. Pesquisa médica: a ética e a metodologia. São Paulo: Pioneira, 1998.
http://www.usp.br/ip/pesquisa/resl96.html
6 6 M étodos de P esquisa em C iências d o C omportamento
6 .0 7 R esponsabilidade
a) Os psicólogos realizam pesquisas de forma competente, levando em 
conta a dignidade e o bem-estar dos participantes.
b) Os psicólogos são responsáveis por garantir a obediência de princípios 
éticos na pesquisa realizada por eles próprios e por pessoas que estejam 
sob sua supervisão ou controle.
c) Psicólogos e assistentes só podem desempenhar as tarefas para as quais 
estejam adequadamente treinados e preparados.
d) Como parte do processo de desenvolvimento e implantação de projetos 
de pesquisa, os psicólogos consultam especialistas quando investigam 
uma população especial ou especialmente vulnerável.
6 .08 O bediência à Lei e às N orm as
Os psicólogos planejam e realizam suas pesquisas de maneira consistente 
com as leis e normas federais e estaduais, bem como de acordo com os padrões 
profissionais que governam a realização de pesquisas e, particularmente, com 
os padrões que governam a pesquisa com participantes humanos e sujeitos ani­
mais.
6 .0 9 A provação Institucional
Os psicólogos obtêm das instituições ou organizações em que realizam suas 
pesquisas aprovação prévia para realizá-las e comprometem-se a fornecer infor­
mações adequadas sobre seus objetivos. Realizam a pesquisa de acordo com o 
protocolo de pesquisa aprovado.
6 .1 0 R espon sabilidade p e la Pesquisa
Antes de realizar uma pesquisa (exceto quando esta envolve apenas levan­
tamento anônimo de opinião, observação naturalística ou pesquisa similar), os 
psicólogos entram em contato com os participantes, para esclarecer a natureza 
da pesquisa e as responsabilidades envolvidas.
6.11 C onsentim en to In form ado p a ra P articipação em Pesquisa
a) Os psicólogos usam uma linguagem razoavelmente compreensível, para 
obter dos participantes de uma pesquisa o consentimento apropriado (exceto
É tica na P esquisa 6 7
quando se tratar do Artigo 6.12 - Dispensa de Consentimento Informado). 
O consentimento informado é adequadamente documentado.
b) Por meio de linguagem razoavelmente compreensível, os psicólogos in­
formam os participantes quanto à natureza da pesquisa; informam tam­
bém que os participantes têm liberdade para participar ou não e para 
desistir no decorrer de um estudo; explicam as conseqüências previsí­
veis da recusa ou da desistência; dão informações a respeito de fatores 
que podem afetar a disposição para participar (tais como riscos, des­
conforto, efeitos adversos ou restrições à confidencialidade, exceto quan­
do se tratar do disposto no Artigo 6.15 - Engodo na Pesquisa); e dão 
explicação sobre outros aspectos a respeito dos quais os futuros partici 
pantes tenham dúvidas.
c) Quando os participantes são estudantes ou subordinados, os psicólogos 
devem tomar especial cuidado para proteger os possíveis participantes 
de conseqüências adversas da recusaem participar ou da desistência.
d) Quando a participação numa pesquisa é requisito de uma disciplina ou 
representa a possibilidade de obtenção de créditos adicionais, é preciso 
dar aos possíveis participantes a opção de realizarem outras atividades 
equivalentes.
e) Quando se trata de pessoas que estão legalmente incapacitadas de dar 
consentimento informado, os psicólogos, mesmo assim, (1) fornecem 
uma explicação apropriada, (2) obtêm a anuência dos participantes e 
(3) obtêm permissão apropriada de uma pessoa legalmente autorizada, 
se esse consentimento substitutivo for permitido por lei.
6 .12 D ispensa de C onsentim ento Inform ado
Antes de determinar que a pesquisa planejada (como no caso de pesquisas 
que envolvem somente questionários anônimos, observações naturalísticas ou 
certos tipos de pesquisa de arquivos) não requer o uso do consentimento infor­
mado dos participantes da pesquisa, os psicólogos consideram os regulamentos 
em vigor e as exigências das comissões de pesquisa institucionais, além de con­
sultar colegas, no caso de isso ser apropriado.
6 .1 3 C onsen tim en to In form ado p a ra a R ealização de Film agens ou 
Gravações
Os psicólogos obtêm consentimento dos participantes de suas pesquisas 
antes de realizar qualquer forma de filmagem ou gravação, a menos que a pes-
6 8 M étodos df. P esqutsa em C iências do C omportamento
f quisa envolva simples observação naturalística em lugares públicos e que não se
anteveja a possibilidade de o registro vir a possibilitar identificação pessoal ou 
causar prejuízo ao participante.
f 6 .1 4 O ferta de Incentivos aos P articipan tes de Pesquisa
a) Ao oferecer serviços profissionais como um incentivo para a participa-
( ção numa pesquisa, os psicólogos esclarecem a natureza dos serviços,
r assim como os riscos, as obrigações e as limitações (veja também o
Artigo 1.18, Barter [Com Pacientes ou Clientes]).
b) Os psicólogos não oferecem incentivos financeiros excessivos ou
' inapropriados, para obter participantes em suas pesquisas, particular-
, mente quando a oferta desses incentivos pode funcionar como uma
forma de coação.
6 .1 5 E ngodo na Pesquisa
( a) Os psicólogos somente realizam um estudo que envolve engodo quando
o uso de tais técnicas se justifica pelos propósitos científicos, educacio­
nais, ou pela aplicação potencial dos resultados do estudo e desde que 
( não se disponha de procedimentos alternativos efetivos que dispensem
o uso de engodo.
b) Os psicólogos nunca enganam os participantes de suas pesquisas no 
que diz respeito a aspectos significativos que poderiam afetar sua dispo-
( sição em participar, tais como riscos físicos, desconforto ou experiên­
cias emocionais desagradáveis.
c) Qualquer outro engodo, que faça parte do delineamento e da realiza­
ção de um experimento, precisa ser explicitado aos participantes tão 
cedo quanto possível, e de preferência ao encerrar sua participação, ou
, no máximo ao concluir a pesquisa (veja também Artigo 6.18 - Infor­
mações Fornecidas aos Participantes Sobre o Estudo).
6 .1 6 C om partilham ento e U tilização de D ados
( Os psicólogos fornecem aos participantes de suas pesquisas informações
sobre o compartilhamento antecipado com outros profissionais, ou sobre outros 
usos de dados de pesquisa pessoalmente identificados, e fornecem informações 
sobre a possibilidade de usos futuros não previstos dos dados.
i
É t ic a n a P e s q u isa 6 9
6 .1 7 U tilização M ínim a de P rocedim entos Invasivos
Ao realizar suas pesquisas, os psicólogos restringem sua interferência com 
os participantes ou com o meio em que os dados são coletados ao que é justifica 
do por um delineamento de pesquisa apropriado, e comportam-se de forma con­
sistente com o papel de investigadores científicos em psicologia.
6 .18 Inform ações Fornecidas aos P articipan tes sobre o Estudo
a) Os psicólogos criam oportunidades para fornecer aos participantes in­
formações apropriadas sobre a natureza, os resultados e as conclusões 
da pesquisa e, também, tentam corrigir qualquer compreensão distorcida 
que os participantes possam ter.
b) Se valores científicos ou humanos justificarem o atraso no fornecimen­
to dessas informações ou sua omissão, os psicólogos tomam medidas 
razoáveis para reduzir os riscos de dano.
6 .19 C om prom isso de H onra
Psicólogos procuram tomar medidas razoáveis para honrar todos os com­
promissos assumidos com os participantes de suas pesquisas.
Esses artigos enfatizam a importância do consentimento informado como 
uma parte fundamental da prática ética. No entanto, nem sempre é possível 
fornecer toda a informação e o engodo algumas vezes pode ser necessário. Em 
tais casos, as responsabilidades do pesquisador junto aos participantes aumen­
tam. Obviamente, decisões sobre o que é considerado ético ou não são comple­
xas; não há regras rigorosas. Mais adiante neste capítulo discutiremos a análise 
custo-benefício para tomar decisões éticas.
Além do Código de Ética da APA, o Departamento de Saúde e Vigilância dos 
Estados Unidos (HHS) estabeleceu normas para proteger pessoas que partici­
pam de pesquisas (Departamento de Saúde e Vigilância, 1981). De acordo com 
essas normas, toda instituição que recebe fundos do HHS deve ter uma Comis­
são de Etica(IRB),2 que decide se a pesquisa proposta pode ser realizada (note 
que essa comissão é mencionada no Código de Ética). A comissão de ética é 
composta tanto por cientistas quanto por não cientistas, membros da comuni­
dade e juristas. Nos Estados Unidos, praticamente toda universidade e faculdade
2 Em inglês, Institutional Review Board (IRB) (NT).
7 0 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
tem uma comissão de ética. Além disso, a maioria dos departamentos de Psicolo­
gia tem seus próprios comitês de pesquisa (Chastain e Landrum, 1999). A regu­
lamentação do HHS de 1981 categorizou as pesquisas de acordo com o grau de 
risco imposto aos participantes, para facilitar a avaliação ética das pesquisas. O 
Código de Ética da APA incorporou esse conceito de risco.
Pesquisas que "não envolvem riscos” são excluídas da avaliação. Assim, 
pesquisas que envolvem apenas questionários anônimos, levantamentos de opi­
nião e testes educacionais são excluídas da avaliação, assim como aquelas que 
envolvem observações naturalísticas realizadas em lugares públicos, quando há 
garantia de anonimato. Pesquisas de arquivo, em que os dados estão disponíveis 
para consulta pública, ou em que os participantes não podem ser identificados, 
também são excluídas da avaliação.
Um segundo tipo de atividade de pesquisa é chamado de “risco mínimo”. 
Risco mínimo significa que os riscos de dano para os participantes não são maio­
res do que os encontrados em sua vida diária ou em testes físicos ou psicológicos 
rotineiros. Quando pesquisas de risco mínimo estão sendo realizadas, a preocu­
pação com a segurança do participante diminui e a aprovação pelo IRB é auto­
mática. Algumas das atividades de pesquisa consideradas de risco mínimo são: 
(1) registro de dados fisiológicos de rotina que envolvem participantes adultos 
(por exemplo, pesagem, testes de acuidade sensoriai, eletrocardiograma, 
eletroencefalograma, ecografia diagnostica e registro de voz) - note que não 
estão incluídos registros ínvasivos; (2) exercício moderado por voluntários sau­
dáveis; e (3) pesquisa sobre comportamento de indivíduos ou de grupos ou ca­
racterísticas individuais, tais como estudos de percepção, cognição, teoria de 
jogos ou desenvolvimento de testes, nos quais o pesquisador não manipula o 
comportamento dos participantes e a pesquisa não submete os participantes a 
estresse.
Qualquer procedimento de pesquisa que submeta o participante a um nível 
de risco um pouco superior ao mínimo está sujeito a avaliação minuciosa pelo 
IRB. Consentimento informado pleno e outras garantias podem ser exigidos para 
que a aprovação seja dada.
Podemos concluir que, com os princípios éticos da Associação Psicológica 
Americana(APA), os regulamentos do Departamento de Saúde e Vigilância (HHS) 
e a Análise pelos Comitês de Ética (IRB), os direitos e a segurança dos partici­
pantes humanos estão protegidos. Você poderá observar, nesse ponto, que os 
pesquisadores e os membros dos comitês de avaliação tendem a ser muito caute­
losos em relação ao que é considerado ético. De fato, muitos estudos têm mos­
trado que, depois de participar de pesquisas, os estudantes tendem a ser mais 
lenientes em seus julgamentos sobre os aspectos éticos de experimentos do que 
os próprios pesquisadores ou membros dos comitês de avaliação (Epstein et al-,
Ética na P esquisa 7 1
1973, Smith, 1983; Sullivan; Deiker, 1973). Além disso, indivíduos que partici­
pam de pesquisas que envolvem engodo relatam que não se importaram com o 
engodo e avaliaram a experiência de forma positiva (Christensen, 1988).
ÉTICA E PESQUISA ANIMAL
Embora este capítulo tenha tratado até aqui de questões éticas relativas à 
pesquisa com seres humanos, você deve certamente saber que os psicólogos al­
gumas vezes realizam pesquisas com animais. Utilizam animais por várias ra­
zões. O pesquisador pode controlar cuidadosamente as condições ambientais a 
que submete os animais, estudar os mesmos animais durante períodos longos de 
tempo e monitorar seu comportamento 24 horas por dia, caso seja necessário. 
Também é possível usar animais para testar os efeitos de drogas e para estudar 
mecanismos fisiológicos e genéticos subjacentes ao comportamento. Em 1979, 
aproximadamente 7% dos artigos referidos no Psychological Abstracts estuda­
ram animais (Gallup; Suarez, 1985), e os dados indicam que as pesquisas com 
animais vêm diminuindo constantemente (Thomas; Blackman, 1992). Em ge­
ral, os psicólogos trabalham com ratos e camundongos e, menos freqüentemen­
te, com aves; de acordo com um levantamento de pesquisas realizadas com ani­
mais em psicologia, cerca de 95% dos animais de pesquisa eram ratos, camun­
dongos e aves (veja Gallup; Suarez, 1985).
Nos últimos anos, grupos que se opõem à realização de pesquisas com 
animais em medicina, psicologia, biologia e outras ciências tornaram-se mais 
barulhentos e militantes. Por exemplo, grupos de defesa dos direitos dos ani­
mais organizaram protestos durante reuniões da Associação Psicológica Ame­
ricana e, em numerosas cidades, ocorreram roubos de animais em laborató­
rios de pesquisa animal atribuídos a membros desses grupos. Os grupos tam­
bém fazem campanha para que o legislativo proíba qualquer tipo de pesquisa 
com animais.
Os cientistas argumentam que a pesquisa com animais beneficia os seres 
humanos e mostram muitas descobertas que não seriam possíveis sem a pesqui 
sa com animais (Miller, 1985). Além disso, os grupos que defendem os direitos 
dos animais freqüentemente superestimam a quantidade de pesquisas que en­
volvem dor ou sofrimento (Coile; Miller, 1984).
Plous (1966a, 1966b) realizou um levantamento nacional de atitudes entre 
psicólogos e estudantes de psicologia, em relação ao uso de animais na pesquisa 
e no ensino. As atitudes dos psicólogos e dos estudantes foram similares. Em 
geral, 72% dos estudantes apoiaram tais pesquisas com animais, 18% se opuse­
ram a elas e 10% ficaram indecisos (no entanto, os psicólogos apoiaram mais 
“fortemente” a pesquisa com animais do que os estudantes). Além disso, 68%
7 2 M étodos de P esquisa em C iên c ia s do C o m p o rta m e n to
acreditavam na necessidade da pesquisa com animais para o progresso da Psico­
logia. Ainda houve alguma ambivalência e incerteza em relação ao uso de ani­
mais; quando questionados quanto ao tratamento dado aos animais em pesqui­
sas psicológicas, 12% dos estudantes disseram que eles “não” são tratados de 
forma humana e 44% ficaram “em dúvida”. Além disso, as pesquisas que envol­
viam ratos e pombos foram vistas mais positivamente que as pesquisas com cães 
ou primatas, exceto quando apenas envolviam observação. Finalmente, mulhe­
res tinham uma visão menos positiva em relação à pesquisa com animais do que 
homens. Plous concluiu que a pesquisa com animais em Psicologia continuará 
sendo importante para a área, mas provavelmente continuará diminuindo pro­
porcionalmente à quantidade total da pesquisa realizada.
A pesquisa com animais de fato ainda é muito importante e continuará 
sendo necessária para estudar muitos tipos de questões. E crucial reconhecer 
que leis rigorosas e diretrizes éticas norteiam tanto a pesquisa com animais, 
quanto seu uso para fins de ensino. Tais regulamentos tratam de necessidades 
de alojamento, alimentação, limpeza e cuidados de saúde adequados. Especifi­
cam que a pesquisa deve evitar qualquer crueldade e imposição de dor desneces­
sária ao animal. Além disso, as instituições em que são realizadas pesquisas com 
animais têm um Comitê de Uso e Cuidado com Animais (IACUC) composto por 
pelo menos um cientista, um veterinário e um membro da comunidade. O 1ACUC 
é responsável pela revisão dos procedimentos das pesquisas com animais e deve 
garantir que todas as regras sejam seguidas (veja Holden, 1987). Essa seção do 
Código de Ética é particularmente importante a esse respeito:
6 .2 0 Cuidado e Uso de A nim ais em Pesquisas
a) Os psicólogos que realizam pesquisas com animais devem tratá-los de 
forma humana.
b) Psicólogos adquirem, cuidam, usam e descartam todos os animais de 
acordo com a legislação federal, estadual e local e também de acordo 
com padrões profissionais.
c) Psicólogos treinados em métodos de pesquisa e com experiência no 
cuidado em relação a animais de laboratório supervisionam rigorosa­
mente todos os procedimentos que envolvem animais e são responsá­
veis por assegurar condições apropriadas de conforto, saúde e trata­
mento humano.
d) Os psicólogos asseguram que todos os indivíduos que tenham animais 
sob sua supervisão recebam instruções explícitas, no que diz respeito a 
métodos de pesquisa e no que diz respeito a cuidado, manutenção e
Etica na P esquisa 7 3
manejo da espécie que está sendo usada, de forma apropriada para 
exercer sua função.
e) As responsabilidades e atividades dos indivíduos que auxiliam a execu­
ção de um projeto de pesquisa são consistentes com suas respectivas 
competências.
f) Os psicólogos esforçam-se para reduzir ao mínimo a ocorrência de des­
conforto, doença e dor para os animais.
g) Um procedimento que submeta animais a dor, estresse ou privação so­
mente é usado quando não existe um procedimento alternativo dispo­
nível e quando os objetivos são justificados pelo valor científico, educa­
cional, ou pela possibilidade de aplicação dos resultados.
h) Procedimentos cirúrgicos são realizados sob anestesia apropriada; téc­
nicas para evitar infeção e para minimizar a dor são aplicadas durante 
e após a cirurgia.
i) Havendo necessidade de sacrificar um animal, isso é feito rapidamente, 
procurando minimizar a dor e de acordo com procedimentos aceitos.
Um conjunto mais completo de orientações detalhadas para pesquisadores 
que estudam animais também foi desenvolvido (American Psychological 
Association, 1986). Naturalmente, os psicólogos estão preocupados com o bem- 
estar dos animais usados em pesquisas. No entanto, é provável que essa conti­
nue sendo uma questão controversa.
CUSTOS E BENEFÍCIOS REVISITADOS
O leitor agora conhece as questões éticas que preocupam os pesquisadores 
que estudam o comportamento humano e animal. Ao tomar decisões sobre ética 
na pesquisa, é preciso considerar muitos fatores associados com o risco existen­
te para os participantes. Existem riscos de dano psicológico ou de quebra de 
sigilo? Quem são os participantes da pesquisa? Que tipo de engodo, se existe 
algum, está sendo usado no procedimento? Como o consentimento informado 
será obtido? Que procedimentos estão sendo usados na entrevista de esclareci­
mento? Também é necessário ponderar os benefícios diretos da pesquisa para os 
participantes, além da importância científica da pesquisa e dos benefícios edu­
cacionais para os estudantes, que podemestar cumprindo os requisitos de uma 
disciplina ou de obtenção de um título,
Essas não são decisões fáceis. Considere o estudo descrito anteriormente, 
em que um homem, aliado do experimentador, insulta homens que estão partici­
pando de uma pesquisa. Esse estudo, realizado por Cohen, Nisbet^-Bôwéle-e
7 4 M étodos de P esquisa em C iências do C om portamento
Schwarz (1996), comparou as reações de estudantes universitários, do norte e 
do sul dos Estados Unidos. O objetivo foi investigar se os homens do sul têm um 
“código de honra” que os obriga a responder agressivamente quando insultados. 
Realmente, os estudantes do norte apresentaram pouca reação aos insultos, en­
quanto os sulistas responderam com indicadores fisiológicos e cognitivos mais 
elevados de raiva. O fato de tanta violência ser cometida por homens, que mui­
tas vezes estão vingando algum insulto percebido a sua honra, toma esse assun­
to particularmente relevante. A seu ver, os benefícios potenciais do estudo para a 
sociedade e para a ciência superam os riscos envolvidos no procedimento?
Evidentemente, um revisor do comitê de ética que analisou esse estudo con­
cluiu que os pesquisadores minimizaram os riscos para os participantes, de tal 
forma que os benefícios superaram os custos. Se o leitor decidir que, em última 
análise, os custos superam os benefícios, deve concluir que o estudo não deve ser 
realizado da forma como foi proposto. Os procedimentos devem ser alterados 
para tomar-se aceitáveis. Se os benefícios superarem os custos, provavelmente 
você decidirá que a pesquisa deve ser realizada. Sua ponderação pode diferir da 
de outras pessoas e é exatamente por isso que a existência de um comitê de ética 
é uma boa idéia. Uma revisão bem feita de projetos de pesquisa toma altamente 
improvável que uma pesquisa antiética seja aprovada.
FRAUDE
Fraude é um último problema ético a ser mencionado. Quando uma desco­
berta de pesquisa é publicada, é preciso que tenhamos confiança quanto a sua 
efetiva realização, descrição acurada dos procedimentos e efetiva obtenção dos 
resultados relatados. Dois artigos do Código de Etica referem-se a esse assunto:
A rtigo 6 .21 R elato dos R esu ltados
a) Os psicólogos não fabricam dados nem falsificam resultados em suas 
publicações.
b) Se descobrirem erros significativos em seus dados publicados, os psicó­
logos buscam corrigir tais erros, por meio de erratas, correções, retrata­
ções ou outras formas de publicação apropriadas.
A rtigo 6 .2 2 Plágio
Os psicólogos não apresentam partes substanciais do trabalho ou dos da­
dos de outras pessoas como seus, mesmo que citem o trabalho.
É tica na P esquisa 7 5
É preciso que possamos acreditar nos resultados de pesquisa relatados; caso 
contrário, toda a base do método científico, como meio de conhecimento, fica 
ameaçada. De fato, embora possa haver fraude em muitos campos, sua ocorrên­
cia provavelmente é mais séria em duas áreas: ciência e jornalismo, Isso porque 
ciência e jornalismo são campos em que se supõe que os relatos escritos sejam 
descrições acuradas dos eventos reais. Não existem agências independentes de 
auditoria para examinar as atividades de cientistas e jornalistas.
Casos de fraude no campo da psicologia são considerados muito sérios 
(Hostetler, 1987; Riordan; Marlin, 1987), mas felizmente têm sido raros. Talvez 
o caso mais famoso seja o de Sir Cyril Burt, responsável por relatar que os esco­
res de QI de gêmeos idênticos criados separados eram muito semelhantes. Os 
dados foram usados para apoiar o argumento de que a determinação genética 
do QI é extremamente importante. No entanto, Kamin (1974) notou algumas 
irregularidades nos dados de Burt. Várias correlações para diferentes pares de 
gêmeos eram idênticas até a terceira casa decimai, virtualmente uma impossibi­
lidade matemática. Essa observação levou à descoberta de que alguns dos su­
postos colaboradores de Burt de fato não trabalharam com ele ou foram sim­
plesmente fabricados. Ironicamente, no entanto, os “dados" de Burt estavam de 
acordo com o que havia sido relatado por outros investigadores que estudaram 
escores de QI em gêmeos.
Os dados fraudulentos de Burt não foram facilmente detectados. Foi neces­
sário o olhar cuidadoso de um cientista experiente para notar o padrão não 
usual dos resultados e suspeitar de um problema com os dados. Um colega de 
trabalho de um pesquisador também pode detectar a ocorrência de fraude. Num 
caso mais recente de fraude em psicologia, Stephen Breuning foi considerado 
culpado de copiar dados simulados, mostrando que estimulantes podem reduzir 
comportamento hiperativo ou agressivo de crianças com retardo severo (Byme, 
1988). Neste caso, outro pesquisador que havia trabalhado em estreita proximi­
dade com Breuning suspeitou de seus dados; informou então a agência federal 
responsável pelo financiamento da pesquisa.
Comumente se suspeita de fraude quando é impossível replicar uma desco­
berta importante ou incomum. Fraude não é o maior problema da ciência, por­
que os pesquisadores sabem que outros irão ler seus relatos e realizar estudos 
adicionais, inclusive replicações. Eles sabem que sua reputação e sua carreira 
estarão seriamente prejudicadas se outros cientistas concluírem que os resulta­
dos são fraudulentos.
Por que, então, os pesquisadores algumas vezes cometem fraude? Um mo­
tivo poderia ser o de que cientistas ocasionalmente encontram-se sob extrema 
pressão para produzir resultados impressionantes. No entanto, essa não é uma 
explicação suficiente, porque muitos pesquisadores mantêm padrões éticos ele­
vados sob tais pressões. Outra razão é a de que os pesquisadores que sentem
7 6 M é t o d o s d e P e s q u i s a e m C iên cias d o C o m p o rta m e n to
necessidade de produzir dados fraudulentos têm medo exagerado do fracasso e, 
ao mesmo tempo, uma grande necessidade de sucesso e admiração. Se você 
desejar saber mais sobre a dinâmica da fraude e sobre as controvérsias que ain­
da existem em torno do caso Burt, pode começar com o livro de Heamshaw 
(1979) sobre Sir Cyril Burt e com a análise de Green (1992).
Devemos destacar ainda um último ponto: alegações de fraude não podem 
ser feitas levianamente. Se uma pessoa discordar dos resultados de outra pessoa 
por motivos filosóficos, políticos, religiosos ou outros, isso não significa que eles 
sejam fraudulentos. Mesmo que não consiga replicar os resultados, a razão pode 
estar em aspectos metodológicos do estudo e não numa fraude deliberada. No 
entanto, o fato de que a fraude possa ser uma possível explicação dos resultados 
aumenta a importância de se manter registros cuidadosos e de se manter uma 
boa documentação dos procedimentos utilizados e dos resultados obtidos.
Esses pontos são ilustrados por um caso de suspeita não comprovada de 
fraude (Marlatt, 1983). Nos anos 70, dois psicólogos (Sobell; Sobell, 1973) rela­
taram um estudo mostrando a eficácia do “beber com controle” como tratamen­
to para alcoólatras. Beber controlado é um procedimento delineado para produ­
zir consumo moderado de álcool em situações sociais, em contraste com o trata­
mento mais tradicional, que tenta produzir abstinência. A descoberta de Sobell é 
controversa, especialmente entre grupos contrários ao consumo de álcool.
Dez anos depois, outro grupo de pesquisadores (Pendery; Maltzman; West, 
1982) relatou que os participantes do estudo de Sobell não apresentaram melho­
ra real. Dois dos autores fizeram declarações à imprensa dizendo que as desco­
bertas apresentavam “graves dúvidas sobre a integridade científica da pesquisa 
original” e “sem sombra de dúvida trata-se de fraude” (Marlatt, 1983). Como 
resultado dessas alegações, um “comitê de elite”, formado por pesquisadores e 
juristas, investigou a pesquisa original. Felizmente, os Sobell haviam mantido 
extensos registros de suas atividades de pesquisa, incluindo fitas gravadas com 
as entrevistas dos pacientes num estudo de acompanhamento. O comitê con­
cluiu que “não havia razão paraduvidar da integridade científica ou pessoal” 
dos Sobell. Nesse caso, registros cuidadosamente guardados e um exame cientí­
fico racional da pesquisa original impediram a confirmação de uma séria alega­
ção de fraude.
Concluindo, podemos notar que as diretrizes éticas e os regulamentos evo­
luem constantemente. O Código de Ética da APA e os regulamentos federais, 
estaduais e locais podem ser revistos periodicamente. Os pesquisadores preci­
sam estar sempre cientes da maioria das políticas e procedimentos vigentes. Nos 
capítulos subseqüentes, discutiremos muitos procedimentos específicos para es­
tudar comportamento. Ao ler sobre esses procedimentos e aplicá-los a suas pes­
quisas de interesse, lembre que considerações éticas sempre têm primazia.
É t i c a n a P t s y u s s A 7 7
Termos Estudados ____________________________________________
Análise do Custo Benefício 
Código de Ética
Comitê Institucional de Uso e Cuidado com Animais (IACUC)
Comissão dc Ética (IRB)
Consentimento Informado 
Engodo
Entrevista de Esclarecimento
Estudos que Envolvem Simulação
Experimento Honesto
Fraude
Plágio
População Especial
Representação de Papéis
Responsabilidade
Risco
Sigilo
Questões de Revisão ............................ ......... ............ ..................................
1. Discuta as principais questões éticas na pesquisa comportamental: dano 
físico e psicológico, engodo, entrevista de esclarecimento e consentimento 
informado. Como podem os pesquisadores ponderar a necessidade de reali­
zar pesquisas e a necessidade de seguir procedimentos éticos?
2. Por que o consentimento informado é um princípio ético? Que problemas 
existem em relação ao consentimento informado pleno?
3. Que alternativas ao engodo são descritas no texto?
4. Resuma os princípios referentes à pesquisa com participantes humanos no 
Código de Ética da APA.
5. Quais as diferenças em atividade de pesquisa “sem risco” e “com risco mínimo”?
6. Em que consiste uma Comissão de Ética Institucional?
7. Resuma os procedimentos éticos da pesquisa com animais.
8. O que constitui fraude, quais as razões para isso ocorrer e por que não 
ocorre com maior freqüência?
7 8 M étodos de P esquisa em C iências dü C omportamento
Atividades------------------------------------------------------------------------------
1. Considere o seguinte experimento, semelhante ao realizado por Smith, Lingle 
e Brock (1978). Os participantes interagiram durante uma hora com outra 
pessoa que, de fato, era um aliado do experimentador. Após essa interação, 
ambos concordaram em retornar juntos, para outra sessão, uma semana 
depois. Quando os verdadeiros participantes retornaram, foram informa­
dos de que a pessoa que haviam encontrado na semana anterior havia 
morrido. Os pesquisadores então mediram as reações à morte da pessoa.
a) Discuta as questões éticas suscitadas pelo experimento.
b) O experimento viola as diretrizes apresentadas no Artigo 6 do Código de 
Ética da APA, que se refere à pesquisa com participantes humanos? De 
que maneira?
c) Que métodos alternativos poderiam ser sugeridos para estudar esse pro­
blema (reações à morte)?
d) As reações a esse estudo seriam diferentes se os participantes tivessem 
brincado com uma criança e mais tarde soubessem que a criança havia 
morrido?
2. No procedimento descrito neste capítulo, os participantes receberam uma 
avaliação falsa sobre um traço desfavorável de sua personalidade ou sobre 
um baixo nível de habilidade. Quais são as questões éticas suscitadas por 
esse procedimento? Compare suas reações a esse procedimento com outro 
análogo, em que pessoas recebem uma avaliação falsa sobre um traço muito 
favorável de sua personalidade ou um nível de habilidade muito alto.
3. Um psicólogo social realizou um experimento de campo num bar local muito 
popular entre estudantes universitários. Interessado em observar técnicas 
de flerte, o pesquisador instruiu homens e mulheres aliados a sorrir e a 
estabelecer contato de olhar com pessoas que estavam no bar, variando os 
tempos (por exemplo, dois segundos, cinco segundos) e a freqüência (por 
exemplo, uma vez, duas vezes). Ele observou a reação das pessoas que fo­
ram alvo de olhar. Que considerações éticas podem ser feitas (se puderem) 
a respeito desse experimento? Há algum engodo envolvido?
4. Poderia ser feita uma entrevista de esclarecimento com as pessoas que fo­
ram observadas no experimento de campo? Escreva um parágrafo com 
argumentos favoráveis e contrários à realização de uma entrevista de es­
clarecimento nessa situação.
5. Dr. Alucard realizou um estudo para examinar vários aspectos do compor­
tamento sexual de estudantes universitários. Os estudantes preencheram 
um questionário numa sala de aula do campus. Cerca de 50 estudantes
É tica na P esquisa 7 9
foram testados de uma vez. O questionário continha perguntas sobre a 
primeira experiência com várias práticas sexuais. Em caso de resposta afir­
mativa a uma pergunta, várias outras perguntas detalhadas deveriam ser 
respondidas. Em caso negativo, essas perguntas não deveriam ser respon­
didas, passando o respondente a uma questão geral sobre uma experiência 
sexual. Que questões éticas são suscitadas por uma pesquisa desse tipo? 
Que tipo de problema específico pode surgir em função do procedimento de 
“saltar questões” usado nesse estudo?
6. Resultados de pesquisa nem sempre são populares, particularmente quando 
tratam de questões controversas. Neste capítulo, foi descrito um estudo sobre 
terapia para alcoólatras que não agradou aos defensores da abstinência como 
único tratamento válido. Suponhamos que o leitor seja a favor do desarma­
mento, mas encontre um estudo afirmando que estados com leis que permi­
tem o porte de armas registradas apresentam maior queda nos índices de 
criminalidade em comparação com Estados sem essas leis. Ou suponhamos 
que acredite que crianças vítimas de abuso sexual (definido como contato 
sexual entre um adulto e uma criança) inevitavelmente desenvolvem distúr­
bios psicológicos. Você então encontra um estudo sobre universitários que 
relataram ter sido vítimas deste tipo de abuso; o estudo conclui que o impac­
to psicológico nessa população foi relativamente pequeno. Como exemplo 
final, suponha que você seja favorável ou contrário ao aborto; em ambos os 
casos, é contrário à atividade criminal associada com roubo e violência. Len­
do um estudo, fica sabendo que o direito ao aborto garantido pela decisão 
Roe v. Wade da Suprema Corte, em 1972, é em parte responsável pela dramá­
tica queda nas taxas de criminalidade nos Estados Unidos desde 1990. Como 
reagir a tais descobertas? Você decidiria imediatamente que as pesquisas que 
se opõem a seu ponto de vista estão erradas e possivelmente fraudulentas? 
Deveria considerar as políticas das agências de fomento? O que faria se não 
pudesse encontrar qualquer coisa errada com um estudo que não apoiasse 
seus pontos de vista? (Nota: Os exemplos baseiam-se em descobertas reais de 
pesquisas. As referências não foram incluídas; se desejar obter detalhes sobre 
essas pesquisas, poderá fazer uma busca nas bases cletrônicas de dados exis­
tentes em sua biblioteca.)
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4
Estudo do Comportamento
r Variáveis
r Definições Operacionais de Va­
riáveis
c Relações entre Variáveis
Relação Linear Positiva 
Relação Linear Negativa 
Relação Curvilinear 
Ausência de Relação
* Método Não Experimental versus 
Método Experimental
Método Não Experimental
Direção de Causa e Efeito
O Problema da Terceira Variável
Método Experimental
Controle Experimental
Randomização
 ̂ Variável Independente e Variável 
Dependente
♦ Causalidade
t- Escolha de um Método: Vanta­
gens e Desvantagens de Diferen­
tes Métodos
Artificialidade dos Experimentos
Considerações Éticas e Práticas
Variáveis do Participante
Descrição do Comportamento
Previsões Bem-Sucedidas do Com­
portamento Futuro
Vantagens do Uso de Múltiplos Mé­
todos
Avaliação de Pesquisas: Três Va- 
lidades
Validade deConstruto 
Validade Interna 
Validade Externa 
Termos Estudados 
Questões de Revisão 
Atividades - . .
N este capítulo, exploraremos alguns dos assuntos e conceitos básicos ne­cessários para compreender em que consiste o estudo científico do com­portamento. Começaremos tratando da natureza das variáveis, incluindo 
sua mensuração e os tipos de relações entre elas. Examinaremos em seguida os 
métodos gerais para estudar essas relações.
VARIÁVEIS
Variável é qualquer evento, situação ou comportamento que tem pelo me­
nos dois valores. Exemplos de variáveis que um psicólogo pode estudar incluem 
desempenho em tarefas cognitivas, comprimento de palavras, densidade espa­
cial, inteligência, sexo, tempo de reação, taxa de esquecimento, agressão, credi­
bilidade do orador, mudança de atitude, raiva, estresse, idade e auto-estima. 
Cada uma dessas variáveis representa uma classe geral, dentro da qual os poten­
ciais valores variarão. Esses potenciais valores são chamados níveis (categorias) 
ou valores de uma variável. Uma variável pode ter dois ou mais níveis ou valores. 
Para algumas variáveis, os valores terão realmente propriedades quantitativas 
ou numéricas. Suponha que o desempenho numa tarefa seja um escore num 
teste cognitivo com 50 questões, no qual os valores podem variar de um mínimo 
de 0% de respostas corretas a um máximo de 100% de respostas corretas; esses 
valores têm propriedades numéricas. Os valores de outras variáveis não são nu­
méricos, mas simplesmente identificam categorias diferentes. Um exemplo é sexo; 
os valores para sexo são masculino e feminino. Esses são níveis diferentes da 
variável, mas eles não diferem em quantidade ou importância.
As variáveis podem ser classificadas em quatro categorias gerais. Variáveis 
situacionais descrevem as características de uma situação ou ambiente: o compri­
mento das palavras lidas num livro, a densidade espacial de uma sala de aula, a 
credibilidade de uma pessoa que está tentando persuadi-lo e o número de especta­
dores numa situação de emergência. As variáveis de resposta são as respostas ou 
comportamentos do indivíduo, tais como tempo de reação, desempenho numa 
tarefa cognitiva e ajuda a uma vítima numa situação de emergência. As variáveis 
do participante ou que se referem a diferenças individuais são as características do 
indivíduo, incluindo sexo, inteligência e traços de personalidade, como extroversão. 
Finalmente, variáveis intervenientes são processos psicológicos que medeiam os 
efeitos de uma variável situacional sobre uma resposta particular. Como exemplo, 
Darley e Latané (1968) verificaram que o comportamento de ajuda numa situa­
ção de emergência é menos provável quando há maior número de espectadores. 
Uma variável interveniente chamada difusão de responsabilidade foi usada para 
explicar o fenômeno (Figura 4.1). Quando há muitos espectadores, a responsabi­
lidade pessoal para ajudar fica diluída entre os espectadores e, assim, nenhuma
E studo do C omfoktamknto 8 3
pessoa em particular sente muita responsabilidade. No entanto, quando a pessoa 
é a única testemunha da emergência, toda a responsabilidade recai sobre ela, 
aumentando a probabilidade de fornecer ajuda. Então, de acordo com Darley e 
Latané, o número de espectadores afeta a responsabilidade pessoal, que por sua 
vez afeta o comportamento de ajuda.
Figura 4.1 Diluição da responsabilidade é uma variável interveniente.
DEFINIÇÕES OPERACIONAIS DE VARIÁVEIS
Numa pesquisa real, o pesquisador deve decidir que método irá usar para 
estudar as variáveis de interesse. E importante saber que uma variável é um 
conceito abstrato, que precisa ser traduzido em formas concretas de observação 
ou manipulação. Então, uma variável como “agressão”, “desempenho em tare­
fas cognitivas”, “quantidade de reforço”, “auto-estima” ou mesmo “comprimen­
to de palavras” precisa ser definida em termos de um método específico usado 
para medi-la ou manipulá-la. Os cientistas referem-se à definição operacional 
de uma variável da seguinte forma - definição de uma variável em termos das 
operações ou técnicas que o pesquisador usa para medi-la ou manipulá-la.
As variáveis precisam ser operacionalmente definidas para que possam ser 
estudadas empiricamente. Uma variável como “credibilidade do orador” pode 
ser pensada em termos de dois níveis e operacionalmente definida como um 
orador descrito a seus ouvintes ou como um “ganhador do Prêmio Nobel” ou 
como um “professor substituto de colégio”. A variável “desempenho numa tare­
fa cognitiva” pode ser definida em termos do número de erros detectados numa 
tarefa de revisão de provas durante um período de 10 minutos.
Há muitos níveis de abstração quando se estuda uma variável. Uma variá­
vel como “comprimento de palavras” é concreta e pode ser facilmente 
operacionalizada em termos de número de letras ou sílabas, porém o número 
exato de palavras precisará ser selecionado. O conceito de “estresse” é muito 
geral e mais abstrato. Quando os pesquisadores estudam estresse, podem focali­
zar vários tipos de estressores - ruído, aglomeração, problemas relevantes de 
saúde, desemprego e assim por diante. Um pesquisador interessado em estresse 
provavelmente irá escolher um estressor para estudar e, então, desenvolver defi­
nições operacionais para esse estressor específico. Ele irá realizar pesquisas so- 
— bre-nm estressor específico e o conceito mais geral de estresse. O ponto-chave é
8 4 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
que os pesquisadores sempre precisam traduzir as variáveis em operações espe­
cíficas, para poder manipulá-las ou medi-las.
A tarefa de definir operacionalmente uma variável força o cientista a discutir 
conceitos abstratos em termos concretos. O processo pode resultar no entendi­
mento de que uma variável é vaga demais para que possa ser estudada. Isso não 
indica necessariamente que o conceito não tem sentido, mas que uma pesquisa 
sistem ática só será possível depois que o conceito tiver sido definido 
operacionalmente. Uma vez que uma definição operacional tenha sido encontra­
da, o progresso na compreensão do fenômeno psicológico geralmente depende de 
desenvolvimento tecnológico. Por exemplo, o conceito de “atividade cerebral” não 
á novo. O estudo da relação entre a atividade cerebral e o comportamento foi 
facilitado de início pelo desenvolvimento de técnicas de registro eletrofisiológico e, 
mais recentemente, por tecnologias de mapeamento cerebral.
As definições operacionais também nos ajudam a comunicar nossas idéias 
aos outros. Se alguém deseja contar-me algo sobre agressão, preciso saber exa­
tamente o que entende por esse termo, porque há muitas formas de definir 
operacionalmente agressão. Por exemplo, agressão pode ser definida como (1) o 
número ou a duração de choques aplicados numa pessoa, (2) o número de vezes 
que uma criança esmurra um palhaço de brinquedo inflável, (3) o número de 
vezes que uma criança briga com outra no recreio, (4) as estatísticas de homicí­
dio obtidas de registros de ocorrências policiais, (5) um escore numa medida de 
personalidade para avaliar agressividade ou, ainda, (6) o número de vezes que 
um jogador é atingido por um lançamento durante um jogo de beisebol. A co­
municação com outra pessoa será mais fácil se concordarmos exatamente quanto 
ao significado usado para o termo agressão no contexto da pesquisa.
Raramente existe um método único e infalível para definir operacionalmente 
uma variável. Há uma variedade de métodos, cada um deles com vantagens e 
desvantagens. Os pesquisadores precisam decidir qual deve ser usado, em fun­
ção do problema a ser estudado, dos objetivos da pesquisa e de outras considera­
ções, tais como ética e custo. Para ilustrar quão complexo pode ser o desenvolvi­
mento da definição operacional de uma variável, considere as escolhas apresen­
tadas a um pesquisador interessado em estudar aglomeração. O pesquisador 
pode estudar os efeitos da aglomeração em universitários, num experimento de 
laboratóriocuidadosamente controlado. No entanto, o interesse do pesquisador 
poderá estar nos efeitos da aglomeração a longo prazo; nesse caso, uma boa 
idéia poderia ser observar os efeitos da aglomeração em animais de laboratório, 
como ratos. O pesquisador poderia examinar os efeitos a longo prazo da aglo­
meração sobre o comportamento agressivo, alimentar, sexual ou materno. Mas, 
e se ele quiser investigar variáveis cognitivas ou sociais, tais como interações 
familiares ou desempenho profissional? Nesse caso, poderá estudar pessoas que 
moram em casas superlotadas e compará-las com pessoas que moram em am~
E studo d o C om porta m ento 8 5
bientes menos populosos. Tendo em vista que nenhum método é perfeito, é claro 
que a compreensão completa de qualquer variável envolve o estudo da variável 
por meio de diferentes definições operacionais. Vários métodos serão discutidos 
ao longo deste livro.
RELAÇÕES ENTRE VARIÁVEIS
Muitas pesquisas estudam a relação entre duas variáveis. A relação entre 
duas variáveis é a maneira geral pela qual as mudanças nos valores de uma 
variável são associadas a mudanças nos valores da outra. Isto é, será que os 
níveis de uma variável variam sistematicamente juntos? Quando a idade au­
menta, a quantidade de brincadeira cooperativa também aumenta? Assistir à 
violência na televisão resulta em maior agressividade? A credibilidade do orador 
está relacionada a mudanças de atitude?
Lembre que algumas variáveis têm valores numéricos reais, enquanto os 
níveis de outras variáveis são simplesmente categorias diferentes. Essa distinção 
será explicada no Capítulo 5. Com o objetivo de descrever relações entre variá­
veis, começaremos discutindo as relações em que ambas as variáveis têm proprie­
dades numéricas.
Quando ambas as variáveis assumem valores ao longo de uma escala nu­
mérica, muitas “formas” diferentes podem descrever sua relação. Começaremos 
focalizando as quatro relações mais comuns encontradas em pesquisas: a rela­
ção linear positiva, a relação linear negativa, a relação curvilinear e, natu­
ralmente, a situação em que não há relação entre as variáveis. Essas relações são 
mais bem ilustradas pelos gráficos de linha, que mostram como as mudanças 
numa variável são acompanhadas por mudanças numa segunda variável. Os 
quatro gráficos da Figura 4.2 mostram esses quatro tipos de relações.
Relação Linear Positiva
Numa relação linear positiva, aumentos nos valores de uma variável são 
acompanhados por aumentos nos valores da segunda variável. Descrevemos an­
teriormente uma relação positiva entre credibilidade do orador e persuasão: ní­
veis superiores de credibilidade estão associados a maior mudança de atitude. 
Considere outra variável do comunicador: o ritmo da fala. As pessoas que “fa­
lam mais rápido” são mais persuasivas? Num estudo realizado por Smith e Shaffer 
(1991) estudantes ouviram um discurso proferido em ritmo lento (144 palavras 
por minuto), intermediário (162) ou rápido (214). Os oradores defendiam uma 
-mudança na legislação que aumentava a idade legal para beber; «s-estudantes
8 6 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
discordavam disso. O Gráfico A, na Figura 4.2, mostra a relação linear positiva 
entre ritmo de fala e mudança de atitude encontrada nesse estudo. Num gráfico 
como esse há um eixo horizontal (abscissa) e um vertical (ordenada). Os valores 
da primeira variável são colocados no eixo horizontal, dos mais baixos para os 
mais altos. Os valores da segunda variável são colocados no eixo vertical. O 
Gráfico A mostra que a fala mais rápida está associada a maior mudança de 
atitude.
Gráfico A 
Relação linear positiva
Ritmo da fala
Gráfico B 
Relação linear negativa
Tamanho do grupo
Gráfico C 
Relação curvilincar
Complexidade dos estímulos visuais
alto
baixo
Gráfico D 
Ausência de relação
pequena grande
Tamanho da aglomeração
Figura 4.2 Quatro tipos de relações entre variáveis.
Relação Linear Negativa
As variáveis também podem estar negativamente relacionadas. Numa rela­
ção linear negativa, aumentos nos valores de uma variável são acompanhados 
por diminuição nos valores da outra variável. Latané, Williams e Harkins (1979)
Estudo do C om portam ento 8 7
estavam intrigados com relatos de que o aumento do número de pessoas traba­
lhando numa tarefa poderia de fato reduzir o esforço do grupo e sua produtivi­
dade. Os pesquisadores planejaram um experimento para estudar esse fenôme­
no, que denominaram “vadiagem social”. Pediram aos participantes para aplau­
dir e gritar, fazendo o máximo de barulho possível. Deviam fazer isso individual­
mente ou em grupos de duas, quatro ou seis pessoas. O gráfico B, na Figura 4.2, 
ilustra a relação negativa encontrada entre o número de pessoas no grupo e a 
quantidade de ruído de cada pessoa. A medida que o tamanho do grupo aumen­
ta, a quantidade de ruído produzida por cada pessoa diminui. As duas variáveis 
estão sistematicamente relacionadas, como numa relação positiva; mas o senti­
do da relação é inverso.
Relação Curvilinear
Numa relação curvilinear os aumentos nos valores de uma variável são acom­
panhados tanto por aumento quanto por diminuição nos valores da outra. Em 
outras palavras, o sentido de uma relação muda pelo menos uma vez. Esse tipo 
de relação é algumas vezes mencionado como uma função não monotônica. O 
Gráfico C, na Figura 4.2, mostra uma relação curvilinear entre a complexidade 
de estímulos visuais e a avaliação da preferência pelos estímulos. Essa relação 
particular é chamada relação em U-invertido. Aumentos em complexidade vi­
sual são acompanhados por aumentos na preferência pelo estímulo, mas so­
mente até certo ponto. Acima desse ponto a relação toma-se negativa; aumen­
tos adicionais em complexidade são acompanhados por redução da preferência 
pelo estímulo (Vitz, 1966).
Ausência de Relação
Quando não há relação entre duas variáveis, o gráfico é simplesmente uma 
linha horizontal. O Gráfico D, na Figura 4.2, ilustra a relação entre aglomeração 
e desempenho em tarefas, encontrada no estudo de Freedman, Klevansky e Ehrlich 
(1971). Variáveis não relacionadas variam independentemente uma da outra. 
Os aumentos em aglomeração não estão relacionados a qualquer mudança par­
ticular em desempenho; assim, uma linha horizontal descreve a ausência de 
relação entre as duas variáveis.
Esses gráficos ilustram vários tipos de formas; praticamente qualquer for­
ma pode descrever a relação entre duas variáveis. Outras relações são descritas 
por formas mais complexas do que aquelas da Figura 4.2. Por exemplo, as rela­
ções lineares negativas e positivas que acabamos de descrever são exemplos de 
uma categoria mais geral de relações descritas como ^nonotônicas,-porque a
8 8 M étodos de P esquisa em C iências do C om portamento
relação entre as variáveis é sempre positiva ou sempre negativa (ela não muda 
de direção como na relação curvilinear ou não monotônica, ilustrada no Gráfi­
co C). A Figura 4.3 mostra um exemplo de função monotônica positiva que não 
é estritamente linear.
Lembre que esses são padrões gerais. Mesmo que, em geral, exista uma 
relação linear positiva, isso não significa que todos os que tiveram escores eleva­
dos numa variável terão escores elevados na segunda variável. Desvios indivi­
duais em relação a um padrão geral são prováveis. Além disso, para conhecer o 
tipo de relação predominante entre duas variáveis, é necessário conhecer tam­
bém a força da relação; isto é, precisamos saber qual é a magnitude da correla­
ção entre as variáveis. Algumas vezes, duas variáveis estão fortemente relacio­
nadas entre si e há pouco desvio em relação ao padrão predominante. Outras 
vezes, as duas variáveis não estão fortemente correlacionadas, porque muitos 
indivíduos desviam-se do padrão predominante. Um índice numérico da força 
da relação entre variáveis é chamado coeficiente de correlação. Os coeficientes 
de correlação são muito importantes; precisamos saber quão fortemente uma 
variável está ligada a outra.Discutiremos coeficientes de correlação em detalhes 
nos Capítulos 5 e 12.
Variável A
Figura 4.3 Função monotônica positiva.
MÉTODO NÃO EXPERIMENTAL VERSUS MÉTODO EXPERIMENTAL
Como podemos determinar se existe relação entre as variáveis? Há duas abor­
dagens gerais para estudar relações entre variáveis: o método não experimental e 
o método experimental. Com o método não experimental, as relações são estu­
dadas por meio de observações ou mensuração das variáveis de interesse. (Os 
termos observação e mensuração serão usados alternativamente no decorrer do
E s tu d o do C o m p o rta m e n to 8 9
texto.) Isto é, o comportamento é observado como ocorre naturalmente. Isso é 
feito pedindo-se às pessoas para descrever seu comportamento, observando-se o 
comportamento diretamente, registrando-se respostas fisiológicas ou mesmo exa­
minando-se vários registros públicos, tais como dados de censo. Uma relação en­
tre variáveis é estabelecida quando as duas variáveis variam em conjunto. Por 
exemplo, em um estudo que será descrito no Capítulo 7, Steinberg e Dombusch 
(1991) relacionaram o número de horas de trabalho às médias escolares de estu­
dantes secundaristas. As duas variáveis variaram juntas; estudantes que trabalha­
vam maior número de horas tendiam a ter notas mais baixas.
A segunda abordagem para estudar relações entre variáveis é chamada 
método experimental. O método experimental envolve manipulação d ire ta e 
controle das variáveis. O pesquisador manipula a primeira variável de interesse 
e, então, observa a resposta. Por exemplo, Loftus (1979) usou o método experi­
mental ao perguntar a participantes que haviam visto um filme mostrando um 
acidente automobilístico, se viram “um” farol dianteiro quebrado ou “o” farol 
dianteiro quebrado. O método de questionamento foi manipulado e as respostas 
dos participantes foram, então, medidas. Com esse método, as duas variáveis 
não variam apenas conjuntamente; uma variável c introduzida primeiro para 
verificar se afeta a segunda variável. Essa diferença entre os métodos tem impli­
cações importantes.1
Método Não Experimental
Suponha que um pesquisador esteja interessado nas relações entre exercício 
e ansiedade. Como poderia estudar esse problema? Usando o método não experi­
mental, o pesquisador deveria elaborar definições operacionais para medir a quan­
tidade de exercício realizada pelas pessoas e seu nível de ansiedade. Poderia haver 
diferentes maneiras de definir operacionalmente essas duas variáveis; por exem­
plo, poder-se-ia pedir, simplesmente, às pessoas para fazerem um auto-relato de 
seus padrões de exercício e de seus níveis atuais de ansiedade. O ponto importante 
a ser lembrado é que ambas as variáveis são medidas quando usamos o método 
não experimental. Agora suponha que o pesquisador colete dados sobre exercício 
e ansiedade de certo número de pessoas e que encontre uma relação negativa 
entre exercício físico e ansiedade. Isto é, quanto mais as pessoas praticam exercí­
cio físico, menor é seu nível de ansiedade. As duas variáveis variam conjuntamen­
te, ou seja, estão relacionadas; diferenças observadas em exercício físico estão
1 Sobre delineamento de experimentos e quase-experimentos sugiro também a leitura de 
CAMPBELL, D. T.; STANLEY, J. C. Delineamentos experimentais e quase-experimentais de pesquisa. São 
Paulo: EPU, 1979 (NT).
9 0 M é to d o s df. P esquisa em C iên c ia s d o C o m p o rta m e n to
associadas cum o grau de ansiedade. Como o método não experimental permite- 
nos observar a variação conjunta de variáveis, outro termo freqüentemente utili­
zado é método correlacionai Com esse método, examinamos se as variáveis estão 
correlacionadas ou variam juntas.
O método não experimental parece ser uma abordagem razoável para es­
tudar relações entre variáveis como exercício e ansiedade. Uma relação é estabe­
lecida ao se verificar que as duas variáveis variam juntas - as variáveis covariam 
ou estão correlacionadas entre si. No entanto, percebemos uma fraqueza desse 
método ao formular questões sobre causa e efeito.2
Sabemos que as duas variáveis estão relacionadas, mas o que podemos di­
zer sobre o impacto causal de uma variável sobre a outra? Há dois problemas 
para fazer afirmações causais quando o método não experimental é usado: (1) 
a direção de causa e efeito e (2) o problema da terceira variável - isto é, a variá­
vel externa que pode estar causando a relação observada.3
A Figura 4.4 ilustra esse problema, representando as ligações causais entre 
variáveis por meio de setas.
Exercício causa ansiedade Ansiedade causa exercício
Exercício Ansiedade Ansiedade Exercício
Uma terceira variável, renda, por exemplo, está associada com as 
duas variáveis, criando uma relação aparente entre exercício e ansiedade.
Figura 4.4 Possibilidades causais num estudo não experimental
Direção de causa e efeito. O primeiro problema é o da direção de causa e 
efeito. Com o método não experimental é difícil determinar qual variável causa a 
outra. Em outras palavras, não podemos realmente dizer que o exercício físico
2 Conforme Brngger, “ciência é o conhecimento certo das coisas por suas causas principais”. 
BRUGGER, W. Dídondrío de filosofia. São Paulo: EPU, 1987. p. 84-85 (NT).
3 Para um aprofundamento no problema da terceira variável, recomendo Rosenberg, M. A lógica 
do levantamento e análise de dados. São Paulo: Cultrix: Edusp, 1976. Para um aprofundamento sobre 
a direção de causa e efeito, recomendo KENNY, D. A. Correlation and causality. New York: Wiley, 1979, 
e HEISE, D. R. Causal analysis. New York: Wiley, 1975 (NT).
E studo do C omportamf.nto 9 1
causa uma redução da ansiedade. Embora haja razões plausíveis para esse mode­
lo de causa e efeito, há também razões para que o oposto possa ocorrer. Talvez, o 
nível de ansiedade cause o exercícío físico; talvez, a experiência de ansiedade ele­
vada interfira com a capacidade de fazer exercício físico. Essa é uma diferença 
importante. Se os exercícios reduzem a ansiedade, então, aderir a um programa 
de exercício pode ser um caminho razoável para reduzir a própria ansiedade. No 
entanto, se a ansiedade leva as pessoas a interromper o exercício, forçar alguém a 
exercitasse provavelmente não irá reduzir seu nível de ansiedade.
No entanto, o problema da direção da causa e efeito não é o pior problema 
do método não experimental. Por exemplo, os cientistas lembram que os astrô­
nom os conseguem fazer predições acuradas, embora não possam manipular 
variáveis experimentalmente. Além disso, a direção de causa e efeito freqüente­
mente não é crucial, porque para alguns pares de variáveis o modelo causal 
pode operar nos dois sentidos. Por exemplo, parece haver dois modelos causais 
na relação entre as variáveis similaridade e gostar: (1) a similaridade faz com 
que pessoas gostem umas das outras; e (2) gostar toma as pessoas mais simila­
res. Em geral, o problema da terceira variável é uma falha muito mais séria do 
método não experimental.
O problema da terceira variável. Quando o método não experimental é 
usado, há o perigo de que não haja uma relação causal direta entre duas variá­
veis. E possível que os exercícios não influenciem a ansiedade e que a ansiedade 
não tenha efeito causal sobre os exercícios. Por outro lado, é possível que haja 
uma relação entre essas duas variáveis porque outra está causando ambas, exer­
cício e ansiedade. Isso é conhecido como o problema da terceira variável. Muitas 
variáveis podem exercer o papel de terceira variável e ser responsáveis por uma 
relação observada entre duas variáveis. No exemplo do exercício e da ansiedade, 
uma terceira variável poderia ser o nível de renda. Talvez uma renda elevada 
propicie às pessoas mais tempo livre para fazer exercícios físicos (e a possibilida­
de de pagar uma academia) e também faça a ansiedade baixar. Se a renda é a 
variável determinante, não há relação de causa e efeito entre exercício e ansie­
dade; a relação foi causada pela terceira variável, nível de renda.Como você pode ver, direção de causa e efeito e possibilidade de existir ter­
ceiras variáveis representam sérias limitações ao método não experimental. Fre­
qüentemente, elas não são consideradas nos relatos de resultados de pesquisas 
divulgados na mídia. Por exemplo, um periódico científico pode relatar os resul­
tados de um estudo não experimental que encontrou uma relação positiva entre 
a quantidade de café consumida e a probabilidade de ocorrência de um ataque 
cardíaco. E fácil verificar que não há necessariamente uma relação de causa e 
efeito entre as duas variáveis. Numerosas terceiras variáveis (por exemplo, ocu­
pação, personalidade, predisposição genética) podem causar ambos, tanto o 
comportamento de beber café quanto a probabilidade de um ataque cardíaco.
9 2 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamen to
Em suma, os resultados desses estudos são ambíguos e devem ser encarados 
com ceticismo.4
Método Experimental
O método experimental reduz essa ambigüidade na interpretação dos re­
sultados. Com o método experimental uma variável é manipulada e a outra é, 
então, medida. Se um pesquisador decidiu utilizar o método experimental para 
estudar se exercícios físicos reduzem a ansiedade, os exercícios seriam manipu­
lados - por exemplo, comparando um grupo de pessoas que se exercitasse todos 
os dias durante uma semana com outro grupo que se abstivesse de exercícios. A 
ansiedade poderia então ser medida. Suponha que se constate que as pessoas 
praticantes de exercícios físicos têm menor ansiedade em comparação com aque­
las que não se exercitam. O pesquisador pode agora dizer algo sobre a direção de 
causa e efeito: no experimento, os exercícios vieram primeiro na seqüência de 
eventos e, assim, o nível de ansiedade não poderia ter influenciado a quantidade 
de exercícios em que uma pessoa se engaja.
Outra característica do método experimental é que ele busca eliminar a 
influência de todas as terceiras variáveis estranhas. Isso é denominado controle 
de variáveis estranhas. Geralmente se consegue esse controle mantendo todas as 
características do ambiente constantes, cxceto a variável manipulada.5
Qualquer variável que não seja mantida constante é controlada, garantin­
do-se que seu efeito seja randomizado. Por meio da randomização, a influência 
de qualquer variável estranha é equivalente em todas as condições experimen­
tais. Ambos os procedimentos são utilizados para garantir que quaisquer dife­
renças entre os grupos são devidas à variável manipulada.
Controle experimental. Com o controle experimental todas as variáveis 
estranhas são mantidas constantes. Se uma variável é mantida constante, ela 
não pode ser responsável pelos resultados do experimento. No experimento so­
bre o efeito do exercício físico, o pesquisador gostaria de assegurar que a dife­
rença entre os grupos com e sem exercício é devida somente ao exercício. Tendo 
em vista que pessoas do grupo com exercício saem de sua rotina para exercitar- 
se, pessoas do grupo sem exercício também devem ser retiradas de sua rotina. 
Caso contrário, os níveis baixos de ansiedade no grupo com exercício poderiam 
ter resultado do “descanso” da rotina diária e não do exercício.
4 A presença de correlação espúria pode levar ao aparecimento do Paradoxo de Simpson ou 
Stein (http://www.autobox.com/spur6.html) (NT).
5 Também conhecido por Princípio Cetteris Paribus (NT).
http://www.autobox.com/spur6.html
E studo do C om portam ento 9 3
Consegue-se controle experimental tratando as pessoas de todos os grupos 
do experimento de forma idêntica; a única diferença entre os grupos é a variável 
manipulada. No experimento de Loftus sobre memória, ambos os grupos teste­
munharam o mesmo acidente, o mesmo experimentador fez as perguntas para 
ambos os grupos, a iluminação e todas as outras condições foram as mesmas, e 
assim por diante. Nesse caso, se houver uma diferença no relato dos dois grupos, 
podemos estar certos de que foi devida ao método de questionamento e não a 
qualquer outra variável que não tenha sido mantida constante.
Randomização. Algumas vezes, é difícil manter uma variável constante. A 
mais óbvia dessas variáveis diz respeito a características dos participantes. Con­
sidere um estudo experimental em que metade dos participantes da pesquisa 
está na condição com exercício e metade, na condição sem exercício; os partici­
pantes nas duas condições podem diferir quanto a alguma terceira variável não 
controlada (covariável), como por exemplo a renda. Essa diferença pode causar 
uma relação aparente entre exercício e ansiedade. Como o pesquisador pode 
eliminar a influência de covariáveis desse tipo num experimento?
O método experimental elimina a influência dessas variáveis por meio de 
randomização. A randomização assegura que a covariável tenha a mesma pro­
babilidade de afetar tanto um grupo experimental quanto o outro. Para eliminar 
a influência de características individuais, o pesquisador distribui os participan- 
tes pelos dois grupos de maneira randômica. De fato, isso significa que a distri­
buição é determinada por meio de uma lista de números randômicos. Para com­
preender isso, pense que os participantes de um experimento formam uma li­
nha. Cada pessoa vai para a frente da fila e recebe um número randômico, da 
mesma forma que se sorteiam números randômicos na loteria. Se o número for 
par, o indivíduo é designado para um grupo (por exemplo, exercício), e se for 
impar, é designado para outro grupo (por exemplo, não-exercício). Usando um 
procedimento de designação randômica, o pesquisador confia que as caracterís­
ticas dos participantes dos dois grupos são praticamente idênticas. Nessa “lote­
ria”, por exemplo, pessoas com renda baixa, média e alta, estarão distribuídas 
igualmente nos dois grupos. De fato, a randomização assegura que a composi­
ção das características individuais dos dois grupos seja praticamente idêntica 
em todos os aspectos. A designação randômica dos participantes da pesquisa às 
condições experimentais é uma diferença importante entre o método experi­
mental e o método não experimental.
Para tornar o conceito de designação randômica mais concreto, você pode 
tentar fazer um exercício parecido com o que eu fiz com uma caixa cheia de 
figurinhas velhas de jogadores de beisebol. A caixa continha figurinhas de 50 
jogadores da Liga norte-americana e de 50 jogadores da Liga Nacional. Misturei 
completamente as figurinhas e, em seguida, selecionei 32 delas e as designei a 
-grupos”, usando a lista de números aleatórios no Apêndice C.i. À medida que
9 4 M é to d o s d e P e s q u isa m C iên c ia s d o C o m p o rta m e n to
selecionava cada figurinha, usava a seguinte regra: se o número randômico 
fosse par, o jogador iria para o “Grupo 1”, e se o número fosse ímpar, ele iria para 
o “Grupo 2”. Em seguida, procurei verificar se meus dois grupos diferiam em 
termos da representação na Liga. O Grupo 1 tinha 9 jogadores da Liga Norte- 
Americana e 7 jogadores da Liga Nacional, enquanto o Grupo 2 tinha igual 
número de jogadores de ambas as ligas. Os dois grupos eram praticamente idên­
ticos!
Qualquer outra variável que não possa ser mantida constante é também 
controlada pela randomização. A propósito, muitos experimentos são realiza 
dos durante vários dias ou semanas e os participantes chegam para participar 
dos experimentos em diferentes horário s. Nesses casos, o pesquisador usa uma 
ordem randômica para esquematizar a seqüência das várias condições experi­
mentais. Esse procedimento evita uma situação em que uma condição é estuda­
da durante os primeiros dias do experimento enquanto outra somente é estuda­
da durante os dias posteriores. Da mesma forma, participantes de um grupo não 
serão estudados somente pela manhã e outros, somente à tarde.
Controle direto e randomização eliminam a influência de quaisquer 
covariáveis. Assim, o método experimental permite uma interpretação relati­
vamente não ambígua dos resultados. Qualquer diferença entreos grupos na 
variável observada pode ser atribuída somente à influência da variável mani­
pulada.6
VARIÁVEL INDEPENDENTE E VARIÁVEL DEPENDENTE
Quando os pesquisadores estudam a relação entre duas variáveis, imagi­
nam que elas têm uma relação de causa e efeito; isto é, uma variável é conside­
rada a “causa” e a outra, o “efeito”. Assim, a credibilidade do orador é vista como 
causa da mudança de atitude, e o exercício é visto como afetando a ansiedade. 
Tanto os pesquisadores que usam o método experimental quanto os que usam o 
método não experimental pensam as variáveis dessa forma, embora, como vi­
mos, haja menos ambigüidade sobre a direção de causa e efeito quando o méto­
do experimental é usado. Os pesquisadores usam os termos variável indepen­
dente e variável dependente quando se referem às variáveis que estão sendo 
estudadas. A variável considerada “causa” é a variável independente, e a variá­
vel considerada “efeito”, a variável dependente.
6 A titulo de aprofundamento nesse assunto, recomendo a leitura do Capítulo 26, Design of 
experiments, randomization, and sample size planning, de NETER, J. et al. Applied linear statistical 
modeb. 4. ed. San Francisco: McGraw-Hill: Irwin, 1996 (NT).
E s iu d o do C om portamento 9 5
Num experimento, a variável manipulada é a variável independente, e a 
segunda variável, que é medida, é a variável dependente. Uma maneira de lem­
brar essa distinção é relacionar os termos com o que acontece com um indivíduo 
durante um experimento. 0 pesquisador cria uma situação a que expõe os par­
ticipantes, como por exemplo assistir a um programa violento versus um progra­
ma não violento ou realizar exercício físico versus não realizar. Essa situação é a 
variável manipulada; ela é denominada variável independente porque o partici­
pante não tem controle sobre sua ocorrência. No passo seguinte do experimen­
to, o pesquisador mede a resposta à variável manipulada. O participante respon 
de à situação a que foi submetido, e o pesquisador supõe que seu comportamen­
to ou aquilo que ele diz é causado ou depende do efeito da variável independente 
(manipulada). A variável independente, então, é a variável manipulada pelo 
experimentador, e a variável dependente é o comportamento medido, causado 
pela variável independente.
Quando se representa graficamente a relação entre uma variável inde­
pendente e jim a variável dependente, a independente é sempre colocada no 
eixo horizontal e a dependente, no eixo vertical. Examinando a Figura 4.2, o 
leitor verá que esse método gráfico foi usado para apresentar as quatro rela 
ções. No Gráfico B, por exemplo, a variável independente “tamanho do grupo” 
aparece no eixo horizontal; a variável dependente, “quantidade de barulho”, 
no eixo vertical.
Observe que algumas pesquisas focalizam basicamente a variável indepen­
dente, e o pesquisador estuda o efeito de uma única variável independente sobre 
numerosos comportamentos. Outros pesquisadores podem focalizar uma variá­
vel dependente específica e estudar como diversas variáveis independentes afe­
tam esse comportamento. Para tornar essa distinção mais concreta, considere 
um estudo sobre o efeito do tamanho do júri no resultado de um julgamento. 
Um pesquisador que esteja estudando esse assunto poderia estar interessado no 
efeito do tamanho do grupo sobre diferentes comportamentos, incluindo deci 
sões de um júri ou riscos assumidos por empresários. Outro pesquisador, interes­
sado somente em decisões do júri, poderia estudar os efeitos de várias caracterís­
ticas de um julgamento, como tamanho do júri ou instruções do juiz, sobre o 
comportamento dos jurados. Tanto num caso como no outro podem ser deriva 
das pesquisas importantes.
CAUSALIDADE
Ao descrever relações entre variáveis enfatizamos inferências sobre causa e 
efeito. Que significa dizer que uma variável tem um efeito causal sobre outra? 
Inferimos causalidade com base na informação de que dispomos sobre a variá-
9 6 M étodos de P esquisa em C iências d o C omportamento
vel em questão. Em primeiro lugar, precisamos conhecer alguma coisa sobre a 
relação temporal da causa e do efeito. A variável causal deveria vir antes na 
ordem temporal dos eventos e, então, ser seguida pelo efeito. Ao utilizar o méto­
do experimental, o pesquisador trata da ordem temporal manipulando primeiro 
a variável independente e, então, observando se tem efeito sobre a variável de­
pendente. Em outras situações, podemos observar a ordem temporal ou con­
cluir logicamente que uma ordem é mais plausível do que outra. Em segundo 
lugar, deve haver covariação das duas variáveis. Uma mudança na primeira va­
riável deve ser acompanhada por uma mudança na segunda. Em terceiro lugar, 
há necessidade de eliminar explicações alternativas para a relação observada. 
Uma explicação alternativa baseia-se na possibilidade de alguma outra variável 
ser responsável pela relação observada. Essas variáveis são chamadas “terceiras” 
variáveis. Quando planejamos uma pesquisa, é importante eliminar explicações 
alternativas. O método experimental começa tentando tornar essas variáveis 
constantes por meio de designação randômica e controle experimental. Outras 
questões de controle serão discutidas em capítulos posteriores. Em geral, 
inferências sobre relações causais são mais fortes quando existem poucas expli­
cações alternativas para a relação observada.
Algumas vezes, é preciso impor exigências mais severas para concluir que 
há uma relação causal. Alguns cientistas, filósofos e mesmo muitos estudantes 
argumentam que a relação de causa e efeito somente é comprovada se a causa 
for necessária e suficiente para a ocorrência do efeito. Suponha que você con­
clua que ler a matéria para um exame está relacionado com as notas obtidas no 
exame; estudantes que leram a matéria têm notas mais altas do que os que não 
leram. Para ser necessária, a causa deve estar presente para que o efeito ocorra. 
Para provar que ler a matéria é a causa das altas notas, é preciso demonstrar 
que ler a matéria precisa ocorrer para que o estudante tenha bom desempenho 
no exame. Para ser suficiente, a causa deverá produzir o efeito sempre. Para 
provar que ler a matéria é a causa, é preciso que, tendo lido a matéria, o estu­
dante sempre obtenha notas altas no exame.
Analisemos essa situação em termos das condições necessárias e suficien­
tes. Se estivermos falando de uma disciplina em que o exame se baseia apenas 
na leitura de um livro, a obtenção de uma boa nota provavelmente dependerá 
da leitura. Nesse ponto, alguns estudantes dirão que basta prestar atenção nas 
aulas e fazer um bom exame sem ler o livro. Isso pode ser verdade em algumas 
turmas, mas é importante delimitar condições numa discussão sobre relações de 
causa e efeito.
Ler a matéria é suficiente para ir bem no exame? Ou seja, ler a matéria 
sempre resulta em notas altas num exame? Você deve estar pensando agora 
quantas vezes leu a matéria, mas não foi bem num exame. Ler a matéria não é 
uma causa suficiente; provavelmente, é preciso prestar atenção para reter a-
E studo do C om portam ento 9 7
matéria, relacionar a informação com o que já sabe e praticar, recordando a 
matéria. Novamente, é mais provável que a pesquisa descubra as condições ne­
cessárias em que a matéria produz notas altas num exame.
0 requisito “necessário e suficiente” para estabelecer a causa é raro em 
Psicologia. Sempre que psicólogos afirmam que há uma causa necessária c sufi­
ciente para o comportamento, logo surgem pesquisas mostrando que não é bem 
assim. Por exemplo, em certa época os psicólogos afirmavam que “frustração 
causa agressão”; sempre que ocorresse frustração, resultaria em agressão e sem­
pre que ocorresse agressão, a causa precedente seria frustração. Demonstrou-se 
que essa afirmação era incorreta. Frustração pode levar a agressão, mas tam­
bém a outras respostas (tais como esquiva passiva ou aumento de esforço para 
superar a frustração). Além disso, a agressão pode resultar da frustração,mas 
outros eventos também podem produzir agressão, tais como dor, insulto ou ata­
que direto.
Os cientistas do comportamento não se preocupam indevidamente com 
questões de causa e efeito últimas. Em vez disso, estão mais interessados em 
descrever cuidadosamente o comportamento, estudar como as variáveis afetam 
umas às outras e em desenvolver teorias que expliquem comportamento. O con­
senso geral é que há poucas causas “necessárias e suficientes” do comportamen 
to que sejam interessantes. Em vez disso, pesquisas que envolvem diferentes 
variáveis finalmente levam à compreensão de toda uma “rede causai” na qual 
diferentes variáveis estão envolvidas num padrão complexo de causa e efeito. 
Nosso livro não tratará dessas questões complexas, mas dos métodos usados 
para estudar o comportamento.
ESCOLHA DE UM MÉTODO: VANTAGENS E DESVANTAGENS DE 
DIFERENTES MÉTODOS
Enfatizamos as vantagens da utilização do método experimental para estu­
dar relações entre variáveis. No entanto, também há desvantagens em realiza­
ção de experimentos e boas razões para usar outros métodos. A seguir, examina­
remos algumas questões que surgem na escolha de um método.
Artificialidade dos Experimentos
Num experimento de laboratório, manipula-se a variável independente den­
tro de um ambiente de laboratório cuidadosamente controlado. Esse procedi­
mento permite inferências relativamente não ambíguas a respeito de causa e 
efeito e red u za possibilidade de variáveis estranhas influenciarem õsTesultados.
9 8 M é to d o s de P esqu isa em C iên c ia s do C o m p o rta m e n to
Esse é um recurso extremamente útil para estudar muitos problemas. No entan­
to, o alto grau de controle e o ambiente do laboratório podem criar, algumas 
vezes, uma atmosfera artificial, que limita tanto as questões tratadas quanto a 
generalidade dos resultados. Por essa razão, os pesquisadores podem optar pelo 
uso de métodos não experimentais.
Outra alternativa é tentar realizar um experimento em condições de cam­
po. Num experimento de campo, a variável independente é manipulada em 
ambiente natural. Como em qualquer experimento, o pesquisador recorre tanto 
a randomização quanto a controle experimental na tentativa de controlar variá­
veis estranhas. Como exemplo de um experimento de campo, considere o estudo 
de Langer e Rodin (1976) sobre os efeitos de dar aos residentes de lares de idosos 
maior controle sobre as decisões que afetam suas vidas. A um grupo de residen­
tes atribuiu-se a responsabilidade de fazer escolhas no que diz respeito ao funcio­
namento do lar; um segundo grupo foi levado a acreditar que a equipe de profis­
sionais era responsável por seus cuidados e suprimento de suas necessidades. Os 
experimentadores mediram as variáveis dependentes, entre as quais o nível de 
atividade e a alegria dos residentes. Os resultados mostraram que os membros 
do grupo ao qual se atribuiu responsabilidade aumentada foram mais ativos e 
felizes. Um estudo de acompanhamento revelou que também tiveram ganho de 
saúde física (Rodin; Langer, 1977).
Muitos outros experimentos de campo acontecem em espaços públicos, tais 
como esquinas, centros comerciais e estacionamentos. Ruback e Juieng (1997) me­
diram quanto tempo motoristas levavam para deixar sua vaga num estacionamen­
to, sob duas condições: (1) quando outro carro estava esperando pela vaga ou (2) 
quando não havia outro carro esperando. Como poderíamos esperar, os motoristas 
levavam mais tempo para tirar seus carros quando um carro estava esperando pela 
vaga. Aparentemente, a motivação para proteger um território temporário era mais 
forte do que a motivação para sair o mais rapidamente possível! A vantagem do 
experimento de campo é a investigação da variável independente num contexto 
natural. A desvantagem está na impossibilidade de o pesquisador controlar direta­
mente muitos aspectos da situação. O experimento de laboratório permite aos pes­
quisadores manter constantes, com mais facilidade, as covariáveis, eliminando as­
sim sua influência no resultado do experimento. De fato, é exatamente esse controle 
que toma a investigação de laboratório mais artificial. Felizmente, experimentos 
realizados em situação de laboratório e de campo geralmente produzem resultados 
semelhantes (Anderson; Lindsay; Bushman, 1999).
Considerações Éticas e Práticas
Algumas vezes, o método experimental não é uma alternativa viável, por­
que a experimentação pode ser antiética ou impraticável. A manipulação de“-
E studo do C om portam ento 9 9
práticas de cuidado infantil por meio do método experimental, por exemplo, 
pode ser inviável. Além disso, mesmo que fosse possível designar pais 
randomicamente para duas condições de cuidados, tais como retirada de amor 
versus punição física, a manipulação seria antíética. Em lugar de manipular 
variáveis, como a das técnicas de criação de crianças, os pesquisadores usual­
mente estudam como elas ocorrem em ambiente natural. Muitas áreas impor­
tantes de pesquisa apresentam problemas semelhantes - por exemplo, estudos 
dos efeitos do alcoolismo, do divórcio e suas conseqüências, ou do impacto do 
trabalho da mãe fora de casa sobre as crianças. Esses problemas precisam ser 
estudados e, geralmente, as únicas técnicas possíveis são não experimentais.
Ao estudar essas variáveis, os pesquisadores costumam classificar as pes­
soas em grupos com base em sua experiência. Num estudo sobre os efeitos do 
emprego materno, um grupo poderia ser composto por mães que trabalham 
fora e outro por mães que não trabalham fora. Isso é algumas vezes denomina­
do um delineamento ex post facto. Ex post facto significa “após o fato” - o termo 
foi criado para descrever pesquisas nas quais os grupos são formados com base 
em alguma diferença real, em vez de serem criados por designação randômica, 
como num experimento. E extremamente importante estudar essas diferenças. 
No entanto, é importante reconhecer que essa c uma pesquisa não experimental 
porque não há designação randômica dos grupos.
Variáveis do Participante
As variáveis do participante (também denominadas variáveis do sujeito) são 
características dos indivíduos, tais como idade, sexo, personalidade ou estado civil. 
Por definição, essas variáveis são não experimentais e, portanto, podem ser apenas 
medidas. Por exemplo, para estudar uma característica de personalidade, como a 
extroversão, o leitor pode submeter pessoas a um teste de personalidade planejado 
para medir essa variável. Essas variáveis podem ser estudadas em experimentos 
juntamente com variáveis independentes manipuladas (veja Capítulo 10).
Descrição do Comportamento
Um objetivo principal da ciência é fornecer uma descrição acurada dos 
eventos-. Assim, o objetivo de muitas pesquisas é descrever comportamento; as 
questões tratadas por experimentos não são relevantes para os objetivos das 
pesquisas. Um exemplo clássico de pesquisa descritiva em psicologia pode ser 
encontrado no trabalho de Jean Piaget, que cuidadosamente observou o com­
portamento de seus próprios filhos, ao longo de seu desenvolvimento, e descre­
veu, em detalhes, as mudanças em sua forma de pensar e responder aõ ambien­
1 0 0 M é to d o s d e P e s q u is a em C iê n c ia s d o C o m p o rta m e n to
te (Piaget, 1952). As descrições de Piaget e suas interpretações das observações 
feitas resultaram numa importante teoria do desenvolvimento cognitivo, que 
aumentou muito nossa compreensão do tema. A teoria de Piaget teve um im­
pacto importante sobre a Psicologia, que persiste até hoje (Flavell, 1996).
Previsões Bem-Sucedidas do Comportamento Futuro
Em muitas situações de vida real, uma preocupação essencial é fazer uma 
previsão bem-sucedida do comportamento futuro de uma pessoa - por exemplo, 
sucesso na escola, capacidade para aprender um novo trabalho ou grandes áreas 
de interesse na universidade. Nessas circunstâncias, questões de causa e efeito 
podem não ser objeto de preocupação. E possível planejar medidas que aumen­
tem a acuracidadeda previsão do comportamento futuro. Orientadores educa­
cionais podem aplicar testes para decidir se estudantes devem ser colocados em 
classes “avançadas”; empregadores podem testar candidatos para decidir se de­
vem ou não ser contratados; e universitários submetem-se a testes em busca de 
auxílio para sua opção por uma área de estudo. Esses tipos de medidas podem 
ajudar muitas pessoas a tomar decisões melhores. Quando desenvolvem medi* 
das para prever comportamento futuro, os pesquisadores precisam realizar pes­
quisas para demonstrar que a medida, de fato, relaciona-se com o comporta­
mento em questão. Esse tipo de pesquisa será discutido no Capítulo 5.
Vantagens do Uso de Múltiplos Métodos
Talvez o mais importante seja reconhecer que a compreensão completa de 
qualquer fenômeno requer a utilização de múltiplos métodos de estudo, tanto 
experimentais quanto não experimentais. Nenhum método é perfeito e nenhum 
estudo isoladamente é definitivo. Considere, a título de exemplo, uma hipótese 
desenvolvida por Frank e Gilovich (1988). Eles ficaram intrigados com a obser­
vação de que a cor preta representa maldade e morte em muitas culturas e em 
diferentes épocas e resolveram verificar se isso influencia nosso comportamen­
to. Observaram que muitos times esportivos profissionais usam uniformes pre­
tos e levantaram a hipótese de que esses times poderiam ser mais agressivos em 
comparação com outros que não usam uniformes pretos.
Primeiro, eles precisavam de uma definição operacional de uniformes “pre­
tos” e “não pretos”; decidiram que uniforme preto era aquele que tinha 50% ou 
mais da cor preta. Usando essa definição, cinco times NFL e cinco times NHL7
7 O Autor utilizou a sigla NFL para referir-se à National Footbal League e a sigla NHL para referir- 
se à National Hockey League (NT).
t s n ido do C om portam ento 1 0 1
tinham uniformes pretos. Começaram pedindo a pessoas que não tinham co­
nhecimento da NFL ou da NHL para examinar cada uniforme e, então, avaliar 
os times usando adjetivos “malévolos”, tais como “mesquinho” e “agressivo.” Em 
geral, as avaliações para os times de uniformes pretos mostraram que eles fo­
ram percebidos como mais malévolos. Em seguida, compararam a distância em 
jardas das faltas dos times do NFL preto e não preto e a duração das mesmas em 
minutos dos times do NHL. Nos dois casos, os times pretos sofreram mais faltas 
- mas pode-se dizer que esse é um modelo causal? Frank e Gilovich descobriram 
que dois times NHL que usavam uniformes não pretos passaram a usar unifor­
mes pretos e compararam as durações das faltas antes e depois da troca. O 
resultado foi consistente com a hipótese: as faltas aumentaram para os dois 
times. Também examinaram as durações das faltas de um terceiro time que 
trocou um uniforme não preto por outro não preto e não encontraram qualquer 
mudança. Note que nenhum desses estudos usou o método experimental. Num 
experimento para testar a hipótese de que as pessoas percebem times que usam 
uniformes pretos como mais agressivos, os pesquisadores exibiram a estudantes 
vídeos de dois jogos de futebol simulados, em que a defesa estava usando unifor­
me branco ou preto. Nos dois jogos, a defesa realizou uma ação agressiva. Nes­
ses jogos, os estudantes tendiam a penalizar mais o time que estava usando 
uniforme preto do que o time que estava usando uniforme não preto. Num últi­
mo experimento, as pessoas eram trazidas ao laboratório em grupos de três, 
para verificar se pertencer ao time de uniforme preto poderia aumentar a 
agressividade. Dizia-se aos grupos que eles formavam um “time” que iria compe­
tir com outro. Os membros do time recebiam camisas brancas ou pretas que 
deveriam vestir para a competição. Em seguida, eles deviam escolher um jogo 
para a competição. Alguns jogos eram agressivos (“duelo de dardos”) e outros 
não eram (“jogos de arremesso”). Como esperado, o time de uniforme preto 
escolheu jogos mais agressivos.
O ponto importante aqui é constatar que nenhum estudo isoladamente é 
um teste perfeito de uma hipótese. No entanto, quando diferentes estudos que 
usam múltiplos métodos levam à mesma conclusão, aumenta muito nossa con­
fiança nas descobertas e nossa compreensão do fenômeno.
AVALIAÇÃO DE PESQUISAS: TRÊS VALIDADES
Validade refere-se à “verdade” e à representação correta da informação. 
As pesquisas podem ser descritas e avaliadas em termos de três tipos de validade: 
validade de construto, validade interna e validade extema. Cada uma delas nos 
dá uma perspectiva diferente sobre qualquer pesquisa particular.
1 0 2 M é to d o s d e P e s q u i s a em C iên c ias d o C o m p o rta m e n to
Validade de Construto
Validade de construto refere-se à adequação de uma definição operacional 
de uma variável - a definição de uma variável reflete realmente o verdadeiro 
significado teórico de uma variável? Muitas variáveis são “construtos” abstratos, 
tais como auto-estima, credibilidade do locutor ou vadiagem social. A medida da 
auto-estima precisa ser desenvolvida para avaliar o construto teórico; essa é 
uma definição operacional da variável. A medida tem validade de construto se 
medir o construto de auto-estima e não alguma outra variável, como dominância, 
por exemplo. Da mesma forma, uma manipulação da credibilidade do orador, 
comparando oradores com credibilidade alta e baixa, deve envolver apenas cre­
dibilidade e não alguma outra coisa, como atratividade, por exemplo. Como há 
muitas formas de manipular e medir essas variáveis, nunca há uma definição 
operacional perfeita de uma variável. Com o passar do tempo, muitos pesquisa­
dores usarão múltiplos métodos para definir operacionalmente qualquer variá­
vel. Continuaremos tratando desse assunto em capítulos posteriores.
Validade Interna
Validade interna refere-se à capacidade para tirar conclusões sobre rela­
ções de causa e efeito de nossos dados. Um estudo tem alta validade interna 
quando podemos fazer inferências fortes de que uma variável causou outra. 
Vimos que, em geral, é possível fazer inferências causais fortes com maior faci­
lidade quando se usa o método experimental. A validade interna aumenta quan­
do é possível aplicar à pesquisa as considerações de causa e efeito já discutidas. 
No Capítulo 8, discutiremos a validade interna de vários delineamentos experi­
mentais.
Validade Externa
Finalmente, validade externa de um estudo é o grau em que os resultados 
podem ser generalizados para outras populações ou situações. É possível repli­
car os resultados com outras definições operacionais das variáveis, com partici­
pantes diferentes, em situações diferentes? Neste capítulo, preocupações relati­
vas à artificialidade do laboratório foram colocadas; essa c uma questão de vali­
dade externa. Observe que o objetivo de atingir elevada validade interna algu­
mas vezes pode conflitar com o objetivo da validade externa. Experimentos de 
campo são uma forma de os pesquisadores tentarem aumentar a validade exter­
na de seus experimentos. A questão da validade externa é complexa e será mais 
discutida no Capítulo 14.
E studo do C om portam ento 1 0 3
Nesse momento, você deve estar-se perguntando como os pesquisadores 
escolhem uma para estudar um problema. Existem muitos métodos disponíveis, 
cada um deles com vantagens e desvantagens. Os pesquisadores selecionam o 
método que lhes parece mais adequado para responder às questões formuladas. 
Nenhum método é inerentemente superior a outro. A opção por um método é 
feita em função do tipo de problema investigado, dos custos envolvidos, do tem­
po gasto e de questões relativas aos três tipos de validade. No restante deste livro, 
muitos métodos específicos serão discutidos, todos úteis em diferentes circuns­
tâncias. De fato, todos são necessários para compreender a grande variedade de 
comportamentos que interessam aos cientistas do comportamento. A compreen­
são completa de qualquer problema ou assunto requer o uso de uma variedade 
de abordagens metodológicas.
Termos Estudados____________________________________________
Causa necessária 
Causa suficiente 
Controle experimental 
Definição operacional 
Experimento de campo 
Método experimental
Método não experimental (método correlacionai)
Problema da terceira variável 
Randomização 
Relação curvilinear 
Relação linear negativa 
Relação linear positiva 
Validade de construto 
Validade externa 
Validade interna 
Variável
Variável dependente
Variável de resposta
Variável independente
Variável situacional
Variável do participante (sujeito)
1 0 4 M é io d o s de P esquisa em C iências do C om po r-iamento
Questões de Revisão __________________________________________
1. Que é uma variável? Liste pelo menos cinco variáveis diferentes e, então, 
especifique os níveis de cada uma delas.
2. Que é “definição operacional” de uma variável? Apresente pelo menos duas 
definições operacionais para as variáveis arroladas no item.
3. Diferencie relação linear positiva, linear negativa e curvilinear.
4. Qual a diferença existente entre o método não experimental e o método 
experimental? Que é medida reativa?
5. Qual é a diferença entre uma variável dependente e uma variável indepen­
dente?
6. Diferencie experimentos de campo e de laboratório.
7. Em que consiste o problema da direção de causa e efeito e o problema da 
terceira variável?
8. Como o controle experimental direto e a randomizaçao influenciam os efei­
tos possíveis das covariáveis?
9. Apresente algumas das razões para estudar relações entre variáveis utili­
zando o método não experimental.
10. Em que consiste uma causa “necessária e suficiente”?
Atividades ___________________________________________________
1. Homens e mulheres podem diferir na forma de ajudar pessoas - por exem­
plo, homens podem tender a ajudar uma pessoa que teve um problema com 
o carro, enquanto mulheres podem tender a levar o jantar para um amigo 
doente. Desenvolva duas definições operacionais para o conceito de “com­
portamento de ajuda”, uma que enfatize o “estilo masculino” e outra, o 
“estilo feminino”. De que forma o uso de uma definição ou de outra poderia 
levar-nos a tirar conclusões diferentes com base em resultados experimen­
tais sobre quem ajuda mais, se homens ou mulheres? O que isso informa a 
respeito da importância da definição operacional?
2. Suponhamos que você tenha observado que seus colegas que obtêm boas 
notas tendem a sentar-se na frente, na sala de aula, enquanto os que ob­
têm notas baixas tendem a sentar-se atrás. Aponte três relações de causa e 
efeito possíveis para essa observação não experimental.
3. Considere a hipótese em que o estresse no trabalho causa conflito familiar 
em casa.
E s tu d o d o C o m p o rt a m e n t o 1 0 5
a) Que tipo de relação é proposta (por exemplo, linear positiva, linear ne­
gativa)?
b) Represente graficamente a relação proposta.
c) Identifique a variável independente e a variável dependente, na formu­
lação da hipótese.
d) Como você pode investigar a hipótese usando o método experimental?
e) De que forma a hipótese poderia ser investigada usando o método não 
experimental (considere os problemas envolvidos na determinação de 
causa e efeito)?
f) Que fatores um pesquisador deve considerar ao decidir se irá usar o 
método experimental ou o método não experimental para estudar as 
relações entre estresse no trabalho e conflito familiar?
4. Identifique as variáveis dependente e independente na descrição dos se ­
guintes experim entos:
a) Estudantes observaram um desenho, sozinhos ou em grupo, e então 
avaliaram o humor do desenho.
b) Estudantes responderam a um teste de compreensão depois de terem 
estudado um texto em silêncio ou com a televisão ligada.
c) Alguns professores do primeiro grau receberam a informação de que os 
pais das crianças eram universitários e outros receberam a informação 
de que os pais não haviam concluído o segundo grau. Mais tarde, os 
professores avaliaram o potencial de desempenho acadêmico das crian­
ças.
d) Os trabalhadores de uma empresa foram designados para uma de duas 
condições: um grupo completou um programa de treinamento no 
gerenciamento de estresse, enquanto outro grupo de trabalhadores não 
participou do treinamento; o número de dias de falta por doença desses 
trabalhadores foi examinado nos dois meses subseqüentes.
5. Há alguns anos, divulgou-se que norte-americanos que tomavam um copo 
de vinho por dia eram mais saudáveis do que os que não bebiam vinho (ou 
que tomavam muito vinho ou outro tipo de álcool). Quais são algumas das 
explicações alternativas para essa descoberta, isto é, que outras variáveis 
além do vinho poderiam explicar essa descoberta? (Sugestão: Que tipo de 
pessoa nos Estados Unidos poderia beber um copo de vinho ao jantar todos 
os dias?)
]
5
Conceitos de Mensuração
t Fidedignidade das Medidas
Fidedignidade do Teste-Reteste
Fidedignidade da Consistência In­
terna
Fidedignidade entre Avaliadores
? Medidas da Validade de Cons- 
truto
Validade Aparente
Validade Convergente e Discrimi­
nante
Validade de Critério
* Reatívidade de Medidas
r Variáveis e Escalas de Mensura 
ção
Escalas Nominais
Escalas Ordinais
Escalas Intervalar e de Razão
Importância das Escalas de Men 
suração
Termos Estudados 
Questões de Revisão 
Atividades
A mensuração cuidadosa permite-nos aprender sobre o comportamento. Como vimos no Capítulo 4, pode-se medir comportamento de várias ma­neiras. A estratégia mais comum de mensuração é aquela em que se pede 
às pessoas para falarem sobre si mesmas. Quantas vezes você discutiu com sua 
esposa na última semana? Como poderia avaliar sua felicidade? Quanto gostou 
de seu companheiro nesse experimento? É claro que o comportamento também 
pode ser observado de forma direta. Quantos erros alguém cometeu numa tare­
fa? Quantas pessoas, abordadas num centro comercial, dispuseram-se a trocar 
uma nota de 10 reais? Quantas vezes uma pessoa sorriu durante uma entrevis­
ta? Também é possível medir repostas fisiológicas e neurológicas. Quantas vezes 
a taxa cardíaca mudou durante a resolução de um problema? A tensão muscu­
lar aumentou durante a entrevista? Há uma infinidade de comportamentos fas­
cinantes que podem ser estudados. Descreveremos vários métodos para medir 
variáveis em muitos trechos dos capítulos subseqüentes. Neste capítulo, no en­
tanto, exploraremos os aspectos técnicos da mensuração. Precisamos conside­
rar a fidedignidade, a validade e a reatividade das medidas. Consideraremos tam­
bém as escalas de mensuração.
FIDEDIGNIDADE DAS MEDIDAS
Uma medida fidedigna é consistente e precisa porque fornece uma medida 
estável da variável. Fidedignidade, então, refere-se à consistência ou estabilida­
de de uma medida do comportamento.
A definição corriqueira de fidedignidade é bastante próxima da definição 
científica. Você leitor pode, por exemplo, dizer que tem um relógio “confiável”: 
seu relógio confiável sempre lhe fornece o tempo preciso e você raramente o 
encontra adiantado ou atrasado. Da mesma forma, uma medida fidedigna de 
uma variável psicológica, como a inteligência, produzirá os mesmos resultados 
cada vez que o teste for aplicado à mesma pessoa. Uma medida de inteligência 
não seria fidedigna se fornecesse para uma mesma pessoa resultados médios, 
numa semana, e resultados brilhantes, na semana seguinte. Dizendo de uma 
forma simples, uma medida fidedigna não flutua, entre uma leitura e outra. Se 
uma medida flutua, é porque há erro na mensuração.
Qualquer medida tem dois componentes: (1) um escore real, que é o esco­
re verdadeiro da variável, e (2) um erro de mensuração. Uma medida não fide­
digna de inteligência contém erros de mensuração e não fornece uma indicação 
precisa da verdadeira inteligência do indivíduo. Por outro lado, uma medida 
fidedigna da inteligência - que contém pequenos erros de mensuração - produ­
zirá escores de inteligência idênticos (ou quase idênticos) cada vez que o mesmo 
indivíduo for submetido a teste.
C onceitos de M ensuraçAo 1 0 9
Vamos continuar ilustrandoo conceito de fidedignidade. Imagine que você 
conheça alguém cujo escore “verdadeiro” de inteligência é 100. Vamos supor que 
o submeta a um teste de inteligência não confiável, uma vez por semana, duran­
te um ano. Após um ano, pode-se calcular o escore médio do indivíduo no teste 
com base nos 52 escores obtidos. Vamos supor agora que você teste outro amigo 
que também tem um escore verdadeiro de inteligência igual a 100; no entanto, 
dessa vez o teste utilizado é altamente confiável. Novamente, pode-se calcular o 
escore médio. Como seriam seus dados? A Figura 5.1 apresenta dados típicos. 
Nos dois casos, o escore médio é 100. No entanto, os escores do teste não confiá­
vel variam de 85 a 115, enquanto os escores do teste confiável variam de 97 a 
103. O erro de mensuração do teste não confiável é revelado pela grande variabi 
lidade do desempenho da pessoa que se submeteu ao teste não confiável.
Escore no teste
Figura 5.1 Comparação de dados obtidos com uma medida fidedigna e com ama 
medida não fidedigna.
Ao realizar uma pesquisa, você somente poderá medir as respostas de uma 
pessoa uma vez. Não poderá realizar a mensuração 50 ou 100 vezes para desco­
brir o escore verdadeiro. Portanto, é muito importante utilizar uma medida con­
fiável. Uma única mensuração deveria refletir plenamente o escore verdadeiro 
da pessoa.
A importância da fidedignidade é óbvia. Uma medida não fidedigna de com­
primento pode ser inútil na fabricação de uma mesa; uma medida não fidedigna 
de uma variável, como inteligência, é inútil para estudar essa variável. Os pes­
quisadores devem usar medidas fidedignas para estudar, sistematicamente, variá­
veis ou relações entre variáveis. Tentar estudar comportamento usando medidas 
não fidedignas é um desperdício de tempo, porque os resultados serão instáveis 
e não poderão ser replicados.
1 1 0 M é t o d o s df. P e s q u i s a e m C iê n c ia s d o C o m p o r t a m e n t o
Os pesquisadores tendem a alcançar fídedignidade quando usam procedi­
mentos de mensuração cuidadosos. Em algumas áreas de pesquisa, isso pode 
envolver treinamento cuidadoso de observadores para registrar comportamen­
to; em outras áreas, pode significar prestar muita atenção na forma de apresen­
tação de questões ou colocar cuidadosamente eletrodos de registro no corpo, 
para medir reações fisiológicas.
Como podemos assegurar a fidedignidade? Não podemos observar direta­
mente os escores verdadeiros e os componentes de erros de um escore real 
numa medida. No entanto, podemos avaliar a estabilidade de uma medida 
usando coeficientes de correlação. Vimos no Capítulo 4 que o coeficiente de 
correlação é um número que nos conta quão fortemente duas variáveis estão 
relacionadas entre si. Há várias maneiras de calcular o coeficiente de correla­
ção; o coeficiente mais comumente utilizado quando se discute fidedignidade 
é o coeficiente de correlação produto-mom ento de Pearson. O coeficiente 
de correlação de Pearson (simbolizado por r) pode variar de -1 a 1. Uma corre­
lação 0 indica que duas variáveis não estão relacionadas. Quanto mais próxi­
ma de 1 a correlação estiver, seja de + lou de - 1, mais forte será a relação. Os 
sinais positivos ou negativos fornecem informação sobre o sentido da relação. 
Quando o coeficiente de correlação é positivo (com sinal +), há uma relação 
linear positiva (escores elevados numa variável estão associados com escores 
elevados na segunda variável). Uma relação linear negativa é indicada pelo 
sinal “menos” (escores elevados numa variável estão associados com escores 
baixos na segunda variável). O coeficiente de correlação de Pearson voltará a 
ser discutido no Capítulo 12.
Para avaliar a fídedignidade de uma medida, precisamos obter pelo menos 
dois escores nessa medida de muitos indivíduos. Se a medida for fidedigna, os 
dois escores deverão ser muito semelhantes; um coeficiente de correlação de 
Pearson que relaciona os dois escores deveria ser uma correlação positiva eleva­
da. Há muitas maneiras de avaliar a fidedignidade de uma medida. Vamos exa­
minar métodos específicos para avaliar a fidedignidade.
Fidedignidade do Teste-Reteste
A fidedignidade do teste-reteste é avaliada medindo-se os mesmos indiví­
duos em dois momentos distintos. Por exemplo, a fidedignidade de um teste de 
inteligência poderia ser avaliada obtendo-se a medida de um grupo de indivíduos 
num dia e, novamente, uma semana depois. Teríamos, então, dois escores para 
cada pessoa, e poderíamos calcular um coeficiente de correlação para determi­
nar a relação entre os escores do teste e do reteste. Lembre que fidedignidade 
elevada é indicada por um coeficiente de correlação grande, mostrando que os 
dois escores são muito semelhantes. Se muitas pessoas têm escores bastante
C o n c e i t o s d e M e n s u r a ç ã o 1 1 1
sem elhantes, concluímos que a medida reflete escores verdadeiros e não erro de 
mensuração. É difícil determinar exatamente o valor de um coeficiente para que 
possamos dizer que a medida é confiável, mas aceita-se em geral como significa­
tivo um coeficiente de correlação igual ou superior a + 0,80.
Como o cálculo da fidedignidade do teste-reteste implica que o mesmo teste 
seja aplicado duas vezes, a correlação pode ser artificialmente alta, porque os 
indivíduos lembram como responderam da primeira vez. Para evitar esse proble­
ma, podemos avaliar a fidedignidade de forma diferente. Podemos aplicar duas 
formas distintas do mesmo teste para os mesmos indivíduos, em dois momentos 
diferentes.
Espera-se que a inteligência seja uma variável relativamente constante no 
tempo. Portanto, espera-se que a fidedignidade do teste-reteste para inteligência 
seja muito alta. Procedimentos de teste-reteste podem ser usados para variáveis 
que permanecem estáveis ao longo do tempo, tais como inteligência e realiza­
ção. No entanto, espera-se que algumas variáveis mudem de um período de teste 
para outro. Por exemplo, uma escala de humor planejada para medir o estado 
atual de humor de uma pessoa é uma medida que pode facilmente mudar de um 
período de Leste para outro. Também é possível usar métodos para avaliar fide­
dignidade sem a necessidade de realizar duas avaliações separadas.
F idedignidade d a Consistência Interna
É possível avaliar fidedignidade testando indivíduos apenas uma vez. Pode­
mos fazer isso porque muitas das medidas psicológicas são compostas por várias 
questões diferentes, denominadas itens. Por exemplo, um teste de inteligência 
poderia ter 100 itens ou uma medida de extroversão poderia ter 15 itens. O 
escore de uma pessoa num teste poderia ser o escore total obtido no conjunto de 
todos os itens. Isso é, de fato, o que acontece quando um estudante é submetido 
a um exame numa classe. O exame consiste em várias questões sobre a matéria 
e o escore total é o número de respostas corretas. Para medir extroversão, pode- 
se pedir às pessoas para avaliarem itens tais como “Eu aprecio uma festa anima­
da”, manifestando sua concordância ou discordância. O escore de extroversão 
de um indivíduo seria o número total de itens endossados.
Fidedignidade da consistência interna consiste em avaliar a fidedignida­
de usando respostas obtidas num ponto específico do tempo. Como todos os 
itens medem a mesma variável, deveriam fornecer resultados semelhantes ou 
consistentes. Um indicador de consistência interna é a fidedignidade das me­
tades, que é a correlação entre o escore total do indivíduo na primeira metade 
do teste e seu escore total na segunda metade do teste. As duas metades são 
criadas randomieamente, dividindo-se os itens em duas partes iguais.Oütro indí-
1 1 2 M é t o d o s d e P e s q u i s a e m C iê n c ia s d o C o m p o r t a m e n t o
cador de consistência interna da fidedignidade é denominado alfa de Cronbach. 
Nesse caso, o pesquisador calcula a correlação de cada item com todos os de­
mais. Obtém um grande número de coeficientes de correlação; aconselhamos 
que isso somente seja feito com ajuda de um computador!O valor de alfa é a 
média de todos os coeficientes de correlação (o valor é uma média aritmética 
das correlações). Também é possível examinar a correlação de cada item com o 
escore total baseado em todos os itens. Essas correlações item-total e alfa de 
Cronbach são muito reveladoras, porque fornecem informação sobre cada item 
individual. Itens que não estão correlacionados com os demais podem ser elimi­
nados da medida para aumentar a fidedignidade.
Fidedignidade entre Avaliadores
Em algumas pesquisas, diferentes indivíduos observam comportamentos e 
fazem avaliações ou julgamentos. Para fazer isso, um observador usa instruções 
para classificar comportamentos em categorias - por exemplo, para avaliar se 
um comportamento de uma criança no parquinho é agressivo e quão agressivo 
ele é. Um único indivíduo poderia fazer as observações sobre agressão, mas as 
observações feitas por uma só pessoa podem não ser fidedignas. A solução para 
o problema é ter pelo menos dois indivíduos observando o mesmo comporta­
mento. Fidedignidade entre observadores é a correlação entre as observações 
feitas por dois indivíduos diferentes; a medida será fidedigna se houver alta con­
cordância entre os juizes.
MEDIDAS DA VALIDADE DE CONSTRUTO
Para alguma coisa ser válida, deve ser “verdadeira” no sentido de estar fun­
damentada nas evidências disponíveis. Lembre que no Capítulo 4 vimos que va­
lidade de construto refere-se à adequação da definição operacional das variá­
veis. Em que medida a definição operacional de uma variável de fato reflete seu 
verdadeiro significado teórico? Em termos de mensuração do comportamento, a 
validade de construto coloca em questão se a medida empregada realmente mede 
o construto que pretende medir. Uma medida de aptidão escolástica (como o 
SAT) deve medir a capacidade de ser bem-sucedido na universidade. Determina- 
se a validade do teste verificando se ele, de fato, mede essa capacidade. Uma 
medida de auto-estima é uma definição operacional da variável auto-estima; 
determina-se a validade da medida verificando se, de fato, ela reflete o construto 
teórico da auto-estima. Como saber se uma medida é válida? Há muitas formas 
diferentes de resolver essa questão.
CONCKITOS DE M eNSU RAÇÁO 1 1 3
Validade Aparente
O método mais simples, porém menos satisfatório, para avaliar a validade é 
denominado validade aparente, que nos conta se a medida parece medir aquilo 
que pretende. A validade aparente não é muito sofisticada; avalia apenas, consi­
derando a definição teórica de uma variável, se a medida parece, de fato, medir 
esta variável. Isto é, o procedimento usado para medir a variável parece ser uma 
definição operacional correta da variável teórica? Assim, a medida de uma variá­
vel como auto-estima usualmente parece medir auto-estima. A medida pode 
incluir um item como “Eu me sinto confiante em relação às minhas habilida­
des”, mas não incluir itens tais como “Eu aprendi a andar de bicicleta cedo” - o 
primeiro item parece estar mais relacionado à auto-estima do que o segundo.
No entanto, validade aparente não basta para concluir que uma medida é 
de fato válida. Algumas medidas bastante precárias podem ter validade aparen­
te. Por exemplo, em geral a maioria das medidas de personalidade encontradas 
em revistas populares apresenta muitas questões que parecem razoáveis, mas 
freqüentemente não são significativas. As interpretações dos escores podem ser 
divertidas para você, mas pode não haver evidência empírica que sustente as 
conclusões sugeridas pelo artigo. Além disso, muitas medidas boas de variáveis 
não apresentam validade aparente óbvia. Por exemplo, parece óbvio que o movi­
mento rápido dos olhos durante o sono seja uma medida de ocorrência do so­
nho? Em vez de confiar na validade aparente, os pesquisadores realizam pesqui­
sa com medidas para avaliar sua validade.
Validade Convergente e Discriminante
E usual discutir variáveis psicológicas em termos de seu significado teórico. 
Medimos e estudamos auto-estima porque os pesquisadores desenvolveram teo­
rias de auto-estima que relacionam esse construto a outras variáveis. Pessoas 
com auto-estima elevada supostamente são diferentes de pessoas com auto-esti­
ma baixa sob muitos aspectos. Por exemplo, ao iniciar uma tarefa, pessoas com 
auto-estima elevada deveriam apresentar-se mais confiantes quanto a sua pos­
sibilidade de sucesso. Além disso, supõe-se que certas variáveis resultam em re­
baixamento ou elevação da auto-estima.
Quando uma medida realmente se relaciona com outra de forma significa­
tiva, aumenta nossa confiança de que ela tem validade de construto. Há um 
termo formal para isso - validade convergente e significa que a medida se 
relaciona da forma prevista com outras variáveis. Essa validade resulta de pes­
quisas nas quais a medida é usada para estudar comportamento. Assim, uma 
medida válida de auto-estima deve estar relacionada a um conjunto de variá­
veis, quando há razões para prever que esse conjunto de variáveis diz respeito a
1 1 4 M é to d o s de P e s q u isa km C iên c ia s d o C o m p o rta m e n to
auto-estima. Além disso, a medida não deve estar relacionada a variáveis que 
não dizem respeito a auto-estima; isso é formalmente conhecido como validade 
discriminante. A medida deveria discriminar o conceito que está sendo medido 
e outros conceitos não relacionados. A medida de auto-estima, por exemplo, 
não deveria estar relacionada com gênero ou habilidade verbal.
Dificilmente a validade de construto de uma medida será estabelecida num 
único estudo. De fato, ela é construída por numerosos estudos, que investigam a 
teoria do construto particular que está sendo medido. Além disso, medidas de 
variáveis usualmente têm uma vida limitada. Com o acúmulo de resultados de 
pesquisas, os pesquisadores descobrem que a medida tem problemas e criam 
novas medidas, para corrigir os problemas. Esse processo leva ao aprimoramen­
to das medidas e a uma compreensão mais completa das variáveis subjacentes 
que estão sendo estudadas.
A Escala de Busca de Sensação (Zuckerman, 1979) é um excelente exem­
plo de validade de construto respaldada por múltiplos estudos, que apóiam as 
predições feitas por uma teoria. A pesquisa de Zuckerman foi estimulada pela 
teoria psicológica de níveis ótimos de excitação fisiológica. A teoria estabelece 
que as pessoas têm necessidade de manter um nível ótimo de excitação. Quando 
a excitação é baixa demais, há uma grande motivação para fazer coisas que 
aumentem a excitação; quando a excitação é alta demais, devem ocorrer tenta­
tivas para reduzir a excitação. A teoria ajuda a explicar muitos comportamen­
tos, tais como alucinações e outros distúrbios que as pessoas apresentam quan­
do são submetidas a privação sensorial. Zuckerman decidiu estudar essa teoria 
focalizando diferenças individuais. Questionou por que algumas pessoas pare­
cem consistentemente buscar sensações novas ou estimulantes (saltar de para­
queda, ouvir música alta, participar de corridas de carros), enquanto outras 
pessoas evitam sensações ativadoras.
A Escala de Busca de Sensação foi desenvolvida para estudar essas diferen­
ças individuais de personalidade. A escala em si inclui itens que pretendem me­
dir busca de emoção, suscetibilidade ao tédio e outros aspectos da busca de sen­
sação. A fidedignidade da escala foi naturalmente avaliada. Depois de determi­
nar que a escala era fidedigna, a pesquisa da validade do construto foi iniciada. 
Durante muitos anos, as pesquisas de Zuckerman e outros têm demonstrado 
que as pessoas com escores elevados na escala de fato se comportam de maneira 
diferente em comparação com aquelas com escores baixos. Pessoas com busca 
elevada de sensação engajam-se em atividades mais perigosas, dirigem em velo­
cidade mais alta e gostam menos de atividades intelectuais, por exemplo. A me­
dida também se relaciona da forma esperada com outros traços de personalida­
de - pessoas com busca elevada de sensação são mais extrovertidas. O trabalhocom a Escala de Busca de Sensação levou mais recentemente à pesquisa das 
bases biológicas da busca de sensação, envolvendo a identificação de mecanis­
C onceitos de M ensuraçáo 1 1 5
mos cerebrais responsáveis pela necessidade de estimulação e da eventual base 
genética desse traço. A pesquisa de Zuckerman, que também demonstrou ter 
validade discriminante, ilustra um programa sistemático de pesquisa sobre a 
validade da medida de um construto psicológico.
Validade de Critério
AJgumas medidas são desenvolvidas com o objetivo específico de predizer 
comportamento futuro num contexto particular (veja Capítulo 4). Um exemplo 
evidente é o SAT®,1 que é usado nos Estados Unidos para predizer notas na uni­
versidade. Da mesma forma, muitos estudantes submetem-se ao Graduate Record 
Exam® (GRE),2 que foi desenvolvido para predizer o sucesso em programas de 
pós-graduação, ou ao Law School Admissions Test (LSAT),3 desenvolvido para 
predizer sucesso em Faculdades de Direito.
A validade de construto de tais medidas é assegurada por procedimentos 
denominados validade de critério. A pesquisa é conduzida para examinar se o 
teste, denominado variável preditora, está relacionado ao comportamento fu­
1 O SAT é um teste de múltipla escolha usado pela maioria das universidades norte-americanas 
para orientar decisões dc ingresso e concessão de bolsas. O teste é aplicado pelo Serviço de Testes 
Educacionários (STK) em todo o país sete vezes por ano. O SAT é um teste composto por sete partes, 
que dura três horas. Trêz partes são verbais, três dizem respeito a Matemática e uma é experimental. 
A experimental - com conteúdo verbal ou de Matemática - é usada exclusivamente para fins de 
pesquisa do próprio STE e o resultado não é computado no escore final obtido. As sete partes apare 
cem em ordem ligeiramente diferente a cada aplicação do SAT (NR).
2 Exame de Notas da Graduação. Um Teste Geral, iniciado em 10/2002, é composto por seções 
verbais, quantitativas e de redação analítica. O Teste de Psicologia tem cerca de 215 questões retira­
das dos cursos mais comumente oferecidos no nível de Graduação nas três categorias:
1. Experimental ciência natural (cerca de 40% das questões), incluindo aprendizagem, memó­
ria, pensamento, sensação e percepção, psicologia fisiológica e etologia.
2. Social ou ciência social (cerca de 43% das questões), incluindo clínica e distúrbios de desen­
volvimento, personalidade e psicologia social.
3. Geral (cerca de 17% das questões), incluindo história da psicologia, psicologia aplicada, 
medida, delineamentos de pesquisa e estatística. •
O escore total inclui as questões nas três categorias. O teste tem dois subescores: um subscore 
de psicologia experimental, consistindo nas questões na categoria 1 apenas, e um subescore 
da psicologia social, consistindo das categorias na categoria 2 apenas (NR).
3 O Teste de Admissão na Faculdade de Direito (LSAT) é um teste padronizado que dura meio 
dia, requerido para a admissão em todas as 200 faculdades de direito que são parte do Conselho de 
Admissão a Faculdade de Direito (LSAC). Fornece uma medida padrão de habilidades de leitura e de 
raciocínio verbal, que as faculdades de direito podem usar como um de vários elementos na avaliação 
de candidatos. O teste é aplicado quatro vezes por ano em centenas de locais no mundo todo. Muitas 
faculdades de Direito exigem que o LSAT seja feito em dezembro para admissão no outono seguinte. 
No entanto, freqüentemente aconselham que o teste seja feito antes, em junhoõumjtübro (NR).
1 1 6 M étodos de P esquisa em C iências do C om portamento
turo, denominado variável critério. A validade de critério do LSAT é demonstra­
da quando as pesquisas mostram que pessoas cujos escores foram altos no teste 
saíram-se melhor na faculdade de Direito do que as que tiveram escores meno­
res no teste (isto é, há uma correlação positiva entre os escores no teste e as 
notas na faculdade de Direito). Quando pesquisadores estabelecem que um teste 
tem validade de critério, a medida pode ser usada para aconselhar pessoas quan­
to a sua possibilidade de sucesso na faculdade de Direito ou para selecionar 
candidatos a essa faculdade.
REATIVIDADE DE MEDIDAS
Um problema potencial existente quando se mede comportamento é a 
reatividade. Diz-se que uma medida é reativa se a consciência de estar sendo 
submetido a uma mensuração mudar o comportamento de um indivíduo. Uma 
medida reativa informa como é uma pessoa quando tem consciência de estar 
sendo observada, mas não informa como ela se comportaria em circunstâncias 
naturais. Simplesmente ter vários aparelhos presos ao corpo, tais como eletro­
dos e instrumentos para medir a pressão sangüínea, pode mudar as respostas 
fisiológicas que estão sendo registradas. Saber que um pesquisador está obser­
vando ou registrando seu comportamento em vídeo pode mudar seu comporta­
mento. As medidas de comportamento variam em termos de sua reatividade 
potencial. Há também maneiras de minimizar a reatividade, como, por exem­
plo, dar tempo à pessoa para familiarizar-se com a presença do observador ou 
do equipamento de registro.
Um livro de Webb, Campbell, Schwartz, Sechrest e Grove (1981) discute 
medidas denominadas não reativas ou não obstrusivas. Muitas delas envolvem 
formas inteligentes de registrar indiretamente uma variável. Por exemplo, uma 
medida não obstrusiva de preferência por pinturas num museu de arte é a fre­
qüência com a qual o piso em tomo de cada pintura precisa ser trocado - as 
pinturas mais populares são aquelas que exigem troca mais freqüente do piso a 
sua volta. O estudo de Levine (1990) sobre ritmo de vida nas cidades, descrito no 
Capítulo 2, usou medidas indiretas para medir o ritmo de vida, tais como a pre­
cisão dos relógios de bancos e a velocidade de processamento de requisições nos 
correios. Algumas das medidas descritas por Webb et al. (1981) são simplesmen­
te divertidas. Por exemplo, em 1872, Sir Francis Galton estudou a eficácia de 
preces para garantir longevidade. Galton queria saber se a realeza britânica, 
freqüentemente alvo das preces da população, viveria mais que as outras pes­
soas. Analisando obituários, chegou à conclusão de que a vida dos membros da 
família real normalmente era mais curta do que a de outras pessoas, tais como 
literatos ou cientistas. O livro de Webb e seus colegas é uma rica fonte de medi­
C o n c e i t o s d e M e n s u r a ç ã o 1 1 7
das não reativas. O mais importante é estar atento ao problema da reatividade e 
sensibilizar os pesquisadores para a necessidade de reduzir a reatividade sempre 
que possível. Voltaremos a essa questão várias vezes ao longo deste livro.
VARIÁVEIS E ESCALAS DE MENSURAÇÃO
Cada variável estudada tem uma definição operacional. Definição 
operacional é um método específico usado para manipular ou medir a variável 
(ver Capítulo 4). Deve haver pelo menos duas variáveis ou níveis de variáveis. No 
Capítulo 4, mencionamos que os valores podem diferir quantitativamente ou 
podem refletir diferenças categóricas. Na realidade, o mundo á um pouco mais 
complexo. Os níveis podem ser pensados em termos de uma escala que usa um 
em quatro tipos de escalas de mensuração: nominal, ordinal, intervalar e de razão.4
Escalas Nominais
As escalas nominais não têm propriedades numéricas ou quantitativas. 
Em vez disso, as categorias ou grupos simplesmente diferem uns dos outros 
(algumas vezes, as variáveis nominais são denominadas “categóricas”). Um exem­
plo claro é a variável gênero. Uma pessoa é classificada como homem ou mulher. 
Ser homem não implica uma quantidade maior da variável "‘sexo” do que ser 
mulher, uma vez que os dois níveis são simplesmente diferentes. Utiliza-se a de­
nominação escala nominal porque simplesmente atribuímos nomes a diferentes 
categorias. Outro exemplo é a classificação de estudantes universitários de acor­
do com o curso. Um curso de Psicologia não deve ser identificado por um núme­
ro superior que o de História, por exemplo. Se precisarmosatribuir números a 
diferentes categorias, os números não terão outro significado além de identifi­
car os cursos.
Num experimento, a variável independente freqüentemente é nominal ou 
categórica. Por exemplo, Punnett (1986) estudou uma variável que pode ser 
denominada “tipo de motivação”. Motivou trabalhadores para atingir um objeti­
vo específico e difícil em relação a seu desempenho ou para atingir um objetivo 
vago, realizar uma tarefa “da melhor forma possível”. A variável tipo de objetivo 
é claramente nominal porque os dois níveis são meramente diferentes; os objeti­
4 O artigo seminal sobre escalas de mensuração pertence a STEVENS, S. S. On the theory of 
scales o(.measurements. Science 103 (2684), p. 17-20,1946. Uma atualização dessa teoria encontra- 
se em SARLE, W. S. Measurement theory: frequently asked questions. 1996. Disponível em: chttp:// 
ftp.sas.com/pub/neural/measurement.html> (NR).
ftp://ftp.sas.com/pub/neural/measurement.html
1 1 8 M é t o d o s d e P k s q u is a e m C ik n c ia s d o C o m p o r t a m e n t o
vos não têm propriedades numéricas. Punnett verificou que o objetivo específico 
produziu desempenho melhor que o objetivo vago.
Escalas Ordinais
As escalas ordinais permitem-nos ordenar os níveis da variável estudada. 
Em lugar de categorias que são simplesmente diferentes, como numa escala 
nominal, as categorias podem ser ordenadas da primeira à última. Um exemplo 
de uma escala ordinal é o sistema de classificação de filmes usado na seção de 
televisão do jornal que costumo ler. Os filmes da televisão recebem uma, duas, 
três ou quatro estrelas, com base na seguinte descrição:
/ / / V Um clássico, recente ou antigo
/ / / Primeira classe
/ / Fraco, com alguns bons momentos
/ Desperdício de tempo
O sistema de classificação não é uma escala nominal porque o número de 
estrelas tem significado num contínuo de qualidade. No entanto, as estrelas 
permitem apenas ordenar os filmes. Um filme com quatro estrelas é melhor do 
que um com três, um filme com três estrelas é melhor do que um filme com 
duas, e assim por diante. Embora tenhamos essa informação quantitativa sobre 
os filmes, não podemos dizer que a diferença entre um filme com uma estrela e 
com duas estrelas é sempre a mesma, ou que é igual à diferença entre um filme 
com duas estrelas e outro com três estrelas. Nenhum valor particular está vincu­
lado aos intervalos entre os números usados na escala de classificação.
Escalas Intervalar e de Razão
Numa escala intervalar, a diferença entre os números na escala tem signi­
ficado. Mais exatamente, os intervalos entre os números são iguais. A diferença 
entre 1 e 2 na escala, por exemplo, é igual à diferença entre 2 e 3. Escalas 
intervalares geralmente têm cinco ou mais níveis quantitativos.
Um termômetro (Fahrenheit ou Celsius) mede temperaturas em escala 
intervalar. A diferença de temperatura entre 40° e 50° é igual à diferença entre 
70° e 80°. No entanto, não existe zero absoluto na escala, que indicaria ausên­
cia de temperatura. O zero em qualquer escala intervalar é apenas um ponto 
de referência arbitrário. Isso significa que não podemos formar razões de nú­
meros em escalas intervalares. Isto é, não podemos dizer que um número na 
escala representa o dobro (ou o triplo, e assim por diante) da temperatura que
C o n c e ito s de M e n s u ra ç ã o 1 1 9
outro número. Não podemos dizer, por exemplo, que 60° é duas vezes mais 
quente que 30°.
Um exemplo de escala intervalar em ciência do comportamento pode ser 
uma medida de personalidade de um traço como extroversão. Se a mensuração 
for feita numa escala intervalar, não podemos afirmar que “uma pessoa com 
escore 20 é duas vezes mais extrovertida do que outra com escore 10”, porque 
não há um zero absoluto que indique ausência do traço que está sendo medido.
As escalas de razão têm um zero absoluto que indica ausência da variável 
que está sendo medida. Como exemplo podemos citar muitas medidas físicas, 
tais como comprimento, massa ou tempo. No caso de uma escala de razão, 
podemos fazer afirmações tais como “uma pessoa com 80 kg tem o dobro da 
massa que outra com 40 kg” ou “os participantes do grupo experimental respon­
deram duas vezes mais rápido que os do grupo controle”.
Nas ciências do comportamento, são usadas escalas de razão ao se estu­
dar variáveis que envolvem medidas físicas - particularmente medidas de tem­
po, tais como tempo de reação, taxa de resposta e duração de resposta. No 
entanto, muitas variáveis nas ciências do comportamento são menos precisas 
e, nesse caso, são utilizadas medidas em escala nominal, ordinal ou intervalar. 
Note também que os testes estatísticos para escalas intervalares e de razão são 
os mesmos.
Importância das Escalas de Mensuração
Ao ler sobre a definição operacional de variáveis, você irá reconhecer os 
níveis da variável em termos desses tipos de escalas. As conclusões a que che­
gamos a respeito do significado de um escore particular de uma variável de­
pendem do tipo de escala utilizado. No caso de escalas intervalares ou de ra­
zão, podemos fazer distinções quantitativas que permitem falar sobre as quan­
tidades da variável. No caso de escalas nominais, não há informação quantita­
tiva. A título de ilustração, suponha que estejamos estudando percepção de 
atratividade física. Num experimento, podemos mostrar aos participantes fo­
tografias de pessoas com diferentes características, tais como a razão cintura- 
quadril (medida da cintura dividida pela medida do quadril); essa variável tem 
sido bastante estudada por Singh (1993). De que forma poderíamos medir o 
julgamento de atratividade física dos participantes? Poderíamos usar uma es­
cala nominal:
_____Atraente _____ Não atraente
Os valores dessa escala permitem aos participantes afirmar se acham a 
pessoa atraente ou não, mas não permitem discriminar quão atraente a consi­
1 2 0 M é t o d o s d e P f.s q u í s a e m C iê n c ia s d o C o m p o r t a m e n t o
deram. Uma alternativa consiste em usar uma escala em que os participantes 
podem avaliar o grau de atratividade:
Muito atraente .__. __________ ____________ Nada atraente
Essa escala de avaliação fornece informação quantitativa sobre o grau de 
atratividade. A principal descoberta de Singh foi que homens avaliaram mulhe­
res com uma razão cintura-quadril de 0,70 como particularmente atraentes.2
Singh interpretou esses dados em termos da teoria evolucionária - essa 
razão presumivelmente é um sinal de capacidade reprodutiva.
A escala usada também determina os tipos de estatísticas apropriadas para 
analisar os resultados. Por enquanto, não precisamos preocupar-nos com análi­
ses estatísticas. Voltaremos, no entanto, a esse assunto no Capítulo 12.
Estamos prontos agora para analisar métodos de mensuração do compor­
tamento. No Capítulo 6 descreveremos diferentes métodos observacionais. Em 
seguida, no Capítulo 7, trataremos de questionários e entrevistas.
Termos Estudados____________________________________
Alfa de Cronbach
Coeficiente de correlação produto-momento de Pearson
Erro de mensuração
Escala de razão
Escala intervalar
Escala nominal
Escala ordinal
Escore verdadeiro
Fidedignidade da consistência interna 
Fidedignidade das metades 
Fidedignidade entre observadores 
Fidedignidade item-total 
Fidedignidade teste-reteste 
Reatividade 
Validade aparente
5 Notar que a secção áurea é 0,62 aproximadamente: BIEMBENGUT, M. S. Número de ouro e 
secção áurea. Blumenau: Furb, 1996.
C o n c e i t o s d e M e n s u r a ç ã o 1 2 1
Validade convergente 
Validade de construto 
Validade de critério 
Validade discriminante 
Variável critério 
Variável preditora
Questões de Revisão ______ ____________________________
1. Que significa fidedignidade de uma medida? Distinga escore verdadeiro e 
erro de mensuração.
2. Descreva métodos que permitem determinar a fidedignidade de uma medi­
da.
3. Discuta o conceito de validade de construto. Distinga validade convergente 
e discriminante.
4. Quesignifica validade de critério?
5. Por que a validade aparente não é suficiente para estabelecer a validade de 
uma medida?
6. Que é uma medida reativa?
7- Distinga escala nominal, ordinal, intervalar e de razão.
A tiv id a d e s _________________________________________________________
1. Encontre um livro de referência sobre mensuração psicológica, como o de 
Robinson, Shaver e Wrightsman (1991), ou faça uma revisão bibliográfica 
sobre validade de construto. Identifique uma medida de seu interesse e des­
creva a fidedignidade e a validade de uma pesquisa relatada para essa me­
dida.
2. A seguir você encontrará um rol de diferentes variáveis. Para cada uma 
delas, identifique se está sendo usada uma escala nominal, ordinal, intervalar 
ou de razão:
a) Informações sobre a temperatura de diferentes cidades do país divulga­
das na maioria dos jornais.
b) Pesos ao nascer de bebês do Hospital das Clínicas na última semana.
c) Número de horas que o leitor passou estudando durante a última se­
mana.
1 2 2 M é to d o s de P e s q u i s a em C iê n c ia s d o C o m p o r t a m e n t o
d) Valor das gorjetas deixadas num restaurante após cada refeição duran­
te um período de três horas.
e) Número de votos recebidos pelos candidatos à Câmara de Vereadores do 
PT e do PSDB, em seu município, nas eleições de 2000.
f) Os três títulos mais ouvidos por consumidores de uma loja de CDs.
g) Connecticut recebeu o primeiro lugar em jornalismo esportivo c Kansas 
recebeu o segundo lugar,
h) O escore de seu amigo num teste de inteligência foi 109,
i) A cor da parede de meu escritório é amarela e a de meu chefe é branca.
j) O tipo de programação na estação de rádio de sua cidade (por exemplo, 
Educativa toca MPB, CBN faz entrevistas etc.)
(
(
6
(
(
(
(
Observação do Comportamento (
(
f Abordagem Quantitativa e Abor­
dagem Qualitativa
r Observação Naturalística
Descrição e Interpretação de Dados
Questões a Respeito da Observação 
Naturalística
Participação e Ocultam ento
Definição do Alcance da Observação
Limites da Observação Naturalística
t Observação Sistemática
Sistemas de Categorização
Questões Metodológicas
Equipamento
Reatividade
Fidedignidade
Amostragem
f Estudos de Caso
r Pesquisa em Arquivo ^
Registros Estatísticos ^
Arquivos de Levantamentos
Registros Escritos e de Veículos de 
Comunicação de Massa (
Análise de Conteúdo de Documen­
tos (
* Descrição de Diferenças Indivi­
duais e de Personalidade
Termos Estudados
Questões de Revisão
Atividades
i
A parte mais importante da pesquisa não experimental é a observação ou mensuração do comportamento. Como o comportamento é muito variado e ocorre em muitos ambientes, os cientistas sociais desenvolveram mui­
tas maneiras de realizar pesquisas não experimentais. Neste capítulo, discutire­
mos diferentes abordagens, tais como observação do comportamento em ambien­
te natural, auto-relato (as pessoas descrevem seu próprio comportamento) e exa­
me de registros existentes de comportamentos, como, por exemplo, dados de cen­
so ou registros hospitalares. Como muitas pesquisas não experimentais utilizam 
levantamentos por meio de questionários ou entrevistas, trataremos dos levanta­
mentos num capítulo à parte. Antes de descrevermos os métodos detalhadamente, 
será útil compreender a distinção entre métodos quantitativos e qualitativos usa- 
dos para descrever comportamento.
ABORDAGEM QUANTITATIVA E ABORDAGEM QUALITATIVA
Os métodos observacionais podem ser, de modo geral, classificados como 
primariamente quantitativos ou qualitativos. Para compreender essa distinção, 
imagine que o leitor esteja interessado em descrever de que modo o trabalho 
afeta a vida de adolescentes. O leitor poderia usar uma abordagem quantitativa 
e desenvolver um questionário, que seria aplicado a uma amostra de adolescen­
tes. O questionário poderia incluir perguntas sobre número de horas de traba­
lho, tipo de trabalho realizado, nível de estresse, notas escolares e uso de drogas. 
Depois de atribuir valores numéricos às respostas, poderia submeter os dados a 
uma análise estatística quantitativa. Uma descrição quantitativa dos resultados 
poderia enfatizar aspectos tais como percentagem de adolescentes que traba­
lham e variações desta distribuição com a idade. Alguns resultados desse tipo de 
levantamento serão descritos no Capítulo 7.
Suponha, por outro lado, que o leitor utilize uma abordagem qualitativa 
para descrever o comportamento. O leitor pode organizar uma série de grupos 
de discussão, com oito a dez adolescentes, e envolvê-los numa discussão sobre 
suas percepções e experiências no mundo do trabalho. Pode solicitar que os ado­
lescentes falem sobre esse assunto, usando suas próprias palavras e forma de 
pensar. Para registrar a discussão do grupo, pode utilizar uma filmadora ou 
gravador e transcrever a gravação mais tarde, ou pode contar com a ajuda de 
observadores anotando detalhes durante as discussões. Uma descrição qualitati­
va dos dados pode focalizar os temas que emergem na discussão e a maneira de 
pensar dos adolescentes. Essa descrição é qualitativa, porque é expressa em ter­
mos não numéricos, usando linguagem e imagens.
Outros métodos, tanto qualitativos como quantitativos, também podem ser 
usados para estudar o trabalho de adolescentes. Tenha em mente a distinção entre
O b s e r v a ç ã o d o C o m p o r t a m e n t o 1 2 5
abordagem quantitativa e qualitativa para descrever o comportamento, durante a 
discussão de outros métodos descritivos específicos, ao longo deste capítulo. Am­
bas as abordagens são úteis e fornecem diferentes formas de análise.
OBSERVAÇÃO NATURALÍSTICA
A observação naturalística é algumas vezes denominada trabalho de cam­
po ou simplesmente observação de campo (Loíland; Lofland, 1995). Num es­
tudo de observação naturalística, o pesquisador realiza observações num am­
biente natural particular (o campo), durante um período grande de tempo, usan­
do diferentes técnicas para coletar informações. O relatório inclui essas observa­
ções e as interpretações dos dados pelo pesquisador. Essa abordagem de pesqui­
sa originou-se na Antropologia e no estudo do comportamento animal e, atual­
mente, é muito usada nas Ciências Sociais, para estudar um grande número de 
fenômenos, em diferentes tipos de ambientes sociais e organizacionais.
A pesquisa de Sylvia Scribner (1997) sobre “pensamento prático” é um bom 
exemplo de pesquisa com observação naturalística em Psicologia. Scribner estu­
dou as formas como pessoas, com diferentes ocupações, tomam decisões e resol­
vem problemas. Ela descreve o processo de sua pesquisa:
Meus colegas e eu acompanhamos a entrega de leite, que começava às três 
horas da madrugada. Ajudamos caixas a totalizar a entrada e observamos 
operadores de máquinas anotando a produção do dia (...) registramos 
detalhadamente como as pessoas realizavam seas trabalhos. Reunimos cópias 
de todo material escrito lido ou produzido por eles - desde anotações rabiscadas 
em sacos de papel até folhas impressas em computador. Fotografamos equipa­
mentos existentes nos ambientes de trabalho, que exigiam o processamento de 
outros tipos de informações simbólicas - termômetros, balanças, escalas, ins­
trumentos de mensuração de todo tipo (Scribner; 1977, p. 223).
Um aspecto do pensamento estudado por Scribner foi a maneira pela qual os 
trabalhadores fazem cálculos matemáticos. Ela descobriu que os motoristas dos 
caminhões de entrega de leite e outros trabalhadores fazem cálculos complexos de 
matemática, que dependem dos conhecimentos que adquiriram na prática. Por 
exemplo, uma entrega pode requerer que o motorista multiplique frações de um 
galão de leite por 0,17 o galão. Para chegar à resposta, os motoristas usavam o 
conhecimento adquirido no trabalho sobre quantas frações de um galão havia 
numa caixa; então multiplicam duas caixas de leite por 10,88 por caixa. Em geral, 
os trabalhadores que Scribner observou empregavam estratégias complexas mas 
muito eficientes, para resolverproblemas no trabalho. É especialmente importan­
1 2 6 M é t o d o s d e P e s q u i s a em C iê n c ia s d o C o m p o rta m e n to
te notar que freqüentemente as estratégias usadas não eram previsíveis por mode­
los formais de solução de problemas.
i Um pesquisador usa observação naturalística quando quer descrever e com-
I preender como uma pessoa vive em dado ambiente social ou cultural, como traba- 
j lha e experiencia seu ambiente. Se o leitor quiser conhecer bares enquanto ambien­
tes sociais, por exempto, precisará visitar um ou mais bares, durante um período 
longo de tempo, falar com pessoas, observar interações e ser aceito como 
freqüentador “regular” (Cavan, 1966). Se quiser saber como as pessoas conven­
cem ou influenciam outras, pode empregar-se como vendedor de carros ou fazer 
um curso de treinamento para vender enciclopédias (Cialdini, 1988). Se estiver 
interessado em saber como as pessoas tomam-se parte de algum grupo social (por 
exemplo, usuários de maconha, prostitutas, seguidores de uma religião particu­
lar), o leitor pode agendar um encontro com membros destes grupos para 
entrevistá-los sobre suas experiências (consulte o estudo de Becker, 1963, sobre 
usuários de maconha, por exemplo). Pesquisadores interessados em saber, real- 
mente, como é ser paciente num hospital psiquiátrico chegaram ao ponto de ser 
admitidos como pacientes (Rosenhan, 1973). Naturalmente, o leitor pode não 
querer fazer nenhuma dessas coisas; porém, se essas questões lhe interessam, os 
artigos publicados por esses pesquisadores constituem uma leitura fascinante.
Descrição e Interpretação de Dados
Í A observação naturalística exige que o pesquisador mergulhe na situação. O pesquisador de campo observa tudo - o ambiente, os padrões de relaciona­
mento pessoal, as reações das pessoas aos eventos, e assim por diante. O objetivo 
é fornecer um quadro completo e preciso, em vez de testar hipóteses previamen­
te formuladas. Para alcançar esse objetivo, o pesquisador precisa manter regis­
tros de campo detalhados - isto é, escrever ou ditar regularmente (pelo menos 
uma vez por dia) tudo o que acontece. Observadores de campo usam diferentes 
técnicas para obter informações: observam pessoas e eventos, entrevistam in- 
formantes-chaves para obter informações “de dentro”, falam com pessoas sobre 
suas vidas e examinam documentos produzidos no contexto, tais como jornais, 
boletins informativos ou memorandos. Além disso, para obter notas de campo 
detalhadas, os pesquisadores realizam observações naturalísticas, geralmente 
utilizando filmadora e gravador.
r | O primeiro objetivo do pesquisador de campo é descrever o ambiente, os 
(I eventos e as pessoas observadas. O segundo objetivo, igualmente importante, é 
analisar o que foi observado. O pesquisador precisa interpretar o que ocorreu, 
essencialmente formulando hipóteses que o ajudem a explicar os dados e torná- 
los compreensíveis. Essa análise é feita construindo-se uma estrutura coerente 
para descrever as observações. O relatório final, respeitando a ordem cronológi­
O b s e r v a ç ã o d o C o m p o r t a m e n t o 1 2 7
ca dos eventos, é usualmente organizado em tomo da estrutura desenvolvida 
pelo pesquisador. Exemplos específicos de eventos que ocorreram durante a ob­
servação são usados para dar suporte às interpretações do pesquisador.
Um bom relato de observação naturalística constitui a base para análise 
usando confirmações múltiplas. Por exemplo, eventos semelhantes podem ocor­
rer várias vezes, informações semelhantes podem ser relatadas por duas ou mais 
pessoas, e vários eventos diferentes podem ocorrer e, no conjunto, dar apoio à 
mesma conclusão.
^ Os dados de estudos de observação naturalística são de natureza primaria- ente qualitativa; ou seja, eles representam descrições das próprias observações 
n lugar de ser sumários estatísticos quantitativos. Essas descrições freqüente­
mente são mais ricas e próximas do fenômeno estudado do que os resumos esta­
tísticos. No entanto, não há razão para deixar de coletar dados quantitativos num 
estudo de observação naturalística. Se as circunstâncias permitirem, podem ser 
obtidos dados sobre renda, tamanho da família, nível educacional e outras variá­
veis de fácil quantificação. Esses dados podem ser relatados e interpretados junta­
mente com dados qualitativos obtidos em entrevistas e observações diretas.
Questões na Observação Naturalística
Participação e ocultamento. Duas questões colocam-se para o pesquisa­
dor: a primeira refere-se ao fato de ele participar ou não do ambiente social; a 
segunda diz respeito ao ocultamento de seus propósitos das demais pessoas que 
fazem parte do ambiente. O leitor participará de forma ativa de um grupo ou irá 
atuar como observador externo? Irá ocultar seus propósitos ou até mesmo sua 
presença ou irá deixar que as pessoas saibam o que está fazendo lá?
Um observador não participante é um estranho que não se torna parte 
ativa do ambiente. Por outro lado, um observador participante assume um papel 
ativo “de dentro”. Como a observação participante permite observar a situação 
“de dentro”, o pesquisador pode experenciar eventos da mesma forma que os 
participantes naturais. Amizade e outras experiências do observador participan­
te podem fornecer dados úteis. Um problema em relação à observação partici­
pante, no entanto, d a possibilidade de o observador perder a objetividade neces 
sáriapara realizar uma observação científica. Manter a objetividade pode ser 
especialmente difícil quando o pesquisador já pertence ao grupo que está sendo 
estudado (por exemplo, um pesquisador que pertence ao grupo de Pais Sem 
Parceiros e deseja estudar este grupo). Lembre que a observação naturalística 
requer desçrição acurada e interpretação objetiva sem hipóteses prévias. Se um 
pesquisador tiver alguma razão a priòri para criticar pessoas que fazem parte do 
ambiente ou fornecer um relato apaixonado sobre um grupo particular, as ob­
servações provavelmente serão viesadas e faltará objetividade às conclusões.
1 2 8 M é to d o s de P esquisa em C iências d o C o m p o rta m e n to
O pesquisador deveria permanecer oculto, ou explicitar os objetivos da pes­
quisa? A observação oculta pode ser preferível, porque a presença do observador 
pode influenciar e alterar o comportamento dos que estão sendo observados. 
Imagine como um observador não oculto poderia alterar o comportamento de 
estudantes secundaristas em muitas situações escolares. Assim, a observação 
oculta é menos reativa que a não oculta, porque as pessoas não têm consciência 
de que seus comportamentos estão sendo observados e registrados. A observa­
ção não oculta poderia ser preferível de um ponto de vista ético. Considere a 
invasão de privacidade decorrente do fato de o pesquisador ficar embaixo da 
cama no dormitório de estudantes, para ouvir suas conversas (Henle; Hubbell, 
1938)! Além disso, as pessoas em geral acostumam-se rapidamente com a pre­
sença do observador e passam a comportar-se com naturalidade. Dois bons exem­
plos conhecidos de observação não oculta são fornecidos pela televisão. Em pro­
gramas1 como “Big Brother Brasil”, da Rede Globo, e “Casa dos Artistas”, do SBT, 
pessoas que moram juntas são filmadas durante um período longo de tempo. 
Muitos espectadores desses programas ficam surpresos ao constatar a rapidez 
com que as pessoas esquecem as câmeras e revelam espontaneamente muitos 
aspectos de sua vida particular.
A decisão de ocultar ou não o propósito do estudo ou a presença do obser­
vador depende tanto de considerações áticas, quanto da natureza do grupo par­
ticular e do ambiente estudados. Algumas vezes, certos membros do grupo estão 
informados sobre a presença de um observador participante. São justamente as 
pessoas que dão permissão ao pesquisador para que faça parte do grupo como 
observador oculto. Um observador muitas vezes decide ocultar seus propósitos, 
mas explicita-os totalmente se for questionado por alguém. Observadoresnão 
participantes também podem explicitar sua presença quando obtêm permissão 
para permanecer num ambiente ou usar técnicas de entrevista para obter infor­
mações (por exemplo, no estudo de Becker, sobre uso de maconha, alguns dos 
entrevistados apresentaram Becker a amigos que também eram usuários). Na 
verdade, há graus de participação e ocultamento. Com o tempo, um observador 
não participante pode, por exemplo, ser aceito como um amigo ou simplesmen­
te parte das atividades corriqueiras do grupo, embora não se torne parte do 
grupo. Em resumo, pesquisadores que usam observação naturalística para estu- 
5 idar comportamento devem determinar cuidadosamente qual será seu papel no 
IJambiente.
Definição do alcance da observação. Um pesquisador que utilize obser­
vação naturalística pode desejar saber tudo sobre um ambiente. No entanto, isso
1 O autor referiu-se originalmente aos programas “An American love story” da PPS e “Real 
world” da MTV de 1999 (NT).
O b s e r v a ç ã o d o C o m p o r t a m e n t o 1 2 9
pode sec inviável, simplesmente porque um ambiente e as questões formuladas a 
respeito dele podem ser muito complexos. Assim, os pesquisadores freqüente­
mente precisam limitar o alcance de suas observações a comportamentos que 
são relevantes para as questões centrais do estudo. Mencionamos anteriormen­
te o interesse de Cialdini em relação à influência social em contextos como a 
venda de carros. Nesse caso, Cialdini pode focalizar apenas técnicas de vendas e 
ignorar aspectos como práticas de gerenciamento e relações entre vendedores.
Limites da observação naturalística. A observação naturalística eviden­
temente não pode ser usada para estudar todos os assuntos ou fenômenos. A 
abordagem é mais útil quando se investiga um ambiente social complexo, tantol 
para compreender o ambiente, como para desenvolver teorias baseadas nas ob­
servações. E menos útil para estudar hipóteses bem definidas, sob condições 
precisamente definidas.
Também é muito difícil realizar pesquisa de campo (Green; Wallaf, 1981). 
Diferentemente de um experimento típico de laboratório, a_coleta de dados 
numa pesquisa de campo nem sempre pode ser programada num horário ou 
local convenientes. De fato, pesquisas de campo podem consumir muito tem­
po, freqüentemente exigindo deslocamento do pesquisador para um ambiente 
não familiar, por um longo período de tempo. Além disso, numa pesquisa ex­
perimental os procedimentos estão bem definidos, são os mesmos para todos 
os participantes e a análise dos dados é planejada de antemão. Na pesquisa de 
observação naturalística, no entanto, há constante mudança nos padrões dos 
eventos, algumas importantes, outras não. O pesquisador precisa registrá-los 
e ser suficientemente flexível para ajustar-se a eles no decorrer da pesquisa. 
Finalmente, o processo de análise que segue a conclusão da pesquisa não é 
simples. O pesquisador precisa examinar repetidamente os dados, desenvolver 
hipóteses para explicá-los e, então, mostrar que os dados são consistentes com 
as hipóteses.
Se algumas observações não forem consistentes, o pesquisador prossege a 
análise. Judd, Smith e Kidder (1991) enfatizaram a importância da análise do 
caso negativo. Um caso negativo á uma observação que não se encaixa na 
estrutura explicativa desenvolvida pelo pesquisador. Quando encontra um caso 
negativo, o pesquisador revê sua hipótese e reexamina todos os dados, para asse- 
gurar a consistência com as novas hipóteses. O pesquisador pode inclusive cole­
tar dados adicionais para examinar melhor as circunstâncias que produziram o 
caso negativo. Embora a pesquisa de observação naturalística represente um 
procedimento científico difícil e desafiador, se for bem feita pode gerar conheci­
mentos úteis.
1 3 0 M étodos de P esquisa em C iências do C om portam ento
OBSERVAÇÃO SISTEMÁTICA
Observação sistemática refere-se à observação cuidadosa de um ou mais 
comportamentos específicos num ambiente particular. Essa abordagem de pes­
quisa é muito menos global do que a pesquisa de observação naturalística. O 
pesquisador só está interessado em alguns poucos comportamentos específicos, 
as observações são quantificáveis e o pesquisador freqüentemente tem hipóteses 
prévias sobre os comportamentos.
Por exemplo, Bakeman e Brownlee (1980; ver também Bakeman; Gottman, 
1986) estavam interessados no comportamento social de crianças pequenas. 
Filmaram crianças de três anos numa sala, em situação de recreação livre. Cada 
criança foi filmada durante 100 minutos; os observadores viram o filme e classi­
ficaram o comportamento das crianças, a cada 15 segundos, usando o seguinte 
sistema de categorias:
Desocupada: a criança não está fazendo nada em particular ou simples­
mente está observando outras crianças.
Brincadeira solitária: a criança brinca sozinha com brinquedos, mas não 
está interessada nem é afetada pelas atividades das outras crianças.
Junto: a criança está com outras crianças, mas não se ocupa com nenhu­
ma atividade particular.
Brincadeira paralela: a criança brinca ao lado de outras crianças, com brin­
quedos semelhantes, mas não brinca com elas.
Brincadeira em grupo: a criança brinca com outras crianças, inclusive com­
partilhando brinquedos ou participando de atividades lúdicas organiza­
das, como parte do grupo.
Bakeman e Brownlee estavam particularmente interessados na seqüência 
ou ordem de ocorrência dos diferentes comportamentos. Constataram, por exem­
plo, que a transição da categoria desocupada para brincadeira paralela ocorria 
raramente. No entanto, a transição de brincadeira paralela para brincadeira em 
grupo era freqüente, indicando que a brincadeira paralela é um estado de tran­
sição, em que a criança decide se vai adiante e interage na situação de grupo.
Sistemas de Categorização
A observação sistemática permite estudar vários comportamentos. O pes­
quisador precis? decidir quais são os comportamentos de interesse, escolher um 
ambiente no qual irá observar esses comportamentos e, o que á mais importan­
te, desenvolver um sistema de categorização, como o descrito anteriormente,
O b s e r v a ç ã o d o C o m p o r t a m e n t o 1 3 1
para medir os comportamentos. Algumas vezes, um pesquisador desenvolve um 
sistema de categorização adequado às necessidades de um estudo particular. Os 
sistemas de categorização devem ser tão simples quanto possível, permitindo 
que o registro seja feito com facilidade. Isso é especialmente importante quando 
os observadores registram comportamentos diretamente sem a ajuda de recur 
sos de filmagem, que permitem rever uma cena ou até examiná-la quadro a 
quadro. Um estudo de Barton, Baltes e Orzech (1980), no qual residentes e pro­
fissionais de lares para idosos foram observados, exemplifica o uso de um siste­
ma de categorização simples. Apenas cinco categorias foram usadas: (1) com­
portamento independente dos residentes (por exemplo, fazer algo por si mesmo, 
como pentear-se); (2) comportamento dependente do residente (pedir ajuda); 
(3) comportamento de incentivo à independência por profissionais (elogio ou 
encorajamento à independência); (4) comportamento de incentivo à dependên­
cia por profissionais (ajudar ou encorajar a solicitação de ajuda); e (5) outros 
comportamentos por parte tanto de profissionais quanto de residentes. Os resul­
tados ilustram um dos problemas de instituições desse tipo: os profissionais per­
cebem-se como “provedores de cuidado” e freqüentemente incentivam compor­
tamentos de dependência. Será que esse comportamento leva a uma dependên­
cia aumentada dos residentes e talvez à perda de sentimento de controle? Se isso 
for verdade, as conseqüências podem ser sérias. Lembre-se do experimento de 
Rodin e Langer (1977), no Capítulo 4, no qual sentimentos de controle promove 
ram maior felicidade e bem-estar geral entre residentes de lares para idosos.
Algumas vezes, os pesquisadores podem usar os sistemas de categorização 
desenvolvidos por outros. Por exemplo, o Sistema de Categorizaçãode Interações 
Familiares (FICS; ver Patterson; Moore, 1979) consiste em 29 categorias de 
interação, agrupadas em atividades aversivas (hostilidade), pró-sociais (ajuda) e 
gerais. Muitas das pesquisas que usam o FICS procuram investigar como compor­
tamentos aversivos de crianças são aprendidos e mantidos na família. Outro siste­
ma de categorização é o SYMLOG, o Sistema de Observação de Grupos em Múlti­
plos Níveis (Baltes; Cohen, 1979). O SYMLOG fornece uma forma de categorizar 
interações de indivíduos em grupos segundo três dimensões principais: amizade- 
inimizade, expressividade emocional-controle instrumental e submisso-dominan- 
te. A principal vantagem de usar um sistema de categorização previamente desen­
volvido é a existência de um corpo de pesquisas demonstrando a utilidade do siste­
ma e, em geral, a disponibilidade de materiais para treinamento.
Questões Metodológicas
Equipamento. Mencionaremos brevemente algumas questões metodoló­
gicas que se colocam em relação à observação sistemática. A primeira diz respei­
to a equipamento. O leitor pode observar comportamento diretamente« ao mes­
1 3 2 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
mo tempo categorizá-lo; por exemplo, pode observar diretamente e registrar o 
comportamento de uma criança em sala de aula ou a interação de casais num 
campus, usando medidas de lápis e papel. No entanto, está-se tomando cada vez 
mais comum o uso de filmagem, para fazer essas observações. Registros em 
vídeo têm a vantagem de fornecer um registro permanente do comportamento 
observado, que pode ser categorizado mais tarde. As observações podem ser 
categorizadas numa folha de registro previamente preparada. Algumas vezes, 
um cronômetro pode ser útil para registrar a duração dos eventos. Alternativa­
mente, pode-se usar o computador tanto para categorizar os comportamentos 
observados quanto para registrar sua duração.
Reatividade. Uma segunda questão diz respeito à reatividade - ou seja, a 
possibilidade de a presença do observador afetar o comportamento das pessoas 
(ver Capítulo 5). Como vimos anteriormente, a observação oculta é uma forma 
de reduzir a reatividade. O uso de espelhos de visão unidirecional, de filmadoras 
e microfones escondidos pode ser formas de ocultar a presença de um observa­
dor. Outra forma de reduzir a reatividade é dar tempo suficiente para a pessoa 
familiarizar-se com a presença do observador ou de qualquer equipamento de 
registro.
Fidedignidade. Vimos no Capítulo 5 que fidedignidade refere-se ao grau 
em que a mensuração reflete um escore verdadeiro em vez de erro de mensuração. 
Medidas fidedignas são estáveis, consistentes e precisas. Em geral, quando reali­
zamos observação sistemática, dois ou mais observadores categorizam o com­
portamento. Uma concordância elevada entre observadores indica que há fide­
dignidade. Praticamente, todas as pesquisas publicadas que usam observação 
sistemática relatam altos níveis de concordância (geralmente, 80% de concor­
dância ou mais). No caso de alguns programas de pesquisa em larga escala, 
com muitos observadores trabalhando durante anos, o treinamento dos obser­
vadores começa com o uso de videoteipe e, durante o treinamento, as observa­
ções são verificadas quanto à concordância com observadores anteriores 
(Bakeman e Gottman, 1986).
Amostragem. Finalmente, devemos mencionar a amostragem do compor­
tamento. Para muitas questões de pesquisa, amostras de comportamento obti­
das num período de tempo longo fornecerão dados mais acurados e úteis do que 
uma única observação curta. Considere um estudo sobre o comportamento de 
assistir à televisão em casa (Anderson et al. 1986). Os pesquisadores queriam 
saber como membros de uma família costumam assistir à TV Eles poderiam ter 
observado pessoas assistindo à TV por períodos curtos de tempo, talvez durante 
uma única tarde. No entanto, esses dados poderiam estar distorcidos por ten­
dências a curto prazo - hora do dia, um programa particular ou variações nas 
atividades da família, que influenciam o comportamento de assistir à TV Um 
método melhor de examinar a questão consistiria em observar o eomportamen-__
O b s e rv a ç ã o d o C o m p o r ta m e n to ] 3 3
to de assistir à TV durante um longo período de tempo, e foi exatamente isso 
que os pesquisadores fizeram. Instalaram câmeras nas casas de 99 famílias e 
regularam o equipamento para filmar as pessoas a intervalos de tempo, quan­
do a TV estivesse ligada. Usando esse método, registraram cerca de 5.000 ho­
ras de seu comportamento enquanto as pessoas assistiam à TV. Como a 
categorização de todos esses dados iria consumir muito tempo, Anderson e 
seus associados amostraram um segmento de registro a cada 55 minutos. En­
tre outras coisas, constataram que ninguém assiste à TV por mais de 15% do 
tempo e que o tempo dedicado a assistir à TV aumenta até 10 anos de idade c, 
então, começa a diminuir.
e s t u d o s d e c a s o
Um estudo de caso fornece uma descrição de um indivíduo. Em geral esse 
indivíduo é uma pessoa, mas também pode ser um ambiente, como uma empre­
sa, uma escola ou uma vizinhança. Algumas vezes, um estudo de observação 
naturalística é denominado estudo de caso e, de fato, a observação naturalística 
e o estudo de caso algumas vezes se sobrepõem. Incluímos estudos de caso como 
uma categoria separada neste capítulo, porque os estudos de caso não envolvem 
necessariamente observação naturalística. Em vez disso, o estudo de caso pode 
ser uma descrição de um paciente por um psicólogo clínico ou um relato históri­
co de um evento, como uma escola modelo que falhou. Uma psicobiografia é 
um tipo de estudo de caso em que o pesquisador aplica a teoria psicológica para 
explicar a vida de um indivíduo - em geral, uma figura histórica importante 
(Elms, 1994; Runyan, 1981). Assim, os estudos de caso podem usar técnicas tais 
como pesquisa bibliográfica e entrevistas por telefone com pessoas familiariza­
das com o caso, mas não fazer observação direta (Yin, 1994).
Dependendo do propósito da investigação, o estudo de caso pode apresen­
tar a história do indivíduo, seus sintomas, comportamentos característicos, rea­
ção a situações e respostas ao tratamento. Tipicamente, se faz um estudo de 
caso quando um indivíduo possui uma condição particular, incomum ou notá­
vel. Um estudo de caso famoso em Psicologia Clínica envolveu “Sybil”, uma mu­
lher com um distúrbio raro de personalidade múltipla (Schreiber, 1973). Duran­
te a terapia, descobriu-se que Sybil tinha sofrido espancamentos graves e outras 
experiências traumáticas durante a infância. Uma explicação para o distúrbio 
foi, então, a de que Sybil criou inconscientemente outras personalidades que 
poderiam sofrer a dor em seu lugar. Outro estudo de caso, relatado por Luria 
(1968), envolveu um homem com uma habilidade espantosa de guardar infor­
mações. O homem, chamado “S.”, conseguia lembrar com facilidade listas e tre­
chos longos de livros. Aparentemente, sua capacidade de memória~envolvia o
1 3 4 M étodos df. P esquisa em C iências do C omportamento
uso de imagens mentais. Luria também descreveu algumas das desvantagens da 
capacidade de S. Por exemplo, muitas vezes ele tinha dificuldade de concentra­
ção, porque imagens mentais apareciam espontaneamente e interferiam em seu 
pensamento. Um último exemplo de estudo de caso refere-se ao desenvolvimen­
to da linguagem de “Genie”, uma criança que foi mantida isolada em seu quar­
to, amarrada a uma cadeira e que nunca falou até ser descoberta, com 14 anos 
de idade (Curtiss, 1977). Naturalmente, Genie não apresentava qualquer habili­
dade de linguagem. Seu caso forneceu aos psicólogos e lingüistas a oportunida­
de para tentar ensinar habilidades de linguagem e descobrir que habilidades 
poderiam ser aprendidas. Aparentemente, Genie conseguiu adquirir algumas 
habilidades rudimentares de linguagem, tais como formar sentenças infantis, 
mas nunca desenvolveu habilidades plenas de linguagem.
Estudos de caso são úteispara informar-nos sobre condições raras, que não 
podem ser facilmente estudadas de outras maneiras. Idéias sugeridas por estudos de 
caso podem levar pesquisadores a desenvolver hipóteses, que poderão ser testadas 
por meio de outros métodos. No entanto, da mesma forma que as pesquisas de 
campo, os estudos de caso são muito difíceis de realizar e a interpretação dos even­
tos descritos coloca desafios únicos aos pesquisadores. Por exemplo, ao discutir a 
pesquisa psicobiográfica, Runyan (1981) apresentou 13 explicações possíveis para 
Vincent van Gogh ter cortado a própria orelha. A análise de Runyan exige exame 
crítico de cada explicação em termos de plausibilidade e da evidência disponível.
PESQUISA EM ARQUIVO
A pesquisa em arquivo envolve o uso de informações previamente compi­
ladas para responder às questões da pesquisa. O pesquisador não coleta real­
mente os dados originais. Em vez disso, analisa os dados existentes, tais como 
estatísticas que fazem parte de registros públicos (por exemplo, número de pedi­
dos de divórcio), relatos de antropólogos, o conteúdo de cartas ao editor ou 
informações contidas em bancos de dados de computadores. Judd, Smith e Kidder 
(1991) distinguiram três tipos de dados de pesquisas em arquivos: registros esta­
tísticos, arquivos de levantamentos e registros escritos.
Registros Estatísticos
Muitas organizações públicas e privadas são responsáveis por registros esta­
tísticos. O IBGE2 mantém um extenso conjunto de registros estatísticos disponível
2 O autor refere-se originalmente ao U.S. Census Bureau (NT).
O bsf.rvação do C om portam ento 1 3 5
para análise de pesquisadores. Há também vários outros tipos de registros, talvez 
menos conhecidos, como estatísticas de saúde pública e os registros de escores de 
testes mantidos por organizações, tais como o Serviço de Testes Educacionais.
O beisebol é um esporte conhecido pelos extensos registros mantidos sobre 
praticamente qualquer aspecto de cada jogo. Os interessados podem ter acesso a 
essas estatísticas. Para estudar a relação entre calor e agressão, Reifman, Larrick 
e Fein (1991) usaram duas fontes de dados de arquivos: estatísticas de beisebol e 
temperatura diária. Examinaram todos os jogos da liga principal durante um 
período de três anos, para registrar o número de batedores acidentados em um 
lance. Pancadas no jogador foi a medida de agressão utilizada. Também verifi­
caram a temperatura em cada dia de jogo. Os resultados mostraram uma clara 
relação entre temperatura e agressão. Nos dias em que a temperatura estava 
acima de 90° (Fahrenheit), mais jogadores levaram pancadas do que nos dias em 
que a temperatura era de aproximadamente 80°. O número foi ainda menor 
quando a temperatura estava abaixo de 80°.
Registros públicos também podem ser usados como fonte de dados de 
arquivo. Por exemplo, Gwaltney-Gibbs (1986) usou requerimentos de licença 
de casamento, em um município do Oregon, em 1970 e em 1980, para estudar 
mudanças de padrões de co-habitação pré-marital. Constatou que em 1970 
apenas 13% dos casais referiram o mesmo endereço no requerimento, enquanto, 
em 1980, 53% referiram o mesmo endereço. Também relacionou co-habitação 
com outras variáveis, tais como idade e raça. Os resultados apóiam a interpre­
tação de que a co-habitação pré-marital tornou-se uma nova etapa nos pa­
drões de cortejamento que conduzem ao casamento. Outro exemplo do uso de 
registros públicos para estudar a relação entre temperatura e agressão é a 
pesquisa de Anderson e Anderson (1984), que demonstrou uma relação entre 
temperatura e estatística de crimes violentos em duas cidades norte-americanas. 
Os dados de ambas as variáveis encontram-se disponíveis em agências que man­
têm essas estatísticas.
Arquivos de Levantamentos
Arquivos de levantamentos consistem em dados de levantamentos armaze­
nados em computadores e estão disponíveis para pesquisadores que queiram 
analisá-los. As principais organizações de pesquisa pública colocam muitos de 
seus levantamentos à disposição. Além disso, muitas universidades fazem parte do 
Consórcio Interuniversitário de Pesquisa Política e Social (ICPSR3), que permite
3 INTER-UNIVERSITY CONSORTIUM FOR POLITICAL AND SOCIAL RESEARCH. <http:// 
www.icpsr.umich.edu/INTRA/index.html>.
http://%e2%80%a8www.icpsr.umich.edu/INTRA/index.html
http://%e2%80%a8www.icpsr.umich.edu/INTRA/index.html
1 3 6 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
acesso a dados de levantamentos desse tipo. Um conjunto muito útil de dados é o 
Levantamento Social Geral, uma série de levantamentos promovidos pela Funda­
ção Nacional de Ciência que representa uma fonte de dados para cientistas sociais 
(Russel; Megaard, 1988). Cada levantamento inclui cerca de 200 questões que 
abrangem uma gama de assuntos, tais como atitudes, satisfação em relação à 
vida, saúde, religião, educação, idade, sexo e raça. O leitor pode ter acesso a esse e 
a outros arquivos de levantamentos por meio do centro de computação de sua 
universidade. Arquivos de levantamentos são extremamente importantes, porque 
muitos pesquisadores não têm financiamento para realizar levantamento de amos­
tras nacionais randomicamente selecionadas; pelos arquivos, podem ter acesso a 
essas amostras para testar suas idéias.
Registros Escritos e de Veículos de Comunicação de Massas
Registros escritos são documentos, como diários e cartas preservados por 
sociedades de história, etnografias de outras culturas escritas por antropólogos 
e documentos públicos tão diversificados quanto discursos feitos por políticos ou 
mensagens de usuários da Internet. Registros de comunicação de massas incluem 
livros, artigos de revistas, filmes e jornais.
Um exemplo de pesquisa de arquivo usando esse tipo de registro é o estudo 
de Schoeneman e Rubanowitz (1985) sobre cartas publicadas em jornais nas 
seções “Caro Abby” e “Ann Landers”. Eles estavam interessados nas causas atri­
buídas pelas pessoas para os problemas referidos em suas cartas. As cartas fo­
ram categorizadas de acordo com: foco em si mesma, foco em outra pessoa, se 
as causas discutidas nas cartas eram internas (relativas às ações da própria 
pessoa ou a sua personalidade) ou externas (relativas a alguma situação exter­
na à pessoa). Quando o foco era a própria pessoa, as causas dos problemas eram 
predominantemente externas, mas quando o foco era outra pessoa, as causas 
dos problemas eram predom inantem ente internas (ver também Fischer, 
Schoeneman e Rubanowitz, 1987).
Dados de arquivos podem também ser usados em pesquisas interculturais, 
para examinar aspectos da estrutura social que diferem de uma sociedade para 
outra. Uma variável como presença ou ausência de relações m aritais 
monogâmicas não pode ser estudada em uma sociedade apenas. Na América do 
Norte, por exemplo, a monogamia é a norma e a bigamia é ilegal. Examinando 
diferentes culturas, algumas monogâmicas e outras não, podemos aumentar 
nosso conhecimento sobre as razões pelas quais um sistema ou outro é preferi­
do. Esse método foi adotado por Rosenblatt e Cozby (1972) num estudo sobre a 
liberdade de escolha na seleção de parceiros. Algumas sociedades impõem consi­
deráveis restrições em relação ao parceiro com que uma pessoa pode casar-se,
O bservação do C om portam ento 1 3 7
enquanto outras sociedades dão grande liberdade de escolha aos jovens sobre a 
decisão de quem esposar. O estudo utilizou descrições antropológicas (denomi­
nadas etnografias) de várias sociedades, para classificá-las como de baixa ou de 
alta liberdade no que diz respeito à escolha de um parceiro para casar. As 
etnografias também forneceram informação sobre diversas outras variáveis. Os 
resultados indicaram que amor romântico e atração sexual são bases importan­
tes para a seleção do parceiro de casamento quando há liberdade de escolha, 
mas também há maior antagonismo nas interações entre homens e mulheres 
jovens. Rosenblatt e Cozby usaram os Arquivos da Área de Relações Humanas 
(HRAF), uma fonte disponívelem muitas bibliotecas universitárias, para obter 
informação sobre as etnografias. O HRAF4 consiste em descrições antropológi­
cas de muitas culturas, que foram organizadas de acordo com categorias, tais 
como costumes relativos ao cortejamento e práticas de criação infantil. Assim, é 
relativamente fácil obter informações específicas sobre muitas sociedades usan­
do-se o HRAF.
Análise de Conteúdo de Documentos
Análise de conteúdo é a análise sistemática de documentos existentes, 
tais como os descritos nesta seção (Weber, 1990). Assim como a observação 
sistemática, a análise de conteúdo requer que os pesquisadores desenvolvam 
sistemas de categorização que possam ser usados por avaliadores para 
quantificar informações nos documentos. Algumas vezes, a categorização é 
bastante simples e direta. Por exemplo, é fácil categorizar se os endereços da 
noiva e do noivo, na solicitação de licença de casamento, são iguais ou dife­
rentes. Mais freqüentemente, o pesquisador precisa definir categorias para clas­
sificar a informação. No estudo intercultural de Rosenblatt e Cozby, por exem­
plo, avaliadores leram a informação etnográfica para determinar se cada cul 
tura permitia alta ou baixa liberdade na escolha de um parceiro para casar. Os 
avaliadores foram treinados para usar o sistema de categorização, e os coefi­
cientes de fidedignidade foram computados, para garantir elevada concordân­
cia entre os avaliadores. Procedimentos similares seriam utilizados em estudos 
que examinam documentos de arquivos, tais como discursos, artigos de revis­
tas, programas de televisão e cartas.
O uso de dados de arquivos permite que os pesquisadores estudem questões 
interessantes, algumas das quais não poderiam ser estudadas de outra maneira. 
Dados de arquivos são um complemento valioso para métodos mais tradicionais 
de coleta de dados. Há, no entanto, pelo menos dois problemas importantes em
4 Human Relations Area Files, Inc. < http://www.yale.edu/hraf/>.
http://www.yale.edu/hraf/
1 3 8 M é to d o s d e P e s u u isa em C iências d o C o m p o rta m e n to
relação ao uso de dados de arquivos. Primeiro, pode ser difícil obter os registros 
desejados: por esquecimento do local em que estão guardados ou porque foram 
destruídos. Segundo, nunca estaremos completamente seguros quanto às infor­
mações coletadas por outras pessoas.
DESCRIÇÃO DE DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E DE PERSONALIDADE
Como estudar a personalidade? Como observar características de perso­
nalidade como extroversão? Como vimos no Capítulo 4, extroversão e outras 
variáveis de personalidade são construtos teóricos que não podem ser direta­
mente observados. Os pesquisadores desenvolvem medidas para avaliar perso­
nalidade. Um assunto de tal complexidade requer abordagem tanto quantita­
tiva quanto qualitativa. O desenvolvimento de medidas quantitativas de dife­
renças individuais em atributos psicológicos, tais como inteligência, auto-esti- 
ma, extroversão e depressão, é uma área importante da Psicologia, Por exem­
plo, Costa e McCrae (1985) desenvolveram o Inventário de Personalidade (NEO- 
PI) ,5 para medir cinco dimensões principais de personalidade: neurose, 
extroversão, abertura para experiência, concordância e conscientização. Ou­
tros testes focalizam características específicas de uma pessoa, tais como “bus­
ca de sensação”, “ansiedade social” e “estilo de amor”. Ainda outras medidas 
focalizam o diagnóstico de distúrbios psicológicos, a orientação vocacional e a 
seleção de pessoal.
Um área importante de pesquisa sobre personalidade estuda a relação en­
tre características de personalidade de uma pessoa, seus comportamentos e sua 
interação com os outros. Por exemplo, o leitor pode estar interessado em estudar 
como indivíduos classificados como introvertidos ou extrovertidos lembram in­
formações lidas em condições de distração ou de silêncio. O Capítulo 8 trata dos 
delineamentos de pesquisa que examinam essas questões.
Em geral, é recomendável usar medidas de personalidade existentes, em 
vez de desenvolver as próprias medidas. No caso de medidas existentes, há dados 
a respeito de fidedignidade e validade, e o leitor poderá comparar seus dados 
com os de pesquisas anteriores obtidos com as mesmas medidas. Fontes de infor­
mação sobre testes psicológicos incluem o Mental Measurements Yearbook 
(Conoley; Kramer, 1989) e o Test Critiques (Keyser; Sweetland, 1991).6 Essas obras 
de referência são publicadas periodicamente e contêm descrições e avaliações de
5 International Personality Item Pool Representation of the NEO PI-R™ < http://cac.psu.edu/ 
~j5j/test/ipipneol,htm> .
6 Anuário de Mensuração Mental e Críticas dos Testes (NT).
http://cac.psu.edu/%e2%80%a8~j5j/test/ipipneol,htm
http://cac.psu.edu/%e2%80%a8~j5j/test/ipipneol,htm
O bservação do C om portam ento 1 3 9
muitos testes psicológicos. PsycINFO7 é outra fonte de informação sobre medi­
das de personalidade.
Embora nos últimos anos muitas tentativas para compreender personali­
dade tenham sido quantitativas, o uso de abordagens qualitativas está aumen­
tando como uma alternativa à pesquisa quantitativa. Por exemplo, os pesquisa­
dores estão focalizando narrativas de histórias de vida, para estudar o desenvol­
vimento da personalidade e a influência de eventos comuns e idiossincráticos 
(Baumeister; Newman, 1994; Josselson; Lieblich, 1993). Esses relatos podem vir 
de várias fontes, tais como entrevistas e escritos autobiográficos. Podem ser rela­
tos relativamente genéricos ou focalizar partes específicas da vida, como as rela­
ções pessoais, por exemplo. O mais importante é notar que essas medidas quali­
tativas podem produzir dados que dificilmente seriam obtidos com medidas tra­
dicionais de personalidade, desafiam teorias tradicionais de personalidade e 
levam a uma compreensão mais complexa do comportamento humano.
Este capítulo trouxe grande quantidade de informações sobre métodos qua­
litativos e quantitativos de observação, que podem ser usados para estudar dife­
rentes questões sobre comportamento. No próximo capítulo, exploraremos uma 
forma muito comum de obter dados sobre o comportamento humano - simples­
mente pedir às pessoas que usem auto-relatos para nos contar sobre elas.
Termos Estudados ____________________________________
Análise de caso negativo 
Análise de conteúdo 
Estudo de caso 
Observação naturalística 
Observação participante 
Observação sistemática 
Pesquisa de arquivo 
Psicobiografia 
Reatividade
Sistema de categorização
7 PsycINFO é uma base de dados que oferece resumos (não textos completos) da literatura 
psicológica de 1887 até o presente. PsycINFO é um excelente instrumento de pesquisa porque você 
pode fazer uma busca a partir de mais de um milhão de registros e extrair o que lhe interessa. Faça 
uma busca com base em uma amostra livre de PsycINFO Direct para verificar a utilidade de Psyclnfo 
para você: < http://www.apa.org/psycinfo/> CNR).
http://www.apa.org/psycinfo/
1 4 0 M é to d o s d e P e s q u is a em C iências d o C o m p o rta m e n to
Questões de Revisão(
1
1. Que é observação naturalística? Como um pesquisador pode coletar dados 
ao realizar uma pesquisa de observação naturalística?
2 . Por que os dados da observação naturalística são primariamente “qualitati­
vos”?
í
3. Distinga entre observação participante e não participante e entre observa­
ção oculta e não oculta.
4. Que é observação sistemática? Por que os dados da observação sistemática 
são essencialmente “quantitativos”?
r
5. Que é um sistema de categorização? Que considerações importantes de­
vem ser feitas ao se desenvolver um sistema de categorias?
(
6. Que é um estudo de caso? Quando se deve realizar um estudo de caso? Que 
é psicobiografia?
7. Que é pesquisa de arquivo? Quais são as principais fontes de dados de ar­
quivos?
( 8 . Que é análise de conteúdo?
Atividades _________________________________________ _
1. Algumas questões são mais facilmente respondidas usando-se técnicas quan­
titativas, enquanto outras são maisbem exploradas por meio de técnicas 
qualitativas. Algumas questões são mais bem respondidas com a combina­
ção de ambas as abordagens. Suponha que o leitor esteja interessado em 
saber como pais alcoólatras afetam a vida de um adolescente. Formule uma 
questão de pesquisa mais bem respondida por meio de técnicas quantitati­
vas e questão de pesquisa mais apropriada para um tratamento qualitativo. 
Por exemplo, uma questão quantitativa pode ser “Os filhos adolescentes de 
pais alcoólatras têm maior probabilidade de ter ficha criminal?”, enquanto 
uma questão qualitativa poderia ser “De que forma adolescentes conver­
sam sobre seus pais alcoólatras com colegas?”
2. Desenvolva um sistema de categorização para fazer uma análise de con- 
teúcío de anúncios classificados publicados numa revista popular. Aplique o 
sistema a um número da revista e descreva seus resultados.
<
í
i
Pesquisa de levantamento: Uma 
Metodologia para Estimular Pessoas 
a Falar Sobre Si Mesmas
m
Por que fazer Levantamentos? 
Amostragem de uma População
Intervalos de Confiança 
Tamanho da Amostra 
Técnicas de Amostragem 
Amostragem Probabilística
Amostragem Randômica Simples 
Amostragem Randômica Estratificada 
Amostragem por Agrupamento 
Amostragem Não Probabilística 
Amostragem Acidental 
Amostragem por Quota 
Avaliação das amostras 
Referencial da Amostra 
Taxa de Retorno
Razões para Usar Amostras de Con­
veniência
Elaboração das perguntas
Definição dos Objetivos da Pesquisa 
Atitudes e Crenças 
Fatos e Dados Demográficos 
Comportamentos 
Formulação das Questões 
Simplicidade 
Questões Ambíguas 
Questões Tendenciosas 
Formulação Negativa 
“Dizer sim ” e “Dizer não”
C Respostas às Questões
Questões Abertas versus Questões 
Fechadas
Número de Alternativas de Respos­
tas
Escalas de Avaliação
Escala de Avaliação Gráfica 
Escala de Diferencial Semântico 
Escala Não Verbal para Crianças.
Atribuiçfio de Rótulos às Alterna­
tivas de Resposta
t- Finallzaçflo do Questionário
Formatação do Questionário
Redefinição das Questões
r Aplicação de Levantamentos
Questionários
Aplicação em Grupo 
Levantamentos por Correio 
Levantamentos pela Internet
Entrevistas
Entrevistas Face a face
Entrevistas por Telefone
Entrevistas de Grupo Focal
t Levantamentos Planejados para 
Estudar Mudanças ao Longo do 
Tempo
Termos Estudados 
Questões de Revisão 
Atividades
P esquisas de levantamento empregam questionários e entrevistas, com o objetivo de solicitar às pessoas informações sobre si mesmas - suas ati­tudes e crenças, dados demográficos (idade, gênero, renda, estado civil 
etc.) - e outros fatos, além de comportamentos passados e previsão de compor­
tamentos futuros. Este capítulo explorará os métodos de planejamento e reali­
zação de levantamentos, incluindo técnicas de amostragem.
POR QUE FAZER LEVANTAMENTOS?
Durante as últimas semanas, li vários relatos sobre resultados de levanta­
mentos em meu jomal local. Um deles foi um levantamento feito com eleitores 
da Califórnia, para medir sua preferência em relação a dois concorrentes à Pre­
sidência dos EUA. Outro foi um levantamento realizado em todo o Estado, com 
pais de crianças de 3 a 16 anos, para examinar suas preocupações a respeito de 
cuidado com as crianças e escolas. Um levantamento nacional feito com adoles­
centes relatou suas experiências com violência. Também deparei com levanta­
mentos no trabalho. Meu departamento realizou um levantamento com os re- 
cém-graduados no programa de mestrado, colhendo informações sobre empre­
go e percepções referentes a sua experiência no programa. Um de meus alunos 
terminou recentemente um levantamento com vítimas de violência doméstica, 
que viviam em dois abrigos locais, para medir sua experiência com a polícia. 
Finalmente, deparei com um levantamento em casa, quando minha esposa, que 
havia comprado um carro novo recentemente, recebeu um levantamento do 
fabricante solicitando sua avaliação sobre a qualidade do carro e o atendimento 
dado pelo vendedor. Levantamentos são, claramente, um método comum e im­
portante para estudar comportamento.
Levantamentos fornecem uma metodologia para solicitar às pessoas que 
falem sobre si mesmas. Eles tomaram-se extremamente importantes, à medida 
que a sociedade passou a exigir dados sobre uma série de assuntos, não se satis­
fazendo com a intuição e com registros não sistemáticos. Meu departamento 
necessita de dados sobre os graduados para planejar mudanças no currículo. 
Fabricantes de automóveis querem dados sobre os compradores para avaliar e 
aumentar a qualidade do produto e a satisfação do consumidor. Sem coletar 
esses dados, ficamos totalmente dependentes das histórias que pudermos ouvir 
ou das cartas que um graduado ou consumidor possa vir a escrever-nos. Outros 
levantamentos podem ser importantes para ajudar legisladores ou agências go­
vernamentais a tomar decisões em termos de políticas públicas. Em pesquisa 
básica, muitas variáveis importantes são mais facilmente estudadas por meio de 
questionários ou entrevistas; exemplos incluem satisfação conjugal, comporta­
mentos sexuais e atitudes.
1 4 4 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
Freqüentemente, pensamos em dados de levantamentos como uma “foto­
grafia” do pensamento e dos comportamentos das pessoas em dado momento. 
No entanto, o método de levantamento também é um meio importante de pes­
quisadores estudarem relações entre variáveis e a mudança de atitudes e com­
portamentos no decorrer do tempo. Por exemplo, Steinberg e Dornbusch (1991) 
examinaram a relação entre o número de horas que estudantes secundaristas 
trabalham e variáveis tais como notas médias, uso de droga e álcool e distúrbios 
psicossomáticos. A amostra consistiu em 3.989 estudantes de segundo grau de 
nove escolas da Califórnia e de Wisconsin. Os pesquisadores constataram que
“muitas horas de trabalho durante o ano escolar estão associadas com menor 
investimento e pior desempenho escolar, aumento de distúrbios psicológicos e 
somáticos, uso de drogas e álcool, delinqüência e autonomia em relação aos 
pais” (Steinberg; Dornbusch, 1991, p. 304).
A Figura 7-1 mostra um resultado típico: freqüentemente, há alguns aspec­
tos positivos de trabalhar menos de 10 horas por semana (em oposição a não 
estar empregado); com base nesse ponto, no entanto, o aumento do número de 
horas de trabalho está associado a efeitos negativos progressivamente maiores.
Fonte: “Correlatos negativos do trabalho em tempo parcial durante a adolescência”, de L. Steimberg 
e S. M. Dornbusch, 1991, Developmental Psychology, 27, p. 303-313. Direitos autorais © 1991 
da Associação Americana de Psicologia. Reproduzido mediante autorização.
Figura 7.1 Relação entre horas de trabalho e notas escolares.
A pesquisa de levantamento também é importante para complementar os 
resultados da pesquisa experimental. No Capítulo 2, vimos que Winograd e 
Soloway (1986) realizaram experimentos sobre as condições que nos levam a
P esquisa de Levantamento : U ma M etodologia para E stim u iar P essoas 1 4 5
esquecer o lugar no qual guardamos coisas. Para estudar esse assunto usando 
métodos de levantamento, Brown e Rahhal (1994) fizeram perguntas a adultos 
mais jovens e mais velhos sobre suas experiências reais em relação a guardar 
coisas e depois esquecer o local. Eles relataram que a demora dos adultos mais 
velhos para achar seus objetos é muito maior que a dos mais jovens; os adultos 
mais velhos escondem seus objetos de possíveis ladrões, enquanto os mais jovens 
escondem coisas de amigos e parentes. É interessante que a maioria dos objetos 
perdidos acaba sendo encontrada, em geral por acaso, em local anteriormente 
visitado. Essa pesquisa ilustra a necessidade, já enfatizada em capítulos anterio­
res, de métodos múltiplos para compreender qualquer comportamento.
Uma suposição subjacente ao uso de questionários e entrevistas é a de que 
as pessoas estão dispostas e são capazes de dizer a verdade e de dar respostas 
acuradas. Os pesquisadorestêm examinado essa questão estudando possíveis 
vieses na forma de as pessoas responderem. Uma predisposição de resposta é 
uma tendência a responder a todas as questões de uma perspectiva particular, 
em lugar de fornecer respostas diretamente relacionadas às questões. Assim, 
predisposições de resposta podem afetar a utilidade dos dados obtidos em auto- 
relatos. A predisposição de resposta mais comum é denominada conveniência 
social ou tendência a apresentar-se sob um “ângulo favorável”. Ela leva o indiví­
duo a responder de forma socialmente aceitável - da forma que ele acha que “a 
maioria das pessoas" responde ou que revela seus traços mais favoráveis. Conve­
niência social pode ser um problema em muitas áreas de pesquisa, mas prova­
velmente é mais acentuado quando as questões referem-se a assuntos delicados, 
tais como comportamento agressivo ou violento, abuso de drogas ou práticas 
sexuais. Não deveríamos assumir, no entanto, que as pessoas sempre fornecem 
informações enganosas sobre si mesmas. Jourard (1969) sugeriu que as pessoas 
provavelmente mentem mais quando não confiam no pesquisador. Se o pesqui­
sador comunica aberta e honestamente os objetivos e usos da pesquisa, promete 
informar os resultados prontamente e assegura o anonimato, pode-se esperar 
que os participantes forneçam respostas honestas.
Voltaremos agora a duas considerações importantes na pesquisa de levan­
tamento: as técnicas de amostragem e a construção de um instrumento de le­
vantamento.
AMOSTRAGEM DE UMA POPULAÇÃO
A maioria dos projetos de pesquisa envolve amostragem dos participantes 
de uma população. A população é composta por todos os indivíduos de interes­
se para o pesquisador. A população num grande levantamento de opinião pública, 
por exemplo, pode ser composta por todos os eleitores de um país em condições
1 4 6 M é to d o s de P e s q u isa em C iências d o C o m p o rta m e n to
de votar. A população de interesse exclui menores de 18 anos, presos, visitantes 
estrangeiros e outras pessoas que não votam. O leitor pode realizar um levanta­
mento em que a população consiste em todos os estudantes de sua faculdade ou 
universidade. Com tempo e dinheiro suficientes, um pesquisador que realize um 
levantamento pode entrar em contato com todos os indivíduos que compõem a 
população. Os Estados Unidos tentam fazer isso a cada 10 anos, no censo oficial 
que envolve toda a população. Com uma população relativamente pequena, pode 
ser fácil estudar toda a população.
Na maioria dos casos, no entanto, estudar a população total poderia ser 
um empreendimento exagerado. Felizmente, isso pode ser evitado pela seleção 
de uma amostra da população de interesse. Com uma amostragem apropriada, 
podem-se usar as informações obtidas dos participantes (ou “respondentes”), 
que foram amostrados, para estimar precisamente características da população 
toda. A teoria estatística permite inferir, com base nos dados obtidos, que a po­
pulação comporta-se como a amostra (o Capítulo 13 trata da lógica subjacente 
à inferência estatística).
Intervalo de Confiança
Quando os pesquisadores fazem inferências sobre populações, fazem isso 
com certo grau de confiança. A seguir, encontra-se uma afirmação que o leitor 
poderá encontrar em relatos dos resultados de um levantamento: “Os resultados 
do levantamento são acurados com uma diferença de três pontos percentuais, 
considerando-se um nível de confiança de 95%.” O que isso quer dizer? Suponha 
que o leitor pergunte a estudantes se preferem estudar em casa ou na escola e 
que 61% digam que preferem estudar em casa. Sabemos agora que os valores da 
população real provavelmente estão entre 58% e 64%. Isso é denominado inter­
valo de confiança - podemos ter 95% de confiança de que o valor real da popu­
lação situa-se dentro do intervalo em tomo do resultado amostrai obtido. O 
valor amostrai é sua melhor estimativa do valor populacional. No entanto, como 
somente dispomos de uma amostra e não da população inteira, os resultados 
podem conter erros. O intervalo de confiança fornece informação sobre a mag­
nitude do erro. O termo formal para esse tipo de erro é erro de amostragem. O 
conceito de erro de mensuração foi discutido no Capítulo 5 - quando se mede 
um único indivíduo numa variável, o escore obtido pode desviar do escore real 
em virtude de erro de mensuração. Da mesma forma, quando se estuda uma 
amostra, o resultado obtido pode desviar do valor real da população em virtude 
de erro de amostragem.
Os resultados de levantamentos freqüentemente relatados em jornais e no 
exemplo anterior são expressos em percentagens. O que dizer sobre questões
P esqutsa df. Levantamento: U ma M etodologia para E stimular P essoas 1 4 7
que demandam mais informações quantitativas? A lógica nesse caso é a mesma. 
Por exemplo, suponha que tenha perguntado a estudantes quantas horas e mi­
nutos estudaram no dia anterior. Suponha que o tempo médio de estudo relata 
do foi 76 minutos. Pode-se calcular um intervalo de confiança com base no ta­
manho da amostra; por exemplo, o intervalo de confiança de 95% pode variar 
entre 66 e 86 minutos. O valor real da população provavelmente situa-se nesse 
intervalo.
Tamanho da Amostra
É importante notar que o tamanho do intervalo de confiança diminui com 
o aumento do tamanho da amostra. Embora o tamanho do intervalo de confian 
ça seja determinado por vários fatores, o mais importante deles é o tamanho da 
amostra. A probabilidade de uma amostra grande fornecer dados que reflitam 
exatamente o valor real da população aumenta com o aumento do tamanho da 
amostra. O leitor pode compreender intuitivamente o sentido desta afirmação: 
uma amostra de 200 pessoas de sua escola deve fornecer dados mais acurados 
sobre sua escola do que uma amostra de 25 pessoas.
Qual deveria ser o tamanho de uma amostra? Pode-se determinar o tama­
nho da amostra por meio de uma fórmula matemática que considere o tama­
nho do intervalo de confiança e o tamanho da população que está sendo estu­
dada. A Tabela 7.1 mostra o tamanho da amostra necessário para que uma 
percentagem da amostra seja acurada num intervalo de mais ou menos 3%, 
5% e 10%, dado um nível de confiança de 95%. Note em primeiro lugar que há 
necessidade de aumentar o tamanho da amostra para aumentar a acuracidade. 
Se o tamanho da população for 10.000, precisamos de uma amostra de 370 
para ter 5% de precisão da estimativa; o tamanho da amostra precisa aumen­
tar para 964 para que haja 3% de precisão da estimativa. É importante tam­
bém perceber que o tamanho da amostra não é uma percentagem constante 
do tamanho da população. Muitas pessoas acreditam que uma amostragem 
apropriada requer certa percentagem da população; essas pessoas freqüente­
mente reclamam dos resultados de levantamentos, quando descobrem que um 
levantamento de um Estado inteiro foi feito “apenas” com 700 ou 1.000 pes­
soas. No entanto, como se pode verificar na tabela, o tamanho de amostra 
necessário não muda muito, mesmo quando a população aumenta de 5.000 
para 100.000 ou mais. Como diz Fowler (1984), “uma amostra de 150 pessoas 
descreve com praticamente o mesmo grau de acuracidade uma população de 
1.500 ou 15 milhões” (p. 41).
1 4 8 M étodos de P esquisa em C iências do C om portam ento
Tabela 7.1 Tamanho da amostra e precisão de estimativas da população (nível 
de confiança de 95%).
Tamanho da 
população
Precisão da estimativa
±3% ±5% ± 10%
2.000 696 322 92
5.000 879 357 94
10.000 964 370 95
50.000 1.045 381 96
100.000 1.056 383 96
> 100.000 1.067 384 96
Nota: O tamanho das amostras foi calculado com base em suposições conservadoras sobre a natureza dos 
valores reais da população.
TÉCNICAS DE AMOSTRAGEM
Há duas técnicas básicas para amostrar indivíduos de uma população: 
amostragem probabilística e amostragem não probabilística. Na amostragem 
probabilística, cada membro da população tem uma probabilidade especificada 
de ser escolhido. A amostragem probabilística é muito importante, quando que­remos fazer afirmações precisas sobre determinada população, com base nos 
resultados de um levantamento. Na amostragem não probabilística, não sabe­
mos qual é a probabilidade de um membro qualquer da população ser escolhido. 
Embora essa abordagem não seja tão sofisticada quanto a amostragem proba­
bilística, veremos que a amostragem não probabilística é bastante freqüente e 
útil em muitas circunstâncias.
Amostragem Probabilística
Amostragem randômica simples. Na amostragem randômica simples, 
cada membro da população tem a mesma probabilidade de ser selecionado para 
a amostra. Se a população tiver 1.000 membros, cada um tem uma chance em 
mil de ser selecionado. Suponhamos que o leitor queira amostrar os estudantes 
que freqüentam sua escola. Deve obter uma lista com os nomes de todos eles; 
dessa lista irá escolher randomicamente os que irão compor a amostra.
Ao realizar entrevistas por telefone, os pesquisadores geralmente têm um 
computador que gera randomicamente uma lista de números de telefone, com
P esquisa de Levantamento: U ma M etodologia para Estimular P essoas 1 4 9
os prefixos usados por residências na cidade ou na área do estudo. Isso produzi­
rá uma amostra randômica da população, porque a maioria das residências 
possui telefone (se houver muitas pessoas sem telefone, a amostra poderá ficar 
viesada). Algumas companhias inclusive fornecem aos pesquisadores uma lista 
com números de telefones para levantamentos, que exclui os números de telefo­
nes de empresas e os que não estão em uso. Esse procedimento resulta numa 
amostragem randômica de moradias e não de indivíduos. Pesquisadores que 
realizam levantamentos usam outros procedimentos, quando precisam selecio­
nar randomicamente uma pessoa na residência; por exemplo, podem usar um 
critério de seleção randômica, como “o adulto de sexo masculino mais velho da 
casa”.
Amostragem randômica estratificada. Um procedimento um pouco mais 
complexo é a amostragem randômica estratificada. A população é dividida em 
subgrupos (ou estratos), utilizando-se então a técnica de amostragem randômica 
para selecionar membros para cada estrato da amostra. Pode-se usar qualquer 
número de dimensões para dividir a população, mas a dimensão (ou as dimen­
sões) escolhida deve ser relevante para o problema estudado. Por exemplo, um 
levantamento de atitudes sexuais poderia realizar a estratificação com base em 
idade, sexo e nível de escolaridade, porque esses fatores estão relacionados com 
atitudes sexuais. Fazer a estratificação com base em altura ou cor de cabelo 
seria ridículo.
A amostragem randômica estratificada tem a vantagem de garantir que a 
amostra irá refletir acuradamente a composição numérica dos vários subgrupos. 
Esse tipo de precisão é particularmente importante quando alguns subgrupos 
significativos para o estudo representam uma parcela muito pequena da popu­
lação. Por exemplo, se os afro-americanos representam 5% de uma cidade com 
100.000 habitantes, uma amostra randômica simples de 100 pessoas poderia ser 
composta sem incluir qualquer afro-americano, enquanto a amostra randômica 
estratificada incluiria cinco afro-americanos escolhidos randomicamente da po­
pulação. Na prática, quando é importante representar um grupo pequeno da 
população, os pesquisadores irão “superdimensionar” a amostragem desse gru­
po, para assegurar a inclusão de uma amostra representativa do grupo. Assim, 
se seu campus tiver uma distribuição semelhante à da cidade descrita aqui e se o 
leitor quiser comparar atitudes de afro-americanos e brancos, deverá amostrar 
uma porcentagem grande de estudantes afro-americanos e apenas uma percen­
tagem pequena de estudantes brancos, para obter um número razoável de 
respondentes de cada grupo.
Amostragem por agrupamento. O leitor pode imaginar que a obtenção de 
uma lista de todos os membros de uma população pode ser difícil. O que fazer se 
os dirigentes de sua escola decidem não lhe fornecer a lista de todos os estudantes? 
O que fazer se esdver estudando uma população para a qual não existe uma lista
1 5 0 M étodos de P esquisa hm C iências do C om portamento
de membros? Nessa situação, pode-se usar uma técnica denominada amostragem 
por agrupamento. Em lugar de realizar uma amostragem randômica de uma 
lista de indivíduos, o pesquisador pode identificar “agrupamentos” de indivíduos e, 
então, extrair uma amostra desses agrupamentos. Uma vez escolhidos os agrupa­
mentos, todos os indivíduos de cada agrupamento serão incluídos na amostra. Por 
exemplo, o leitor pode realizar o levantamento de estudantes por meio de uma 
amostragem por agrupamento, identificando todas as salas de aula - as salas de 
aula são os agrupamentos de estudantes. Poderá, então, selecionar amostras 
randômicas da lista completa de salas de aula e solicitar a todos os membros das 
salas escolhidas para responder a seu levantamento (certifique-se, naturalmente, 
de que ninguém responda ao levantamento duas vezes).
Muito freqüentemente, o uso de uma análise de agrupamentos requer uma 
série de amostragens de agrupamentos maiores até menores - uma abordagem 
de “múltiplos estágios”. Por exemplo, um pesquisador interessado em estudar 
agências municipais de saúde pode, primeiro, determinar randomicamente vá­
rios Estados para amostrar e, então, amostrar randomicamente municípios de 
cada Estado escolhido. O pesquisador pode, então, ir até as agências de saúde, 
em cada um desses municípios, e estudar as pessoas que trabalham lá. Note que 
a principal vantagem da amostragem de agrupamentos é que o pesquisador não 
precisa fazer a amostragem com base em listas de indivíduos, para obter uma 
amostra de indivíduos realmente randômica.1
1 Quando o delineamento amostrai é de natureza probabilística, programas de análise estatística 
específicos podem ser utilizados para a estimação dos intervalos de confiança, tais como Sampling, 
Wesvar e Sudaan. Uma crítica sobre o uso de programas como esses, especificamente o SUDAAN, 
encontra-se em Pessoa et al. (1997) Análise estatística de dados de pesquisas por amostragem: 
problemas no uso de pacotes-padrão. Rmsta Brasileira de Estatística 58(210): 53-75.
O software Sampling foi desenvolvido como parte de um projeto de pesquisa financiado pela 
FAPEMIG, uma instituição dc fomento à pesquisa do Estado de Minas Gerais. Sua estrutura foi 
concebida de modo a permitir que o usuário execute facilmente a análise estatística de dados por 
meio de métodos estatísticos que levem em consideração o procedimento amostrai utilizado na 
coleta desses dados. Esse programa funciona como um complemento do popular software estatístico 
“Minitab For Windows” (2000). Tal opção pela criação do Sampling como um complemento de 
outro software deve-se principalmente à grande difusão, baixo custo e facilidade de manipulação do 
“Minitab For Windows”. Sampling ê um programa muito simples de ser usado e funciona de 
forma totalmente interativa. Seu manuseio requer do usuário conhecimentos básicos sobre o 
“Minitab For Windows", além de, é claro, conhecimento das técnicas de amostragem. O programa 
funciona em um sistema de várias macros interligadas a uma macro mestre em que as informações 
são armazenadas. As perguntas são feitas passo a passo em uma seqüência lógica de análise. Por 
funcionar a partir do “Minitab”, o usuário, além dos recursos disponíveis no Sampling, tem a 
grande vantagem de desfrutar de todos os outros recursos estatísticos importantes a uma análise 
estatística, sem precisar sair do software. Em termos do espaço ocupado no disco rígido, o Sampling 
é bem econômico.
P esquisa de Levantamento: U ma M etodologia para E stimular P essoas 1 5 1
Amostragem Não Probabilística
As técnicas de amostragem não probabilística, por sua vez, são bastante 
arbitrárias. Pode-se definir uma população, mas despender pouco esforço para 
assegurar que a amostra representa acuradamente a população. No entanto, 
entre outras coisas, a amostragem não probabilística é barata e conveniente. 
Doistipos de amostragem não probabilística são a amostragem acidental e a 
amostragem por quota.
Amostragem acidental. Uma forma de amostragem não probabilística é a 
amostragem acidental ou upor conveniência”. Pode ser considerada um méto­
Tecnicamente, para obter uma boa performance, o programa requer no mínimo um computador 
com processador Pentium™ 100 e 16 MB de memória RAM. Cabe salientar que, no sistema Windows 
95 (ou superior), a capacidade de armazenamento de dados é limitada apenas pela quantidade de 
memória disponível (“Minitab” versão 11.0 ou superior). Configurações inferiores podem ser utiliza­
das, porém o processamento toma-se mais lento. O programa também pode ser utilizado com versões 
anteriores do Minitab a partir da versão 10.0.
Os procedimentos amostrais disponíveis no software Sampling são :
• Amostragem Aleatória Simples com ou sem reposição.
• Amostragem Sistemática.
• Amostragem Estratificada.
• Amostragem do Tipo EP.S.
• Amostragem por Conglomerados.
• Amostragem em Dois ou Três Estágios - Subamostragem
• Subamostragem Estratificada.
• Pós- Estratificação.
O software Sampling foi desenhado tendo a Amostragem Estratificada como seu procedimento 
amostrai base. Desse modo, as análises estatísticas para os casos em que se tem apenas uma amostra 
proveniente de um procedimento amostrai, como Amostragem Aleatória Simples, Amostragem Siste­
mática e Amostragem por Conglomerados, são obtidas como casos particulares da Amostragem 
Estratificada quando se tem apenas um estrato na população, o que significa dizer que o estrato é a 
própria população. A Amostragem do tipo RRS. é tratada como um caso particular da Subamostragem.
De modo geral, o software Sampling permite ao usuário a estimação dos parâmetros populacionais 
(média, total e proporções) por meio dos métodos estatísticos não viciados usuais de estimação 
pontual e intervalar (Cochran, 1977) ou pelos métodos de Rázão e Regressão, e nesse caso a variância 
dos estimadores poderá ser obtida pelo método separado ou método combinado. A estimação por 
intervalo é executada para 4 diferentes valores do nível de signifícância a, isto é, 1,2,5, 5 e 10 %. Para 
a construção dos intervalos, é utilizada a distribuição t-Student para o caso de amostras pequenas 
(amostras com tamanho menor que 30 unidades amostrais) e a distribuição Normal para caso de 
amostras grandes.
Nos módulos de Amostragem Aleatória Simples, Amostragem Sistemática e Amostragem 
Estratificada, o usuário também poderá proceder a uma análise descritiva de seus dados (opdonal) ou 
calcular o tamanho n da amostra necessário para obter uma precisão especificada a priori com a 
respectiva alocação ótima ou proporcional.
Exemplos de uso do software Sampling estão apresentados na seção Como Fazer uma Análise (ND-
1 5 2 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
do para obter participantes do tipo “pegue-os onde puder encontrá-los”. Assim, 
o leitor poderia selecionar uma amostra de estudantes de sua escola segundo 
sua conveniência. Poderia parar diante do centro acadêmico às nove horas da 
manhã, pedir a colaboração das pessoas que sentam perto em sua classe ou 
visitar algumas repúblicas de estudantes. Infelizmente, é provável que esses pro­
cedimentos introduzam vieses na amostra, de tal forma que ela não será uma 
representação acurada da população de todos os estudantes. Assim, se o leitor 
selecionar sua amostra entre os estudantes que estiverem passando pelo centro 
acadêmico às nove horas da manhã, a amostra irá excluir estudantes que não 
freqüentam esse local e também poderá eliminar os que estudam à tarde e à 
noite. Em meu campus, essa amostra diferirá da população geral de estudantes, 
porque terá alunos mais jovens que trabalham menos horas e têm maior proba­
bilidade de viver em repúblicas. Amostras viesadas como essa limitam a possibi­
lidade de usar os dados amostrais para estimar os valores reais da população. 
Seus resultados podem não ser generalizáveis para a população pretendida, mas 
apenas descrever a amostra viesada obtida.
Amostragem por quota. Outra forma de amostragem não probabilística é 
a amostragem por quota. Um pesquisador que usa essa técnica escolhe uma 
amostra que reflete a composição numérica de vários subgrupos na população. 
Assim, a amostragem por quota é semelhante ao procedimento de amostragem 
estratificada descrito anteriormente, mas não envolve amostragem randômica. 
A título de exemplo, suponhamos que o leitor deseje assegurar que sua amostra 
de estudantes irá incluir 19% de calouros, 23% de alunos do segundo ano, 24% 
de alunos do terceiro ano, 22% de formandos e 10% de graduados, porque essas 
são as percentagens das classes na população total. A técnica de amostragem 
por quota permite-lhe garantir que terá essa percentagem, mas ainda poderá 
coletar seus dados usando a técnica de amostragem acidental. Se não conseguir 
o número suficiente de formandos em frente ao centro acadêmico, poderá 
procurá-los em suas salas de aula para completar a amostra. Embora a 
amostragem por quota seja um pouco mais sofisticada que a amostragem aci­
dental, permanece o problema da ausência de restrições à forma de escolha dos 
indivíduos nos vários subgrupos. A amostra reflete a composição numérica da 
população toda de interesse, mas os respondentes dentro de cada subgrupo são 
selecionados de maneira acidental.
AVALIAÇÃO DAS AMOSTRAS
As amostras deveriam ser representativas da população da qual são extraí­
das. Uma amostra completamente não viesada é uma amostra muito representati­
va da população. Como criar uma amostra totalmente não viesada? Em primeiro
P esquisa de Levantam ento : U ma M etodologia para E stimular P essoas 1 5 3
lugar, o leitor deve extrair randomicamente uma amostra de uma população, que 
contenha todos os indivíduos da população. Em segundo lugar, deve entrar em 
contato e obter respostas completas de todos os indivíduos selecionados para com­
por a amostra. É difícil atingir esses padrões. Mesmo se a amostragem for randômica, 
poderão surgir vieses de duas fontes: do referencial de amostragem usado e de 
baixas taxas de retomo. Além disso, apesar de as amostras não probabilísticas 
terem maiores fontes potenciais de viés em comparação com as amostras 
probabilísticas, há muitas razões para usá-las e avaliá-las positivamente.
Referencial da Amostra
O referencial da am ostra é a população real de indivíduos (ou agrupa­
mentos) da qual uma amostra randômica é extraída. Raramente, há coincidên­
cia perfeita com a população de interesse - alguns vieses serão introduzidos. Se 
o leitor definir sua população como “os moradores de sua cidade”, o referencial 
da amostragem pode ser uma lista de números de telefone usados para estabele­
cer contato entre 17 e 21 horas. Esse referencial exclui pessoas que não possuem 
telefone ou aquelas cuja agenda impede que estejam em casa na hora do telefo­
nema. Além disso, se o leitor usar a lista telefônica para obter números, irá 
excluir pessoas cujos números de telefone não constam da lista. Considere ainda 
outro exemplo. Suponhamos que queira saber o que médicos pensam sobre a 
forma como sua profissão é retratada pela televisão. Um referencial de 
amostragem razoável poderia ser todos os médicos relacionados na lista telefô­
nica. Imediatamente, o leitor verifica que limitou sua amostra a uma área geo­
gráfica. Poderia verificar ainda algo mais importante: limitou sua amostra aos 
médicos que têm consultórios particulares - excluiu médicos que atuam em 
clínicas e hospitais. Ao avaliar os resultados de seu levantamento, deverá consi­
derar quão bem a composição da amostra representa a população de interesse. 
Freqüentemente, os vieses introduzidos são pequenos; no entanto, eles podem 
ter conseqüências.
Taxa de R etorno
A taxa de retorno num levantamento é simplesmente a percentagem de 
pessoas da amostra que de fato respondeu ao levantamento. Assim, se o leitor 
enviar 1.000 questionários para uma amostra randômica de adultos de sua co­munidade e receber 500 respostas de volta, a taxa de retomo é de 50%. A taxa de 
retomo é importante, porque indica o grau de viés que pode existir numa amos­
tra de respondentes. As pessoas que deixam de responder podem diferir das que 
respondem de muitas maneiras, incluindo idade, renda, estado civil e educação.
1 5 4 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
Quanto mais baixa a taxa de retorno, maior a probabilidade de esses vieses 
distorcerem os resultados e, assim, limitarem a possibilidade de generalização 
dos resultados para a população de interesse.
Em geral, levantamentos enviados pelo correio têm taxa de retorno mais 
baixa em comparação com os feitos por meio de telefone. Com ambos os méto­
dos, no entanto, as taxas de retomo podem ser maximizadas, se seguirmos al­
guns passos. No caso de levantamentos feitos pelo correio, deve-se mandar um 
cartão ou uma carta explicativa uma semana antes de enviar o levantamento. 
Lembretes posteriores e mesmo uma segunda cópia do questionário muitas ve­
zes são eficientes em aumentar a taxa de retomo. Em geral, é conveniente acres­
centar um envelope selado pessoalmente endereçado em lugar de um envelope 
de resposta comercial. No caso de levantamentos por telefone, pode-se telefonar 
novamente para as pessoas que não estavam em casa e pode-se agendar um 
telefonema em horário mais conveniente para as que estavam ocupadas. Algu­
mas vezes, um incentivo pode ser necessário para aumentar a taxa de retorno. 
Tal incentivo pode incluir um pagamento em dinheiro, um presente ou um cer­
tificado de participação. Uma nota nova “em sinal de agradecimento” pode ser 
incluída junto com o questionário enviado pelo correio. Outro incentivo é a chance 
de concorrer a um prêmio. Finalmente, os pesquisadores deveriam tentar con­
vencer as pessoas de que o levantamento é importante e sua participação muito 
significativa.
Razões para Usar Amostras de Conveniência
Muitas das pesquisas em Psicologia usam técnicas de amostragem não 
probabilística para obter participantes, tanto em levantamentos quanto em ex­
perimentos. A vantagem dessas técnicas é que o investigador pode obter partici­
pantes sem gastar muito dinheiro ou tempo, selecionando um grupo amostrai 
específico. Por exemplo, é comum selecionar participantes entre alunos de cur­
sos introdutórios de Psicologia. Freqüentemente, esses alunos são convidados a 
participar de estudos que estão sendo realizados na faculdade por professores 
ou por estudantes; os alunos de cursos introdutórios de Psicologia podem então 
escolher os estudos dos quais desejam participar.
Mesmo em estudos que não recrutam universitários, a amostra freqüente­
mente é selecionada por conveniência, em vez de ser selecionada em função da 
preocupação de obter uma amostra randômica. Um de meus colegas estuda 
crianças, mas elas quase sempre provêm de uma escola particular de primeiro 
grau. O leitor pode imaginar que isso se deve ao fato de meu colega ter estabele­
cido uma boa relação com os professores e com a direção, o que torna bastante 
fácil obter permissão para realizar a pesquisa. Embora a amostra seja algo
P esquisa ub Levantamento: U ma M etodologia para E stim uiar P essoas 1 5 5
viesada, porque inclui somente crianças de um bairro, com certas característi­
cas sociais e econômicas, meu colega não está muito preocupado com isso.
Por que os pesquisadores não estão mais preocupados em obter amostras 
randomizadas para suas pesquisas? A razão mais importante é que a pesquisa 
está sendo realizada para estudar relações entre variáveis mais do que para esti­
mar acuradamente valores da população. No estudo com estudantes do segun­
do grau, anteriormente citado (Steinberg; Dornbusch, 1991), a amostra incluiu 
somente estudantes de segundo grau da Califórnia e de Wisconsin. Os dados 
amostrais forneceram informações sobre o número médio de horas que esses 
estudantes trabalhavam e diversas outras variáveis. No entanto, os pesquisado­
res não estavam interessados em estimar precisamente o número de horas que 
adolescentes do país todo trabalham. Eles estavam mais interessados em saber 
se o número de horas que os adolescentes trabalhavam estava relacionado com 
variáveis como notas escolares e uso de álcool.
A discussão desse assunto será aprofundada mais adiante, no Capítulo 14. 
Por enquanto, é importante reconhecer que algumas amostras não probabilísticas 
são mais representativas do que outras. A amostra estudada por Steinberg e 
Dornbusch parece ser bastante representativa dos adolescentes em geral do país. 
Os adolescentes são de apenas dois Estados, mas são provenientes de diferentes 
áreas geográficas e de diferentes escolas. Estudantes de cursos introdutórios de 
Psicologia são bastante representativos de estudantes universitários em geral, e 
a maioria das amostras de universitários é bastante representativa de adultos 
jovens. Não há muitos vieses óbvios, particularmente se estiverem sendo estuda­
dos processos psicológicos básicos. Outras amostras poderiam ser muito menos 
representativas da população pretendida. Há relativamente pouco tempo, um 
programa de televisão de uma rede local, que trata de temas de interesse públi­
co, solicitou que os telespectadores votassem, por telefone ou e-mail, contra ou a 
favor de uma medida de controle de armas que seria apreciada pelo Congresso. 
No programa seguinte, anunciaram que 90% dos respondentes eram contrários 
à medida. Os problemas de amostragem nesse caso são evidentes: grupos con­
trários ao controle de armas poderiam ter entrado imediatamente em contato 
com seus membros, incentivando-os a votar; além disso, não havia limites para 
o número de vezes que alguém podia votar. De fato, o programa recebeu cerca 
de 100 ligações a mais do que costumava receber em levantamentos desse tipo. 
E provável que esta amostra não fosse representativa da população da cidade ou 
mesmo dos telespectadores do programa.
ELABORAÇÃO DAS PERGUNTAS
Deve-se pensar bastante ao redigir perguntas para um levantamento. Esta seção 
descreve alguns dos fatores mais importantes que o pesquisador preciSEr considerar.
1 5 6 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
Definição dos Objetivos da Pesquisa
A primeira coisa que o pesquisador deve fazer, ao elaborar perguntas para 
um levantamento, é explicitar os objetivos da pesquisa: O que deseja saber? As 
perguntas do levantamento devem estar vinculadas às perguntas a que a pes­
quisa visa responder. Muitas vezes, um levantamento perde foco, quando os pes­
quisadores começam a formular qualquer pergunta que lhes ocorre sobre um 
assunto, sem considerar exatamente a utilidade da informação que será obtida. 
Esse processo geralmente requer que o pesquisador decida o tipo de pergunta a 
ser formulada. Como vimos anteriormente, há três tipos gerais de perguntas 
para levantamentos (Judd; Smith; Kidder, 1991).
Atitudes e crenças. Perguntas sobre atitudes e crenças focalizam a manei­
ra como as pessoas avaliam e pensam determinados assuntos. Deveriam ser 
gastos mais recursos com serviços de saúde mental? Você está satisfeito com a 
maneira como a polícia respondeu a seu chamado? Como você avalia este ins­
trutor?
Fatos e dados demográficos. Questões factuais pedem às pessoas para dar 
informações sobre si mesmas ou sobre sua situação. Na maioria dos estudos, a 
descrição adequada da amostra exige a obtenção de informações demográficas. 
Informações tipicamente solicitadas são idade e sexo. Dependendo do tema do 
estudo, incluem-se perguntas sobre raça, renda, estado civil, emprego e número 
de filhos. Evidentemente, se o leitor estiver interessado em comparar grupos, 
como homens e mulheres, deve obter informações relevantes sobre o grupo a 
que o indivíduo pertence. No entanto, não tem sentido fazer uma pergunta se 
não houver razão real para utilizar o dado obtido.
Outras informações factuais serão coletadas dependendo do tema de seu 
levantamento. Todos os anos, uma revista sobre direitos do consumidorenvia- 
me perguntas sobre os reparos necessários em produtos que possuo, como carro 
e máquina de lavar louça. Questões factuais sobre doenças podem ser feitas e 
outras informações médicas podem ser solicitadas em levantamentos sobre saú­
de e qualidade de vida.
Comportamentos. Outras questões de levantamentos podem focalizar com­
portamentos passados ou futuros. Quantas vezes na última semana praticou 
exercício físico durante mais de 20 minutos? Quantos filhos planeja ter? Já sen­
tiu depressão a ponto de não poder trabalhar?
Formulação das Questões
E preciso ter muito cuidado e formular as melhores questões para um le­
vantamento. Algumas considerações importantes são descritas a seguir.
P esquisa dk Levantam ento: U ma M etodologia paka E stim u ia k P kssoas 1 5 7
Simplicidade. As questões formuladas num levantamento devem ser bas­
tante simples. As pessoas devem ser capazes de entender e responder às pergun­
tas com facilidade. Evite jargões que as pessoas não compreendam. No entanto, 
algumas vezes pode ser necessário formular uma questão de forma um pouco 
mais complexa, para facilitar o entendimento. Em geral, isso ocorre quando é 
preciso definir um termo ou descrever um assunto antes de formular a pergun 
ta. Assim, antes de perguntar se uma pessoa aprova a Proposição J, provavel­
mente haverá necessidade de descrever brevemente o conteúdo do que está em 
votação.
Questões ambíguas. Evite questões ambíguas em que se perguntam duas 
coisas ao mesmo tempo; por exemplo, uma questão como “deveriam ser conce­
didas mais verbas para centros recreativos e para programas de alimentação?” é 
difícil de responder, porque investiga duas atitudes potencialmente diferentes. 
Se estiver interessado nos dois assuntos, formule duas questões distintas.
Questões tendenciosas. Uma questão tendenciosa induz a pessoa a res­
ponder de determinada maneira. Por exemplo, as perguntas “Você aprova a eli­
minação do desperdício no orçamento destinado à escola pública?” e “Você aprova 
a redução do orçamento destinado à escola pública?” provavelmente irão eliciar 
respostas diferentes. Questões tendenciosas freqüentemente incluem palavras 
que têm conotações emocionais negativas, tais como desperdício, imoral, 
perturbador ou perigoso. Esteja atento para questões tendenciosas.
Formulação negativa. Evite formular questões de forma negativa. Consi­
dere a seguinte questão a título de exemplo: “A cidade não deveria aprovar a 
proposta de criação de abrigos para mulheres?” Concordar com essa questão 
significa discordar da proposta. Essa formulação pode confundir as pessoas e 
resultar em respostas incorretas. Uma formulação melhor seria: “A cidade deve­
ria aprovar a proposta de criação de abrigos para mulheres?”
“Dizer sim” e “dizer não”. Se fizermos muitas perguntas sobre um assun­
to, pode-se manifestar uma predisposição de resposta. A pessoa pode concordar 
ou discordar sistematicamente. Denomina-se essa tendência “dizer sim” ou “di­
zer não”. O respondente pode estar expressando real concordância, mas, por 
outro lado, pode simplesmente estar concordando com qualquer coisa que seja 
dita. Uma forma de detectar uma predisposição de resposta desse tipo é formu­
lar questões de tal forma que a concordância consistente seja improvável. Por 
exemplo, num estudo sobre padrões de comunicação familiar, o pesquisador 
pode solicitar às pessoas que indiquem seu grau de concordância com as seguin­
tes afirmações: “Os membros da minha família passam muito tempo juntos” e 
“Passo a maioria de meus finais de semana com meus amigos”. Igualmente, 
uma medida de solidão (por exemplo, Russell, Peplau e Cutrona, 1980) formula 
algumas questões, de tal forma que a concordância significa que o respondente 
é solitário (“Eu me sinto isolado dos outros”), e outras com o significado inverso,
1 5 8 M étodos de P esquisa em C iências do C omportamento
de tal forma que a discordância signifique solidão (por exemplo, “Eu me sinto 
parte de um grupo de amigos”). Embora seja possível que alguém possa de fato 
concordar com ambos os itens, concordar ou discordar consistentemente com 
um conjunto de questões relacionadas, expresso de forma padrão e de forma 
inversa, indica que o indivíduo está “dizendo sim” ou “dizendo não”.
RESPOSTAS ÀS QUESTÕES 
Questões Fechadas Versus Questões Abertas
As questões podem ser tanto abertas quanto fechadas. As questões fecha­
das apresentam um número limitado de alternativas de resposta, enquanto as 
questões abertas permitem que as pessoas respondam livremente. Assim, o leitor 
poderia perguntar a uma pessoa: “Qual é a coisa mais importante quando se 
trata de preparar uma criança para a vida?”, apresentando em seguida uma 
lista de problemas para serem escolhidos (uma questão fechada) ou deixar a 
questão aberta para a pessoa fornecer a resposta.
O uso de questões fechadas é uma abordagem mais estruturada; a 
codificação é mais fácil e as alternativas de resposta são as mesmas para to­
dos. A categorização e a codificação das respostas dadas a questões abertas 
demandam tempo e, por isto, maior custo. Algumas vezes, uma resposta não 
pode ser categorizada, porque não tem sentido ou porque a pessoa não conse­
guiu pensar numa resposta. Além disso, uma questão aberta pode ser muito 
esclarecedora sobre o que as pessoas pensam. Questões abertas são mais úteis 
quando o pesquisador quer saber o que as pessoas pensam e como percebem 
naturalmente seu mundo; questões fechadas tendem a ser mais usadas quan­
do as dimensões das variáveis estão bem definidas.
Schwars (1999) aponta que algumas vezes as duas abordagens podem le­
var a conclusões diferentes. Cita os resultados de uma pergunta sobre prepara­
ção de crianças para a vida. Quando “pensar por si mesmas” era uma alternati- 
va fechada, 62% escolheram esta opção; no formato aberto, no entanto, somen­
te 5% forneceram essa resposta. Esse resultado ilustra a necessidade de se co 
nhecer bem um assunto ao formular questões fechadas.
Número de Alternativas de Respostas
No caso de questões fechadas, há um número fixo de alternativas de respos­
tas. Em levantamentos de opinião pública, uma dicotomia simples “sim/não” ou 
“concordo/discordo” muitas vezes é suficiente. Na pesquisa mais básica, freqüen­
P esquisa de L evantamento: U ma M etodologia para E stim u ia r P essoas 1 5 9
temente é preferível apresentar várias alternativas para que as pessoas se expres­
sem - por exemplo, escalas de cinco ou sete pontos de “concordo fortemente a 
discordo fortemente” ou “muito positivo a muito negativo”.2 Por exemplo:
Concordo fortemente Discordo fortemente
Escalas de Avaliação
Escalas de avaliação como a do exemplo anterior costumam ser usadas em 
muitas áreas de pesquisa. As escalas de avaliação solicitam que as pessoas fa­
çam julgamentos “de grau” em relação a várias dimensões - grau de concordân­
cia, preferência ou confiança, por exemplo. As escalas de avaliação podem assu­
mir muitos formatos diferentes. O formato usado depende de fatores como o 
assunto que está sendo investigado. Talvez a melhor maneira de garantir uma 
compreensão da variedade de formatos seja simplesmente examinar alguns exem­
plos. A escala mais simples e direta de avaliação apresenta às pessoas cinco ou 
sete alternativas de resposta, com rótulos para definir os extremos. Por exemplo,
E necessário que estudantes universitários se submetam a um exame abrangente para
que possam graduar-se.
Concordo fortemente_____________ ____ Discordo fortemente
Qual é seu grau de confiança na culpa do réu em relação à acusação de tentativa de
assassinato?
Nenhuma confiança___________________ Muita confiança
Escala de avaliação gráfica. Uma escala de avaliação gráfica requer que a 
pessoa faça uma marca numa linha de 100 milímetros, com descrições nas ex­
tremidades da linha que funcionam como âncoras.
Avalie o filme a que acabou de assistir.
Muito tedioso____________________________________ / _ _____ Muito divertido
Em seguida, posiciona-se uma régua sobre a linhapara obter o escore na escala que
varia de 0 a 10 0 .
2 Há um artigo que explora o processo cognitivo sobre questões fechadas com número fixo de 
alternativas: Dashen, M. e Flicker, S. (2001) Understanding the cognitive process of open-ended 
categorical questions and their effects on data quality. Journal of Official Statistics 17(4): 457-477 (NT).
160 M k i u d u s i»i. h-syu isA e m C iências do C omportamento
Escala de diferencial semântico. A escala de diferencial semântico é uma 
medida do significado dc conceitos, que foi desenvolvida por Osgood e seus cola­
boradores (Osgood; Suei; Tannenbaum, 1957), Os respondentes avaliam qual­
quer conceito ~ pessoas, objetos, comportamentos, idéias - numa série de adje­
tivos bipolares, usando uma escala de sete pontos.
Fumar cigarros
Bom ____: _ _ _ : _ : ____: __ : ____ : _____Mau
Forte _____ : ____: _ : _____: ______: ____ : ____ Fraco
Ativo ___ : ___ : ____ : ____: _____ : ____ : ____Passivo
As pesquisas realizadas com o diferencial semântico têm mostrado que pra­
ticamente qualquer coisa pode ser medida por meio dessa técnica. Pode-se ava­
liar o que as pessoas pensam sobre coisas específicas (maconha), locais (centro 
acadêmico), pessoas (governador, prefeito), idéias (aborto, redução de impos­
tos) ou comportamentos (freqüentar a igreja, usar transporte público). Um con­
junto considerável de pesquisas mostra que os conceitos são julgados segundo 
três dimensões básicas: a primeira e mais importante é avaliação (por exemplo, 
adjetivos como bom-mau, sábio-tolo, bondoso-cruel); a segunda é atividade (por 
exemplo, ativo-passivo, lento-rápido, excitável-calmo) e a terceira é potência (por 
exemplo, fraco-forte, duro-mole, grande-pequeno).
Escala não verbal para crianças. Crianças pequenas podem não ser capa­
zes de compreender os tipos de escalas descritos, mas são capazes de fazer ava­
liações. Por exemplo, o leitor pode solicitar a crianças apontar uma dessas faces 
exibindo sorrisos e caretas de desagrado.
Aponte o rosto que mostra como você se sente a respeito do brinquedo:
Atribuição de Rótulos bs Alternativas de Resposta
Nos exemplos apresentados até aqui, apenas os extremos da escala de ava­
liação são rotulados. Os respondentes decidem o significado das outras alterna­
tivas de resposta. Essa ó uma abordagem razoável, e as pessoas geralmente são 
capazes de usnr essas escalas sem dificuldade. Algumas vezes, os pesquisadores 
precisam fornecer rótulos para definir melhor o significado de cada alternativa. 
Temos aqui uma alternativa bastante padronizada à escala concordo-discordo 
anteriormente apresentada:
P esquisa de Levantamento: U ma M etodologia para E stimular P essoas 1 6 1
Concordo Concordo Não sei Discordo Discordo 
fortemente fortemente
Esse tipo de escala supõe que a alternativa do meio é um ponto “neutro", 
situado entre os extremos. Algumas vezes, no entanto, não é possível ou desejá­
vel ter uma escala perfeitamente balanceada. Considere uma escala em que uin 
professor universitário deve avaliar um estudante para um trabalho ou progra­
ma para graduados. Essa escala particular pede avaliações comparativas dos 
estudantes:
Avalie o potencial de sucesso desse estudante, em comparação com outros 
graduados.
abaixo 50% 25% 10% 5%
da média melhores melhores melhores melhores
Observe que a maioria das alternativas pede uma avaliação em termos do 
grupo de estudantes que representam os 25% melhores da turma. Isso é feito 
porque estudantes que se apresentam para esses programas tendem a ser bri­
lhantes e motivados e, assim, os professores os avaliam favoravelmente. A for­
mulação das alternativas tenta forçar um refinamento da avaliação, para dis­
tinguir os melhores entre os bons alunos.
Rotular alternativas é particularmente interessante quando a pergunta diz 
respeito à freqüência de um comportamento. Por exemplo, pode-se perguntar 
“Qual é a freqüência com que pratica exercícios físicos durante mais de 20 mi­
nutos?” Que tipo de escala poderia ser usada para levar as pessoas a responder a 
esse tipo de pergunta? As alternativas poderiam ser (1) nunca, (2) raramente, 
(3) algumas vezes, (4) freqüentemente. Esses termos têm significado, mas são 
vagos. A seguir, encontra-se outro conjunto de alternativas, semelhantes às des­
critas por Schwarz (1999):
______ _ Menos de duas vezes por semana
______Cerca de duas vezes por semana
____ _ Cerca de quatro vezes por semana
____Cerca de seis vezes por semana
______Pelo menos uma vez por dia
Outra escala possível é a seguinte:
Menos de uma vez por mês 
Cerca de uma vez por mês 
Cerca de uma vez a cada duas semanas
1 6 2 M étodos de P esquisa em C iências do C om portam ento
_____ Cerca de uma vez por semana
_ _ _ _ Mais de uma vez por semana
Schwarz (1999) denomina a primeira versão escala de alta freqüência, por­
que a maioria das alternativas indica alta freqüência de exercício. Denomina a 
segunda versão escala de baixa freqüência. Schwarz salienta que os rótulos de­
vem ser escolhidos com cuidado, porque as pessoas podem interpretar o significa­
do da escala diferentemente, dependendo dos rótulos usados. Se o leitor estivesse 
realmente fazendo perguntas sobre exercício, poderia escolher alternativas dife­
rentes das descritas aqui. Além disso, sua escolha poderia ser influenciada por 
fatores como a população estudada. Se estivesse estudando pessoas que praticam 
muito exercício, provavelmente teria de usar uma escala de freqüência mais alta 
do que se estivesse estudando pessoas que costumam fazer pouco exercício.
FINALIZAÇÃO DO QUESTIONÁRIO 
Formatação do Q u estion ário
A aparência de um questionário impresso deve ser atraente e profissional. 
O questionário deve ser bem digitado e não conter erros de ortografia. As pes­
soas devem ter facilidade em identificar as perguntas e as alternativas de respos­
ta. Deixe espaço suficiente entre as perguntas, para que as pessoas não fiquem 
confusas ao ler o questionário. Se utilizar uma escala com formato especial, 
como uma escala de avaliação de cinco pontos, use-a consistentemente. Não 
mude de uma escala de cinco pontos para uma de quatro pontos e depois para 
uma de sete pontos, por exemplo.
Aconselha-se também cuidado na organização seqüencial das questões. Em 
geral, é melhor fazer as questões mais importantes e interessantes no início, 
para atrair a atenção e motivar a pessoa para responder ao levantamento até o 
final. Roberson e Sundstrom (1990) obtiveram taxas de retorno proporcional­
mente elevadas, num levantamento sobre atitudes de empregados, em que fize­
ram as questões importantes no início e solicitaram dados demográficos no fi­
nal. Além disso, questões sobre o mesmo assunto ou tema devem ser agrupadas. 
Procedendo dessa forma, seu levantamento terá uma aparência mais profissio­
nal e as pessoas estarão mais propensas a levá-lo a sério.
Redefinição das Questões
Antes de aplicar realmente o levantamento, convém apresentar as questões 
a um pequeno grupo de pessoas e pedir que “pensem alto” enquanto respondem.
P tsy u isA de Levantamento: U m a M etodot.ogia para E stimular P essoas 1 6 3
Os participantes podem ser escolhidos na população que será estudada ou po­
dem ser amigos ou colegas que forneçam respostas razoáveis às questões. Para o 
procedimento de “pensar alto”, é preciso solicitar às pessoas que lhe digam como 
interpretam cada questão e como respondem às alternativas de resposta. Esse 
procedimento pode fornecer informações úteis para aprimorar as questões (o 
Capítulo 9 apresenta uma discussão adicional sobre a importância de estudos- 
piloto como este).
a p l ic a ç ã o d e l e v a n t a m e n t o s
Há duas maneiras de aplicar um levantamento. Uma é usar um questioná­
rio. Os respondentes lêem as questões e indicam suas respostas numa folha de 
respostas. A outra maneira é usar um formato de entrevista. Um entrevistador 
formula as perguntas e registra as respostas, numa interação verbal pessoal. 
Tanto questionários quanto entrevistas podem ser apresentadosde várias ma­
neiras. Vamos examinar vários métodos de fazer levantamentos.
Questionários
No caso de questionários, as questões são apresentadas em formato escrito 
e os respondentes escrevem suas respostas. Há muitas características positivas 
no uso de questionários. Primeiro, em geral são mais baratos que as entrevistas. 
Também permitem o completo anonimato do respondente, quando não se soli­
citam informações que o identificam (por exemplo, nome, número da carteira 
de identidade ou número da carteira de motorista). No entanto, a aplicação de 
questionários requer que os respondentes sejam capazes de ler e compreender 
as questões. Além disso, muitas pessoas acham tedioso ficar sentadas sozinhas, 
lendo e respondendo a perguntas; assim, pode haver um problema de motiva­
ção. Podem-se aplicar questionários em grupo, pelo correio ou pela Internet.
Aplicação em grupo. No caso de uma aplicação grupai, o pesquisador 
distribui os questionários para um grupo de indivíduos. O grupo pode ser com­
posto por estudantes reunidos numa sala de aula, por pais que comparecem a 
uma reunião na escola dos filhos ou por pessoas recém-admitidas num emprego 
que comparecem ao local de trabalho para receber orientação sobre suas atri­
buições. Uma vantagem dessa abordagem é que os participantes estão “cativos”, 
sendo mais provável que respondam completamente ao questionário, uma vez 
que tenham começado. Além disso, o pesquisador está presente para responder 
a possíveis dúvidas que as pessoas tenham.
Levantamentos pelo correio. Podem-se enviar levantamentos pelo cor­
reio, para o endereço residencial ou comercial dos indivíduos selecionados para
1 6 4 M é to d o s d e P e s q u isa f.m C iên c ias d o C o m p o rta m e n to
1
compor a amostra, e esta é lima forma econômica de entrar em contato. No 
entanto, a desvantagem desse formato é a baixa taxa de retorno. É fácil colocar 
o questionário de lado e esquecê-lo em função das inúmeras outras tarefas que 
as pessoas têm de realizar, em casa e no trabalho. Mesmo que as pessoas come­
cem a preencher o questionário, alguma coisa pode ocorrer para distraí-las ou, 
então, podem-se aborrecer e simplesmente jogar o questionário no lixo. Alguns 
métodos, anteriormente descritos, usados para aumentar a taxa de retorno, po­
dem ser úteis. Outra desvantagem á a ausência de alguém para ajudar, caso a 
pessoa fique confusa ou tenha algo a perguntar.
Levantamentos pela Internet. É muito fácil planejar um questionário para 
ser aplicado via Internet. Podem-se usar tanto questões abertas quanto fecha­
das. Quando a pessoa termina de responder ao questionário, envia suas respos­
tas imediatamente para o pesquisador. Um primeiro problema a considerar é a 
composição da amostra. Em geral, levantamentos pela Internet estão relaciona­
dos em setores de busca e, dessa forma, os interessados num assunto podem 
descobrir que alguém está coletando dados a respeito. Alguns dos principais 
institutos de pesquisa estão construindo bancos de dados de pessoas interessa­
das em participar de levantamentos. Sempre que realizam um levantamento, 
selecionam uma amostra do banco de dados e enviam por e-mail um convite 
para participação. A Internet também facilita a obtenção de amostras de pes­
soas com características particulares. Há toda sorte de grupos com interesses 
especiais na Internet, grupos dirigidos para indivíduos com doenças particula­
res, classificados por idade e estado civil, profissão e assim por diante. Os grupos 
com interesses especiais usam grupos de divulgação de notícias, de discussão via 
e-mail e salas de bate-papo, para trocar idéias e informações. Os pesquisadores 
podem convidar pessoas que usam esses recursos para participar de suas pesqui­
sas. Uma preocupação em relação a dados obtidos pela Internet diz respeito à 
similaridade dos resultados obtidos em comparação com os obtidos por métodos 
convencionais. Embora ainda haja relativamente poucas pesquisas sobre esse 
assunto, os dados disponíveis indicam que os resultados obtidos via Internet são 
comparáveis aos obtidos por métodos convencionais (Krantz; Ballard; Scher, 1997; 
Stanton, 1998).
Entrevistas
O fato de uma entrevista envolver uma interação entre pessoas tem uma 
implicação importante. Primeiro, as pessoas freqüentemente estão mais propen- 
sas a concordar em responder a perguntas feitas por uma pessoa real do que em 
responder a um questionário enviado pelo correio. Os entrevistadores adquirem 
habilidade em convencer pessoas a participar. Assim, as taxas de retomo tendem 
a ser mais altas quando se usam entrevistas. O entrevistador e o entrevistado
P esquisa de Levantamento: U ma M etodologia para E stimular P rssoas 1 6 5
freqüentem ente estabelecem um bom contato inicial, que motiva a pessoa a 
responder a todas as perguntas e a completar o levantamento. É mais provável 
que as pessoas deixem perguntas sem resposta num questionário que devem 
preencher por escrito do que numa entrevista. Uma vantagem importante de 
uma entrevista é a possibilidade de o entrevistador esclarecer eventuais dúvidas 
que surjam. Além disso, um entrevistador pode fazer perguntas adicionais se 
considerá las necessárias para ajudar a esclarecer as respostas.
Um problema potencial em relação a entrevistas é denominado viés do 
entrevistador. Esse termo descreve todos os vieses que podem surgir do fato de o 
experimentador como um ser humano único estar interagindo com outro ser 
humano. Um problema potencial é a possibilidade de o entrevistador interferir 
sutilmente nas respostas do entrevistado em conseqüência de sinais inadverti­
dos de aprovação ou desaprovação para certas respostas. Outro problema de­
corre das expectativas que os entrevistadores podem ter, levando-os a “ver o que 
procuram” nas respostas do entrevistado. Essas expectativas podem viesar suas 
interpretações das respostas ou podem levá-los a aprofundar as respostas de 
certos entrevistados, mas não de outros ~ por exemplo, ao questionar brancos, 
mas não pessoas de outros grupos ou ao testar meninos, mas não meninas. A 
seleção cuidadosa e o treino dos entrevistadores ajuda a limitar esses vieses.
Examinaremos agora três métodos para realizar entrevistas: face a face, 
por telefone e com grupo focal.
E ntrevistas face a face. As entrevistas face a face requerem que o 
entrevistador e o entrevistado se encontrem. Em gerai, o entrevistador vai à 
casa da pessoa ou a seu escritório, embora algumas vezes o participante vá 
ao escritório do entrevistador. Essas entrevistas tendem a ser caras e a con­
sumir muito tempo. No entanto, costumam ser usadas quando a amostra é 
pequena e a interação face a face tem benefícios claros.
Entrevistas por telefone. Quase todas as entrevistas para levantamentos 
em larga escala são feitas por telefone. Entrevistas por telefone são mais baratas 
do que as face a face e permitem a coleta relativamente rápida de dados, porque 
vários entrevistadores podem trabalhar ao mesmo tempo. Técnicas compu­
tadorizadas de levantamento de dados por telefqne reduzem os custos de levanta­
mentos por telefone, reduzindo o trabalho e os custos da análise de dados. Com 
um sistema de entrevista por telefone com suporte de computador (ETSC), as 
perguntas do entrevistador são enviadas para a tela do computador, e os dados são 
introduzidos no computador para análise.
Entrevistas de grupo focal. Um grupo focal é uma entrevista com um 
grupo de cerca de seis a dez indivíduos, geralmente reunidos por um período de 
duas a três horas. Praticamente, qualquer assunto pode ser explorado num gru­
po focal. Freqüentemente, os membros do grupo são selecionados por ter um
1 6 6 M étodos de P f.sqihsa f.m C iências do C omportamento
conhecimento ou interesse particular no assunto. Como o grupo focal requer 
que as pessoas gastem tempo e algum dinheiro para ir ao local de reunião do 
grupo, costuma-se dar algum tipo de incentivo monetário ou um presente aos 
participantes.
As perguntas tendem a ser abertas e são feitasao grupo todo. Uma vantagem 
é a possibilidade de interação do grupo; as pessoas podem responder umas para as 
outras, e um comentário pode provocar uma variedade de respostas. O entrevistador 
deve ter habilidade para trabalhar com grupos, tanto para faciliLar a comunicação 
quanto para lidar com problemas que possam surgir, tais como uma ou duas 
pessoas tentando dominar a discussão ou existência de hostilidade entre membros 
do grupo. Costuma-se gravar a discussão, o que permite transcrição posterior. As 
fitas e transcrições são então analisadas para encontrar temas de consenso e de 
discordância entre os membros do grupo. Podem-se analisar as transcrições com a 
ajuda de um programa de computador para localizar certas palavras e frases. Os 
pesquisadores geralmente preferem formar pelo menos dois ou três grupos para 
discutir um assunto, para garantir que a informação obtida não seja uma pecu­
liaridade de um grupo de pessoas. No entanto, como cada grupo focal custa tem­
po e dinheiro e fornece uma grande quantidade de informações, os pesquisadores 
não formam muitos grupos para discutir um mesmo assunto.
LEVANTAMENTOS PLANEJADOS PARA ESTUDAR MUDANÇAS AO 
LONGO DO TEMPO
Os levantamentos costumam ser planejados para estudar pessoas num ponto 
específico do tempo. Muitas vezes, no entanto, os pesquisadores desejam fazer 
comparações ao longo do tempo. Por exemplo, no município em que vivo, um 
jornal local contratou uma empresa para realizar levantam entos anuais 
randomizados dos moradores. Como as perguntas são as mesmas todos os anos, 
é possível examinar mudanças ao longo do tempo em variáveis tais como satis- 
fação com a área ou atitudes em relação ao sistema escolar e problemas do 
município considerados importantes. Da mesma forma, as universidades fazem 
levantamentos com um grande número de calouros todos os anos, no país todo, 
para estudar mudanças na composição, nas atitudes e nas aspirações desse gru­
po (Astin, 1987). Freqüentemente, os pesquisadores testam hipóteses sobre como 
o comportamento muda ao longo do tempo. Por exemplo, Sebald (1986) compa­
rou levantamentos feitos com adolescentes em 1963, 1976 e 1982. Perguntou-se 
aos adolescentes quem procuravam para pedir conselho a respeito de diferentes 
assuntos. A principal descoberta foi o aumento da busca de conselhos com os 
companheiros em lugar dos pais de 1963 para 1976, mas diminuição do papel 
orientador dos companheiros de 1976 para 1982.
P esquisa de Levantam ento: U ma M etodologia para E stimular P essoas 1 6 7
Outra maneira de estudar mudanças ao longo do tempo é realizar um es­
tudo de painel, em que a mesma pessoa é pesquisada, em dois ou mais pontos, 
ao longo do tempo. Num estudo de painel de “duas ondas”, as pessoas são 
pesquisadas em dois pontos no tempo, no de “três ondas” há três levantamentos 
e assim por diante. Estudos de painel são particularmente úteis quando a ques­
tão de pesquisa focaliza a relação existente entre uma variável “num primeiro 
tempo” e outra variável, “num segundo tempo”. Por exemplo, Hill, Rubin e Peplau 
(1976) realizaram um levantamento com casais que estavam iniciando um rela­
cionamento, para estudar variáveis tais como similaridade de atitudes. As mes­
mas pessoas foram pesquisadas mais tarde, para determinar se ainda manti­
nham o relacionamento e, em caso afirmativo, quão satisfeitas estavam com o 
relacionamento. Os resultados mostraram que a similaridade de atitudes, medi­
da num primeiro tempo, é um preditor da duração do relacionamento.
O leitor dispõe agora de uma grande quantidade de informações sobre 
métodos para estimular pessoas a falar sobre si mesmas. Se realizar uma pesqui­
sa desse tipo, é recomendável que siga as orientações descritas neste capítulo e 
que consulte outras fontes, tais como Judd et al. (1991) e Converse e Presser 
(1986), para elaborar suas próprias questões. No entanto, o leitor poderá tam­
bém adaptar questões e questionários inteiros utilizados em pesquisas anterio­
res. Por exemplo, Greenfield (1999) estudou o novo fenômeno da adição à Internet, 
adaptando perguntas com base em um grande número de pesquisas existentes 
sobre adição a jogo. Considere o uso de perguntas anteriormente desenvolvidas, 
em especial se forneceram dados úteis em outros estudos. (No entanto, certifi­
que-se de não estar violando direitos autorais.) Robinson e colaboradores com­
pilaram diversas medidas de atitudes sociais, políticas e profissionais, desenvol­
vidas por outros autores (Robinson; Athanasiou; Head, 1969; Robinson; Rusk; 
Head, 1968; Robinson; Shave; Wrigtsman, 1991).
Vimos no Capítulo 4 que tanto o método experimental quanto o método 
não experimental são necessários para compreender plenamente o comporta­
mento. Os dois capítulos anteriores focalizaram as abordagens não experimen­
tais. No próximo capítulo, iremos descrever detalhadamente o planejamento de 
pesquisas experimentais.
Termos Estudados _____ _________________ _____ _____ _
Amostragem
Amostragem acidental (por conveniência)
Amostragem não probabilística
Amostragem por agrupamento
Amostragem por quota
1 6 8 M étodos de P esquisa em C iências do C om portamento
Amostragem probabilística 
Amostragem randômica estratificada 
Amostragem randômica simples 
Aplicação grupai de levantamentos 
Entrevista face a face 
Entrevista por telefone
Entrevista por telefone com suporte de computador (ETSC)
Escala de alta freqüência 
Escala de avaliação 
Escala de avaliação gráfica 
Escala de diferencial semântico 
Estudo de painel 
Grupo focal 
Intervalo de confiança 
Levantamento pela Internet 
Levantamento pelo correio 
Pesquisa de levantamento 
População
Predisposição de resposta
Predisposição para “dizer sim” e para “dizer não”
Questões abertas 
Questões fechadas 
Referencial da amostragem 
Taxa de retorno 
Viés do entrevistador
Questões de Revisão ___________________________________
1. O que é um levantamento? Descreva algumas questões de pesquisa que 
podem ser investigadas por meio de um levantamento.
2. Diferencie técnicas de amostragem probabilística e não probabilística. Quais 
são as implicações de cada uma?
3. Diferencie amostragem acidental e amostragem por quota.
P esquisa de Levantamento: U ma M etodologia para E stimular P essoas 1 6 9
4 . Diferencie am ostragem randômica sim ples, randôm ica estratificada e por 
agrupam ento.
5 . Por que pesquisadores interessados em testar hipóteses sobre relações entre 
variáveis não se preocupam m uito em realizar am ostragem randômica?
6. Quais são as vantagens e as desvantagens do uso de questionários versus 
entrevistas num levantamento?
7. Diferencie os vários m étodos de aplicação de um levantam ento: questioná­
rio, entrevista e Internet.
8. Que fatores devem ser considerados na elaboração de perguntas para um 
levantamento (incluindo perguntas e alternativas de resposta)?
9 . Defina viés do entrevistador.
10. O que é predisposição de resposta de conveniência social?
11. Como o tamanho da amostra afeta a interpretação dos resultados de um 
levantamento?
Atividades______________________________ ____________
1. No estudo de Steinberg e Dornbusch (1991) sobre trabalho de adolescentes 
(ver Figura 7.1), aumento das horas de trabalho estava associado a redu­
ção das notas escolares. Podemos concluir que trabalhar mais tempo causa 
redução das notas? Por que sim ou por que não? Como se poderia expandir 
essa investigação mediante um estudo de painel?
2. Escolha um assunto para levantamento. Elabore pelo menos cinco questões 
fechadas que possam ser incluídas no levantamento. Para cada questão 
escreva uma versão “boa” e uma versão “precária”. Para cada questão pre­
cária, indique os elementos que a prejudicam e justifique as vantagens da 
versão “boa”.
8
Delineamento Experimental: 
Objetivos e Ciladas
r Variáveis Confundidas e Valida­
de Interna
t' Experimentos Mal Planejados
Falta de Grupo de Controle
Ciladas de um Delineamento de 
Pré-teste-Pós-teste com um grupo
História
Maturação
Teste
Desgastedo Instrumento 
Regressão Estatística
Delineamento com Grupo de Con­
trole Não Equivalente
* Experimentos Bem Planejados
Delineamento com Pós-teste Apenas
Delineamento com Pré-teste-Pós- 
teste
Vantagens e Desvantagens dos Dois 
Delineamentos
t' Distribuição dos Participantes 
pelas Condições Experimentais
 ̂ Delineamentos com Grupos In­
dependentes
Distribuição Randômica Simples
Distribuição Randômica Empare­
lhada
t Delineamento com Medidas Re­
petidas
Vantagens e Desvantagens dos De­
lineamentos com Medidas Repetidas
Contrabalanceamento
Contrabalanceamento Completo 
Quadrado Latino 
Blocos Randomizados
Intervalo de Tempo Entre Trata­
mentos
Escolha Entre Delineamentos com 
Grupos Independentes e com Me­
didas Repetidas
Termos Estudados
Questões de Revisão
Atividades
N o método experimental, todas as covariáveis são controladas. Suponha­mos que o leitor queira testar a hipótese de que a aglomeração prejudica o desempenho cognitivo. Para fazer o teste, poderia comparar um grupo 
de pessoas numa sala lotada com outro grupo numa sala não lotada. Os partici­
pantes de cada um dos grupos completariam então a mesma tarefa cognitiva. 
Suponhamos agora que o desempenho nos testes cognitivos seja pior na situa­
ção de aglomeração. Podemos atribuir a diferença nos escores dos testes apenas 
à diferença de aglomeração? A resposta será sim, se não houver outra diferença 
entre os grupos. No entanto, imagine que o grupo testado na condição de aglo­
meração tenha ficado numa sala sem janelas e que o grupo testado na condição 
de não-aglomeração tenha ficado numa sala com janelas. Por exemplo, foram 
utilizadas para a pesquisa duas salas diferentes de uma faculdade. Nesse caso, 
seria impossível saber se os escores baixos dos participantes do grupo testado na 
condição de aglomeração foram devidos à aglomeração ou à falta de janelas.
Neste capítulo, discutiremos os procedimentos fundamentais do delinea­
mento experimental. Já vimos no Capítulo 4 que o método experimental tem a 
vantagem de permitir uma interpretação relativamente não ambígua dos resul­
tados. O pesquisador manipula a variável independente para criar grupos que 
diferem nos níveis desta variável e, então, compara os grupos quanto a seus 
escores na variável dependente. Mantém todas as outras variáveis constantes, 
por meio de controle experimental direto ou por randomização. Se os escores dos 
grupos são diferentes, o pesquisador pode concluir que a variável independente 
causou os resultados, porque a única diferença entre os grupos é a variável 
manipulada.
VARIÁVEIS CONFUNDIDAS E VALIDADE INTERNA
Embora a tarefa de planejar um experimento seja logicamente refinada e 
extraordinariamente simples, o leitor deveria estar consciente de potenciais cila­
das envolvidas. No experimento hipotético sobre aglomeração descrito, as variá­
veis aglomeração e presença de janela estão confundidas. Fala-se em variáveis 
confundidas quando os efeitos de duas variáveis independentes estão entrela­
çados e não se consegue determinar qual delas é responsável pelo efeito observa­
do. A presença ou ausência de janela pode afetar o desempenho, mas se esta 
variável for mantida constante, seu efeito deve ser idêntico em ambas as condi­
ções. Assim, a presença de janelas não será um fator relevante na interpretação 
das diferenças entre os grupos testados nas condições de aglomeração e de não- 
aglomeração.
Em resumo, ambas as salas no experimento sobre aglomeração não deve­
riam ter janelas ou ambas deveriam ter janelas. Como uma sala tem janelas e a
D f.u n f a m f .n t o E x p e r i m e n t a i .: O b j k t iv o s f. C il a d a s 1 7 3
outra não tem, é impossível atribuir qualquer diferença na variável dependente 
(escores no teste) unicamente à variável independente (aglomeração). Uma ex­
plicação alternativa é plausível: a diferença nos escores do teste pode ter sido 
causada, pelo menos em parte, pela variável janela.
Um planejamento experimental bem-feito elimina possíveis variáveis con 
fundidas que resultem em explicações alternativas. Um pesquisador pode decla­
rar que uma variável independente causou os resultados somente quando não 
há explicações alternativas. Quando podemos atribuir com segurança os resul­
tados de um experimento ao efeito de uma variável independente, dizemos que o 
experimento tem validade interna (veja Capítulo 4). Para obter validade inter­
na, o pesquisador deve planejar e realizar o experimento de tal forma que a 
variável independente seja a única causa dos resultados.
Ao planejar um experimento ou ler o relato de uma pesquisa realizada por 
outras pessoas, é importante considerar a validade interna. Vários delineamen­
tos experimentais diferentes descritos por Campbell e Stanley (1966) ilustram 
bem algumas ameaças à validade interna de um experimento.
EXPERIMENTOS MAL PLANEJADOS 
Falta de Grupo de Controle
Suponhamos que o leitor queira investigar se sentar perto de um estranho 
provoca seu afastamento. Poderia tentar sentar perto de vários estranhos e medir 
sua latência (em segundos) para ir embora. Teríamos o seguinte delineamento:
Variável independente Variável dependente
Suponhamos que a latência média medida de afastamento seja 9,6 segun­
dos. Infelizmente, não é possível interpretar esse resultado. Não sabemos se as 
pessoas ficariam mais tempo caso o leitor não tivesse sentado ao lado delas ou se 
teriam ficado durante 9,6 segundos de qualquer maneira. E possível inclusive 
que fossem embora mais cedo se ninguém tivesse sentado ao lado delas - talvez 
tenham gostado do leitor.
Falta a esse delineamento - denominado “estudo de caso instantâneo” por 
Campbell e Stanley (1966) - um elemento crucial de um experimento: um gru­
po, de controle ou de comparação. Há necessidade de algum tipo de condição de
1 7 4 M é t o d o s d e P esqu isa em C iê n c ia s d o C o m p o r t a m e n t o
comparação para que possamos interpretar os resultados. O estudo de caso ins­
tantâneo sem grupo de controle para comparação apresenta deficiências sérias, 
no contexto do planejamento de um experimento internamente válido, que exa­
mine os efeitos de uma variável independente sobre uma variável dependente. 
Como vimos no Capítulo 5, estudos de caso são úteis em outros contextos.
Ciladas de um Delineamento de Pré-teste-Pós-teste com um Grupo
Uma forma de obter uma comparação é submeter os participantes a uma 
medida antes da manipulação (pré-teste) e submetê-los novamente à medida após 
a manipulação (pós-teste). Pode-se calcular, então, um índice de mudança do pré- 
teste para o pós-teste. Embora esse delineamento de pré-teste-pós-teste pareça 
correto, alguns problemas importantes podem ser apontados.
A título de exemplo, suponhamos que o leitor queira testar a hipótese de 
que um programa de treino de relaxamento é eficaz para reduzir o hábito de 
fumar. Usando o delineamento de pré-teste-pós-teste com um grupo, o leitor 
poderia selecionar um grupo de fumantes, aplicar uma medida do comporta­
mento de fumar, fornecer o treino de relaxamento e, então, reaplicar a medida 
do comportamento de fumar. Seu delineamento ficaria assim:
Variável Variável
dependente Variávd dependente
no pré-teste independente no pré-teste
Ocorrendo redução do comportamento de fumar, não podemos concluir 
que o resultado foi devido ao programa de treino de relaxamento-. A falha 
desse delineamento está em não considerar algumas explicações alternativas 
possíveis: história, maturação, teste, desgaste do instrumento e regressão esta­
tística.
História. História refere-se a qualquer evento que ocorra entre a primeira 
e a segunda mensuração, mas que não faz parte da manipulação. Qualquer 
evento desse tipo confunde-se com a manipulação. Por exemplo, suponhamos 
que uma pessoa famosa tenha morrido de câncer de pulmão entre a primeira e 
a segunda medida. Esse evento e não o treino de relaxamento poderia ser res­
ponsável pela redução do comportamento de fumar. O exemplo da morte da 
celebridade é reconhecidamente dramáticoe talvez seja improvável. No entanto,
UP'*'"
D e l in e a m e n t o E x p e r i m e n t a l : O b j e t iv o s e C il a d a s 1 7 5
efeitos históricos podem ser causados por praticamente qualquer evento con­
fundido que ocorra ao mesmo tempo que a manipulação experimental.
Maturação. As pessoas mudam ao longo do tempo. Num período curto de 
tempo, ficam entediadas e cansadas, às vezes tornam-se mais experientes e cer­
tamente ficam com fome. Ao longo de um período maior de tempo, crianças 
tornam-se mais coordenadas e analíticas. Quaisquer mudanças que ocorram 
sistematicamente ao longo do tempo são denominadas efeitos de maturação. 
Um problema de maturação pode estar envolvido no exemplo de redução do 
comportamento de fumar, se as pessoas em geral ficam mais preocupadas com a 
saúde à medida que envelhecem. Qualquer fator desse tipo relacionado a tempo 
pode resultar numa mudança do pré-teste para o pós-teste. Se isso ocorrer, pode­
mos enganar nos ao atribuir a mudança ao tratamento em vez de atribuí-la à 
maturação.
Teste. O teste toma-se um problema quando o simples fato de ter sido sub­
metido ao pré-teste modifica o comportamento do participante. Por exemplo, a 
medida do comportamento de fumar pode requerer que as pessoas mantenham 
um diário, em que registram cada cigarro que fumaram durante o dia. O mero 
registro pode ser suficiente para causar uma redução do número de cigarros 
que a pessoa fuma. Assim, a redução encontrada no pós-teste poderia ser resul­
tado do pré-teste e não do programa em si. Em outros contextos, o pré-teste 
pode sensibilizar a pessoa em relação ao objetivo do experimento ou melhorar 
uma habilidade testada. Novamente, a validade interna do experimento fica com­
prometida.
Desgaste do instrumento. Algumas vezes, as características básicas do 
instrumento de medida mudam ao longo do tempo, o que é denominado des­
gaste do instrumento. Considere fontes de desgaste do instrumento, quando 
observadores humanos medem comportamento. Ao longo do tempo, um obser­
vador pode tomar-se mais habilidoso, ficar cansado ou mudar os padrões nos 
quais baseia suas observações. Em nosso exemplo sobre o comportamento de 
fumar, durante o pré-teste, quando a tarefa é nova e interessante, os participan­
tes podem estar muito motivados para registrar todos os cigarros que fumam, 
mas na época do pós-teste podem estar cansados da tarefa e esquecer algumas 
vezes de fazer o registro. Um desgaste do instrumento desse tipo pode levar a 
uma aparente redução do comportamento de fumar.
Regressão estatística. A regressão estatística, algumas vezes denomi­
nada regressão em direção à média, tende a ocorrer quando os participantes 
são selecionados por ter escores extremamente altos ou extremamente baixos 
em alguma característica. Quando são testados novamente, seus escores ten­
dem a mudar em direção à média. É provável que escores extremamente altos 
diminuam e que escores extremamente baixos aumentem.
1 7 6 M é t o d o s d e P e s q u i s a e m C iê n c ia s d o C o m p o r ia m k n t o
A regressão estatística poderia representar um problema no experimento 
sobre comportamento de fumar se os participantes fossem selecionados por fu­
mar muito de partida. Ao escolher para o programa as pessoas que tiveram os 
escores mais altos no pré-teste, o pesquisador poderia ter selecionado muitos 
participantes que, por alguma razão, estavam fumando bem mais que o habi­
tual quando a medida foi aplicada. O problema relaciona-se à fidedignidade da 
medida. Se houver erro de mensuração no escore de uma pessoa que obteve 
índices extremos, é provável que o escore se torne menos extremo quando a 
medida for reaplicada. A mudança global do pré-teste para o pós-teste num 
grupo de fumantes pesados poderia ser devida à regressão estatística e não ao 
programa.
A regressão estatística também ocorre quando tentamos explicar eventos 
que ocorrem no “mundo real”. Os repórteres especializados freqüentemente fa­
lam numa maré de azar que atinge os atletas que se tornam capa das principais 
revistas esportivas. O desempenho de vários atletas caiu consideravelmente de­
pois da reportagem de capa. Embora a divulgação da própria história pudesse 
ser a causa do pior desempenho (talvez a notoriedade resulte em nervosismo e 
menor concentração), a regressão estatística também é uma explicação prová­
vel. Um atleta é selecionado para a capa da revista em razão de seu desempenho 
excepcional. O princípio da regressão estatística afirma que o desempenho mui­
to elevado tende a deteriorar. Poderíamos ter ceiteza disso, se as revistas também 
escolhessem para capa atletas com baixo desempenho e se a reportagem repre­
sentasse um bom presságio para eles.
Todos esses problemas podem ser eliminados por meio de um grupo de 
controle apropriado. Um grupo que não recebe o tratamento experimental re­
presenta um controle adequado para efeitos de história, regressão estatística e 
assim por diante. Por exemplo, eventos históricos externos devem ter o mesmo 
efeito tanto no grupo experimental quanto no grupo de controle. Se o grupo 
experimental diferir do grupo de controle na medida dependente aplicada após 
a manipulação, a diferença entre os dois grupos pode ser atribuída ao efeito da 
manipulação experimental.
Os participantes da condição experimental e de controle devem ser equiva­
lentes. Se os participantes dos dois grupos diferirem antes da manipulação, pro­
vavelmente diferirão também após a manipulação. O próximo delineamento 
ilustra esse problema.
Delineamento com Grupo de Controle Não Equivalente
O delineamento com grupo de controle não equivalente utiliza um gru­
po de controle separado, mas os participantes nas duas condições - grupo de
D e l in e a m e n t o E x p e r i m e n t a l : O b j e t iv o s e C il a d a s 1 7 7
controle e experimental - não são equivalentes. A diferença toma-se uma variá­
vel confundida que fomece uma explicação alternativa para os resultados. Em 
geral, esse problema, conhecido como diferenças de seleção, ocorre quando os 
participantes que compõem os dois grupos do experimento são escolhidos de 
grupos naturalmente existentes. Se estudarmos o programa de treino de relaxa­
mento com o delineamento de grupo de controle não equivalente, teremos o 
seguinte:
Variável Variável
independente dependente
Aplica-se a medida do comportamento de fumar aos participantes do pri­
meiro grupo, depois de eles terem completado o treino de relaxamento. As pes­
soas do segundo grupo não participam de qualquer treinamento. Nesse delinea­
mento, o pesquisador não tem qualquer tipo de controle sobre quais participan­
tes estarão em cada um dos grupos. Suponhamos, por exemplo, que o estudo 
seja realizado num departamento de uma grande empresa. Todos os funcionários 
fumantes são identificados e convidados a participar do programa de treina­
mento. As pessoas que se voluntariaram para o programa ficam no grupo expe­
rimental e as do grupo de controle são simplesmente os fumantes que não se 
candidataram ao treinamento. O problema de diferenças na seleção surge, por­
que os fumantes que escolheram participar podem diferir de alguma forma im­
portante dos que não escolheram participar. Por exemplo, é possível que sejam 
fumantes leves em comparação com os outros e que esperem obter maior ajuda 
do programa. Assim, qualquer diferença entre os dois grupos na medida do com­
portamento de fumar poderia refletir diferenças preexistentes em lugar de refle­
tir o efeito do treino de relaxamento.
E importante notar que o problema de diferenças em seleção aparece nesse 
delineamento, mesmo quando o pesquisador aparentemente foi bem-sucedido 
na manipulação da variável independente, usando grupos semelhantes. Por 
exemplo, um pesquisador pode designar todos os fumantes do departamento de 
engenharia de uma empresa para o treino de relaxamento e os do departamento 
de publicidade para o grupo de controle. Naturalmente, o problema nesse caso 
decorre da possibilidade de os fumantes dos