METODOLOGIAS ATIVAS Vivências no Ensino Superior

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Organizadores:
Luiz Roberto Prandi
Paulo Henrique Tomazinho
METODOLOGIAS ATIVAS:
VIVÊNCIAS NO ENSINO
SUPERIOR
Organizadores
Luiz Roberto Prandi
Paulo Henrique Tomazinho
METODOLOGIAS ATIVAS: 
VIVÊNCIAS NO 
ENSINO SUPERIOR
Organizadores
Luiz Roberto Prandi
Paulo Henrique Tomazinho
Revisão
Tatiane Henrique Sousa Machado
Coordenação de Editoração
Luiz Roberto Prandi
Diagramação e Editoração Eletrônica
Luiz Roberto Prandi
Valter A. Mendes 
Bruno Moro de Oliveira
Impressão
Parque Gráfico UNIPAR
Ficha Catalográfica
Inês Gemelli CRB 9/966 
Realização
Programa Institucional de Valorização do Magistério da UNIPAR – PRÓ-MAGÍSTER
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
As informações contidas nos trabalhos são de inteira responsabilidade dos autores
É proibida a reprodução sem a devida referência da fonte
M593 Metodologias ativas: vivências no ensino superior / Luiz
 Roberto Prandi, Paulo Henrique Tomazinho
 (Organizadores). – Umuarama : Universidade Paranaense –
 UNIPAR, 2020.
 109 p.
 ISBN  978-65-87557-02-1
 1. Educação. 2. Ensino Superior. 3. Metodologias
 ativas. I. Prandi, Luiz Roberto. II. Tomazinho, Paulo
 Henrique. III. Universidade Paranaense – UNIPAR. III.
 Título.
 (21 ed) CDD: 378
Bibliotecária Responsável Inês Gemelli CRB 9/966
Ficha Catalográfica
Reconhecendo que o professor é a alma da educação, esta 
obra é dedicada a todos aqueles que escreveram e aos que 
continuam escrevendo a história da UNIPAR, em especial, 
à Professora Neiva Pavan Machado Garcia pela sua 
magnitude na atividade educacional, tanto no interior da 
nossa Universidade, quanto no contexto nacional.
Dedicatória
7
Sabemos que a educação universitária, por anos, se orgulhou de 
modelos de ensino e aprendizagem ancorados no professor, calcados 
numa exposição dantesca dos conhecimentos do considerado “gênio”. 
Contudo, tal como a sociedade muda, a educação como atividade imersa 
nesta sociedade, também não é estanque, carecendo a todo momento de 
movimento, de mudança. 
Essas mudanças, obviamente, não são simples ou fáceis. Inicial-
mente, ao percebê-las nos assustamos, configurando-se como o momento 
em que nos deparamos com a pergunta instintiva, “lutar ou fugir? Na 
sequência tendemos a ser resistentes e, aqueles que permanecem na re-
sistência, a cada dia sentem-se mais exaustos, numa luta sem vencedores. 
Mas, por fim, dada a nossa possibilidade de mudança, tendemos a atingir 
o estágio da homeostase, no qual as mudanças são incorporadas e ressig-
nificadas, cada um no seu tempo.
Este livro parte de um trabalho de busca por uma homeostase, 
visto que se constitui como um trabalho coletivo, reunindo vivências de 
diferentes docentes com essa “transformação do ensino universitário”: o 
reconhecimento da necessidade da incorporação de metodologias ativas. 
Nos ensaios aqui apresentados, podemos ver reflexões iniciais e partilha 
de caminhos trilhados por profissionais, preocupados em se reinventar, 
num momento em que a educação clama por mudanças. 
Destaco que não são receitas, são caminhos, cabendo a cada um 
dos docentes que debruçarem sobre essa leitura, alimentar-se daquilo 
que os colegas partilham a fim de nutrir-se e ressignificar as suas práticas.
APRESENTAÇÃO
8 Apresentação
Estamos todos no mesmo barco, o da educação, e uma vez nele, 
assumimos desafios diariamente. Propomo-nos a nos reinventar, sempre, 
a fim de garantir uma educação de qualidade, mas principalmente, que 
o processo de ensino-aprendizagem se concretize. Para que isso ocorra, 
precisamos partilhar com o aluno: o trabalho, as experiências, os sa-
beres, de modo não hierarquizado, mas reconhecendo a diversidade e 
as riquezas proporcionadas por essa diferença. Assumimos assim, nosso 
objetivo, o de formar profissionais, incluindo-os, a partir do conhecimen-
to socialmente e historicamente acumulado por eles, nas práticas sociais 
letradas universitárias, garantindo-lhes, voz, aprendizado, reflexão, ati-
tudes possíveis com propostas de metodologias ativas aqui apresentadas, 
que se preocupam em refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem. 
Sendo assim, essa obra, com contribuições de profissionais, co-
legas de diferentes áreas, pode ser um norte, para aqueles que estão em 
processo de busca pela homeostase.
Tatiane Henrique Sousa Machado
9
PREFÁCIO
Esta obra coletiva é o fruto do trabalho de professores que ousa-
ram experimentar a criar experiências de aprendizagem para seus alunos. 
Metodologias Ativas: Vivências no Ensino Superior traz os relatos des-
sas experiências, muito mais que metodologias e tecnologias, este livro 
pretende inspirar o leitor, e mostrar que uma nova forma de ensinar e 
aprender é possível.
Nesta obra você encontrará dezesseis ensaios que, estruturalmen-
te, se iniciam com uma contextualização para situar o leitor sobre o cená-
rio e condições que o autor se encontrava; uma explicação do desafio que 
motivou a experiências; a descrição da intervenção propriamente dita e 
algumas palavras para as considerações finais, que às vezes podem apre-
sentar alguns resultados alcançados, bem como outras dicas para ajudar 
o leitor a realizar tais intervenções nas suas próprias aulas.
Alguns destes ensaios apresentam metodologias ativas e estraté-
gias didáticas visando, sempre, a aprendizagem significativa dos alunos, 
buscando o protagonismo dos estudantes. Outros apresentam tecnolo-
gias educacionais e sua aplicação com propósito pedagógico. Mas todos 
eles são relatos de vivências dos professores em situação real de ensino-
-aprendizagem. 
Este livro é destinado a professores universitários e educadores 
que buscam desenvolvimento profissional e intelectual de forma con-
tínua. Gestores, mantenedores e responsáveis pela formação de profes-
sores também poderão se beneficiar da leitura e dos exemplos contidos 
nesta obra, pois mais do que um mapa onde os caminhos são conhecidos, 
10
os ensaios aqui apresentados podem servir como bússola e indicar um 
bom rumo a ser seguido.
Não importa sua área de formação. Cada capítulo traz uma vivên-
cia que pode ser adaptada a outras áreas do saber, e desejamos que você 
leitor, como os autores desta obra, se inspire e permita-se experimentar, 
adaptando o que você aprenderá aqui na sua prática didática.
Este livro foi escrito por professores inquietos e inconformados 
que acreditam que uma nova educação é possível, uma educação com 
foco na aprendizagem.
Convidamos você a ler, inspirar-se e tornar-se um designer de 
experiências de aprendizagem. Te esperamos na próxima página.
Paulo Henrique Tomazinho
Prefácio
11
 Apresentação
 Tatiane Henrique Sousa Machado ............................................................ 07
 
 Prefácio
 Paulo Henrique Tomazinho ...................................................................... 09
 
 Estratégias didáticas assimétricas: pré-testes
 Paulo Henrique Tomazinho ...................................................................... 13
 
 Práticas de letramento acadêmico: a escrita
 “on-line” de modo colaborativo por meio
 da ferramenta Googledocs
 Tatiane Henrique Sousa Machado ............................................................ 17
 
 Phillips 66 e sua aplicação prática no Curso de Direito
 Adriane Hass ............................................................................................. 25
 
 O debate jurídico e a discussão além das aulas expositivas
 Adriano Consentino Cordeiro ................................................................... 29
 
 Saindo da bolha: pensando dilemas e debates a
 partir da metodologia ativa
 Luiz Augusto Mugnai Vieira Junior .......................................................... 35
 
 Avaliações e perícias de engenharia:
 uma prática de sala de aula que deu certo
 Cristiano Goulart ...................................................................................... 40
 Estratégias de ensino por estudo de caso
 Daniela Farias ..........................................................................................46
SUMÁRIO
12
 Vivência prática do aprendizado dos dados vitais
 por estudantes de Enfermagem da 1ª Série
 Eduardo Henrique Pereira Sandim........................................................... 51
 
 A Educação Física culturamente orientada para práticas
 corporais com jogos de tabuleiro
 Fábio Ricardo Acencio ............................................................................. 55
 
 Jogos como atividades de apoio ao aprendizado
 Igor Henrique Silva Nunes ........................................................................ 59
 A ação docente e reflexão da prática pedagógica a partir
 de diferentes metodologias ativas
 Irinéia Paulina Baretta ............................................................................. 65
 
 A experiência do uso de projeto de intervenção
 problema como método de ensino-aprendizagem
 Marileisa Barbosa .................................................................................... 72
 
 O processo de roteirização cinematográfica como potência
 para a criação e estruturação de ações metodológicas no
 ensino semipresencial
 Rodrigo Oliva ............................................................................................ 78
 
 Aula dinâmica não é brincadeira
 Rosemari Aparecida Pedroso Szezerbatz .................................................. 87
 
 Seriado e Jogo: utilização de reality show e o 
 bingo como metodologia em sala de aula
 Thiago Garcia Martins ............................................................................. 92
 
 Autossuficiência dos acadêmicos de Ciências Contábeis
 Wagner Luiz Marques ............................................................................... 98
Sumário
13
Contextualização
Parece ilógico começar uma aula com quatro ou cinco perguntas 
sobre o assunto que será ministrado na aula. É provável que muitos pro-
fessores não se sentissem confortáveis com essa abordagem, com receio 
da reclamação dos alunos em responder questões que ainda não apren-
deram. O senso comum em educação é expor e explicar o conteúdo e 
somente depois fazer algum tipo de avaliação (CARVEY, 2014).
No entanto, alguns pesquisadores na área da psicologia compor-
tamental e neurociências da aprendizagem testaram essa abordagem atí-
pica, de testar os alunos antes mesmo de apresentá-los ao conteúdo. 
Veja o que encontraram:
Um estudo conduzido com estudantes de psicologia da UCLA 
pela Psicóloga Cognitiva Elizabeth Bjork et al. (2009) aplicava pré-tes-
tes com questões de múltipla escolha antes de algumas aulas do curso. 
Vale ressaltar que essas questões eram sobre assuntos que seriam tra-
balhados naquela aula, portanto, os alunos não tinham conhecimentos 
prévios sobre os assuntos cobrados nas questões.
Como era de se esperar, os estudantes tiveram que escolher uma 
alternativa em cada questão que julgava ser a correta, um palpite, ou no 
bom português, chutavam na alternativa que acreditam poder estar certa. 
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS 
ASSIMÉTRICAS: PRÉ-TESTES
Paulo Henrique Tomazinho
Doutor em Educação pela Universidad del Mar, Viña 
Del Mar, UDELMAR – Chile, Doutor em Odontologia 
pela Universidade Positivo, Curitiba – Paraná, 
Google Certified Innovator e Consultor de inovação 
da Universidade Paranaense – UNIPAR.
14 Estratégias didáticas assimétricas: Pré-testes
Após esse pré-teste, os alunos eram expostos ao conteúdo da aula e as 
respostas corretas das questões, que serviam de feedback imediato.
No final do bimestre os alunos fizeram uma avaliação que conti-
nha questões de múltipla escolha que cobriam os mesmos conteúdos das 
questões usadas no pré-teste, assim foi possível parametrizar os resulta-
dos do pré-teste e da avaliação bimestral.
Os estudantes performaram 10% melhor nas questões que conti-
nham os assuntos cobertos no pré-teste, independentemente se acertaram 
ou erraram essas questões durante o pré-teste. Bjork concluiu que fazer 
pré-testes melhora a capacidade dos estudantes acertarem as questões 
correlatas nos testes futuros.
Desafio
Um grande desafio de muitos professores, nos dias de hoje, é ga-
nhar a atenção e interesse dos alunos. Talvez, o uso de pré-testes no 
início do ano letivo e início de cada aula poderia contribuir para que os 
alunos fiquem mais interessados no conteúdo que será trabalhado.
Intervenção
Iniciar o ano letivo com um questionário que cobre todos os prin-
cipais assuntos da disciplina poderia ser uma estratégia de pré-teste am-
pla. Basicamente, o professor pode utilizar a avaliação final do ano letivo 
anterior e desafiar seus novos alunos a responder todas aquelas questões. 
Lembre-se, não importa se o aluno acerta ou erra, essa atividade não 
tem caráter avaliativo, a única função do pré-teste e fazer com os alunos 
pensem em qual seria a melhor resposta àquela pergunta, pois só isso já 
cria conexões neurais que serão reforçadas no decorrer do ano letivo, 
aumentando a chance desse aluno melhorar seu aprendizado.
15Estratégias didáticas assimétricas: Pré-testes
Da mesma forma, um pré-teste curto com 4 ou 5 questões poderia 
ser aplicado no início de cada aula, pois o feedback imediato sobre seu 
acerto ou erro no pré-teste durante a exposição do conteúdo contribuiria, 
demasiadamente para a melhor compreensão dos conceitos e conteúdo 
trabalhados na aula.
Os pré-testes podem ser compostos por questões de múltipla es-
colha, questões de verdadeiro ou falso ou mesmo questões abertas. 
Considerações finais
O professor, tendo clareza da importância de que o fundamental 
é possibilitar que os alunos tenham contato com partes do conteúdo, an-
tes da exposição do conteúdo, a fim de que façam inferências, e pensem 
a respeito do assunto, poderá adotar ou adaptar essa estratégia didática 
assimétrica à dinâmica da sua aula. Por exemplo, poderá fazer perguntas 
abertas de resposta oral, perguntando a opinião de um ou mais alunos so-
bre um fato ou conceito. Tais como: O que vocês acham que acontece se 
entrar ar na seringa durante a aplicação de uma medicação intravenosa?
Pré-testes de início de ano ou início de semestre podem, e devem, 
ser extensos, com 20, 40 ou até mesmo 80 questões, ou seja, o suficiente 
para cobrir os principais pontos do conteúdo da disciplina.
Já pré-testes de início de aula, devem ser curtos e objetivos, qua-
tro ou cinco questões de múltipla escolha ou quatro ou cinco questões de 
verdadeiro ou falso, normalmente são suficientes para atrair a atenção e 
criar o interesse dos estudantes naquela aula.
Não faça questionários muito longos nos pré-testes de início de 
aula, pois nossa experiência mostra que essa abordagem tem um efeito 
inverso ao esperado, já que cria uma rejeição e um sentimento negativo 
nos alunos. Quatro ou cinco questões é um número adequado para pré-
16 Estratégias didáticas assimétricas: Pré-testes
-testes de início de aula.
Dependendo da criatividade do professor e do conteúdo da aula, 
apenas um desafio aberto, respondido de forma oral por um ou mais alu-
nos também tem o mesmo efeito. Atividades desta natureza podem criar 
atenção, interesse e promover sinapses cerebrais que ajudarão esse aluno 
compreender melhor os conceitos e aprender melhor o conteúdo da aula.
Como podem ver, o pré-teste é uma estratégia didática assimétri-
ca bastante versátil, fácil de usar e muito, muito poderosa para melhorar 
o ganho de aprendizagem dos alunos. Espero que façam bom uso de 
estratégia de ensino.
Referências:
CARVEY Benedict. Como aprendemos. Rio de Janeiro: Elsevier Alta 
Books, 2014.
KORNELL, Nate; HAYS, Matthew Jensen; BJORK, Robert. 
Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. 
Disponível em: https://sites.williams.edu/nk2/files/2011/08/Kornell.
Hays_.Bjork_.2009.pdf. Acesso em: 30 ago. 2019. 
17
Contextualização
Os acadêmicos ingressam no Ensino Superior devido a diferentes 
desígnios, cabendo à Universidade, conduzi-los por práticas com objeti-
vos específicos, com vistas a inclusão desse sujeito nesta nova comuni-
dade. Contudo, muitas vezes, as práticas de escritae leitura valorizadas 
no meio acadêmico, distanciam-se das experiências e dos interesses dos 
acadêmicos, contribuindo para o ‘fracasso’, atribuído, frequentemente, 
exclusivamente ao aluno. 
Alguns autores entendem que esse descompasso se deve, às prá-
ticas institucionais de mistério (LILLIS, 1999), dimensões escondidas 
(STREET, 2010), ou seja, a não explicitação de critérios ou a distância 
entre expectativas institucionais e o que o aluno efetivamente consegue 
produzir (KOMESU & GAMBARATO, 2013). Nesse cenário, como 
PRÁTICAS DE LETRAMENTO 
ACADÊMICO: A ESCRITA “ON-LINE” DE 
MODO COLABORATIVO POR MEIO DA 
FERRAMENTA GOOGLEDOCS1
Tatiane Henrique Sousa Machado
Doutoranda em Letras pela Universidade Estadual de 
Maringá – UEM, Mestre em Letras/UEM, Especialista 
em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, 
Pedagoga e Professora da Universidade Paranaense 
– UNIPAR.
¹Este ensaio constitui-se como uma reflexão de uma prática docente, mas também científica, 
realizada no artigo MACHADO, T. H. S.; CAPRISTANO, C. C.; JUNG, N. Letramento acadê-
mico: dimensões mostradas e escondidas em rasuras em contexto digital. Linguagem & Ensino, 
Pelotas, v. 22, n. 3, p. 933-956, jul.-set. 2019.
18 Práticas de letramento acadêmico: a escrita “on-line” de modo colaborativo ...
professora universitária das disciplinas de Leitura e produção de textos, 
Linguagem e Interação e Linguagem Jurídica, aliada ao trabalho de pes-
quisadora em processo de doutoramento, sempre foi uma preocupação 
pensar: como promover práticas de escrita nas quais sejam atendidos os 
objetivos institucionais definidos no plano de ensino e nas diretrizes cur-
riculares de cada curso, aliando-se às diferentes experiências de práticas 
de letramento do acadêmico. E ainda mais, como saber quais as difi-
culdades o acadêmico encontra neste processo de escrita, uma vez que 
tradicionalmente, tendemos a avaliar apenas o produto final, o texto, e 
não o seu processo. 
Preocupa-nos, portanto, a existência de um ideário que confere 
ao acadêmico ingressante no vestibular, o domínio das práticas de escrita 
exigidas pela academia, dada a seleção realizada pelo vestibular. Entre-
tanto, esse ideário apaga a heterogeneidade existente: diferentes estudan-
tes, com diferentes formações escolares e sociais convivem no Ensino 
Superior e desses estudantes distintos, é exigida a produção de gêneros 
discursivos com os quais pouco estão pouco familiarizados. Somam-se 
a isso, as orientações dadas por professores, muitas vezes, partem da 
premissa de uma imagem idealizada do que é conhecido pelos alunos, o 
que nem sempre corresponde com a realidade. O resultado disso é que, 
muitas vezes, os alunos são culpabilizados por seus resultados insatisfa-
tórios, em função do conflito entre letramento dos alunos e o letramento 
exigido pela academia. 
Práticas de Letramento acadêmico
Diferentemente da perspectiva que parte do pressuposto de que o 
vestibular conduziria a seleção de acadêmicos que “dominam” as práti-
cas sociais de escrita solicitadas na academia, os novos Estudos do Le-
19Práticas de letramento acadêmico: a escrita “on-line” de modo colaborativo ...
tramento (STREET, 2014), (LEA, STREET, 1998) propiciam uma im-
portante discussão sobre a escrita como prática social. Nessa perspectiva, 
consideram-se as práticas de escrita interligadas às relações de poder, as 
quais produzem diferentes efeitos sobre os sujeitos imersos nessa rela-
ção, efeitos nem sempre tão previsíveis. 
Os Novos Estudos do Letramento propõem compreender a escrita 
sob três abordagens ou modelos: a) o modelo de habilidades de estudo; 
b) o modelo de socialização acadêmica; e c) o modelo de letramento 
acadêmico. O primeiro baseia-se na ideia de que a escrita seria uma ha-
bilidade individual, em que os conhecimentos seriam transferidos de um 
contexto para outro de modo automático. Para tanto, prioriza-se gramáti-
ca, pontuação, ou seja, aspectos da superfície textual. No segundo, seria 
questão de uma aculturação, cabendo apenas conhecer algumas formas 
verbais recorrentes, modelares, a partir das quais o estudante faria adap-
tações nos momentos oportunos, dada a regularidade do discurso acadê-
mico. Por fim, o terceiro, defendido por Lea e Street (1998), relaciona-se 
à construção do sentido, à identidade, ao poder e à autoridade. Neste mo-
delo, abre-se a possibilidade do dinamismo das relações institucionais, as 
identidades, as pessoas e a própria imprecisão da linguagem. 
Conforme Lea e Street (2014), os três modelos não são exclu-
dentes, mas sobrepostos, de modo que conhecimentos e habilidades pro-
venientes dos três modelos podem ser úteis a determinados contextos 
acadêmicos. 
Assim, a partir desse arcabouço teórico e de minha experiência 
como docente, aliada às diferentes capacitações realizadas, conduziram-
-me a prática que compartilho neste ensaio, delineando-a na próxima 
seção.
20 Práticas de letramento acadêmico: a escrita “on-line” de modo colaborativo ...
Produzindo “on line” de modo colaborativo na universidade
Para delineamento da proposta de escrita on line recorri ao uso 
da Ferramenta da Google, Googledocs, um editor de textos on line, 
que permite tornar as páginas de Web mais interativas com o usuário, 
utilizando-se de solicitações assíncronas de informações. Portanto, não 
se trata de um mero editor de textos, mas um no qual as alterações são 
salvas simultaneamente à realização, bem como que permite aos usuários 
acessar um histórico das alterações. Essa ferramenta, permitir-me-ia, de-
safiar o tipo de avaliação frequentemente realizado, a avaliação do pro-
duto final, o texto, visto que me permitiria avaliar o processo de escrita, 
os conflitos vivenciados, e marcados textualmente pelos acadêmicos, os 
quais, em alguma medida, poderiam ser ligados a dimensões escondidas 
não explicitadas por mim. 
Assim, a primeira proposta de produção de escrita realizada na 
minha prática docente, por meio desta ferramenta, foi realizada na disci-
plina Leitura e produção de textos, dos cursos de Odontologia e Sistemas 
de Informação. Na ocasião, estava trabalhando a escrita de textos disser-
tativos-argumentativos. Para tanto, selecionei o gênero artigo de opinião, 
já que este se aproxima da resposta argumentativa, frequentemente soli-
citada nas diferentes práticas de escrita acadêmica. 
Para organização, propus a escrita de modo colaborativo (grupos 
de até três integrantes, os quais foram aleatoriamente divididos pela do-
cente). Para cada grupo foi criado um arquivo no Googledocs no qual era 
apresentada a proposta: o que escrever, para quem escrever, com qual 
objetivo, e partir de qual gênero discursivo.
A ferramenta Googledocs foi apresentada à turma, bem como 
explicado: a) que as alterações eram salvas automaticamente; b) que 
poderiam conversar pelo chat no interior do arquivo; c) que não havia 
21Práticas de letramento acadêmico: a escrita “on-line” de modo colaborativo ...
necessidade de envio à professora, já que o arquivo de cada grupo tam-
bém estava compartilhado comigo. Desse modo, pude acompanhar o 
desenvolvimento do texto, bem como analisar as alterações realizadas 
por todos, mediante visualização de diferentes versões. Para realização 
do texto, os alunos tiveram 20 dias, visto que para defender um ponto 
de vista, se faz necessário um trabalho de pesquisa de fatos que o funda-
mentem. Além disso, dado o caráter coletivo, haveria a necessidade de 
definirem qual seria o ponto de vista adotado pelo grupo. Abaixo apre-
sento a proposta: 
PROPOSTA DE ATIVIDADE
Após lerem os dois artigos de Opinião da Folha de São Paulo² e outro do 
Umuarama Ilustrado, além de pesquisar sobre o tema, discutam sobre o 
tema: É legítimo barrar a imigração em nome da segurança e do desenvol-
vimento econômico? Posteriormente, escrevam EM GRUPO (CONFOR-
ME COMPARTILHAMENTO) UM ARTIGO DE OPINIÃO que poderia 
ser publicado no jornal local, no qual vocês se posicionem sobre o tema. 
ORIENTAÇÕES:
- Digitar neste arquivo;- Todos os integrantes do grupo podem alterar partes do texto ou inseri-las;
- Vocês devem defender UM PONTO DE VISTA sobre o tema;
- Escrever de acordo com a norma padrão culta;
- Vocês podem utilizar informações dos textos, mas pesquisem outras para 
enriquecer seu texto e para formar uma opinião com argumentos;
- Dê um título ao texto;
- Formatação: Times New Roman, 12, espaçamento 1,5, justificado.
²Na coluna Tendências e debates do dia 04 de fevereiro de 2017 havia dois artigos de opinião 
com posicionamentos contrários sobre o tema “É legítimo barrar a imigração em nome da 
segurança e do desenvolvimento econômico?”
22 Práticas de letramento acadêmico: a escrita “on-line” de modo colaborativo ...
Saliento que a seleção do tema se deu em função das inúmeras 
discussões acerca da crise econômica na região, bem como o destino 
da população imigrante, por exemplo, os haitianos que trabalhavam nos 
frigoríficos da região.
Dentre as produções pude acompanhar, por meio dos processos 
de apagamento, inserção, substituição realizados pelos acadêmicos o 
processo de construção do artigo de opinião, permitindo-me verificar al-
guns dos conflitos vivenciados por esses sujeitos, quando da necessidade 
de escrever um texto, a fim de ser avaliado no interior de uma prática 
letrada na universidade. 
Após esse acompanhamento, também solicitei aos alunos que fi-
zessem uma autoavaliação, apresentando quais eram as dificuldades en-
frentadas, sendo destacado, principalmente: (1) “A principal dificuldade 
que tivemos foi desenvolver a introdução e a conclusão de um artigo de 
opinião”; (2) “Dificuldade para desenvolver o texto de forma correta”; 
(3) As dificuldades do grupo foram significativas, pois não havia conhe-
cimento suficiente sobre o tema abordado para que fosse produzido um 
artigo de opinião, além disso, houve dificuldade em organizar as ideias 
para que fosse feito um texto de qualidade”.(4) As dificuldades para pro-
duzir o artigo de opinião foram encontrar argumentos coerentes para 
defender o tema”.
Portanto, nesta proposta, minha preocupação residia em tentar 
tornar mais visíveis, alguns conflitos vivenciados pelos alunos no mo-
mento de produção de escrita, visto que como docente me dediquei a 
analisar os conflitos existentes no processo de escrita, a fim de contribuir 
para a formação e inserção do aluno na prática letrada solicitada por 
mim. Contudo, também os alunos dialogaram e avaliaram quais as difi-
culdades encontradas, para no feedback final da atividade repensarmos, 
23Práticas de letramento acadêmico: a escrita “on-line” de modo colaborativo ...
juntos, como diminuir as dificuldades encontradas. 
Considerações Finais
 A prática colaborativa de escrita “on line” por meio da ferramenta 
Googledocs, pode ser um importante recurso, visto permitir aliada ao 
comprometimento do docente e do aluno chegar a uma avaliação mais 
coerente com as condições e sujeitos que produziam. Soma-se a isso, 
pode contribuir para que as dimensões “escondidas” ou as “práticas ins-
titucionais do mistério” sejam minimizadas. Assim, pode-se pensar em 
práticas coerentes ao compromisso docente: abrir as portas da comuni-
dade acadêmica ao aluno, criando formas para que esse sujeito assuma 
uma nova identidade, a acadêmica. Essa identidade somente será cons-
truída por meio de pontes, entre o conhecimento do aluno e o valorizado 
na academia. Portanto, muito diferente de práticas nas quais apenas se 
empodera o conhecimento acadêmico, sem levar em consideração a he-
terogeneidade de conflitos vivenciados pelo aluno em seu processo de 
formação. 
Referências:
KOMESU, F.; GAMBARATO, R. R. Letramentos acadêmicos no 
ensino superior: aspectos verbo-visuais no processo de textualização 
em contexto semipresencial. Revista Linguagem & Ensino, v. 16, n. 1, 
p.15-38, 2013.
LEA, M. R.; STREET, B. V. Student writing in higher education: an 
academic literacies approach. Studies in higher education, v. 23, n. 2, 
p.157-172, 1998.
LILLIS, T. Whose common sense. In: JONES, C. Essayist literacy and 
the institutional practice of mystery. p. 127-140, 1999.
24 Práticas de letramento acadêmico: a escrita “on-line” de modo colaborativo ...
MACHADO, T. H. S.; CAPRISTANO, C. C.; JUNG, N. Letramento 
acadêmico: dimensões mostradas e escondidas em rasuras em contexto 
digital. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 22, n. 3, p. 933-956, jul./set. 
2019.
STREET, B. V. Dimensões “escondidas” na escrita de artigos 
acadêmicos. Revista Perspectiva, v. 28, n. 2, p. 541-567, 2010.
STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento 
no desenvolvimento, na etnografia e na educação. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2014.
STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambridge 
University Press, 1984.
25
Contextualização
Foi no curso de formação de instrutores em Mediação e Con-
ciliação, ofertado pelo Conselho Nacional de Justiça junto ao Tribunal 
de Justiça do Paraná, do qual pude participar em maio do corrente ano 
(2019) que verifiquei a possibilidade em aplicar a técnica Phillips 66 no 
ensino da graduação do Direito nas turmas da Unipar, Campus de Tole-
do, onde leciono.
Já tinha conhecimento da técnica Phillips 66 durante as aulas de 
Metodologia do Ensino, cursadas durante o mestrado em Direito Pro-
cessual Civil e Cidadania, nos idos de 2010, lecionadas pelo professor 
Celso Hiroshi Iocohama. Nessas trabalhávamos determinado assunto, de 
uma prática ainda não tão difundida naquela época, como metodologia 
“ativa”. 
Hodiernamente, sabe-se que é necessário que sejam introduzidos 
conceitos andragógicos nos currículos do ensino universitário, devendo 
os acadêmicos serem estimulados a trabalhar em grupos, desenvolver 
ideias próprias e métodos próprios para estudar e aprender (CAVAL-
CANTI, 2019).
J. Donald Phillips, buscando aumentar a participação de um gran-
de público num debate participativo, propõe a formação de grupos de 6 
PHILLIPS 66 E SUA APLICAÇÃO 
PRÁTICA NO CURSO DE DIREITO
Adriane Haas
Mestre em Direito Processual e Cidadania pela 
Universidade Paranaense – UNIPAR, Instrutora de 
Mediação Judicial pelo Conselho Nacional de Justiça, 
Analista Judiciária do Tribunal de Justiça do Paraná 
e Professora da Universidade Paranaense – UNIPAR.
26 Phillips 66 e sua aplicação prática no curso de Direito
pessoas, com discussão de determinado assunto por 6 minutos, o que 
pode ser alterado de acordo com a conveniência. 
Na sequência, novos grupos são formados, de modo que cada 
grupo tenha um componente dos grupos anteriores, remanejando-se e 
garantindo a participação de todas as pessoas. Por exemplo, de 1 a 6, e a 
formação de cada grupo do painel integrado se faça de acordo com esses 
números (RANGEL, 2006). 
Desafio
O desafio é separar com muito cuidado o texto a ser trabalhado 
de acordo com o tempo que é disponibilizado. Se demasiado longo, pode 
não atrair a atenção do aluno. Também, deve-se incutir a ideia de que 
cada aluno tem que se transformar em um especialista no seu tema, pois 
terá que explicá-lo aos demais colegas sobre. Isso o torna “responsável” 
pela aprendizagem do conteúdo de maneira autônoma, inicialmente, e 
depois em debate no próprio grupo.
Intervenção
Com o texto devidamente separado e a divisão dos grupos, expli-
ca-se cuidadosamente o objetivo da metodologia, deixando clara a res-
ponsabilidade de cada acadêmico pela aprendizagem do tema e necessá-
rio repasse do seu conteúdo a outros colegas na sequência. 
É interessante que os alunos já tivessem um prévio conhecimento 
da matéria, podendo ser utilizado quando se tem um texto longo para 
trabalhar vários temas em um curto espaço de tempo ou vários textos me-
nores com opiniões diferentes sobre determinado assunto. Também, no 
tempo da aula, pode ser escolhido um artigo subdividido em capítulos, 
de no máximo duas a três laudas por grupo, para não tornar cansativa a 
27Phillips 66 e sua aplicação prática no curso de Direito
leitura.
Com os grupos formados, proporcionarum tempo necessário 
para leitura do material (melhor que tenham o texto referente ao seu gru-
po impresso para melhor manuseio e anotações) e posterior debate inicial 
no grupo, acerca do que é importante ser repassado aos demais colegas.
Após, finalizada esta primeira etapa, formam-se 6 novos grupos, 
com a participação de cada um dos 6 grupos iniciais, tendo cada aluno, a 
responsabilidade de explanar sobre o seu tema ao novo grupo formado, 
iniciando quem tinha a primeira parte do texto e, assim por diante.
 Importante também estipular tempo individual para que cada aca-
dêmico faça sua explanação aos demais.
Considerações finais
O professor, após a devida escolha do texto e contando a turma 
com 25-36 alunos, poderá adotar ou adaptar essa estratégia didática assi-
métrica à dinâmica da sua aula. Se não der para formar 6 grupos com 6 
pessoas, pode ser 5 grupos com 5 ou 6 pessoas, de acordo com o número 
de alunos.
Interessante deixar claro também que a avaliação da atividade 
será formativa, por meio da observação da participação dos alunos na 
atividade. Assim, constatando eventuais dificuldades, razão pela qual o 
professor deve ser um atento e fiel observador das discussões e, inclusi-
ve, auxiliar, se for o caso.
Ao final, se ainda houver tempo disponível, pode-se anotar os 
pontos importantes do texto no quadro, ou pedir para que cada grupo 
destaque o que mais achou interessante do texto trabalhado. 
A adoção do método de ensino Phillips 66 possibilitou a interação 
e exercício da oratória entre acadêmicos das primeiras séries do curso de 
28 Phillips 66 e sua aplicação prática no curso de Direito
Direito, pois auxilia também que saiam da sua zona de conforto e, assim 
se conheçam um pouco mais. Além de criar maior interesse e sinapses 
que auxiliarão o aluno com o conteúdo a ser trabalhado. 
Trata-se de uma ferramenta de fácil uso, mas que deve contar 
com um planejamento bem executado e uma boa explicação do método 
por parte do professor antes do início da atividade. Num segundo mo-
mento de utilização da referida ferramenta, os alunos já conhecerão o 
método e pode ser ainda mais fácil melhorar a aprendizagem de todos os 
envolvidos. 
Referências:
CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque. Andragogia: a 
aprendizagem nos adultos. Disponível em: http://principo.org/
andragogia-a-aprendizagem-nos-adultos-prof-roberto-de-albuquer.html. 
Acesso em: 16 set. 2019.
RANGEL, Mary. Métodos de ensino para a aprendizagem e a 
dinamização das aulas. 2. ed. Campinas: Papirus, 2006.
29
Contextualização
As aulas expositivas passam pelos padrões convencionais do 
desenvolvimento da compreensão dos institutos jurídicos na graduação 
e pós-graduação em Direito. Por intermédio delas, é possível construir 
conceitos, promover debates, interpretar decisões jurídicas e de uma for-
ma geral, construir o conhecimento dentro das instituições do Direito. No 
entanto, é preciso deixar claro que outras maneiras existem de facilitar a 
compreensão no aprendizado do Direito, visando assim, completar e até 
por não dizer, corrigir eventuais falhas ministradas durante os 05 anos de 
graduação do curso. 
Dessa forma, ao longo dos anos desenvolvendo essas perspecti-
vas, é preciso destacar que nem sempre as aulas expositivas conseguem 
atingir a eficácia esperada naquele aprendizado. Nessas condições, é ade-
quado enfatizar outras ações e ferramentas que permitem melhorar, subs-
tancialmente, o conhecimento no direito, somando uma série de técnicas 
aos padrões convencionais de aprendizado. 
Ações como a apresentação de seminários, a interpretação de 
O DEBATE JURÍDICO E A DISCUSSÃO 
ALÉM DAS AULAS EXPOSITIVAS
Adriano Consentino Cordeiro
Advogado, Professor de Direito Processual Civil 
da UNIPAR, campus Cascavel – PR nos cursos de 
graduação e especialização, Mestre em Direito 
Processual e Cidadania pela Universidade Paranaense 
– UNIPAR, Especialista em Filosofia do Direito pela 
Universidade do Oeste do Paraná – UNIOESTE, 
Mestrando em Filosofia Política pela UNIOESTE – 
Campus Toledo/Paraná e Doutor em Direito Processual 
Civil pela Universidade Federal do Paraná – UFPR. 
30 O debate jurídico e a discussão além das aulas expositivas
textos e julgados recentes dos Tribunais e a perspectiva de atividades 
outras para além do ensino tradicional se mostram de grande valia para 
a contribuição e facilitação daquele aprendizado nas mais diversas áreas 
do direito. 
Ao final de cada bimestre, por exemplo, é possível sentir uma sig-
nificativa melhora nos padrões de aprendizado junto aos alunos, uma vez 
que por intermédio daquelas ações, professores e alunos ganham no sen-
tido do debate exposto. Também permite-se que por meio dessas ações, 
ocorra o aumento da iniciativa dos alunos em buscar o conhecimento nos 
diversos setores do Direito, incentivando ainda o aprendizado extrassala 
de aula, fomentando ainda em termos gerais, o interesse dos alunos em 
leituras adequadas e a pesquisa em temas decididos recentemente como 
forma de ampliar os horizontes estabelecidos. 
Após um conjunto de ações aplicadas nesse sentido, é visível o 
despertar de interesse nos alunos, procurando desta feita, aprimorar es-
sas perspectivas, extraindo-se dessa maneira, a influência que permitirá 
o corpo discente em continuar suas pesquisas, bem como despertar no-
vas iniciativas que, certamente, permitirão um melhor perfil crítico no 
desenvolvimento da pesquisa jurídica associado às iniciativas a seguir 
expostas. 
Desenvolvimento 
Em termos gerais, sempre foi muito utilizada a técnica de aulas 
expositivas para a compreensão dos princípios jurídicos, tanto em cursos 
de graduação como de pós-graduação. Todavia, o tempo de magistério e 
comparação do aprendizado no Direito com outros cursos de graduação, 
tem permitido uma “reflexão” de como podem agir o corpo discente, 
no intuito de melhorar e enriquecer as aulas expositivas, que em certos 
31O debate jurídico e a discussão além das aulas expositivas
momentos pode se tornar cansativas ou até com baixo índice de apren-
dizado.
Pensando nessas perspectivas, tem sido adotado, de longa data, 
um conjunto de ações ou ferramentas que tem provocado uma significa-
tiva melhora nos padrões de conhecimento dentro do direito. Iniciativas 
como i) o debate jurídico de textos clássicos e recentes do direito; ii) 
a temática de seminários junto ao corpo discente e iii) o uso de fer-
ramentas inseridas em plataformas da internet. Esses recursos têm de-
monstrando que é possível se obter um incremento satisfatório naqueles 
padrões de aprendizado no direito. Tudo isso pode ainda ser combinado 
com outras ações de conteúdo prático como a visita aos Tribunais respec-
tivos visando a acompanhar como se dá o julgamento de ações, tanto de 
interesse individual como coletivo. 
É preciso que se tenha um conjunto de iniciativas em constante 
aperfeiçoamento junto aos alunos, visando a despertar o interesse as me-
todologias que sempre foram realizadas ao longo dos anos. A depender 
do tema, bem como do assunto desenvolvido em sala de aula, o interesse 
pode ser maior ou menor do corpo discente, restando assim, um prejuízo 
se eventualmente o interesse acadêmico não foi aquele esperado. 
Dessa forma, as iniciativas já explicitadas anteriormente, trazem 
um ganho sensível ao aprendizado final dos acadêmicos do direito que 
futuramente utilizarão dos próprios conceitos adquiridos em sua ativida-
de diária de “operador jurídico”. No caso, por exemplo, da apresentação 
de seminários de estudos, existe uma repartição de tarefas entre profes-
sores e alunos, com a responsabilidade de compreender como se dá o “fe-
nômeno jurídico” em suas diversas formas de aplicação. A divisão dessa 
responsabilidade faz deste modo, crescer o interesse dos acadêmicos, 
bem como na atribuição do que lhes foi dado para a correta aplicação da 
32 O debate jurídico e a discussão além das aulas expositivas
metodologia determinada pelos professores. 
No caso do debate de textos jurídicos associadosàs aulas expositi-
vas, percebe-se um despertar dos estudantes em compreender o significa-
do das instituições jurídicas como funcionamento do Estado, a repartição 
de competências e a utilização de técnicas de decisões por magistrados e 
Tribunais em todo país. O interesse dessa feita produz como já se falou, 
um ganho significativo em todos os objetivos propostos em sala de aula 
ou mesmo fora dela, despertando de forma crítica concepções outras, que 
em aulas apenas expositivas não seriam possíveis em determinar. 
Em relação ao uso de novas tecnologias de aprendizado 
como a utilização do google, compartilhamento de arquivos digi-
tais e a realização de conversas por meio da rede, tem trazido saudá-
veis incrementos no despertar dessas ações estratégicas no direito. 
Aliás, o próprio universo utilizado no funcionamento dos processos di-
gitais em 1º e 2º instância, favorece aquela citada utilização, com o apri-
moramento de um conjunto de ações voltadas ao complemento de aulas 
expositivas. Da mesma forma, no julgamento de ações e recursos finais 
como ocorre nos Tribunais Superiores, na qual o uso da tecnologia tem 
se mostrado de grande eficácia. Os Tribunais, inclusive no ano de 2019, 
já tem realizado julgamentos virtuais, utilizando da “rede” para facilitar 
o próprio julgamento e também cumprir princípios e mandamentos de-
terminados em lei, que asseveram a “rapidez” no julgamento das ações 
judiciais. 
Ponto a ser destacado ainda é a mudança da própria relação entre 
professores e alunos, uma vez na utilização daquelas metodologias cita-
das, chega-se também a uma alteração da forma como se da às relações 
em sala de aula e fora dela. Os professores passam a ficar mais acessíveis 
e perto de seus alunos, bem como o corpo discente passa a enxergar o 
33O debate jurídico e a discussão além das aulas expositivas
corpo docente de maneira diferente como ocorria apenas com aulas ex-
positivas. 
O feedbacks dessa forma são diferentes e, sensivelmente, mais 
ricos em termos didáticos se tais ações estratégicas não existissem. O 
próprio despertar no interesse da leitura aos alunos muda sensivelmente, 
isso porque além da já conhecida influência positiva que os professores 
exercem nos alunos, outros planejamentos de fomento no direito acabam 
surgindo, lembrando ainda que novas iniciativas ao longo do tempo po-
dem ser criadas, além daquelas já enumeradas neste citado texto. 
É preciso que os professores acompanhem mais de perto a 
produção do corpo discente, com o comprometimento em resultados a 
serem atingidos como concursos públicos, atuação geral dos profissio-
nais em suas respectivas áreas e a importância lhes repassada de conti-
nuar estudando e se aprimorando após os cinco anos de graduação. Tal 
reflexo pode ser sentido, inclusive, no fomento dos alunos criarem textos 
jurídicos, ingressarem em pesquisas a nível de pós-graduação como mes-
trados e doutorados, bem como no futuro se imaginar ocuparem o lugar 
dos próprio professores, tornando-se novos professores e levar adiante 
com isso o cabedal de conhecimentos que receberam naquele período. 
O desafio como se nota é grande e cercado de uma série de re-
flexões as quais se pode extrair da relação professor-aluno, combinando 
o novo com o velho, o clássico com o moderno e o corriqueiro com o 
pouco usual. 
Considerações finais
A produção do conhecimento jurídico vai muito além da sala de 
aula e das aulas expositivas como forma modelo de ensinamento das 
instituições jurídicas. Existe uma valiosa contribuição que se pode ex-
34 O debate jurídico e a discussão além das aulas expositivas
trair da relação professor-aluno, visando a promover o espírito crítico do 
corpo discente em iniciativas que promovem a melhor forma do ensina-
mento jurídico. 
Provocar, escutar, dividir e receber, são metodologias importan-
tes na forma do novo profissional do Direito. Engajado em seu tempo, o 
estudante de direito deve ser mais do que apenas um aplicador simples 
das ferramentas hermenêuticas no Direito; deve ser um transformador do 
conhecimento e agente de mudança da perspectiva cultural aplicado ao 
universo jurídico! 
Referências
HERKENHOFF, João Batista. Para gostar do direito. 4. ed. Porto 
Alegre: Livraria do advogado. 2011. 
MATOS, Marcela. Seu futuro em direito. Curitiba: Fundamento. 2004. 
35
Contextualização
“Sai da Bolha!” Esse é um dos imperativos que têm ganhado pos-
tagens, comentários e até mesmo forma de hashtag #saidabolha por 
usuários nas redes sociais on-line. É pensando sob o aspecto do universo 
digital que o presente ensaio tem como proposta refletir o efeito bolha 
por meio da metodologia ativa. Para tal, pensaremos a aprendizagem que 
tem como o/a aluno/a como agente principal do processo de aprendizado 
a partir dos dilemas morais e éticos1 e os debates políticos e culturais2.
Como uma espécie de espiral de aprendizagem a metodologia ati-
va vai “utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições 
de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais 
SAINDO DA BOLHA: PENSANDO 
DILEMAS E DEBATES A PARTIR DA 
METODOLOGIA ATIVA
Luiz Augusto Mugnai Vieira Junior
Doutor em Ciências Sociais pela Universidade 
Estadual Paulista – Marília-SP – UNESP e Professor 
da Universidade Paranaense – UNIPAR – Cascavel/
Paraná. 
1Os dilemas são decisões de difíceis escolhas, e muitas vezes, envolvem questões morais e éticas. 
Diante da complexidade que envolve os dois conceitos, pode-se afirmar que a maioria dos filóso-
fos está convencida (como Gilberto Cotrim (2006) ou Marilena Chauí (1995) entre outros) que a 
ética é a relação que se estabelece com o outro e a moral é a relação estabelecida com nós mesmo, 
ambas relações que estão entrelaçadas advém de um processo histórico e são construídas tanto 
socialmente como subjetivamente e que variam de acordo com a cultura local. 
2Os debates são modelos de contestação e argumentação que, geralmente neles ocorrem 
ideias divergentes entre os indivíduos que estão debatendo sobre um determinado assunto. 
Presentes no campo político e midiático, os debates se mostram ótimas dinâmicas para se 
trabalhar de forma científica e filosófica temas vistos como polêmicos pela sociedade.
36 Saindo da bolha: pensando dilemas e debates a partir da metodologia ativa
da prática social, em diferentes contextos” (BERBEL, 2011, p. 29).
 O efeito bolha tem sido percebido como um fenômeno 
sociocultural frequente no digital. Pode-se definir como esse efeito no 
on-line um conjunto de comportamentos que vão desde deixar de seguir 
nas redes sociais outro usuário, ou ainda deixá-lo no modo soneca (não 
visualizar os posts do perfil alvo da soneca na linha do tempo por um 
período de 30 dias) ou ainda excluí-lo ou até mesmo bloqueá-lo dos seus 
contatos digitais. Os motivos para tais ações podem ser os mais diversos, 
como por exemplo, a divergência de posicionamento político, a intole-
rância religiosa, o discurso de ódio, os desafetos, os motivos pessoais 
entre outros. É importante destacar que não é somente o usuário que 
pode proporcionar o “efeito bolha”, mas a própria rede social on-line; o 
“filtro bolha” e o algoritmo do Facebook que decide mostrar, faz o agir 
em uma bolha, dentro da bolha da internet, dessa forma uma bolha den-
tro de outra bolha. (SASTRE; OLIVEIRA; BELDA, 2018). Assim, o 
perfil dentro da bolha vai ver, frequentemente, aquilo que lhe agrada, ter 
contato com usuários que pensam iguais a ele, que sejam sugeridos víde-
os, fotos, memes (aquilo que se torna viralizado e assim propagado pela 
internet), reportagens, assuntos que lhe agradem e que deseja comparti-
lhar. A ausência de divergências sobre assuntos, gostos, posicionamentos 
políticos, crenças religiosas entre outras são evitadas causando, assim a 
chamada “bolha digital”.
Enfrentamento
É desafiante a tarefa docente de despertar não somente a atenção, 
mas também a da interação e a da autonomia dos discentes em sala. Em-
polgá-los para participar,se posicionar e debater o que está sendo tratado 
em sala são ações esperadas pela maioria dos professores, entretanto, 
37Saindo da bolha: pensando dilemas e debates a partir da metodologia ativa
muitas vezes, frustradas. Diferente das salas de aulas; as redes sociais 
on-line têm conseguido tais proezas, entretanto, muitas vezes de forma 
polarizada e provida de discursos de ódio.
Pensando nesse cenário, a simulação pode despertar a curiosidade 
e dessa forma, simular essa “bolha” em sala “pode ser usada para tornar 
o aprendizado mais interessante e divertido, com o objetivo de melhorar 
a motivação e a atenção” (ROCHA; LEMOS, 2014, s.p).
Operacionando
 Refletindo a Alegoria da Caverna de Platão em que o prisioneiro 
que se liberta das correntes e consegue sair da caverna e assim conhecer 
fora da caverna e depois voltar para falar para os outros ainda presos 
às correntes sobre a realidade lá fora (verdade). A dinâmica propõe que 
sejam formados grupos de quatro a cinco integrantes. Apresentado o di-
lema moral/ético ou debate político/cultural3 serão formados dois blocos: 
um bloco formado de grupos que terão que fundamentar uma posição e 
outro bloco formado por outros grupos que vão fundamentar outra posi-
ção, porém contrária do outro bloco de grupos. 
Dessa forma, cada grupo fundamentará uma lista com cinco argu-
mentos em relação à posição do bloco. Por exemplo, se o tema proposto 
for sobre a diminuição da maioria penal no Brasil, um bloco formado 
consistirá em grupos a favor da diminuição da maioridade penal no Bra-
3São diversos os dilemas morais e éticos que podem ser usados em sala, por exemplo: tomar 
a decisão de salvar a vida de uma pessoa conhecida ou de cinco pessoas desconhecidas? As-
sim, como os debates políticos e culturais de temas como: aborto, pena de morte, eutanásia, 
drogas, armamento, entre outros. Note-se que, geralmente, um assunto pode esbarrar tanto 
em questões éticas/morais, como também se desdobrar em debates políticos e culturais. Por 
exemplo, ritos de iniciação da puberdade de determinadas etnias; que sob o olhar da “nossa 
cultura” são vistos como violentos. Assim, esses rituais de iniciação devem ser relativizados 
culturalmente como também debatidos sob um viés político e ético.
38 Saindo da bolha: pensando dilemas e debates a partir da metodologia ativa
sil e outro bloco formado por grupos que serão contra diminuição da 
maioridade penal no Brasil. Um dos integrantes de cada grupo sairá da 
“caverna” (do grupo) e levará para o grupo de posicionamento contrário 
as informações e argumentos do seu grupo e assim convencer os demais 
integrantes do grupo de posição contrária de uma nova opinião de fora 
do grupo. A proposta da dinâmica é provocar o contato com argumenta-
ções diferentes e romper com a bolha de opiniões iguais. Mas, também 
aprimorar o poder de persuasão e o refinamento da argumentação crítica 
dos alunos. Os integrantes aceitarão essa nova argumentação? Vão estar 
convencidos que a posição do outro é melhor? Os dados e informações 
do grupo de opinião diferente vão ser aceitos como mais fidedignas e 
reais? Vão conseguir romper “a bolha”? Vão perceber que, muitas vezes, 
precisamos conhecer as divergências, e que a polarização deve ser evi-
tada? Mudar de posição, repensar e resignificar o que pensa sobre algo é 
desenvolver e aprimorar a capacidade crítica e ter empatia e respeito pelo 
outro? Ou ainda, como na caverna de Platão, os grupos vão metaforica-
mente “matar o prisioneiro que se libertou da caverna” e dessa maneira 
não vão mudar de opinião? 
No final da dinâmica, cada grupo justificará em um papel e ler 
para a sala se aceita ou não mudar o seu posicionamento. 
Considerações finais
“Sair da bolha”, tanto de forma on-line ou de forma off-line é sair 
da caverna como propôs Platão. É pensar mais racionalmente, é distan-
ciar-se do campo puramente das emoções. É ver um assunto ou tema a 
partir de outras perspectivas. É proporcionar um tipo de cultura de que é 
preciso dialogar e negociar os nossos posicionamentos e respeitar o nos-
so oponente que não pensa como nós. É preciso ainda ressaltar que deba-
39Saindo da bolha: pensando dilemas e debates a partir da metodologia ativa
ter não é agredir e nem enxergar aquele que não concorda conosco como 
inimigo, discutir um tema, fazer escolhas é um caminho democrático.
 Evidentemente, que a bolha, muitas vezes, é confortável, porque 
mostra um mundo que queremos ver, mas que realmente não é. O seu 
efeito torna-se uma armadilha, pois pode tornar as pessoas intolerantes, 
preconceituosas e fechadas para o outro. Diante desse cenário que se 
mostra frequentemente polarizado nas redes sociais, a metodologia ati-
va se mostra uma poderosa ferramenta de aprendizagem, pois ela nos 
proporciona identificar problemas, formular explicações, elaborar inda-
gações, desconstruir, resignificar e desnaturalizar práticas sociais e, so-
bretudo, avaliar o nosso comportamento.
Referências:
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia 
de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 
1, p. 25-40, jan./jun. 2011. Disponível em: http://www.comissoesggv.uff.
br/wpcontent/uploads/sites/433/2018/08/berbel_2011.pdf. Acesso em: 
20 nov. 2019.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1995.
COTRIN, G. Fundamentos da filosofia: história e grandes temas. São 
Paulo: Saraiva, 2006.
ROCHA, H. M.; LEMOS, W. M. Metodologias ativas: do que estamos 
falando? Base conceitual e relato de pesquisa em andamento. In: 
SIMPÓSIO PEDAGÓGICO E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, 
9, 2014. Disponível em: https://www.aedb.br/wp-content/
uploads/2015/05/41321569.pdf. Acesso em: 20 nov. 2019.
SASTRE, A.; OLIVEIRA, C. S. P. D.; BELDA, F. R. A influência do 
filtro bolha na difusão de Fake News nas mídias sociais: reflexões sobre 
as mudanças nos algoritmos do Facebook. Revista Geminis, v. 9, p. 
4-17, 2018. Disponível em: http://www.revistageminis.ufscar.br/index.
php/geminis/article/view/366/pdf. Acesso em: 20 nov. 2019. 
40
Contextualização
O caminho didático predominante das escolas de engenharia na 
atualidade é o do “giz e do discurso’’, ainda que inúmeras pesquisas em 
educação tenham mostrado a ineficiência desta estratégia pedagógica e 
refletido acerca da preocupação com a reversão desta tendência, por meio 
de novas estratégias de ensino e do processo de aprendizagem. (ELMÔR 
FILHO et al., 2019).
A disciplina de Engenharia de Avaliações e Perícias trata-se de 
uma cadeira cursada na quinta série do curso de Engenharia Civil, logo, 
obviamente, uma disciplina bastante específica, cuja ementa com suas 
80 horas aulas (incluídas as avaliações), escopa oferecer ao “quase enge-
nheiro” aluno formando uma visão panorâmica sobre o processo de atu-
ação de um engenheiro como perito judicial, seja no campo patológico 
com identificação, descrição dos mecanismos e sugestões de prognósti-
cos para inúmeros casos ou ainda no campo da avaliação mercadológica, 
atendendo à encaminhamentos estatísticos normatizados para se estimar 
o valor de determinado bem. 
Mesmo tento atuado por mais de 15 anos nesta área, e além da 
docência ser eventualmente nomeado pela justiça para algum litígio es-
AVALIAÇÕES E PERÍCIAS DE 
ENGENHARIA: UMA PRÁTICA DE SALA 
DE AULA QUE DEU CERTO
Cristiano Goulart
Engenheiro Civil com mestrado em Ciências Ambientais 
(Sistemas de Armazenagem), Coordenador e Professor 
do curso de graduação em Engenharia Civil e da Pós-
graduação em Engenharia de Avaliações e Perícias da 
Universidade Paranaense – UNIPAR. 
41Avaliações e perícias de engenharia: uma prática de sala de aula que deu certo
pecífico, tentando auxiliar o juízo quando da tomada de decisão acerca 
das mais diferentes causas dentro do mundo da engenharia, o começo 
deste curso sempre foi um desafio. Partindo do pressuposto que mesmo 
os alunos da quinta série estando como boa parte da carga horária teórica 
vencida, tendo atuado em estágios distintos ou mesmo em vias do estágioobrigatório, a especifidade do caminho da atuação pericial sempre seria 
uma grande barreira a vencer.
No imaginário de alguns alunos o termo perito ora representava 
uma espécie de investigador, com ferramentas diferentes daquelas usual-
mente utilizadas nos canteiros, procurando em meio a migalhas, desven-
dar o que teria acontecido com o prédio cujas manifestações patológicas 
causassem algum desconforto aos usuários, ou ainda uma espécie de in-
quisidor dos tempos modernas, cuja investigação pautava-se em depoi-
mentos, uma espécia de Sherlock Holmes da academia de engenharia.
Como explicar a este aluno que nós, engenheiros civis que atuam 
com perícia ou avaliação somos técnicos a serviço da justiça, conside-
rando que os operadores do direito (juízes, promotores, advogados, etc), 
pouco dominam em quesitos técnicas da área de engenharia? Como de-
monstrar ao alunado que o nosso papel seria de realizar a análise técnica; 
compreender o mecanismo de funcionamento de uma determinada pato-
logia ou sinistro; descrever de forma técnica de modo que não técnicos 
em engenharia pudessem compreender; e ainda, fazer um juízo de valor 
baseado em nossas conclusões.
Após uma oficina de capacitação ofertada pelo Pró-Magister da 
Unipar, lembro de ter ouvido sobre uma proposta na qual um experi-
mento, qualquer que fosse, desenvolvido pelos alunos, funcionaria como 
exemplificação prática daquilo que se objetiva compreender o conceito. 
A partir dessa oficina surgiu a ideia de sempre iniciar o curso de Avalia-
42 Avaliações e perícias de engenharia: uma prática de sala de aula que deu certo
ções e Perícias com alguma coisa prática, oferecendo a este o domínio do 
conceito sobre o papel do engenheiro como perito. A partir disso surgiu 
a ideia de um experimento que representasse, na prática, como atuamos. 
Tudo pautado numa abordagem simplista e completa ao mesmo tempo: o 
engenheiro perito conta a história aos operadores do direito de trás para 
frente. Isso significa que partindo de um experimento cuja manifestação 
patológica estivesse presente, o “perito em engenharia” teria de explicar 
de forma escrita aquilo que mais tarde seria um laudo pericial: o que teria 
ocorrido com o experimento, ou seja, como ela era antes da ocorrência 
da manifestação; qual o mecanismo de atuação daquela patologia (o que 
provocou o dano); se haveria a possibilidade de recuperação e; ainda 
qual seria o custo estimado para recuperar ou repor o experimento (ob-
jeto) danificado.
O Experimento
Para trabalhar com todos esses conceitos, numa única aula inicial, 
apresentamos aos alunos nossos objetos danificados, e pedimos a eles 
que periciassem tais objetos, de modo a transcrever num laudo, o que 
teria ocorrido com estes.
Imagem 01: Oito fragmentos de papel, numeradas e danificados por 
diferentes origens como sujidades, ação do fogo ou água, tinta.
43Avaliações e perícias de engenharia: uma prática de sala de aula que deu certo
Além de estarem danificados por causas distintas como calor, 
umidade, tinta ou mesmo sujidades, o mecanismo que gerou os danos 
também foi diferente entre cada fragmento, ora foi amassada, dobrada, 
esfregada contra uma superfície suja, exposta a tintas, assim como o cor-
te foi provocado por objeto também distinto, algumas foram rasgadas, 
outra cortada com faca, tesoura, com linha.
Intervenção
Cada acadêmico ao periciar o objeto usou uma estratégia dife-
rente. Alguns mediram com ferramentas, outros a olho nu. Houve até 
aqueles que tatearam, cheiraram enfim, lançaram mão daquilo que ti-
nham à disposição para emitir uma conclusão sobre cada manifestação 
patológica daqueles fragmentos de papel. Produziram um laudo no qual 
expuseram essa observação e, efetivamente, contaram ao leitor daqueles 
“laudos” a história daqueles fragmentos.
Depois da análise, solicitamos que emitissem sua opinião técnica 
por escrito e produzissem laudos sobre a avaliação feita. Com os laudos 
pudemos abordar além dos conceitos gerais, apontamentos específicos 
sobre como produzir aqueles pareceres, sobre o “problema” que tinham 
em mãos e como transcreveriam aquilo de forma que um suposto não 
técnico daquela área pudesse compreender a linguagem utilizada para 
demonstrar.
44 Avaliações e perícias de engenharia: uma prática de sala de aula que deu certo
Por mais simplista que a análise possa parecer, nela permeiam 
boa parte dos conceitos abordados e analisados quando de nossa atua-
ção como peritos de engenharia. Guardada a proporção da escala, cabe 
ao engenheiro que atua com perícia analisar, lançar mão de técnicas e 
ferramentas, emitir parecer e julgar a possibilidade de reparo, indicando 
inclusive os custos para tal realização.
Considerações finais
A atividade possibilitou que os conceitos a serem abordados de 
forma mais complexa no decorrer da disciplina fossem sentidos de forma 
prática pelos alunos já na primeira aula. Criou uma sensação de o que 
viria adiante, uma curiosidade sobre o avançar do curso na medida em 
Imagem 02: Em um dos laudos, a aluna organizou pela linha de cor-
te os pares de modo a oferecer ao leitor uma visão geral do objeto e 
das patologias encontradas.
ANEXO I: imagens dos fragmentos analisados
Pares 1 e 6 Pares 2 e 8
Pares 3 e 5 Pares 4 e 7
45Avaliações e perícias de engenharia: uma prática de sala de aula que deu certo
que faríamos as mesmas análises com relação a estruturas, incêndios, 
recalques ou quaisquer outras manifestações patológicas contra as mais 
diversas edificações.
O uso de metodologias ativas em sala de aula, mostrou-se bas-
tante eficaz, na medida em que se apresenta uma poderosa ferramenta de 
impacto no processo de aprendizagem dos acadêmicos. E, por fim, fica o 
indicativo de uso para as demais áreas que também demandam eventual-
mente por perícia (agrícola, agrária, saúde, farmacológica entre outras), 
já que o princípio de tal aprendizado é bastante similar.
Referências:
ELMÔR FILHO, Gabriel, et al. Uma nova sala de aula é possível: 
aprendizagem ativa na educação em engenharia. Rio de Janeiro: LTC 
Abenge, 2019.
46
Contextualição
 O estudo de caso é muito conhecido como técnica de pesquisa, 
mas a partir da década de 90 começou a ser utilizado também como mé-
todo de ensino. Essa apropriação do campo científico para as práticas 
pedagógicas ocorreu a partir das experiências com a aplicação do mé-
todo Problem Based Learning (PBL), surgida na Escola de Medicina da 
Universidade de Mc Master em Ontário, Canadá, no final dos anos 60. 
A partir dos anos 90, o professor James Bryant Conant, da Universida-
de de Harvard, começou a utilizar o estudo de caso no ensino de Ciên-
cias (HERRIED, 1994). Em defesa da eficiência do método usado por 
Conant, Clyde Freeman Herried publicou em 1994 um artigo intitulado 
Case studies in science: a novel method of science education. O artigo 
foi o primeiro de uma série que passaria a ser publicada no Journal of 
College Science Teaching, revista especializada na área de educação em 
Ciências. 
 Assim como o PBL, o estudo de caso (EEEC) pode ser definido 
como uma estratégia de ensino por situação-problema, porém mais res-
trita, mais específica e com questões mais fechadas e direcionadas. Ini-
cialmente, a EEEC foi muito utilizada no ensino de Ciências, na Medici-
na e no Direito. Posteriormente, começou a ser empregada no ensino de 
ESTRATÉGIA DE ENSINO POR ESTUDO 
DE CASO
Daniela Farias 
Licenciada em História, Pedagogia e Filosofia, 
Mestre em História Política e Movimentos Sociais 
pela Universidade Estadual de Maringá – UEM e 
Professora da Universidade Paranaense – UNIPAR. 
47Estratégia de ensino por estudo de caso
Administração e afins e, atualmente, tem sido aplicada em diversas áreas 
como psicologia, antropologia, sociologia, serviço social e educação. 
 O fato de o método estar fundado em uma situação-pro-
blema requer uma análise cuidadosa, pois possui particularidades de for-
mulação e aplicação prática. De acordo com Marli André (1984), o estudo 
de caso aplicadoao ensino possui características como a interpretação do 
contexto; a descoberta de dados; a análise das variáveis; a consideração 
da multiplicidade de dimensões presentes na situação; o levantamento de 
hipóteses; a generalização naturalística baseada na experiência do estu-
dante e uma linguagem mais clara e acessível à realidade do estudante. 
Desafio
 Conseguir a atenção e o engajamento dos estudantes nas disci-
plinas teóricas é um constante desafio para os docentes. É preciso levar 
em consideração que a maioria deles pertence à geração Y, que compre-
ende os nascidos entre 1980-2000, sendo que essa geração não se adapta 
às formas mais tradicionais de ensino e aprendizagem. Partindo desse 
pressuposto, o docente precisa, além de repensar o seu papel no processo 
ensino-aprendizagem, descobrir novas e eficientes estratégias de media-
ção de conteúdos. A adoção da estratégia de ensino por estudo de caso 
(EEEC) tem se mostrado instigante e desafiadora em muitas situações e 
áreas diversas, motivando a participação e o engajamento dos estudantes 
na resolução de problemas. 
 No entanto, o maior desafio da aplicação da estratégia de ensino 
por estudo de caso consiste em sua elaboração. Um bom estudo de caso 
traz uma boa pergunta e deixa um campo aberto para variadas soluções 
a partir da apropriação das teorias e conceitos servem como ferramentas 
para a discussão e a resolução do caso. Portanto, não se trata simples-
48 Estratégia de ensino por estudo de caso
mente de expor um problema qualquer e deixá-lo totalmente livre para 
discussão. O docente deve ter a habilidade e a competência de associar 
teoria e prática de forma contextualizada em uma narrativa criativa e co-
erente para ser apresentada como estudo de caso, seja ele fictício ou real. 
 O problema apresentado para resolução do estudo de caso deve, 
necessariamente, envolver conflito e necessidade de considerar variáveis 
em sua proposta de solução. Por esse motivo, sua elaboração demanda 
por parte do docente um grande domínio do conteúdo, visão sistêmica e 
altamente conectada com a realidade prática. Nas palavras de Graham 
(2010, p. 38), “O que o caso faz é dar vida à teoria – e teoria à vida”.
Intervenção
 Recomenda-se que, ao formular o caso, o docente estabeleça as 
diretrizes norteadoras como: objetivos da aprendizagem, conhecimentos 
e conceitos prévios necessários, questões orientadoras, tempo para aná-
lise, pesquisa, discussão em grupo, resolução e critérios de avaliação. 
Quanto à aplicação da EEEC, devido à necessidade de unir teoria e prá-
tica, o ideal é que seja bimestral, semestral ou ao final de cada módulo 
de conteúdos. O importante é que os estudantes tenham tempo hábil para 
resolução. 
 O professor pode propor a atividade no começo do bimestre ou 
módulo e deixá-la disponível para resolução até o seu término. Dessa for-
ma, os estudantes, ao lerem a proposta, podem se sentir instigados pelo 
desafio e se interessar mais em assimilar os conteúdos e conceitos neces-
sários à sua resolução. Ao longo do período, o docente deve motivar e 
mediar a atividade trabalhando os conhecimentos básicos e ajudando os 
grupos a aprofundarem-se ainda mais por meio de indicações bibliográ-
ficas. 
49Estratégia de ensino por estudo de caso
 A formulação do estudo de caso pode apresentar vários formatos, 
mas para fins didáticos, deve ser simples e objetivo. A seguir um exem-
plo:
Tema
Definir um tema que abarque a essência dos conteúdos 
trabalhados
Situação-Problema
Apresentar o problema de forma contextualizada, 
destacando algumas variáveis para torná-lo desafiador. 
É necessário criar uma narrativa interessante que o 
aproxime da realidade. 
Desafio
Determine o que deve ser feito pelos estudantes e o que 
eles devem levar em consideração para resolução do 
problema. Pode ser em forma de perguntas, lingando 
teoria e prática. As questões devem ter comandos claros 
e objetivos como: aponte três soluções para..., estabeleça 
duas estratégias..., etc.
Referencial Teórico 
Disponibilizar indicações de referencial teórico básico 
para pesquisa.
Fonte: a autora 
Observa-se que os casos devem ser elaborados com base nas ha-
bilidades e competências a serem desenvolvidas. Sendo que essas estarão 
ligadas às questões que devem ser respondidas. Os estudantes analisam 
o problema e a questão orientadora, estabelecem a relação com os con-
teúdos, pesquisam e discutem em pequenos grupos. Ao chegarem a uma 
conclusão sobre a resolução, além da parte escrita, os estudantes devem 
apresentá-la aos demais. Para tanto, necessitando argumentar sobre a es-
colha de tais estratégias ou soluções. Cabe ao docente fazer uma finali-
zação, por meio da qual poderá retomar pontos importantes do conteúdo.
50 Estratégia de ensino por estudo de caso
Considerações finais
A adoção da estratégia de ensino por estudo de caso (EEEC), 
quando muito bem planejada e elaborada, constitui-se em uma prática 
muito eficiente para ajudar o estudante a desenvolver competências e 
habilidades relativas à resolução de problemas e à tomada de decisão. 
O método pode ser muito funcional ao estabelecer uma conexão real e 
efetiva de conceitos abstratos com situações reais. Dessa forma, atrai a 
atenção e desperta a motivação dos estudantes, pois exige a sua participa-
ção ativa na resolução de questões relativas ao caso, de preferência como 
parte de um trabalho em equipe.
O que torna o método muito interessante é que os casos não pos-
suem uma única resposta à resolução, isso fica evidente na apresentação 
das resoluções pelo grupo. É muito enriquecedor o momento em que os 
estudantes aprendem com os seus pares, excedendo as possíveis solu-
ções óbvias e triviais. Há manifestações comuns como a do tipo: “Que 
interessante, eu não tinha pensado sob esse ponto de vista”. O estudante 
realmente se sente importante, ativo e parte do processo de ensino-apren-
dizagem. 
Referências
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso: seu potencial 
na educação. Caderno de Pesquisa, n. 49, p. 51-54, maio, 1984.
GRAHAM, Andrew. Como escrever e usar estudos de caso para 
ensino e aprendizagem no setor público. Brasília: ENAP, 2010. 214 p. 
(ENAP. Estudos de Caso).
HERREID, C. F. Case studies in science: a novel method of science 
education. Journal of College Science Teaching. February, 1994. 
Disponível em: http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/pdfs/Novel_
Method.pdf. Acesso em: 10 nov. 2019.
51
Contextualização
A educação com base na problematização dá ênfase a um trabalho 
voltado para a construção do conhecimento, partindo de experiências e 
vivências com grande significado. Neste contexto o processo de aprender 
acontece por meio da descoberta, ao contrário do modelo de educação 
tradicional em que os assuntos são oferecidos já prontos para os alunos, 
em sua forma finalizada, sendo o ensino por problemas elaborado pelo 
próprio aluno em uma relação de busca e descoberta de materiais ne-
cessários ao seu aprendizado; este adaptado a uma estrutura cognitiva 
já existente que facilita a inter-relação com os conteúdos que devem ser 
assimilados (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004).
 Ainda em âmbito das ciências da saúde, uma escola de formação 
médica ao aderir a aprendizagem baseada em problemas (ABP) vivencia 
a chamada contracultura, devido aos diferentes métodos de aprendiza-
do; este configurando-se como ativo, e que busca analisar a origem dos 
processos desencadeantes das diversas situações/problemas estudados, 
estimulando o aluno a desenvolver um trabalho de investigação. A ABP 
tem como primazia a cooperação em pequenos grupos, autoestudo, tuto-
VIVÊNCIA PRÁTICA DO APRENDIZADO 
DOS DADOS VITAIS POR ESTUDANTES 
DE ENFERMAGEM DA 1ª SÉRIE
Eduardo Henrique Pereira Sandim
Graduado em enfermagem/UNIDERP, Especialista em 
docência no ensino superior/Unicesumar, Especialista 
em atenção básica em saúde da família/UFMS, Mestre 
em saúde da família/UFMS e Professor do curso de 
enfermagem – UNIPAR campus Guaíra.
52 Vivência práticado aprendizado dos dados vitais por estudantes de enfermagem da 1ª série
ria, formação multidisciplinar, educação em blocos e testes que avaliam 
o avanço da aprendizagem (BARROS; LOURENÇO, 2006).
Intervenção
Pensando nos elementos citados pelos autores supramenciona-
dos, é que foi desenvolvido junto aos acadêmicos do curso de enferma-
gem da primeira série da Unipar – unidade de Guaíra, a vivência prática 
da realização dos dados vitais, parâmetros estes essenciais para se avaliar 
um paciente em seu estado de saúde. Antes da atividade prática, concei-
tos teóricos foram abordados por meio da realização de um seminário 
elaborado pelos próprios alunos, que apresentaram aos colegas de turma 
os aspectos essenciais relacionados à avaliação da pressão arterial, tem-
peratura, frequência cardíaca e frequência respiratória. 
 Após essa primeira etapa de estudos e investigação sobre a temá-
tica estudada, o trabalho prático foi realizado no laboratório de semio-
logia, onde os alunos aprenderam as técnicas de como obter os dados 
vitais supramencionados, fazendo os testes nos próprios colegas. Foi um 
momento muito produtivo, em que a cooperação, o trabalho em equipe e 
a prática do cuidado foi possível, aproximando os futuros enfermeiros da 
realidade e importância da assistência de enfermagem.
 Ações baseadas em metodologias ativas como esta podem vir a 
contribuir para uma formação acadêmica ampla e com desenvolvimen-
to das habilidades e competências necessárias à prática do cuidado. No 
decorrer da aula prática foi oportunizado aos acadêmicos a retomada das 
técnicas de biossegurança e treinamento da realização de glicemia capi-
lar. Dessa forma, fomentando a ampliação dos conhecimentos básicos dos 
alunos, no que tange a uma assistência de saúde com responsabilidade e 
53Vivência prática do aprendizado dos dados vitais por estudantes de enfermagem da 1ª série
segurança, elementos estes fundamentais no exercício da enfermagem.
 Instala-se mediante o Ensino Superior o desafio de formar, inte-
gralmente, um indivíduo, sendo este capaz de atuar em equipe e envolto 
em contextos interdisciplinares, exercendo sua profissão de modo huma-
nizado. Referente a isso pode-se citar os profissionais de saúde que vi-
venciam sua prática profissional com base no princípio da integralidade, 
prestando seus serviços de maneira a cumprir as diretrizes e princípios do 
Sistema Único de Saúde (SUS). (BALLARIN et al., 2013).
Considerações finais
 A partir dessa experiência, foi possível detectar a importância 
da reflexão sobre o processo ensino-aprendizado e as metodologias ati-
vas, destacando-se a ABP. Esta pôde ser vista como uma ferramenta fun-
damental para tornar o aprender mais eficiente e comprometido com o 
próprio estudante, trazendo maior motivação e sentido à formação pro-
fissional. Desse modo, fomentando o desenvolvimento da autonomia na 
resolução de problemas reais ou potenciais relacionados à esfera da prá-
tica. Ao mesmo tempo, também produzindo, assim, uma formação com 
relevante impacto social com a marca do comprometimento no processo 
de cuidado, sendo este inerente à profissão do enfermeiro.
Referências:
BALLARIN, Maria Luisa Gazabim Simões; PALM, Rosibeth del 
Carmen Muñoz; CARVALHO, Fábio Bruno de; TOLDRÁ, Rosé 
Colom. Metodologia da problematização no contexto das disciplinas 
práticas terapêuticas supervisionadas. Caderno de Terapia 
Ocupacional da UFScar, v. 21, n. 3, p. 609-616, 2013.
BARROS, Nelson Felice de; LOURENÇO, Lídia C. de Almeida. O 
54 Vivência prática do aprendizado dos dados vitais por estudantes de enfermagem da 1ª série
ensino da saúde coletiva no método de aprendizagem baseado em 
problemas: uma experiência da faculdade de medicina de Marília. 
Revista Brasileira de Educação Médica, v. 30, n. 3, p. 136-146, 2006.
CYRINO, Eliana Goldfarb; TORALLES-PEREIRA, Maria Lúcia. 
Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta 
na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em 
problemas. Caderno de Saúde Pública, v. 20, n. 3, p. 780-788, 2004.
55
Contextualização
A Educação Física culturalmente orientada permite a análise da 
ocorrência social das práticas que permeiam a linguagem corporal, pos-
sibilitando sua reconstrução de maneira crítica. Amparadas pela cultura, 
as práticas que envolvem a linguagem corporal fazem parte da identidade 
dos diversos grupos humanos, e a leitura crítica dessas práticas corporais 
é capaz de contribuir para a aceitação da diversidade e a formação da 
cidadania com vistas à igualdade e redução das iniquidades (NEIRA, 
2011).
Nesse cenário, contextualizar historicamente os conteúdos da 
Educação Física, compreendendo sua relevância cultural, é fundamental 
no processo de formação docente, no entanto é raramente identificada no 
contexto educacional, principalmente em atividades que envolvem jogos 
de tabuleiro. Por isso, é primordial que, na ação didática, o professor 
adote uma orientação cultural para o conteúdo jogos de tabuleiro, pos-
sibilitando possíveis sua ressignificação para os discentes (MOREIRA; 
CANDAU, 2003).
Diante disso, os passos que deram suporte à Educação Física, 
A EDUCAÇÃO FÍSICA CULTURALMENTE 
ORIENTADA PARA PRÁTICAS 
CORPORAIS COM JOGOS DE 
TABULEIRO
Fábio Ricardo Acencio
Mestre em Promoção da Saúde/Unicesumar, Professor 
de Educação Física do Colégio Marista e Professor 
do curso de graduação de Educação Física da 
Universidade Paranaense – UNIPAR.
56 Educação Física culturalmente orientada para práticas corporais com jogos de tabuleiro
culturalmente, orientada nos jogos de tabuleiro foram: o mapeamento, a 
leitura, a vivência, a ressignificação, a ampliação, o registro e a avaliação 
(NEIRA, 2011). Todos foram seguidos na ordem descrita sendo que, no 
momento do mapeamento, os acadêmicos do curso dialogaram sobre as 
vivências práticas que tiveram na educação básica com esse tipo de jogo, 
entre eles, o xadrez, a dama, o jogo da velha, o dominó, a trilha, o resta 
um etc. 
Em seguida, os acadêmicos fizeram leituras sobre a importância 
dos jogos de tabuleiro ao desenvolvimento do processo cognitivo e, ain-
da, estabeleceram relação desse conteúdo com os demais que compõem 
o currículo escolar de maneira interdisciplinar, enfatizando a importância 
desses jogos para o estímulo de algumas valências psicomotoras. 
Logo após, vivenciaram o conteúdo de maneira prática, cada 
um em seu estágio de desenvolvimento – alguns tirando dúvidas, ou-
tros competindo e os demais aprendendo. Após a vivência, realizou-se 
o aprofundamento do tema, por meio da abordagem dos benefícios de 
cada jogo e sua relação com a área da educação física, bem como suas 
possibilidades de utilização em contextos diversos, como, por exemplo, 
em espaços de recreação. 
O processo de criação e adaptação foi realizado com os alunos 
para que pudessem observar e participar de jogos intelectivos motores, 
percebendo as sensações de desafio, dificuldades, estímulos motores e 
cognitivos implícitos neste movimento. A partir dessa ação, constatou-se 
a importância e a riqueza da ludicidade à aprendizagem.
A ressignificação ocorreu quando os alunos foram desafiados a 
criar, em grupo, um jogo de tabuleiro com regras bem definidas e des-
crever seus benefícios ao desenvolvimento psicomotor, transformando/
adaptando um jogo de tabuleiro em vivência motora ampla.
57Educação Física culturalmente orientada para práticas corporais com jogos de tabuleiro
Por fim, os alunos registraram todo o processo realizado, fazen-
do uma autoanálise sobre os pontos que poderiam ser aprimorados no 
jogo e destacando possíveis dificuldades para sua execução, de acordo 
com faixa etária ou falha no desenvolvimento motor, ressaltando, como 
forma de motivação, as qualidades observadas em si e no grupo. 
Desafio
A criação e apresentação de diversos trabalhos psicomotores é 
algo simples quando tratado de maneira isolada do contexto cultural. Por 
isso, pensar em atividades psicomotoras, a partir de jogos de tabuleiro,