curriculo_escolar_em_uma_perspectiva_inclusiva

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CURRÍCULO
ESCOLAR
EM UMA
MARISTELA C . METZ SASS
PERSPECTIVA
INCLUSIVA
CURRÍCULO escolar em uma perspectiva inclusiva
MARISTELA C. METZ SASS
A inclusão requer mudanças de paradig-
mas educacionais. O cenário exige repen-
sar as estratégias de ensino e entender que 
as salas de aula não são homogêneas, é pre-
ciso compreender cada aluno na sua indivi-
dualidade e ter a certeza de que todos são 
capazes de aprender.
Quando o assunto é o currículo escolar em uma perspecti-
va inclusiva, dois procedimentos precisam estar articulados 
para que a aprendizagem de todos os estudantes se efetive 
com qualidade: o conhecimento teórico e a atuação prática 
das pessoas envolvidas no processo de ensino.
Nesse sentido, esta obra tem o objetivo de contribuir com 
a inclusão educacional, possibilitando o conhecimento das 
deficiências e dos transtornos de aprendizagem, bem como 
sugerindo possíveis adaptações curriculares que facilitem a 
dinâmica de ensinar e de aprender na diversidade.
Código Logístico
59517
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6666-7
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 6 6 7
Currículo escolar 
em uma perspectiva 
inclusiva
Maristela C. Metz Sass
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2020 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: sukmaraga/ENVATO ELEMENTS
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S264c
Sass, Maristela C. Metz
Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva / Maristela C. Metz 
Sass. - 1. ed. - Curitiba[PR] : IESDE, 2020.
134 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6666-7
1. Educação - Currículos. 2. Educação inclusiva. 3. Ensino - Meios 
auxiliares. I. Título.
20-65547 CDD: 371.9044
CDU: 376
Maristela C. Metz Sass Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica 
pelo Instituto de Educação da América Latina (ISAL). 
Especialista em Metodologia da Educação a Distância 
e graduada em Pedagogia pela Faculdade Educacional 
da Lapa (FAEL). Professora do ensino superior, 
ministra as disciplinas de Prática Pedagógica, Estágio 
Supervisionado em Pedagogia e Inclusão Educacional. 
Psicopedagoga no ensino superior, com foco em 
adequações curriculares para pessoas com deficiência. 
Trabalha como professora nos anos iniciais do ensino 
fundamental e com educação especial e inclusiva. Atua 
na orientação de escolas para adequação curricular e 
na formação de professores com práticas inclusivas.
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SUMÁRIO
1 Currículo escolar inclusivo 9
1.1 Estrutura do currículo escolar e seus aspectos inclusivos 9
1.2 A BNCC, o currículo e a educação inclusiva 15
1.3 Dimensões da acessibilidade educacional 20
1.4 Segregação, integração e inclusão 24
1.5 Ações colaborativas na escola inclusiva 28
2 Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 33
2.1 Tríade da educação: currículo, planejamento e avaliação 33
2.2 Preparação e atuação do professor 39
2.3 Sala de aula e atendimentos especializados 43
2.4 Flexibilização e adaptação curricular 47
2.5 Relação professor/família 52
3 Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 59
3.1 Quem são os estudantes com deficiência? 59
3.2 Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 
 visual 62
3.3 Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 
 auditiva 68
3.4 Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 
 intelectual 74
3.5 Adaptações curriculares para estudantes com deficiência física 79
4 Adaptações curriculares para estudantes com transtornos específicos de 
aprendizagem 86
4.1 Estudantes com transtornos específicos de aprendizagem 86
4.2 Adaptações curriculares para estudantes com dislexia 88
4.3 Adaptações curriculares para estudantes com discalculia 93
4.4 Adaptações curriculares para estudantes com disgrafia e 
 disortografia 98
4.5 Adaptações curriculares para estudantes com TDAH 101
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6 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
5 Adaptações curriculares para estudantes com transtorno espectro autista 109
5.1 Transtorno espectro autista 109
5.2 Autista na escola comum 113
5.3 Como adaptar o currículo para o TEA 117
6 Inclusão educacional: desafios e superações 121
6.1 Medos, incertezas e superações 121
6.2 Experiências de professores 125
6.3 Experiências de famílias 130
Quando o assunto é o currículo escolar em uma perspectiva inclusiva, dois 
procedimentos precisam estar articulados para que a aprendizagem de todos 
os estudantes se efetive com qualidade: o conhecimento teórico e a atuação 
prática das pessoas envolvidas no processo de ensino.
Esta obra tem o objetivo de contribuir com a inclusão educacional, 
possibilitando o conhecimento das deficiências e dos transtornos de 
aprendizagem, bem como sugerindo possíveis adaptações curriculares que 
facilitem a dinâmica de ensinar e de aprender na diversidade.
A inclusão requer mudanças de paradigmas educacionais. O cenário exige 
repensar as estratégias de ensino e entender que as salas de aula não são 
homogêneas, é preciso compreender cada aluno na sua individualidade e ter 
a certeza de que todos são capazes de aprender.
No primeiro capítulo, trazemos o conceito de currículo escolar, os aspectos 
que o tornam inclusivo, as reflexões sobre inclusão na Base Comum Curricular 
(BNCC) e a aplicabilidade de um currículo inclusivo em todas as etapas de 
ensino. Abordamos também as dimensões da acessibilidade, tendo em vista 
que somente é possível incluir se a garantirmos.
No segundo capítulo, comentamos sobre a articulação harmoniosa que 
se faz necessária entre currículo, planejamento e avaliação para a garantia da 
aprendizagem, e o quanto são fundamentais as formações teórica e prática 
do professor para que isso se concretize. Ressaltamos também a importância 
do trabalho colaborativo entre a sala de aula comum, o atendimento 
especializado e a família no processo educativo.
No terceiro capítulo, apresentamos conceitos relacionados às deficiências 
física, visual e intelectual e sugerimos algumas reflexões e práticas adaptativas 
para o estudante com deficiência em sala de aula, reforçando a necessidade 
de conhecer cada uma dessas deficiências e de buscar estratégias de ensino 
que atendam às especificidades dos estudantes. 
No quarto capítulo, elencamos os transtornos específicos – dislexia, 
discalculia, disgrafia e disortografia – e mostramos que os estudantes com 
dificuldades de leitura, escrita e cálculos também precisam de adaptações 
curriculares para aprender. Para tanto, trazemos algumas orientações de 
trabalho em sala de aula com estudantes com transtorno do déficit de atenção 
e hiperatividade (TDAH).
APRESENTAÇÃO
8 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Informações sobre o transtorno espectro autista (TEA) se fazem presentes 
no quinto capítulo, com o intuito de auxiliar na identificação dos sintomas, 
preparar o ambiente educacional e promover práticasacessíveis para 
estudantes autistas.
Embora a inclusão educacional gere medos e incertezas nas pessoas 
envolvidas, a superação faz com que trabalhar com a diversidade seja 
gratificante. O sexto capítulo traz relatos de professores que aprenderam 
na prática estratégias diferenciadas de ensino que deram certo, famílias 
que superaram seus medos e estudantes com histórias de sucesso escolar. 
Essas histórias nos permitem aprender a olhar diferente, identificando as 
potencialidades, e não apenas as dificuldades das pessoas.
Este livro busca, além de oferecer informação teórica e sugestões práticas, 
inspirar você para que sejamos todos atores no processo de inclusão, sendo 
observadores, pesquisadores e realizadores de práticas de ensino que 
garantam a aprendizagem de todos os estudantes, independentemente de 
suas características.
Currículo escolar inclusivo 9
1
Currículo escolar inclusivo
Tratar de currículo escolar inclusivo não é tão difícil, não é mes-
mo? Mas para torná-lo realidade, muitas questões são merecedo-
ras de atenção e precisam ser compreendidas por aqueles que 
desejam uma escola que atenda a todos os alunos, respeitando as 
suas potencialidades e limitações. Não temos dúvida de que você 
é uma dessas pessoas.
Ao estudar os conteúdos apresentados neste capítulo, teremos 
a oportunidade de ampliar o conhecimento teórico e prático de 
questões relacionadas com o currículo escolar e veremos quais 
são os aspectos que devem ser considerados para que ele atenda 
à diversidade.
Também conheceremos assuntos relevantes para a construção 
de uma educação inclusiva, como: a acessibilidade em todas as 
suas dimensões; a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), alicer-
ce da construção curricular e fortalecedora de aspectos inclusivos; 
a diferenciação entre segregação, integração e inclusão; e a valori-
zação do trabalho cooperativo em uma escola inclusiva.
1.1 Estrutura do currículo escolar e 
seus aspectos inclusivosVídeo
No universo escolar, o currículo é comumente mencionado pelos 
profissionais da educação, e muitas são as respostas do conhecimen-
to teórico e prático sobre o assunto. Para iniciar nosso estudo, com-
partilharemos algumas definições sobre currículo que presenciamos 
ao longo da trajetória profissional. Você também poderá acrescentar 
a essa reflexão o que já teve a oportunidade de escutar ou ler sobre 
o assunto.
Em síntese, currículo é:
10 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
• O caminho que devemos seguir para ensinar.
• Uma ferramenta de ensino indispensável.
• A chave da escola, não há como ensinar sem o currículo.
• O documento mais importante de uma instituição de ensino.
Mas você sabe exatamente o que é o currículo escolar? Que tal 
ampliar o conhecimento sobre o assunto por meio dos conceitos teóri-
cos que serão apresentados? Assim, entenderemos como é possível a 
construção de um currículo escolar inclusivo.
“Etimologicamente falando, o termo currículo deriva do verbo latino ‘currere’, que 
significa ‘correr’, tendo por substantivos, ‘cursus’ (carreira, corrida)” (GOODSON, 1995, 
p. 7, grifo nosso).
Ao interpretarmos essa definição, podemos entender que o 
currículo é uma corrida do professor e dos estudantes. O docente pre-
cisa vencer os conteúdos programados que lhe foram apresentados 
no início do período escolar, percorrer um trajeto predeterminado e 
conseguir ultrapassar uma linha de chegada, ao término do ano letivo 
ou ao término de um curso. Já os discentes devem aprender o que foi 
proposto, todos no mesmo tempo, espaço e ritmo, considerando essa 
concepção de currículo.
No entanto, como ficarão os estudantes que não acompanharem 
esse ritmo? Aí está a resposta inicial do porquê se faz necessário um 
currículo inclusivo. Aqueles alunos que não conseguirem seguir o ca-
minho apresentado e aprender a sequência de conteúdos da maneira 
como foi ensinada no tempo determinado perdem a corrida, metafo-
ricamente falando. Em termos pedagógicos, são reprovados.
Você já vivenciou esse modo de pensar o currículo? Já ouviu de 
um amigo, parente ou professor que a pessoa reprovou porque não 
deu conta de aprender todos os conteúdos previstos? Infelizmente, 
ainda há espaço para esse pensamento no contexto educacional. 
Muitos educadores se sentem aflitos porque não conseguiram cum-
prir o currículo escolar e desmotivados porque não tiveram tempo 
de ensinar aquele estudante que precisava de algo diferenciado, 
Defina currículo escolar de 
acordo com o seu conhecimento 
prévio. Não se preocupe se está 
correto, aprenderemos juntos. 
Anote a sua definição para não 
esquecer. Ao final deste capítulo, 
você poderá comparar o seu 
conhecimento inicial com o 
conhecimento adquirido por 
meio desta obra.
Desafio
Currículo escolar inclusivo 11
pois faltou tempo, como dizem. Também é comum encontrarmos 
alunos com vínculos negativos com a aprendizagem e a escola, pelo 
fato de não terem aprendido todos os conteúdos previstos para o 
ano/série no qual estavam matriculados.
Essa realidade tem razão de existir, pois se trata de uma cultu-
ra enraizada no sistema escolar, considerando que, por muitas dé-
cadas, o currículo foi compreendido como uma ferramenta utilizada 
para controlar o professor: apresentava uma sequência de ensino 
pré-elaborada e que deveria ser aprendida por todos os alunos. Se-
gundo Goodson (1995), a história do currículo tem relações com os 
momentos que a sociedade vive, estando ligada a fatores políticos e 
à realidade educacional. Assim, pode ser que essa maneira de com-
preender o currículo como rol de disciplinas tenha sido necessária e 
alcançado os seus objetivos, à época. No entanto, com essa prática 
curricular, pensar em uma escola inclusiva é praticamente impossível, 
pois não se considera a diversidade, as habilidades e as potencialida-
des; ensina-se de modo homogêneo.
Vamos analisar outra definição cuja contribuição para a construção 
de um currículo escolar inclusivo é muito maior, pois tem uma dimen-
são mais ampla e não se limita apenas a um quadro de conteúdos a 
serem cumpridos.
A concepção de currículo inclui [...] desde os aspectos básicos 
que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da 
educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tec-
nológico que a concretizam na sala de aula. Relaciona princí-
pios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação. 
(BRASIL, 2003, p. 59)
Essa concepção de currículo já o torna mais amplo e dinâmico, não 
tão engessado, como na primeira definição apresentada, não é mes-
mo? Ela faz referência a um conjunto de elementos que compõe o 
currículo, como a teoria, a legislação, o planejamento, a prática, a ação 
e o uso da tecnologia.
A articulação dos componentes teóricos e práticos é de fundamen-
tal importância na construção de um currículo inclusivo, pois é preciso 
compreender as ações de maneira integrada. Ao montar um quebra-
-cabeça, por exemplo, a ideia é que tenhamos o todo, pois somente 
com todas as partes encaixadas conseguiremos entender a imagem, 
Ensinar na homogeneidade é 
acreditar que os estudantes são 
todos iguais e que aprendem 
com as mesmas estratégias 
de ensino, no mesmo tempo 
e espaço, por meio de um 
planejamento único.
Ensinar na heterogeneidade é 
considerar a diversidade, que 
os estudantes não são iguais, 
que apresentam habilidades 
específicas inerentes à pessoa e 
que também têm dificuldades 
específicas, por isso, aprendem 
em ritmos diferenciados.
Saiba mais
12 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
sem perder nenhum detalhe. Mas o que acontece se faltar uma peça? 
Ou se as peças estiverem soltas e não se encaixarem?
Quando as peças não se 
encaixam, não é possível 
visualizar o todo, compreender o 
sentido da mensagem, a intenção 
da proposta.
le
m
on
o/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Quando as peças se encaixam, o 
resultado aparece, sendo possível 
visualizar o todo e entender a 
função de cada peça, bem como 
os seus objetivos comuns.
al
ph
a 
pa
pera
rt/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Assim é o currículo, uma espécie de quebra-cabeça que precisa ser 
pensado, construído e compreendido na sua globalidade. Se cada par-
te for entendida isoladamente, o resultado da sua aplicação não terá a 
mesma resposta. Para pensar em um em currículo inclusivo, é necessá-
rio pensar no conjunto de procedimentos e nos princípios da educação 
inclusiva.
Em relação a esses princípios, há uma frase que escutamos muito 
por aí, em vários documentos institucionais, e que, por essa razão, 
merece destaque: “toda pessoa deve ter direito à educação”.
Pensando nisso, por que temos que falar em educação inclusiva? 
Isso já não deveria estar consolidado? Deveria, porém, não está. Há a 
necessidade de respaldo legal para garantir a inclusão educacional e, 
ainda assim, na prática, há distorção das ações; o sistema educacional 
diz ser inclusivo, porém há muito a ser feito.
A Constituição Federal, no artigo 205, por si só, garante a educação 
inclusiva quando em seu texto há a seguinte afirmação: “A educação, 
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e in-
centivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Se educação é direito de todos, entendemos que não se permite 
a exclusão de qualquer que seja o estudante, em qualquer etapa de 
ensino, e que devem ser oferecidas todas as condições necessárias 
Currículo escolar inclusivo 13
para o desenvolvimento da pessoa para o exercício da cidadania. No 
mesmo documento, artigo 208, anuncia-se: “atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
regular de ensino” (BRASIL, 1988).
A maior legislação do país determina incluir os estudantes com defi-
ciência na rede regular de ensino, ou seja, da educação infantil ao ensi-
no médio, englobando a educação de jovens e adultos, a qual também 
está inserida nesse contexto. É preciso ter claro que não basta apenas 
introduzir o estudante com deficiência na rede regular de ensino ou 
apenas adequar a estrutura física para atender a esse público específi-
co. É necessário repensar a escola como um todo, quebrar paradigmas 
no ato de ensinar, ser capaz de compreender os limites e as possibili-
dades de cada estudante e, principalmente, garantir a aprendizagem.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) fortalece o que pre-
coniza a Constituição, no capítulo IV, art. 54: “atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
regular” (BRASIL, 1990). Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB), dentre as suas determinações, estabelece, no capítulo V, 
art. 58, que a educação especial, como modalidade de educação esco-
lar, “deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino” 
(BRASIL, 1996, p. 27).
Somente nessas três legislações apresentadas, o direito da pessoa 
com deficiência de estudar preferencialmente na rede regular de en-
sino está garantido legalmente. Isso significa que nenhuma institui-
ção poderá recusar a matrícula de nenhum estudante, quer tenha 
ou não deficiência, e que, caso persista na recusa, poderá responder 
judicialmente, sendo aplicada reclusão de dois a cinco anos e multa 
por descumprimento da lei, conforme previsto no artigo 98 da Lei n. 
13.146/2015, do Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).
Outro princípio que devemos considerar é que toda pessoa tem a 
capacidade de aprender. De acordo com Mantoan (2003, p. 36):
os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, 
de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e 
explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Não 
se trata de uma aceitação passiva do desempenho escolar, e sim 
de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as esco-
las existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns 
de seus futuros membros, os mais capacitados e privilegiados.
Na metade da década de 1990, 
a expressão portadores de 
deficiência foi substituída por 
pessoas com deficiência, a qual 
permanece até os dias atuais.
Importante
14 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
É claro que nem todos aprendem com as mesmas estratégias e no 
mesmo ritmo, é preciso conhecer cada estudante individualmente, 
descobrir qual a sua habilidade mais aflorada e, por meio dela, ensinar 
conceitos que ainda não adquiriu. Devemos ter consciência de que um 
único estilo de aula não servirá para todos os alunos, pois há uma di-
versidade presente na sala de aula.
Você já observou como você aprende? Qual é a sua facilidade? Será 
que aprende lendo, ouvindo, escrevendo ou visualizando imagens? 
Você já pensou nisso? Procure observar o seu estilo de aprendizado.
Um documento de importante leitura para ampliar a teoria e a prá-
tica sobre a inclusão, principalmente sobre as possibilidades de traba-
lhar com a diversidade, é a Declaração de Salamanca.
A maior participação de governos, de grupos de apoio, de gru-
pos comunitários e de pais e, especialmente, de organizações de 
pessoas com deficiências nos esforços para melhorar o acesso, 
ao ensino, da maioria das pessoas com necessidades especiais 
que continuam marginalizadas. (BRASIL, 2005, p. 15)
Esse documento evidencia o direito de toda criança estar na es-
cola e ser acolhida, independentemente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais e linguísticas.
Outra questão importante é entender que cada estudante é úni-
co, logo, o processo de aprendizagem de cada um também é único. 
Esse é mais um princípio da educação inclusiva. Quando entramos em 
uma sala de aula, precisamos pensar que ali há muitas famílias dife-
rentes, experiências de vida diferenciadas, genes biológicos e culturas 
distintos, por isso o olhar do professor também precisa ser diferente. 
O convívio com a diversidade beneficia a todos; podemos dizer que 
é um princípio compensador. Quando experimentamos as diferenças, 
nos damos conta do quanto aprendemos, e é nesse cenário que está 
a riqueza de saber conviver com o próximo, quando a dificuldade que 
antes parecia existir se transforma em oportunidade.
Muitos são os marcos regulatórios para tornar a inclusão realida-
de. Além dos já mencionados, em 2008 o governo federal brasilei-
ro criou a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de 
Educação Inclusiva, garantindo a matrícula das pessoas com deficiên-
cia na escola regular e estabelecendo um novo modelo de educação 
especial. Esse documento visa constituir políticas públicas promoto-
O livro Estilos e estratégias 
de aprendizagem explana 
a aprendizagem como 
padrão pessoal desen-
volvido pelo indivíduo. 
Os autores afirmam que 
há diferentes formas 
de aprender, e essas 
precisam ser compreen-
didas por quem ensina e 
por quem aprende. Vale 
a leitura!
VIDAL, L.; LOMÔNACO, J. F. B. 
Joinville: Clube de Autores, 2007.
Livro
Currículo escolar inclusivo 15
ras de uma educação de qualidade para todos os alunos. Em 2015, o 
Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei n. 13.146/2015) instituiu a Lei 
Brasileira de Inclusão.
Vale a pena conhecer o documento na íntegra, especialmente o capí-
tulo IV, no qual se encontra explícito o direito de a pessoa com deficiência 
ter acesso e permanência nas escolas em todos os níveis de ensino. A lei 
assegura condições de acesso, participação e aprendizagem, ressaltando 
a importância da formação dos professores e das medidas necessárias 
para a consolidação de um currículo inclusivo.
Após a reflexão sobre o que é 
currículo, responda: qual é a 
diferença entre uma proposta de 
currículo inclusivo e de currículo 
que se limita a um documento 
escrito, apresentando um rol de 
conteúdos a ser trabalhado?
Atividade 1
1.2 A BNCC, o currículo e a educação inclusiva
Vídeo Você já ouviu falar na BNCC, não é mesmo? Sabe o que significa 
essa sigla? Trata-se da Base Nacional Comum Curricular. Para en-
tender o que issosignifica, vamos nos basear em um exemplo bem 
corriqueiro. Imagine que você resolveu construir uma casa. Qual é a 
primeira coisa a ser feita para que ela tenha uma boa estrutura e não 
desabe com a chuva, com o vento ou com o passar dos dias? Será 
que é possível construir a casa iniciando pelo teto? Com certeza, você 
já sabe a resposta: é necessário conceber, primeiramente, a base, o 
alicerce, correto?
A BNCC é como um alicerce para a educação, no qual estão determi-
nadas as aprendizagens essenciais comuns a todos os alunos, em todo 
o território nacional, que poderá ser incrementada de acordo com cada 
realidade por meio do currículo e da proposta pedagógica.
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sis-
temas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal 
e dos Municípios e das propostas pedagógicas das institui-
ções escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação 
Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas 
e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes 
à formação de professores, à avaliação, à elaboração de con-
teúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraes-
trutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. 
(BRASIL, 2018, p. 6)
Observe que, na definição apresentada, objetiva-se o pleno de-
senvolvimento da educação. Isso significa uma educação que con-
tribua para uma sociedade mais justa e igualitária. Outro fator 
16 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
importante é que, com a BNCC, todas as escolas passam a ter uma 
referência de aprendizagem obrigatória a ser utilizada na constru-
ção de seus currículos e nas suas propostas pedagógicas. É fato que 
essa organização já havia sido feita no documento das Diretrizes 
Curriculares Nacionais – DCN (BRASIL, 1996), porém, com a BNCC, 
passa a enfatizar a obrigatoriedade de ensino dos conteúdos míni-
mos para cada etapa escolar.
Nesse sentido, a Base apresenta 10 competências que deverão 
ser desenvolvidas da educação infantil até o ensino médio. Elas se-
rão trabalhadas com as crianças pequenas, na primeira etapa da 
educação básica – educação infantil –, e aprimoradas ao longo do ensi-
no (fundamental e médio), à medida que a pessoa vai se desenvolven-
do, amadurecendo e progredindo física, intelectual e socialmente.
Figura 1
As dez competências da BNCC
1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital.
2
Exercitar a curiosidade intelectual e 
recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a imaginação 
e a criatividade.
3
Reconhecer e fruir as diversas 
manifestações artísticas e culturais, 
locais e mundiais, e participar de 
práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural.
4
Utilizar diferentes linguagens – verbal 
(oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e 
digital –, bem como conhecimentos 
das linguagens artística, matemática e 
científica.
5
Compreender, utilizar e criar 
tecnologias digitais de informação 
e comunicação de maneira crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares).
6 Prestigiar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências.
7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis.
8
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar 
de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade 
humana e reconhecendo as suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica 
e capacidade para lidar com elas.
9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.
10
Agir pessoal e coletivamente com 
autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, 
tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Brasil, 2018, p. 7-8.
Currículo escolar inclusivo 17
Você pode se perguntar: mas de que maneira a BNCC vai contribuir 
com a educação inclusiva? A inclusão está presente em todo o docu-
mento, porém é necessário compreender o contexto. Ela não aborda 
de maneira fragmentada a educação especial e a inclusão, afinal, en-
tende-se que, se há o desejo de incluir, é preciso incluir, de fato, não 
é mesmo? Na própria definição da BNCC já se faz presente a inclusão, 
quando o texto enfatiza se tratar de um documento aplicado a todos, 
sem discriminação. Vamos observar exemplos pontuais para deixar 
mais nítida essa explicação.
Leia com atenção a oitava competência: “Conhecer-se, apreciar-se 
e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diver-
sidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com 
autocrítica e capacidade para lidar com elas” (BRASIL, 2018, p. 8). Essa é 
uma habilidade que será trabalhada com todos os alunos, significando 
que deverão aprender, desde muito pequenos, sobre a diversidade hu-
mana, a respeitar os outros, independentemente de suas limitações, a 
ser capaz de entender o outro. Isso se aplica à inclusão da pessoa com 
deficiência. Explorar isso com as crianças da educação infantil e com os 
estudantes dos ensinos fundamental e médio é um grande passo para 
promover a inclusão educacional naturalmente.
Ainda em diálogo com a BNCC, vamos entender a competência nove:
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a 
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao 
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qual-
quer natureza. (BRASIL, 2018, p. 8)
Há palavras muito específicas nessa competência e necessárias 
para garantir a inclusão educacional. Imagine se todas as crianças 
aprenderem a cooperar, a respeitar, a compreender os direitos do ou-
tro e, ainda, perceberem que há pessoas com saberes, potencialidades 
e culturas diferentes? Melhor do que entender isso é praticar, sem pre-
conceito, a riqueza da diversidade. Se isso se concretizar, talvez, nem 
seja mais preciso tratar de inclusão educacional.
Em todas as competências da BNCC, que não são trabalhadas iso-
ladamente, e sim em conjunto, os profissionais da educação terão 
oportunidades de abordar a inclusão, de desenvolver em si e nos seus 
alunos atitudes inclusivas. Isso não acontece somente com as com-
18 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
petências gerais, mas, também, com as competências específicas do 
documento.
A BNCC apresenta a oportunidade aos gestores e à equipe de cada 
escola de organizar os currículos de modo a dar conta de ensinar a 
todos os estudantes, considerando as suas especificidades. Antes do 
documento, o professor escolhia a sua disciplina, os conteúdos, e orga-
nizava a sua aula. Agora, primeiro o docente verifica os componentes 
curriculares (ensinos fundamental e médio) e os campos de experiên-
cia (educação infantil) e, com base neles, pensa no seu planejamento, 
no que vai ensinar, em quais serão as estratégias e as adaptações que 
terá de fazer.
E a relação com o currículo? Então, a BNCC é currículo? O que você 
pensa sobre isso? Precisamos esclarecer que a Base e o currículo não 
são a mesma coisa. Imagine a BNCC como o centro e que, segundo 
tudo o que está nesse centro, o qual é a base, serão desenvolvidas 
outras ações, inclusive a construção do currículo. Tudo o que está no 
centro servirá de embasamento e direcionamento para novas ações – 
currículo, projeto pedagógico e adaptações –, tecendo uma teia mui-
to bem consolidada para garantir a qualidade do ensino a todos os 
estudantes.
A BNCC estabelece o mínimo que a criança/estudante deve apren-
der em determinado ano escolar, mas isso não significa que não 
possa ser ensinado mais, desde que se garanta, primeiro, o mínimo. 
“Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares para as-
segurar as aprendizagens essenciais definidas paracada etapa da 
Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam 
mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em 
ação” (BRASIL, 2018, p. 14).
Agora que você já sabe que a Base não é o currículo – ambos são 
documentos complementares –, vamos pensar sobre quais elemen-
tos favorecem um currículo inclusivo, para que este não seja apenas 
compreendido como um mero documento escrito.
 • Documento escrito: isoladamente, esse documento não passa 
de um fragmento do currículo, que se resume aos conteúdos a 
serem abordados. Porém, se construído em conjunto com pro-
fessores, gestores, alunos e sociedade, ganha vida e direciona o 
que a escola quer ensinar e como será na prática.
Sugerimos a leitura das 
seguintes competências 
específicas da BNCC: 
competência seis, do 
componente curricular 
Geografia; competência 
um, de Arte; competência 
cinco, de Linguagem; e 
competência cinco, de 
Matemática. Observan-
do, também, os demais 
componentes específi-
cos, notará a inclusão 
presente.
Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 
20 jul. 2020.
Leitura
A BNCC traz algumas alterações 
nas terminologias. A educação 
infantil, que antes era uma 
área de conhecimento, passa 
a ser chamada de campo de 
experiência, porque o intuito não 
é apenas que a criança tenha o 
conhecimento, mas sim que ela 
experimente esse conhecimento 
sabendo agir, utilizando-se dele.
Nos ensinos fundamental e 
médio, passa-se a tratar de 
componentes curriculares, e 
não mais de conteúdos, porque 
componentes indicam uma 
composição, algo maior, não 
isolado.
Atenção
Currículo escolar inclusivo 19
 • Escola: precisa ter clareza de sua função, olhar além dos mu-
ros da instituição e pensar: afinal, que alunos queremos for-
mar? A escola necessita de padrões avaliativos para saber o 
que mudar no currículo, o que acrescentar, o que não está 
atendendo ao público específico. É por meio de um currículo 
bem elaborado que a instituição é reconhecida positivamente 
na sociedade.
 • Professor: ensinará o que está proposto no currículo, com es-
tratégias de ensino, planejando, analisando as necessidades 
apresentadas pelos alunos, por meio da compreensão do con-
texto social, da realidade do público, colocando em prática o 
que foi proposto no documento escrito e sendo capaz de se 
espelhar nos estudantes para rever o currículo, considerando 
a diversidade.
 • Estudante: cerne do ensino, é para ele que o currículo deve ser 
pensado e praticado.
 • Sociedade: o estudante deve ser preparado para enfrentar situa-
ções sociais, e essa participação precisa acontecer de maneira crí-
tica, consciente e responsável. Entender as necessidades sociais e 
culturais é indispensável na formação do indivíduo.
 • Legislação: o conhecimento das legislações que norteiam o siste-
ma de ensino é importante para a construção do currículo, pois é 
necessário o respaldo legal para tornar realidade o que se almeja 
de uma educação de qualidade para todos.
Ressaltamos que os elementos mencionados precisam estar 
sempre conectados, quando fazemos elos, estabelecemos vínculos, 
unimo-nos para alcançar um objetivo comum – nesse caso, uma 
educação de qualidade a todos. Além disso, não devem ser consi-
derados únicos, pois muitas outras necessidades surgem durante a 
construção de um currículo, tendo em vista que ele é dinâmico e que 
sofre mudanças e progressões para atender à realidade. De acordo 
com Guilherme (2019, p. 118), “o currículo deva propor adaptações 
às necessidades culturais da comunidade e do indivíduo, levando em 
consideração os diferentes lugares e a trajetória percorrida por seus 
grupos, integrando a escola a outras ações educativas culturais”.
É preciso elaborar estratégias de adaptações possíveis para 
atender às necessidades da realidade da escola, garantindo a to-
dos os alunos, com ou sem deficiência, a entrada e permanência, 
20 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
a aprendizagem e o sucesso escolar. A BNCC elenca os componen-
tes curriculares essenciais, isto é, o que não pode faltar nas etapas 
de ensino, mas a inclusão educacional dependerá do conjunto de 
elementos envolvidos, em sinergia, para a garantia dos direitos da 
aprendizagem.
1.3 Dimensões da acessibilidade educacional
Vídeo Antes de iniciarmos o assunto, convidamos você a observar as fi-
guras a seguir e a refletir sobre quais dos meios ilustrados utilizaria 
para garantir a acessibilidade. Você poderá escolher quantas figuras 
desejar. Posteriormente, compreenderemos o que significa cada uma 
delas.
Figura 2a
Julgamento
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od
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hu
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to
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M
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Figura 2c
Comunicação
Figura 2d
Leis e decretos
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St
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Figura 2b
Rampa de acesso
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Quais das figuras apresentadas você achou mais relevantes para 
garantir a acessibilidade? Imaginamos que não deixou de escolher a 
sinergia: ação simultânea; 
esforço coletivo; cooperação.
Glossário
Currículo escolar inclusivo 21
imagem da pessoa com deficiência física utilizando a rampa de acesso, 
certo?
Você acertou na escolha, mas, na verdade, todas as ilustrações re-
presentam acessibilidade. Geralmente, acabamos a associando so-
mente com as barreiras arquitetônicas, isto é, as rampas, os banheiros 
adaptados, as barras de acesso, as edificações e os mobiliários. O fato é 
que não basta apenas tornar o ambiente acessível.
As quatro figuras representam a acessibilidade em suas dimensões. 
A Figura 2a representa a acessibilidade atitudinal; a Figura 2b, a aces-
sibilidade arquitetônica; a Figura 2c, a acessibilidade comunicacional; 
e a Figura 2d, a acessibilidade programática. Essas são apenas quatro 
dimensões da acessibilidade, mas há outras. Veremos cada uma delas 
mais adiante, mas, antes, vamos pensar um pouco sobre o conceito de 
acessibilidade.
De acordo com a Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT 
(2004, p. 20), entende-se por acessibilidade a “possibilidade e condi-
ção de alcance, percepção e entendimento para a utilização com se-
gurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento 
urbano e elementos”. Nesse conceito apresentado pela ABNT NBR 
9050, é enfatizada mais a dimensão da acessibilidade arquitetônica, 
porém, se desejamos um ambiente educacional verdadeiramente in-
clusivo, é necessário pensarmos de maneira mais ampla. Para expan-
dir esse entendimento, em primeiro lugar, precisamos compreender 
que acessibilidade e inclusão não se separam; não há como garantir a 
inclusão sem assegurar a acessibilidade em todas as suas dimensões. 
Trata-se de um processo muito mais complexo do que apenas ade-
quar a estrutura física do ambiente.
De acordo com Sassaki (2009, p. 2), “a acessibilidade é uma quali-
dade, uma facilidade que desejamos ver e terem todos os contextos 
e aspectos da atividade humana”. Devemos admitir que, de fato, a 
acessibilidade é uma qualidade, porque tornar acessível não é apenas 
realizar mudanças físicas, mas sim alterar comportamentos, e qualida-
de é a essência positiva de uma pessoa, a capacidade de compreender 
o outro, de respeitar e de colaborar.
Tendo isso em vista, o autor apresenta as seis dimensões de 
acessibilidade. São elas:
22 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
arquitetônica (sem barreiras físicas), comunicacional (sem barrei-
ras na comunicação entre pessoas), metodológica (sem barreiras 
nos métodos e técnicas de lazer, trabalho, educação etc.), instru-
mental (sem barreiras instrumentos, ferramentas, utensílios etc.), 
programática (sem barreiras embutidas em políticas públicas, 
legislações, normas etc.) e atitudinal (sem preconceitos, estereó-
tipos, estigmas e discriminações nos comportamentos da socieda-
de para pessoas que têm deficiência). (SASSAKI, 2009, p. 2)
A acessibilidade na dimensão arquitetônica está relacionada 
com o espaço físico e à organizaçãodele, para que não haja barreiras 
dificultando o acesso de pessoas com deficiência física e mobilida-
de reduzida. Para essa garantia da acessibilidade arquitetônica, não 
basta apenas pensar no interior da escola, mas também no acesso 
a ela: a rua em frente à escola é acessível? Ela possibilita que uma 
pessoa em cadeira de rodas circule sem dificuldades? A calçada está 
rebaixada? Há sinalização? No interior da escola, é preciso observar 
se há rampas de acesso devidamente sinalizadas, banheiros adap-
tados, corrimãos contínuos, bebedouros rebaixados, sinalização no 
piso etc.
A acessibilidade em uma dimensão atitudinal, como o próprio 
nome sugere, depende apenas da atitude de cada pessoa. Se essa 
dimensão não acontecer, as demais estarão todas comprometidas. 
Estamos nos referindo à capacidade de conviver com o outro sem 
preconceito e discriminação. Essa dimensão ocorre, primeiramente, 
de modo individual, é o compromisso de cada um com o outro. Isso 
está previsto nas competências da BNCC, conforme estudamos neste 
capítulo.
Na escola, é muito importante o fortalecimento dessa dimen-
são atitudinal, isto é, trabalhar, com o corpo docente e discente, a 
família e a aceitação do diferente; ter atitudes simples do dia a dia 
que promovam a inclusão, como o acolhimento e a valorização das 
potencialidades.
Se todo mundo fosse igualzinho, o mundo não teria graça! Mas 
só reconhecer que as pessoas são diferentes não basta. É preciso 
respeitar as diferenças. E os versos de diversidade nos ensinam 
isso, que não há um jeito único de ser: “assim ou assado, todos 
são gente, tudo é humano”. (BELINKY, 1999, p. 20)
Sugerimos a leitura da 
NBR 9050 (ABNT, 2004), 
documento que 
estabelece critérios e 
parâmetros técnicos a 
serem observados na 
construção, instalação e 
adaptação de edificações, 
mobiliários, espaços e 
equipamentos urbanos, 
quanto às condições de 
acessibilidade.
ABNT. Rio de Janeiro, 2004.
Leitura
Currículo escolar inclusivo 23
Oferecer de maneira lúdica aos alunos a oportunidade de pensa-
rem sobre a diversidade e terem atitude diante dela é uma boa dica 
para que essa dimensão se consolide nas salas de aula. Atividades com 
leituras também são muito viáveis.
A dimensão comunicacional diz respeito à eliminação de barreiras 
na comunicação. Significa oferecer recursos que favoreçam a autono-
mia da pessoa que necessita. Um sujeito cego, por exemplo, precisa de 
textos em braille, de audiodescrição, de recursos táteis e de softwares 
específicos (NVDA, Dosvox, Janz, Dolphin), que permitam a sua comu-
nicação. Indivíduos surdos, por sua vez, dependem de um intérpre-
te de Libras e de legendas. A Lei Federal n. 13.146 (Lei Brasileira de 
Inclusão – LBI), no inciso V, do artigo 3º, considera comunicação como:
forma de interação dos cidadãos que abrange, entre outras opções, 
as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a visuali-
zação de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de comunica-
ção tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim 
como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os 
meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumen-
tativos e alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da 
informação e das comunicações. (BRASIL, 2015, p. 20)
Cabe salientar que as comunicações escrita e oral são consideradas, 
também, acessibilidade comunicacional. Assim, podemos dizer que 
significa não existir barreiras na comunicação, de maneira geral, tanto 
escrita quanto verbal ou digital.
A acessibilidade metodológica é a dimensão que exige muita aten-
ção no ato de ensinar. Podemos dizer que é uma acessibilidade pe-
dagógica, referente às estratégias de ensino e aos materiais utilizados 
pelos professores para atender à diversidade de estudantes em sala de 
aula. Sassaki (2007), ao explicar a acessibilidade metodológica, enfatiza 
a importância de aprender sobre e aplicar as inteligências múltiplas, de 
respeitar os estilos de aprendizagem e de conhecer teorias e técnicas 
de ensino. Quando o autor menciona inteligências múltiplas, quer dizer 
que os estudantes aprendem de maneira diferenciada, bem como suas 
habilidades são diferenciadas. O professor precisa ter a capacidade de 
perceber a maior habilidade do estudante e, com base nela, facilitar o 
ensino e a aprendizagem.
Quando o assunto é acessibilidade instrumental, precisamos re-
fletir sobre as ferramentas de estudo utilizadas pelo estudante com de-
O livro Diversidade pode 
ser utilizado, em qualquer 
etapa do ensino, para 
desencadear reflexões 
sobre essa temática. 
Depois de realizada a lei-
tura, pode-se sugerir que 
os alunos escrevam ou 
desenhem seus pontos 
fortes e suas diferenças.
BELINKY, T. São Paulo: Quinteto 
Editorial, 1999.
Livro
braille: sistema de escrita tátil 
utilizado por pessoas cegas ou 
com baixa visão.
Libras: Língua Brasileira de 
Sinais.
Glossário
O currículo inclusivo se 
efetiva na sala de aula 
quando o professor 
articula teoria e prática e 
consegue ministrar aulas 
diferentes, que permitam 
ao estudante aprender 
por vários caminhos, 
quer seja pela oralidade 
e escrita ou pelas ativida-
des sensoriais, musicais, 
cognitivas, motoras, espa-
ciais. É o que aborda o li-
vro Inteligências múltiplas: 
a teoria na prática.
GARDNER, H. Porto Alegre: Artmed, 
1995.
Livro
24 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
ficiência, na escola ou fora dela. É preciso pensar no livro didático, nos 
objetos de escrita e nos materiais disponibilizados para ele aprender. 
Por exemplo, um aluno cego precisa de um instrumento cha-
mado soroban para aprender matemática.
A última, mas não menos importante, dimensão de 
acessibilidade é a dimensão programática, a qual diz res-
peito a leis, decretos e documentos. Ela está presente em 
toda a legislação que norteia o processo de acessibilidade 
e inclusão. Muitas vezes, não é percebida pelas pessoas, 
porém, é de fundamental importância. De acordo com 
Guilherme (2019, p. 7):
melhorias nas condições de acessibilidade, incentivos a partici-
pação e efetivação dos processos de ensino e aprendizagem são 
fatores decisivos para atingirmos a essência presente nas dis-
cussões fundamentais acerca dos grandes obstáculos e desafios 
da educação dos nossos tempos. Condições estas que trazem 
em sua esteira os fundamentos e concepções que permeiam a 
educação especial sob a perspectiva inclusiva.
As dimensões apresentadas não acontecem isoladamente, elas se 
completam, quando o assunto é inclusão educacional. A acessibilidade 
atitudinal pode ser compreendida, dentre todas, como a mais essen-
cial, pois, somente quando o ser humano for capaz de compreender a 
diversidade, a inclusão acontecerá. Na elaboração e execução de um 
currículo inclusivo, é preciso ter esse olhar mais amplo para não se 
limitar à acessibilidade na dimensão arquitetônica, mas em todas as 
suas dimensões.
1.4 Segregação, integração e inclusão
Vídeo Segregar, integrar e incluir. Afinal, o que é isso? Para compreender 
o processo de inclusão educacional, é importante saber o que cada um 
desses termos significa e entender a aplicabilidade de seus conceitos, 
na prática, bem como o momento para tal.
Diferentes atitudes foram tomadas ao longo dos tempos em bus-
ca da inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular. Observe 
um exemplo real, que ajudará a compreender o porquê da abordagem 
da sequência desses conceitos quando se trata de educação especial e 
inclusiva.
A acessibilidade vai muito além 
do espaço físico, há outras 
dimensões que precisam ser 
observadas e aplicadas quando 
se deseja a construção de uma 
escola inclusiva. A dimensão da 
acessibilidade atitudinal deve 
ser a primeira a ser considerada. 
Explique-a e cite um exemplo 
prático de como ela pode ser 
estimulada nas instituições de 
ensino.
Atividade 2
O soroban é um ábaco adaptado para pessoas cegas, 
com a finalidade de realizar cálculos.
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Figura 3
SorobanCurrículo escolar inclusivo 25
Imagine uma corrida de obstáculos, na qual barreiras devem ser 
ultrapassadas para se chegar à vitória. Assim é o processo de inclusão 
educacional: muitas barreiras precisaram ser atravessadas para se che-
gar ao cenário que temos hoje. Isso não significa que a corrida acabou, 
novos desafios estão sendo apresentados para garantir uma educação 
de qualidade a todos, e alguns paradigmas ainda precisam ser rompidos.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Especial (BRASIL, 
2001), a educação nem sempre foi oferecida a todas as pessoas; ape-
nas os grupos mais favorecidos tinham acesso, os grupos compostos 
por pessoas ditas “normais”. Sendo o acesso um privilégio de poucos, 
os sujeitos em maior desvantagem eram os com deficiência, por serem 
considerados doentes e incapazes de aprender. Até mesmo a própria 
família tinha a compreensão de que ter um filho com deficiência era 
uma maldição, um castigo. Esse período foi caracterizado pela exclusão.
Posteriormente foram elaboradas ações de assistencialismo e cari-
dade para esse grupo de “excluídos”, entendido como marginalizado, 
desfavorecido e que carecia de uma educação diferenciada. Essa ma-
neira de compreender a inserção da pessoa com deficiência no sistema 
de ensino e o ser humano como um todo:
reforçava não só a segregação do indivíduo, mas também os pre-
conceitos as pessoas que fugiam do padrão da “normalidade”, 
agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino 
para com essa parcela da população, assim como pelas omissões 
ou/e insuficiência de informações desse alunado nos cursos de 
formação de professores. (BRASIL, 2001, p. 20)
Nessa ocasião, as pessoas com deficiência passaram por um 
processo de segregação: não podiam frequentar o ensino comum, 
eram separadas e atendidas em outras instituições, próprias para 
atendimento a deficientes. Surgiram, desse modo, as escolas espe-
ciais, associações de atendimento a pessoas com deficiência, com 
uma política mais assistencialista do que pedagógica. Enfatizou-se 
a questão do preconceito com os que não se enquadravam nos pa-
drões de normalidade e não havia preocupação do sistema de ensino 
em aperfeiçoar professores para trabalharem com esse público es-
pecífico. Historicamente, isso aconteceu até a metade do século XX, 
e o discurso era que os estudantes com deficiência seriam melhor 
atendidos nas escolas especiais do que nas regulares, pois teriam um 
“currículo próprio”.
26 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Beyer (2006, p. 21) enfatiza que as escolas especiais eram espaços 
segregadores, porque tinham que acolher os rejeitados, fracassados 
e deficientes que não conseguiam acompanhar o currículo regular 
de ensino, tornando-se, praticamente, um depósito cuja função era 
“trabalhar com as crianças que o sistema regular não sabe ou não 
quer lidar”.
Às pessoas com deficiência não era oferecido o direito de frequentar 
as escolas comuns, sendo o acesso limitado às instituições especiais, já 
que se acreditava que não tinham capacidade para acompanhar o en-
sino regular. Depois da exclusão e da segregação no sistema de ensi-
no, veio o período de integração. Conforme formos entendendo como 
ocorre a integração da pessoa com deficiência na rede regular de ensi-
no, procure relacionar com a realidade atual.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica (BRASIL, 2001), o procedimento de integração iniciou 
de modo parcial: aqueles estudantes que estavam nas escolas espe-
ciais, nas classes especiais, eram preparados para serem integrados 
à classe comum de ensino, como uma educação paralela entre a edu-
cação especial e o ensino regular. Para que o estudante fosse incluído 
totalmente, precisava dar conta de acompanhar o currículo que era 
proposto para a escola comum. Com esse tipo de procedimento, os 
níveis mais avançados de ensino não eram alcançados e a segregação 
acabava por excluir a pessoa com deficiência.
Posteriormente, a partir da década de 1980, ocorreu o procedi-
mento de integração total do estudante com deficiência na rede 
regular de ensino, em virtude das novas políticas educacionais que 
enfatizavam o direito a uma educação para todos e, preferencialmen-
te, na rede regular de ensino.
Com a inserção desses estudantes nas escolas regulares, o cená-
rio era de alunos com deficiência nas salas de aula. Todavia, apenas 
inseridos, e não incluídos, porque as estratégias dos professores para 
ensinar permaneceram as mesmas, e quem precisava se adaptar era o 
estudante. Nesse contexto, “a escola não muda sua rotina nem sua prá-
tica pedagógica e, sim, os alunos é quem tem de mudar para se adaptar 
a sua realidade e as suas exigências” (REIS, 2013, p. 80).
Atualmente, essa proposta de integração é visível nas escolas. É 
comum ouvirmos de professores a seguinte frase, quando visitamos 
Currículo escolar inclusivo 27
instituições que se dizem inclusivas: “aquele aluno é de inclusão, tem 
muitas dificuldades para aprender”; ou “meus estudantes não apren-
dem porque há muitos alunos de inclusão juntos na sala de aula”; ou, 
ainda, “esse aluno não é meu, é da sala de recurso”. Mantoan (2006, p. 42) 
afirma que “quando há uma classe de inclusão, quando há uma esco-
la de inclusão, quando há uma professora de inclusão, quando há as 
crianças de inclusão, não há inclusão”.
Surge, assim, uma pergunta que não deve se calar e que todos os 
profissionais envolvidos com a educação precisam saber a resposta: 
qual é a diferença entre uma escola que integra e uma escola que inclui 
o estudante com deficiência?
A primeira apenas coloca o estudante com deficiência na sala de aula, 
enquanto a segunda trabalha com o estudante os mesmos componen-
tes curriculares sugeridos para os demais, porém, utilizando estratégias 
diferenciadas de ensino e avaliação. Isso significa que incluir não é deixar 
a pessoa com necessidades na sala de aula fazendo atividades diferen-
ciadas, incluir é possibilitar que ela tenha direito aos mesmos conteúdos, 
apresentados de outra forma.
A inclusão requer “uma nova visão das pessoas, uma mudança 
de mentalidade, de forma que todos sejam respeitados, indepen-
dentemente de suas diferenças” (REIS, 2013, p. 80). Quando se trata 
de inclusão e se afirma que uma escola é inclusiva, é preciso respei-
tar as diferenças e ensinar de maneira diferenciada aqueles que 
necessitam – isso serve para todos os alunos.
De acordo com o exposto na Declaração de Salamanca (UNESCO, 
1994, p. 11-12):
o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em 
todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, 
independentemente das dificuldades e das diferenças que 
apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as ne-
cessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários 
estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom 
nível de educação para todos, através de currículos adequados, 
de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, 
de utilização de recursos e de uma cooperação com as respec-
tivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios 
e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades espe-
ciais dentro da escola. 
Como vimos, integrar é diferente 
de incluir o estudante com 
deficiência no ensino regular. 
A situação hipotética descrita 
a seguir retrata a integração de 
um aluno com déficit intelectual, 
na sala de aula. Leia o texto e, 
em seguida, apresente uma 
proposta para a inclusão desse 
estudante.
A professora estava ministrando 
uma aula de Matemática cujo 
assunto era a composição da 
dezena. Explicou o conteúdo oral-
mente, fez os alunos contarem 
de 1 a 10 e não utilizou nenhum 
outro recurso para ensinar. Paulo, 
que é estudante com deficiência 
intelectual, ficou perdido na 
aula, e a professora entregou a 
ele um desenho de uma árvore 
para pintar, enquanto os outros 
iriam registrar o que ela ensinou. 
Se você estivesse presenciando 
essa integração, que sugestões 
daria paraa professora incluir o 
estudante Paulo?
Atividade 3
28 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Considerar o ritmo dos estudantes e os estilos de aprendizagem, 
flexibilizar e adaptar o currículo, valorizar as potencialidades, bem 
como compreender as limitações e entender que a escola é direito de 
todos significa a consolidação da inclusão educacional.
1.5 Ações colaborativas na escola inclusiva
Vídeo Muito já foi conquistado, mas é fato que ainda temos desafios 
para chegar à qualidade desejável na educação inclusiva, e eles se-
rão superados se ampliarmos, cada vez mais, as ações colaborati-
vas. Devemos entender que, quando o atendimento educacional é 
oferecido para pessoas com deficiência, o professor precisa da co-
laboração de todos os envolvidos com o estudante: Estado, família, 
equipe escolar, professores especialistas, profissionais da área de 
saúde. Todos trabalhando de maneira afinada.
Você já observou uma orquestra? Por que a melodia é tão per-
feita? A resposta é simples, mas o esforço é grande: é preciso 
trabalhar em sinergia. Assim como em um concerto, para garan-
tir uma escola inclusiva, é preciso que haja essa sinergia entre os 
envolvidos.
Vamos entender, do macro para o micro, quais são os atores 
no trabalho colaborativo para garantir a educação inclusiva. Se 
consultarmos a Constituição Federal, art. 205, encontraremos a se-
guinte afirmação: “a educação, direito de todos e dever do Estado 
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade” (BRASIL, 1988). Portanto, nesse artigo já se evidencia a 
responsabilidade do Estado no sentido de promover políticas de 
educação inclusiva, isto é, a garantia de acesso à educação públi-
ca, sem qualquer tipo de discriminação, e a garantia de qualidade, 
além da disponibilização de recursos para a formação de professo-
res e para atender à educação na sua diversidade. Podemos dizer 
que essas são as primeiras ações colaborativas, e elas partem de 
um sistema maior, o Estado.
No que diz respeito à família, o parágrafo 6° da Declaração de 
Salamanca (UNESCO, 1994) enfatiza que: “o sucesso delas [das es-
colas inclusivas] requer um esforço claro, não somente por parte 
Currículo escolar inclusivo 29
dos professores e dos profissionais na escola, mas também por 
parte dos colegas, pais, famílias e voluntários”. Portanto, sinaliza 
que os pais dos estudantes com deficiência, bem como os estu-
dantes que não têm deficiência, precisam participar, fomentando a 
cultura de respeito ao diferente, contribuindo com ações que for-
taleçam a educação para todos, afinal, a família é a primeira insti-
tuição da qual a criança faz parte, por isso, precisa ser integrada no 
processo pela escola.
Mantoan (2006) explica a necessidade de a escola ter como par-
ceira a família e a comunidade para elaborar e tornar real o seu 
projeto escolar, pois, com essa aproximação, será possível oferecer 
um ensino de qualidade. Fica claro, portanto, que cada um deve 
fazer a sua parte: a família cumprir com os seus deveres e a esco-
la, como instituição parceira, aproximar as famílias, fortalecendo o 
processo de inclusão.
Ações colaborativas entre os funcionários da escola, trabalhan-
do todos com a mesma filosofia, compreendendo a diversidade, 
na teoria e na prática, excluindo o pensamento e a atitude de que 
pessoas com deficiência não são capazes de aprender são muito 
importantes para a garantia da inclusão. O trabalho colaborativo 
entre os professores é de fundamental importância, porque, jun-
tos, poderão repensar práticas, desenvolver estratégias de ensino, 
sugerir implementações na proposta pedagógica, entender as po-
tencialidade e dificuldades dos estudantes com deficiência ou com 
outras dificuldades, adaptar e flexibilizar o currículo.
Para Peterossi (2005, p. 31): “essa possibilidade de trabalho 
colaborativo se dá por meio do diálogo entre os professores. É 
fundamental estarmos abertos ao diálogo, a construir diálogos, 
reconhecendo nossas limitações para podermos aprender com o 
outro, com os outros, nossos alunos, nossos companheiros, nos-
sos pares”.
Outra questão importante é o trabalho colaborativo entre o 
professor de sala de aula e o professor da sala de recursos, de 
apoio permanente ou de outros atendimentos especializados. Es-
ses profissionais precisam “falar a mesma língua”, pois de nada 
adianta o professor especialista considerar as limitações do estu-
30 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
dante e incentivá-lo, reforçando as suas habilidades, se o professor 
da sala de aula não colaborar, não utilizar a mesma metodologia. 
Os professores de atendimentos especializados devem colaborar 
com o professor da sala de aula, ajudando no planejamento, adap-
tando materiais que servirão para todos os alunos, não somente 
para os que têm deficiência, por meio do ensino colaborativo, o 
qual:
visa apoiar as qualidades e necessidades de cada um e de 
todos os alunos da escola. Enfatizando a necessidade de se 
pensar na heterogeneidade do alunado como uma questão 
normal do grupo/classe e por em macha um delineamento 
educativo que permita aos docentes utilizar os diferentes ní-
veis instrumentais e atitudinais como recursos intrapessoais 
e interpessoais que beneficiem todos os alunos. (SÁNCHEZ, 
2005, p. 12)
Devemos salientar que ensinar de maneira colaborativa é ambos 
terem a clareza dos objetivos a serem alcançados. Essa ação deixa 
de ser cooperativa quando cada professor tem o seu planejamento 
individualizado. Por isso, é preciso a interação das metas a serem 
alcançadas. É necessário também considerar os profissionais de 
saúde como colaboradores da educação inclusiva. Assim como o 
professor, a escola, de modo geral, deve receber orientações da 
psicóloga, da fonoaudióloga, do neurologista, da psicopedagoga, 
do oftalmologista, enfim, de todos os profissionais que atendem o 
estudante com deficiência. Esse compartilhamento de informações 
contribui para a maior segurança da escola nas suas ações diante 
da diversidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esperamos que os estudos deste capítulo tenham ampliado o seu co-
nhecimento prévio sobre o currículo e que você tenha percebido a exis-
tência de muitos elementos contribuintes para um currículo inclusivo. Não 
é possível considerar uma definição isolada ou uma única prática. Traba-
lhar com a diversidade, construindo uma escola de qualidade, que ofereça 
aprendizagem para todos os alunos, requer a formulação de pensamen-
tos e ações articulados, bem como a quebra de paradigmas educacionais 
e de conhecimentos e atitudes por parte de todos os envolvidos no pro-
cesso. O assunto não se esgota aqui, há ainda muito o que aprender para 
nos tornarmos agentes no processo de inclusão educacional.
Currículo escolar inclusivo 31
REFERÊNCIAS
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Nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF,26 dez. 1996. Disponível 
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Deficiência. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 7 jul. 2015. Disponível 
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GABARITO
1. A construção de um currículo é muito mais do que listar disciplinas, pois envolve a 
participação de muitos elementos: família, professores, legislação, sociedade etc. O 
currículo deve conter estratégias de ensino, adaptações e planejamento para ensinar 
a todos os alunos.
2. Acessibilidade atitudinal é a capacidade de conviver com o outro, sem preconcei-
to e discriminação. Ela pode ser estimulada por meio de ações com os alunos, os 
professores e a família, de palestras, de leituras e de dinâmicas de sensibilização. Um 
exemplo seria, nas reuniões de pais, apresentar evidências de atitudes, em sala de 
aula, que demonstram o trabalho colaborativo dos docentes e discentes, independen-
temente de suas dificuldades e diferenças. A convivência de todos os estudantes de 
modo natural, sem discriminação no momento do ensino, é uma ótima maneira de 
promover a acessibilidade atitudinal.
3. Para a integração do estudante, é preciso envolver outras estratégias de ensino, como 
a utilização de material concreto, o desenho dos dez elementos e o uso de recursos 
didáticos, por exemplo, o ábaco e o material dourado.
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 33
2
Ensino e aprendizagem 
na educação inclusiva
Para que seja possível um ensino de qualidade e a aprendi-
zagem de todos os estudantes na perspectiva de uma educação 
inclusiva, a harmonia é fundamental. Este capítulo possibilitará 
compreender, tanto na teoria quanto na prática, a importância da 
harmonia entre currículo, planejamento e avaliação; entre a sala 
de aula comum, os atendimentos especializados e a família; e prin-
cipalmente entre os profissionais. Veremos que, para atender à 
diversidade, a escola precisa mudar, considerar as especificidades 
dos estudantes e propor soluções adequadas.
2.1 Tríade da educação: currículo, 
planejamento e avaliaçãoVídeo
Quando pensamos sobre o que significa uma tríade, de imediato 
a relacionamos à junção de três elementos que, quando articulados, 
apresentam um conjunto maior. Por exemplo, na música, a represen-
tação de três sons forma um acorde; na área de gestão existe a tríade 
dos Ps: pessoas, processos e produtos; na religião há a trindade: pai, 
filho, espírito santo; ao estudar meio ambiente, deparamo-nos com a 
tríade indivíduo, sociedade e espécie. E na escola? Com o objetivo de 
promover o ensino e a aprendizagem de estudantes com deficiência 
ou dificuldade de aprendizagem, será que existem tríades importantes 
que precisam ser compreendidas e fortalecidas?
Com certeza, muitas tríades são relevantes no processo de ensino, 
como: aluno, escola e família; ou ensinar, cuidar e educar; e muitas 
outras que você certamente já encontrou em suas leituras. No entan-
to, destacamos uma tríade fundamental quando se deseja uma escola 
inclusiva, a tríade: currículo, planejamento e avaliação.
34 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
A compreensão desses elementos articulados na teoria e na prática 
– sem considerar um como mais relevante que o outro, pois ambos têm 
seu grau de importância no processo – ajuda a responder a algumas 
perguntas que chamam a atenção dos indivíduos envolvidos no ensino 
escolar e preocupados com a aprendizagem dos alunos. São elas:
o que fazer quando o aluno não aprende?
de que forma ensinar a turma toda, tendo em vista tantas diferenças?
Para responder a essas perguntas, ou pelo menos tentar, porque 
não há receitas prontas na educação, vamos compreender passo a 
passo a tríade aqui apresentada, voltando nosso olhar para a apren-
dizagem de todos, pois é assim que devemos entender uma educa-
ção inclusiva.
O currículo deve ter como alicerce as competências elencadas na Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), considerando a realidade. Ou seja, o 
currículo que parece ideal para uma região, para uma instituição escolar, 
ou para um público, não necessariamente será o ideal para todos.
Vamos tomar como exemplo o currículo para as escolas indígenas. 
De acordo com Rezende (2007, p. 174):
o currículo da escola precisa ser um instrumento de valoriza-
ção dos saberes e processos próprios de produção e recriação 
de cultura, tradições e línguas. Além disso, os educandos tam-
bém precisam ter contato com o conhecimento historicamente 
acumulado, para que tenham condições de acesso à sociedade 
comum na qual estão inseridos, pois o fato de estarem na comu-
nidade indígena, não os impede de terem acesso a tudo aquilo 
que lhes é de direito. 
Não se trata de pensar em um currículo apenas para atender à rea-
lidade, é preciso pensar sobre ela também. O conhecimento deve ser 
oferecido para todos, mas é preciso programar a sua dosagem, valori-
zar os saberes, a cultura, as tradições e a língua e considerar o que está 
determinado para cada ano de escolaridade. 
O material intitulado Os 
princípios e as particula-
ridades das escolas indí-
genas brasileiras é uma 
leitura muito enriquece-
dora para a compreensão 
e a valorização da cultura 
indígena e, também, 
para o trabalho com a 
diversidade. 
Disponível em: https://labedu.org.
br/principios-particularidades-escolas-indigenas-brasileiras/. 
Acesso em: 22 jul. 2020.
Saiba mais
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 35
Imagine uma escola que acolhe muitos estudantes com dificulda-
des cognitivas. No momento da construção do currículo, essa rea-
lidade precisa ser considerada. Isso não significa não oferecer os 
conteúdos de direito de todos, mas sim pensar nas estratégias para 
ensiná-los. Assim, o currículo deixa de se prender apenas ao dis-
curso e passa a valorizar as fases do desenvolvimento dos sujeitos, 
sendo organizado de acordo com as estruturas cognitivas de seus 
estudantes (SAVIANI, 2006).
Você deve estar se perguntando: qual é a função do planejamento 
nessa tríade? Vamos partir do pressuposto de que planejar faz parte 
do dia a dia de todos nós. Planejamos uma construção, uma compra, 
uma refeição diferenciada, uma festa, um encontro com os amigos, 
enfim, planejamos, planejamos e planejamos e podemos afirmar que, 
enquanto fazemos isso, estudamos, porque realizamos pesquisas, 
comparamos preços, definimos datas etc.
Para planejar o ensino, é necessário estudar os conteúdos, a 
realidade e a forma de ensinar e planejar o processo de avaliação. 
O planejamento norteia todo o processo educacional; ele ocorre 
no desenvolvimento do currículo e das aulas, na distribuição do 
tempo escolar e na elaboração da avaliação. Para Mittler (2003, p. 
43), “ao planejar os professores devem estabelecer expectativas al-
tas e criar oportunidades para todos os alunos aprenderem com 
sucesso”.
Portanto, em relação às perguntas iniciais do capítulo – o que fazer 
quando o aluno não aprende? Como faço para ensinar a turma toda 
com tantas dificuldades? – a resposta é: planejar o ensino. Além disso, 
devemos acreditar que todos são capazes de aprender e criar oportu-
nidades para que a aprendizagem se efetive. Isso significa pensar nos 
espaços, na sensibilização, nas estratégias de ensino, nos materiais 
necessários, na temporalidade, enfim, pensar nas dimensões da aces-
sibilidade. O professor deve ter muito claro o que, para quem e como 
vai ensinar. Precisa, também, saber que o mesmo conteúdo pode ser 
ensinado por meio de diversas estratégias, visto que os alunos são di-
ferentes e aprendem de maneiras distintas.
A obra Saber escolar, currí-
culo e didática: problemas 
da unidade conteúdo/
método no processo peda-
gógico trata basicamente 
de questões relativas à 
conversão do conheci-
mento em saber escolar 
e sua manifestação na 
elaboração de currículos 
e na constituição tanto 
das disciplinas esco-
lares quanto dos seus 
respectivos programas, 
em relação a aspectos 
do desenvolvimento do 
processo pedagógico.
SAVIANI, N. 5. ed. Campinas: 
Autores Associados, 2006.
Livro
36 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Na sala de aula
A seguir são apresentadas práticas realizadas em uma turma do 5º 
ano do ensino fundamental, em uma aula sobre verbos, advérbios e a 
aplicabilidade desses conceitos no texto. Considere que nessa sala de 
aula há três alunos com déficit intelectual e um aluno com deficiência 
visual (cego), todos com laudo.
1. Utilizando atividade motora para ensinar
O professor seleciona frases compostas por verbos e advérbios que 
têm como sujeito o nome dos alunos. Após a leitura de cada frase, um 
aluno é escolhido para realizar a ação, por meio de uma dramatização.
 • João anda vagarosamente pela sala.
 • Ana bate o lápis rapidamente na mesa de trabalho.
 • Jéssica caminha até a porta lentamente.
Posteriormente, o professor solicita que cada aluno realize a ação 
novamente; porém, ao ditar a frase, não menciona os advérbios. Ao 
invés de falar “João anda vagarosamente pela sala”, diz somente:
 • João anda pela sala. 
Na sequência, pergunta se houve mudança na ação: andar na sala e 
andar vagarosamente na sala têm diferença?
2. Utilizando a leitura para ensinar
O professor convida os estudantes a realizar a leitura e interpretar 
as frases sugeridas anteriormente – para o aluno cego, elas são dis-
ponibilizadas em braille. Em seguida, sugere-se a leitura da frase com 
o advérbio e, depois, sem o advérbio. Ao final, é proposta a leitura de 
tabelas com os tipos de advérbios. 
3. Utilizando a escrita para ensinar
O professor convida os estudantes a escrever as mesmas frases, 
agora destacando os advérbios. 
 • João anda vagarosamente pela sala.
Depois, o docente sugere que as reescrevam retirando o advérbio 
e percebendo se houve modificação na interpretação da frase após a 
alteração. O aluno cego realiza a atividade oralmente.
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 37
4. Utilizando objetos para ensinar
O professor sugere a brincadeira objeto/palavras/ação que funciona 
da seguinte maneira: em uma caixa são colocados alguns objetos (por 
exemplo, garfo, blusa, bolsa); em outra caixa, os advérbios de modo; 
e, em uma terceira caixa, os verbos. Um dos estudantes é convidado a 
tirar um objeto, um advérbio e um verbo e formar a frase oralmente. As 
palavras também devem estar em braille para o estudante cego.
Objeto Advérbio Verbo
bolsa rapidamente comprar
Essa é uma aula que permite a participação de todos os estudantes, 
independentemente de suas diferenças, pois aborda o mesmo conteú-
do, ensinado de várias maneiras. O material para o estudante com de-
ficiência visual deverá ser preparado pelo professor da sala de recursos 
multifuncional. 
Ensinar na diversidade exige pensar e executar o planejamento de 
modo dinâmico, com foco na realidade. Conforme Mantoan (2003, p. 41):
ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promover 
situações de aprendizagem que formem um tecido colorido de 
conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de 
interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que 
atua cooperativamente, em uma sala de aula.
Isso significa que o diálogo é fundamental na sala de aula, pois é 
preciso procurar entender de que forma cada aluno, com sua experiên-
cia de vida e seus conhecimentos prévios, pode contribuir para ampliar 
o conhecimento de todos no grupo, inclusive do professor, que deve 
ensinar e aprender simultaneamente.
Na tríade currículo, planejamento e avaliação, com o objetivo de 
ensinar todos os alunos e garantir a aprendizagem, podemos afirmar 
que a avaliação ocupa um lugar de importante destaque – e não o úl-
timo, ou seja, o fim do processo. Ela precisa ser compreendida como 
um princípio de aprendizagem para o estudante e professor, não se 
limitando a testes utilizados de maneira igualitária para medir o co-
nhecimento da turma ou sendo usada como “instrumento fechado, um 
38 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
ritual que acontece nas escolas com a finalidade de compor a nota dos 
alunos” (METZ; PIENTA, 2011, p. 156).
Na educação inclusiva, a avaliação escolar deve ter a finalidade de 
detectar avanços específicos, considerando limitações e habilidades in-
dividuais, como um instrumento para reorganizar o planejamento do 
professor, com o objetivo de “ensinar melhor”.
A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de com-
preensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o 
aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias 
para que possam avançar no seu processo de ensino aprendiza-
gem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a 
função da avaliação será possibilitar ao educador condições de 
compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em 
vista poder trabalhar com ele para que saia do estado defasado 
em que se encontra e possa avançar em termos dos conheci-
mentos necessários. (LUCKESI, 2002, p. 81)
Essa compreensão do nível de aprendizagem, em que se encontra 
cada sujeito, aplica-se a todas as etapas e modalidades de ensino. So-
mente conhecendo de fato como o estudante está é que será possível 
dizer o que ele aprendeu. Assim, é importante ter clareza desse gráfico 
evolutivo do professor. A seguir, vemos alguns exemplos práticos de 
progresso na aprendizagem.
Exemplo 1
Um estudante do 2ºano do ensino fundamental, com déficit cognitivo, iniciou o 
ano letivo conhecendo parcialmente as letras do alfabeto e, ao final do ano, con-
seguiu aprender a ler e escrever palavras compostas por duas sílabas simples, 
enquanto os demais estudantes da turma aprenderam a ler e escrever textos 
completos. Isso não significa que esse aluno deva ser reprovado, pois é preciso 
considerar o que ele conseguiu, seu progresso na aprendizagem, e não o que 
ele teria que ter atingido. É necessário considerar seus limites de aprendizagem.
Exemplo 2 
Um estudante da Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem 68 anos e inicia a 
primeira etapa da escolaridade com o desejo de aprender a escrever. Consegue, 
após muito esforço, escrever o seu nome e o de seus netos em letras maiúsculas. 
Esse aluno precisa ser avaliado pelo seu esforço, considerando suas dificuldades 
de coordenação motora fina, comparando o que ele sabia anteriormente e o que 
conseguiu aprender.
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 39
É esse o sentido da avaliação no processo de inclusão. Se o processo 
avaliativo for compreendido apenas como instrumento de aprovação e 
reprovação, alunos com deficiência ou dificuldades serão, certamente, 
excluídos do sistema. Para Mantoan (2003, p. 25):
o acesso a todas as séries do ensino fundamental (obrigatório) 
deve ser incondicionalmente garantido a todos. Para tanto, os cri-
térios de avaliação e de promoção, com base no aproveitamento 
escolar e previstos na LDB de 1996 (art. 24), devem ser reorganiza-
dos, de forma a cumprir os princípios constitucionais da igualdade 
de direito ao acesso e à permanência na escola básica, bem como 
do acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a capacidade de cada um.
A autora reforça que, para ensinar a turma toda, é necessário acabar 
com a visão de que a avaliação serve para classificar os alunos, perceben-
do que eles possuem competências distintas. A avaliação deve ser instru-
mento para um ensino mais eficiente, e não para exclusão do estudante.
Dessa forma, a avaliação permite ao professor reestruturar sua prá-
tica, pensar em estratégias diferenciadas e identificar em que momen-
to do seu planejamento ocorreram falhas que precisam ser ajustadas. 
Como afirmam Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 476):
a avaliação permite pôr em evidência as dificuldades surgidas 
na prática diária, mediante a confrontação entre o planejamen-
to e o funcionamento real do trabalho. Visa ao melhoramento 
do trabalho escolar, pois, conhecendo a tempo as dificuldades, 
pode-se analisar suas causas e encontrar meios de superá-las.
Assim, a tríade currículo, planejamento e avaliação não deve se li-
mitar apenas a documentos; ela precisa ter vida, estar em movimento 
com atitudes práticas, pois somente unindo os três processos é possí-
vel entender que ensinar é um ato contínuo, um processo, e que apren-
der é cognitivo e, por isso, difere de uma pessoa para a outra.
Uma estudante do 4º ano do 
ensino fundamental ainda não 
desenvolveu a competência para 
produzir textos, pois tem uma 
deficiência cognitiva, o que torna 
o seu processo de alfabetização 
muito mais complexo. Ela está 
aprendendo mais lentamente 
que os demais. Na aula de 
produção textual, a professora 
explora com imagens, palavras 
e teatro a importância da 
preservação da natureza e pede 
que os alunos produzam um 
texto relacionado ao conteúdo. 
No entanto, para a estudante, 
a professora pede que escreva 
somente palavras relacionadas 
ao tema. A professora agiu 
corretamente? Justifique.
Atividade 1
2.2 Preparação e atuação do professor
Vídeo Grande parte dos profissionais da educação não se sente preparada 
para trabalhar com inclusão. Mas, afinal, o que significa estar prepara-
do para trabalhar com a diversidade? Para desencadear essa reflexão, 
apresentaremos uma lenda muito interessante, que nos permite pen-
sar a inclusão do ponto de vista de nossas atitudes pessoais.
40 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Você conhece ou já ouviu falar em um pássaro chamado quero-quero? Se ainda 
não, procure pesquisar e observar a natureza. Conheça a lenda desse pássaro aces-
sando o link a seguir. Essa história ajudará a compreender a preparação e a atuação do 
professor. 
Disponível em: http://www.portaldosanimais.com.br/curiosidades/lenda-do-passaro-quero-quero. Acesso em:11 jun. 2020.
Afinal, qual é a relação dessa lenda com o professor que trabalha 
na e para a diversidade? A comparação da lenda do quero-quero com 
a docência desencadeia algumas reflexões, como as descritas a seguir.
 • Trabalhar na docência exige que o professor reveja sua prática. 
Ele não poderá apenas pensar na transmissão de conhecimento e 
naquela aula mais fácil de conduzir; deve haver dinamismo e cria-
tividade. Ele precisa levar em consideração os estudantes, e não a 
si mesmo, pois a comodidade de uma aula expositiva, que parece 
servir para todos, não traz resultados numa perspectiva inclusiva.
 • O professor que trabalha com a diversidade, apesar das limita-
ções, não pode apenas ficar reclamando, lamentando-se porque 
em sua sala de aula há alunos com deficiência, achando que não 
é capaz de ensinar a todos os estudantes, desacreditando da ca-
pacidade de aprendizado deles. Ele precisa saber ouvir outros 
professores e seus alunos e quebrar paradigmas. Repetir o que 
sempre fazia não é a saída.
 • O professor precisa desejar fazer a diferença e, para isso, deve 
querer duas vezes, isto é, querer tanto possuir o conhecimento 
teórico quanto ter atitudes práticas.
De acordo com Sonza, Salton e Dall’agnol (2018, p. 70):
na realidade brasileira, os professores têm se deparado com 
um número cada vez mais crescente de estudantes com neces-
sidades educacionais específicas em suas salas de aula. Nesse 
sentido, alguns conflitos se destacam: a tendência da invisibili-
dade destes em sala de aula, a insegurança para intervenções 
didático-pedagógicas, o sentimento de falta de formação para 
organizar um planejamento capaz de atender a esses alunos, 
entre outros. São conflitos unânimes numa parcela significativa 
de professores. 
Certamente, essa não é apenas uma realidade brasileira, pois, de 
uma maneira geral, professores que atuam em diferentes etapas de 
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 41
ensino estão vivendo essas incertezas. O fato é que não existe fórmula 
pronta; é um processo de construção de saberes que o docente só vai 
conseguir alcançar quando unir a teoria à prática. Há situações em que 
a teoria explicará a prática e vice-versa. 
Na sala de aula
Em uma situação real de sala de aula, você observa um estudante 
com muita dificuldade para organizar seus desenhos na folha de papel. 
Você vai buscar o que isso pode significar, e a teoria explica que pode 
ser uma dificuldade relacionada à organização espacial. Você, então, 
estuda sobre a importância da organização espacial nos anos iniciais. 
Quando está novamente em sala de aula, nota que um estudante não 
consegue organizar as letras na folha de papel. No mesmo momento, 
confirma que esse pode ser mais um caso que diz respeito à organiza-
ção espacial, pois a prática explica a teoria.
O professor precisa mergulhar em um processo de pesquisa e re-
flexão, que depende muito da interação com o saber, o grupo de pro-
fessores, os estudantes com deficiência e o contexto educacional, pois 
trabalhar individualmente dificulta o ensino na diversidade. “No ques-
tionamento da própria prática, nas comparações, na análise das cir-
cunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem 
pelo sucesso escolar, os professores vão definindo, pouco a pouco, as 
suas ‘teorias pedagógicas’” (MANTOAN, 2003, p. 44).
Mantoan (2003) enfatiza que, para construir caminhos pedagógicos 
para a inclusão, é preciso que haja interação entre os próprios profes-
sores. Assim, cada docente vai construindo seu próprio saber, que não 
se limita à reprodução do que vivenciou em cursos e palestrase nem 
ao conhecimento teórico, mas ao saber-fazer, ao saber prático. A for-
mação de grupos de estudos para discutir situações reais e experiên-
cias concretas do dia a dia, à luz de conhecimentos teóricos, fortalece a 
formação do professor para atuar com inclusão.
Mas por que ainda nos deparamos com professores com vasto sa-
ber teórico e que no momento de trabalhar com a diversidade ficam 
estagnados, não conseguem ensinar e, muitas vezes, até se recusam a 
Diante de um estudante 
que não está alfabetiza-
do, não basta o professor 
saber sobre os níveis de 
alfabetização; ele precisa 
saber quais atividades 
são ideais para o nível 
que o estudante está 
e, com base nesse 
conhecimento teórico, 
aplicar essas atividades 
em sala de aula. Se o 
estudante não consegue 
fazer a junção das sílabas 
bo + lo para formar a 
palavra bolo, precisa de 
atividades de consciência 
fonológica, que o ajudem 
a perceber os sons das 
sílabas. Um objeto que 
ajudará muito a praticar é 
o sussurofone ou telefone 
de tubo. Acesse o link 
para ler uma reportagem 
sobre essa ferramenta.
Disponível em: https://noticias.
r7.com/cidades/folha-vitoria/
sussurrofone-e-ferramenta-para-
estimular-e-facilitar-leitura-em-
escola-de-viana-21112018. Acesso 
em: 14 jun. 2020.
Curiosidade
42 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
receber um estudante com deficiência ou dificuldades em sala de aula? 
O que os bloqueia?
Estamos tratando da atuação do professor diante da diversidade; 
por isso, precisamos salientar alguns aspectos. O professor deve acre-
ditar em si mesmo, crer que é capaz de ensinar a todos os alunos, os 
que têm ou não deficiência, rompendo os seus medos e suas insegu-
ranças diante da diversidade e tendo atitude, sendo capaz de mudar. 
Mittler (2000), citado por Rodrigues (2006), enfatiza que o sentimento 
de incompetência para trabalhar do docente do ensino regular, prin-
cipalmente com estudantes com deficiência, está relacionado ao fato 
de os professores especialistas sempre realizarem esse atendimento, 
o que fortalece uma sensação de incapacidade naqueles que não pos-
suem essa especialidade. Daí a necessidade do trabalho cooperativo 
entre os profissionais, com o objetivo de ensinar a todos os alunos, 
independentemente de suas dificuldades.
Para trabalhar na diversidade, o professor precisa ser observador 
e não ter preconceitos. Observar cada estudante, não apenas na sua 
dificuldade, mas na sua capacidade, é o primeiro passo para trabalhar 
com inclusão. Tudo depende de como vemos a situação, do quanto es-
tamos dispostos a interpretá-la e do quanto queremos entender cada 
aluno na sua especificidade.
Conhecer a realidade e compreendê-la faz com que o professor se 
sinta seguro ao ministrar a aula. Ele consegue visualizar em que lugar 
está e aonde quer chegar, bem como o que pode fazer para alcançar 
o seu sucesso profissional e o sucesso escolar de seus alunos. Para 
Pacheco (2007, p. 150):
os professores precisam conhecer o estado de desenvolvimento 
dos alunos para encontrar as tarefas apropriadas. Isso significa 
que eles precisam observar os alunos para saberem para o que 
eles estão prontos. Recomenda-se que os professores envolvam 
os alunos nos estabelecimentos de objetivos para as habilidades 
sociais assim como para as tarefas cognitivas.
É no processo de observação que o professor vai reconhecer as fa-
cilidades e as dificuldades da turma, perceber os ritmos de aprendi-
zagem e, dessa forma, ser capaz de planejar. Com o mapeamento da 
realidade, fica muito mais fácil escolher as melhores técnicas de ensino 
e garantir que todos os estudantes progridam na aprendizagem, tanto 
nos aspectos sociais quanto nos cognitivos.
As coisas são diferentes, 
tudo depende do ponto 
de vista. O livro O frio 
pode ser quente? é indica-
do para ler para e com 
os alunos, preparando-os 
para a diversidade, além 
de auxiliar o professor no 
trabalho com a inclusão.
MASUR, J. 19. ed. São Paulo: Ática, 
2015. 
Livro
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 43
Pesquisas teóricas devem ser realizadas para que toda deficiência 
ou dificuldade seja compreendida pelo professor, pois cada uma delas 
tem características específicas. Se na sala de aula o professor tem um 
aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA), por exemplo, é sua 
obrigação conhecer sobre o transtorno para adequar sua prática peda-
gógica. Mantoan (2003) enfatiza que o compromisso com uma qualida-
de do ensino, que responda às características individuais dos alunos, 
está na formação continuada do professor.
Fica claro que, para o docente estar bem preparado para ensinar 
na diversidade e garantir a aprendizagem dos estudantes com os quais 
trabalha, precisa constantemente estudar e aperfeiçoar a sua prática. 
No entanto, essa atitude é pessoal e não pode ser obrigatória, pois não 
surtiria os mesmos efeitos. Ser um professor inclusivo é acreditar em si 
e no aluno, não ter preconceitos, observar a realidade e estudar muito 
para entender a diversidade.
2.3 Sala de aula e atendimentos especializados
Vídeo A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) assegura que todas as 
crianças devem aprender juntas, não importando suas singularidades, 
e a escola deve dar condições para que isso aconteça.
Sabemos que nem sempre é possível – na sala de aula comum, em 
turmas diversificadas e com um número significativo de estudantes – o 
professor sozinho dar conta de ensinar com qualidade todos os alu-
nos; seria utopia pensar nessa possibilidade. Usando uma metáfora 
bem simples, imagine uma panela de pressão prestes a explodir, é as-
sim que o professor da sala de aula comum se sente quando não tem 
apoio, principalmente para ensinar estudantes com deficiência.
A escola deve dar condições ao docente para atender à diversidade 
e, quando se trata de estudantes da educação especial, a legislação ga-
rante a implantação de Atendimento Educacional Especializado (AEE); 
essa garantia de AEE não é recente. Quando o assunto é inclusão edu-
cacional, marcos legais tornam esse serviço obrigatório.
A Constituição Federal de 1988, maior lei do país, traz no seu artigo 
206, inciso I, a “igualdade de condições de acesso e permanência na 
escola” e determina como dever do Estado a oferta do atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino 
44 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
(BRASIL, 1988). Ainda, conforme previsto na LDB (BRASIL, 1996): “art. 
4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado me-
diante a garantia de: [...] III – atendimento educacional especializado 
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmen-
te na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996).
Mas, afinal, o que é esse Atendimento Educacional Especializado? Se-
gundo o texto da Política de Educação Especial, na perspectiva inclusiva 
(BRASIL, 2008), esse é um serviço criado para atender ao público da educa-
ção especial durante o processo de inclusão, isto é, oferecer atendimento 
aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades em todas as etapas de ensino e modalidades.
O AEE não precisa ser realizado somente na sala de recursos multi-
funcionais, pode também acontecer na classe comum, com o trabalho 
colaborativo dos dois professores, planejando atividades pedagógicas 
que atendem às singularidades dos estudantes. As ações colaborativas, 
com objetivos comuns, e a utilização de recursos tecnológicos, huma-
nos e materiais visam desenvolver o aluno de modo integral e promo-
ver acessibilidade e aprendizagem (BRASIL, 2018).
Segundo o documento, integram o AEE:
ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e ensino da língua 
portuguesa como segunda língua, na modalidade escrita. Ensino 
da língua portuguesa para estudantes surdos oralizados. Ensino 
do Sistema Braille. Ensino das técnicas de cálculo no Soroban. 
Ensino das técnicas de orientação e mobilidade. Ensino do uso 
de recursos ópticos e não-ópticos para estudantes cegosou com 
baixa visão. Utilização de estratégias para o desenvolvimento 
de processos mentais. Uso de tecnologia assistiva. Usabilidade 
e funcionalidade da informática acessível. Uso da comunicação 
alternativa e aumentativa (CAA). Uso de estratégias para enrique-
cimento curricular para estudantes com altas habilidades/super-
dotação. (BRASIL, 2018, p. 26)
É importante salientar que esse atendimento não deve acontecer 
isoladamente, pois é um trabalho de parceria entre o professor do AEE 
com o professor da sala de aula comum e precisa ter como objetivo 
auxiliar o estudante na aprendizagem, bem como ajudar o docente da 
sala comum nas estratégias de ensino. Os dois professores deverão 
apoiar e ensinar o aluno, dando o equilíbrio necessário para superar 
suas dificuldades. Assim, eles precisam se tornar apoio para o estu-
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 45
dante aprender e se desenvolver integralmente nos aspectos físicos, 
cognitivos, emocionais e sociais. Essa parceria objetiva equilibrar o en-
sino e a aprendizagem, uma vez que um professor não é melhor ou 
mais importante do que o outro; ambos são necessários no processo 
de inclusão educacional.
O estudante deve ser retirado da sala de aula para participar do 
atendimento especializado? Não. Retirar o aluno no período de aula 
não é adequado, porque estará sendo negado a ele o direito do acesso 
ao currículo para todos e, assim, essa atitude seria considerada uma 
exclusão educacional. O AEE ocorre em períodos específicos por sema-
na, no contraturno escolar, portanto, não substitui o ensino na sala de 
aula comum. O que pode ocorrer é o estudante participar no contra-
turno de uma sala de recurso multifuncional ou ter em sua sala de aula 
o professor especialista colaborando com o docente da turma – um 
exemplo desse apoio é o intérprete de Libras.
As salas de recursos multifuncionais permitem o atendimento de di-
versos alunos, com diferentes necessidades. Isso é possível porque há o 
cronograma de atendimento, organizado para o público que participará 
em horários e dias diferenciados. Uma mesma sala de recursos pode 
atender a alunos com deficiência, déficit de atenção, hiperatividade ou 
altas habilidades. Assim, é necessário organizar o espaço e o material 
de acordo com o público que será atendido em cada momento – por 
exemplo, se o atendimento for para alunos surdos, é preciso pensar no 
professor especialista em deficiência auditiva, que domine Libras, e no 
material que será utilizado (ALVES, 2006).
Mas será que todo professor pode atuar na sala de recursos? Sim, 
desde que atenda aos seguintes requisitos:
ter curso de graduação, pós-graduação e ou formação conti-
nuada que o habilite para atuar em áreas da educação especial 
para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos 
alunos. A formação docente, de acordo com sua área especifica, 
deve desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicação Au-
mentativa e Alternativa, Sistema Braille, Orientação e Mobilida-
de, Soroban, Ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, Ensino 
de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades de Vida Diária, Ati-
vidades Cognitivas, Aprofundamento e Enriquecimento Curricu-
lar, Estimulação Precoce, entre outros. (ALVES, 2006, p. 17) 
46 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Em ambas as situações, no atendimento educacional especializado 
e no colaborativo na sala de aula, o diálogo entre os professores é mui-
to importante, porque o planejamento deve ocorrer em conjunto, a fim 
de identificar as barreiras que impedem a aprendizagem e de pensar 
nas estratégias que serão utilizadas para romper essas barreiras. Além 
disso, os dois professores não devem trabalhar sozinhos; eles precisam 
contar com o apoio de toda a gestão escolar, sendo esse trabalho pre-
visto no projeto político-pedagógico (PPP) da escola. 
De acordo com a Política de Educação Especial, na perspectiva inclu-
siva (BRASIL, 2008), o atendimento educacional especializado, quando 
ofertado na educação infantil, tem por finalidade oferecer os serviços 
de educação precoce, ou seja, incentivar o desenvolvimento da criança. 
No ensino fundamental, auxilia no enfrentamento das dificuldades de 
aprendizagem. Já na educação de jovens e adultos (EJA), objetiva am-
pliar a oportunidade de escolarização, auxilia na inserção do estudante 
no mercado de trabalho e o ajuda a superar suas dificuldades.
O trabalho realizado na sala de recurso deve contar com uma va-
riedade de materiais para incentivar os estudantes e ensinar o que 
ainda gera dificuldade, o que os impede de não ter um desempenho 
satisfatório na sala de aula comum. Entre esses materiais, Alves (2006) 
destaca os jogos pedagógicos, os quais podem ser comprados ou cons-
truídos com sucatas pelos próprios alunos. Esses jogos precisam ser 
adaptados de acordo com a necessidade do estudante, por exemplo: 
jogos com imagens em alto relevo para os alunos cegos; Libras para os 
surdos; livros e materiais escritos em fonte maior ou audiolivros para 
aqueles com baixa visão;
recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de 
assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, cal-
culadora sonora, caderno de pauta ampliada, caneta ponta po-
rosa, engrossadores de lápis e pincéis, suporte para livro (plano 
inclinado), tesoura adaptada, softwares, brinquedos e miniatu-
ras para o desenvolvimento da linguagem, reconhecimento de 
formas e atividades de vida diária, e outros materiais relativos ao 
desenvolvimento do processo educacional. (ALVES, 2006, p. 20)
Na sala de recursos, o estudante terá atendimento diferenciado, 
como um complemento do que precisa aprender para o sucesso es-
colar. O PPP da escola deverá prever ações de acompanhamento da 
articulação entre o professor da sala comum e o professor do AEE e 
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 47
oferecer condições para que ambos possam ter espaço no seu horário 
de trabalho para trocar ideias e planejar a melhor forma de atender 
aos seus alunos. 
É importante salientar que AEE não é um reforço escolar, não é 
o espaço em que se retoma o que foi ensinado na sala de aula. O 
AEE trabalha as habilidades dos estudantes e busca, por meio de 
recursos acessíveis, ensinar o que ainda não foi aprendido. Ademais, 
a consolidação do entrelaçamento da sala comum com os atendi-
mentos especializados depende do envolvimento e do empenho de 
todos os profissionais.
2.4 Flexibilização e adaptação curricular
Vídeo Vamos pensar um pouco sobre as diretrizes da educação inclusiva? 
De acordo com Oliveira (2008, p. 129):
a construção de sistemas educacionais inclusivos, obrigatória e 
consequentemente, exige mudanças substanciais no interior das 
escolas, pressupõe um movimento intenso de transformação da 
escola e de suas práticas pedagógicas, com o objetivo de atender 
adequadamente a toda a diversidade presente em seu interior. 
O que temos aqui é uma afirmação de que, para a construção de sis-
temas inclusivos, a mudança é algo necessário nas escolas. Não se trata 
apenas de uma mudança física, como colocar um caixote de madeira 
para dar apoio a uma criança que não consegue alcançar o bebedouro 
de água; estamos tratando de mudanças de atitude, implementação de 
práticas que atendam à diversidade e alterações na maneira de pensar 
e praticar o currículo.
Nesse sentido, a flexibilização e a adaptação curricular são ações 
necessárias para que a mudança na aplicabilidade do currículo acon-
teça e permita a aprendizagem de todos os estudantes. Esses termos 
parecem criar um jogo de palavras que busca dizer a mesma coisa, pois 
os dois procedimentos são complementares, mas “a ideia é que a flexi-
bilização/adaptação seja uma prerrogativa para a celebração das dife-
renças em sala de aula” (FERNANDES, 2006, p. 27).
Para exemplificar, imagine a seguinte situação: você é convidado pelo 
seu chefe para um jantar, porém, antes de se sentar à mesa, é orienta-
do que, mesmo sendo servido um delicioso vinho tinto, deveria apenastomar água, e você adora vinho. Além disso, deveria seguir as regras, 
48 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
utilizando adequadamente o garfo na mão esquerda e a faca na mão 
direita, do início ao fim da refeição, no entanto, você não tem essa ha-
bilidade. Também não deveria gesticular de modo algum com as mãos, 
mas a verdade é que você praticamente conversa com as mãos. Ainda, 
se encontrasse uma azeitona na refeição, discretamente deveria tirar o 
caroço da boca com a ponta do garfo e colocá-lo na beira do prato. Você 
se sentiria à vontade nesse jantar, motivado e feliz com o convite e an-
sioso pelo próximo? Provavelmente não. Entretanto, se as regras não 
fossem tão rígidas, mas sim mais flexíveis, o momento seria aproveitado 
com maior intensidade e haveria o desejo de retornar ao local.
Flexibilizar o currículo é praticamente isso, isto é, torná-lo suave, 
elástico e fácil de manejar. Significa romper a cultura tradicional da es-
cola, que enfatiza o trabalho com a homogeneidade, e garantir o direito 
à diferença no currículo, para que ele se torne confortável para todos 
os estudantes. 
É importante lembrar que currículo não é apenas um rol de con-
teúdos que devem ser ensinados; ele refere-se a procedimentos, es-
tratégias, avaliação, relações pessoais, cultura e realidade, enfim, é um 
documento consideravelmente amplo, que necessita de flexibilização 
para atender à diversidade. A seguir, apresentamos exemplos práticos 
de flexibilização curricular.
Exemplo 1
O professor tem na sala de aula um estudante com Transtorno de Déficit de Atenção 
e Hiperatividade (TDAH). Esse aluno é muito inteligente e não apresenta dificulda-
des de compreensão; o que o torna diferente do restante da turma é sua agitação 
motora. Ficar muito tempo sentado em uma mesa de estudos, para ele, é um gran-
de sacrifício e atrapalha seu aprendizado. Pensando em um currículo menos rígido 
e tradicional, o professor conversa com o estudante e orienta que, se necessário, 
durante a aula, poderia sair alguns minutos da sala e dar uma volta no pátio, desde 
que não demasiadamente. Dessa forma, o docente consegue melhores rendimen-
tos do estudante na aprendizagem. O professor também explica ao restante da 
turma a necessidade de sua atitude, sem discriminar o aluno com TDAH, com a 
intenção de trabalhar o conceito e a prática da inclusão na sala de aula.
Flexibilização curricular relaciona-se às características individuais 
dos estudantes e convida todos a participar do processo educacional, 
a ser protagonistas e a se identificar com o currículo. Quando a flexibi-
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 49
lização curricular está presente na sala de aula, não há engessamento 
na prática pedagógica, na verdade, há mais opções na ação e na criati-
vidade, no conhecimento e na autonomia dos envolvidos.
Flexibilizar é movimentar algo no currículo. Essa movimentação vai 
permitir que o aluno tenha conforto para aprender, por meio de mu-
danças nos modos de ensinar na prática da sala de aula, nas atividades 
sugeridas, nos jogos etc. Segundo Carvalho (2009, p. 67), a flexibilidade 
permite a “remoção das barreiras de aprendizagem. Traduz-se pela ca-
pacidade do professor de modificar planos e atividades à medida que 
as reações dos alunos vão oferecendo novas pistas”. A flexibilização 
curricular é importante para todos os estudantes, não apenas para os 
que têm deficiência.
Exemplo 2
O professor, atuante na educação de jovens e adultos (EJA), combina com seus 
alunos que na terça-feira todos devem ler um texto, na íntegra e fluentemente, 
e, portanto, não podem faltar à aula. Muitos alunos estão iniciando o processo de 
alfabetização e, quando chegam à sala de aula no dia estipulado, nota-se em seus 
semblantes a preocupação, desmotivação e certeza de um possível fracasso na 
atividade. O professor distribui os textos e, quando chama o primeiro aluno para 
ler, este se dirige à frente da sala, tremendo de preocupação. O docente solicita, 
então, que, antes de começar a ler, esse estudante convide mais dois colegas da 
turma para lhe fazer companhia. O texto é dividido em três partes, uma para cada 
um deles, e é permitido que primeiro seja feita a leitura silenciosa e, depois, a em 
voz alta. Essa flexibilização na atividade faz com que todos os alunos se sintam 
mais confortáveis e animados para estudar.
E a adaptação curricular? Como ela se aplica no ensino e aprendi-
zagem dos alunos? Para compreendê-la, primeiramente precisamos 
retomar a questão do currículo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN), uma coleção de documentos que norteia as atividades que serão 
realizadas na sala de aula, entende o currículo como
ferramenta básica da escolarização; busca dimensionar o sentido 
e o alcance que se pretende dar às adaptações curriculares como 
estratégias e critérios de atuação docente; e admite decisões que 
oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras pe-
culiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo 
de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de 
necessidades dos alunos na escola. (BRASIL, 1998)
50 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Nesse sentido, as adaptações curriculares são utilizadas para 
atender às necessidades dos alunos, ou seja, a ação docente oportu-
niza a aprendizagem considerando a diversidade, consciente do que 
cada estudante precisa, em sua individualidade, para progredir em 
nível de conhecimento.
O mesmo documento enfatiza que a adaptação precisa considerar 
o que, como e quando o estudante deve aprender; quais formas de or-
ganização dos processos de ensino serão mais eficazes para o processo 
de aprendizagem; e como e quando avaliar o estudante.
As adaptações curriculares, segundo o Ministério da Educação 
(MEC), podem ser classificadas como de pequeno ou de grande porte. 
A denominação pequeno porte é “porque sua implementação encontra-
-se no âmbito de responsabilidade e de ação exclusivos do professor, 
não exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualquer ou-
tra instância superior, nas áreas política, administrativa, e/ou técnica” 
(BRASIL, 2000b, p. 8).
O que isso significa? Significa que os procedimentos na sala de aula 
permitem a inclusão, como: mudanças no método de ensino, na avalia-
ção, nos objetivos que se deseja atingir, nos materiais que utilizará, na 
temporalidade, na organização do espaço da sala de aula e na elabora-
ção e execução do seu planejamento.
Já as adaptações chamadas de grande porte “compreendem ações que 
são da competência e atribuição das instâncias político-administrativas 
superiores, já que exigem modificações que envolvem ações de natureza 
política, administrativa, financeira, burocrática, etc.” (BRASIL, 2000a, p. 9).
Alguns exemplos de adaptação de grande porte são:
a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o 
aluno, em sua unidade escolar: a adaptação do ambiente físico 
escolar; a aquisição do mobiliário específico necessário; a aquisi-
ção dos equipamentos e recursos materiais específicos; a adap-
tação de materiais de uso comum em sala de aula; a capacitação 
continuada dos professores e demais profissionais da educação; 
a efetivação de ações que garantam a inter-disciplinaridade e a 
transetorialidade. (BRASIL, 2000a, p. 14)
É importante lembrar que algumas adaptações significativas de con-
teúdo são também consideradas de grande porte e, por isso, não po-
dem ser decididas apenas pelo professor. Por exemplo, um aluno do 
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 51
5º ano possui um laudo de discalculia e esse transtorno o impede de 
aprender um assunto mais complexo de Matemática. A adaptação desse 
conteúdo requer um estudo detalhado, que envolve Secretaria de Edu-
cação, família e escola. Por isso, é preciso saber diferenciar as adapta-
ções de pequeno porte das de grande porte para saber aplicá-las. Para 
exemplificar, se na sala de aula há um estudante com deficiência física, 
que faz uso de cadeira de rodas,organizar o espaço para que ele pos-
sa circular sem barreiras é atitude do professor (adaptação de pequeno 
porte); já adaptar a estrutura física da escola, com banheiros adequados 
e rampas de acesso, depende da administração da escola, do colegiado e 
da Associação de Pais e Funcionários (adaptação de grande porte).
Voltando ao contexto escolar, é importante o professor saber que 
adaptar não significa apenas propor atividades diversificadas, pois 
existem critérios para se fazer uma adaptação curricular, os quais pre-
cisam ser considerados. É comum, nas salas de aula que possuem es-
tudantes com deficiência, o professor ministrar um conteúdo e o aluno 
com deficiência realizar outra atividade, que não tem relação alguma 
com o tema que está sendo ensinado. Esse procedimento não pode 
ser entendido como adaptação curricular, visto que, para aplicá-la, é 
preciso um diagnóstico, ou seja, identificar o que o estudante sabe e o 
que ele precisa aprender, conhecendo suas facilidades e dificuldades. A 
adaptação deve ser sustentada pela avaliação diagnóstica do estudan-
te e pela noção da zona de desenvolvimento proximal.
O conhecimento do que o estudante sabe e do quanto falta para ele 
aprender aquilo proposto no currículo permite que o professor faça 
uma adaptação adequada, isto é, nem muito fácil e nem muito difícil, 
mas na dosagem certa. É possível estabelecer parâmetros sobre o que 
o aluno precisa aprender sobre determinado assunto em uma semana, 
em um mês e em um semestre, e pode ser que não seja o mesmo que 
os demais estudantes irão aprender, porque podem estar em etapas 
do desenvolvimento diferenciadas.
Outra questão muito importante é a adaptação curricular de ma-
neira adequada. Se o professor está ministrando, por exemplo, uma 
aula de Matemática sobre divisão e na sala tem um estudante com de-
ficiência intelectual, que ainda não compreende o processo, o docente 
deverá trabalhar com esse aluno o mesmo conteúdo, porém, utilizando 
números menores e material concreto, como palitos e/ou um ábaco – 
nada impede que todos da turma utilizem esse material. Isso é adaptar 
A zona de desenvolvimento 
proximal é caracterizada pela 
distância entre o nível de 
desenvolvimento real e o nível 
de desenvolvimento potencial. 
“A Zona de Desenvolvimento 
Proximal define aquelas funções 
que ainda não amadureceram, 
mas que estão em processo de 
maturação, funções que amadu-
recerão, mas que estão, presente-
mente, em estado embrionário” 
(VYGOTSKY, 1984, p. 97).
Saiba mais
52 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
pensando na inclusão. O que não pode acontecer é o estudante, que 
não sabe a divisão, desenvolver outra atividade, como: pintar um dese-
nho, recortar figuras etc.
O desafio é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma 
pedagogia que consiga ser comum e válida para todos os alu-
nos da classe escolar, porém capaz de atender os alunos cujas 
situações pessoais e características de aprendizagem requei-
ram uma pedagogia diferenciada. Tudo isto sem demarcações, 
preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. 
(BEYER, 2006, p. 76)
No processo de flexibilização e adaptação curricular, a avaliação, 
muitas vezes, também precisa ser flexibilizada ou adaptada, tornan-
do-se inclusiva. Ao planejá-la, é preciso considerar o que o professor 
conseguiu ensinar e sempre se perguntar: fiz uma avaliação na me-
dida certa para o estudante? Desse modo, a avaliação deve ser o fio 
condutor das próximas ações do professor, ajudando-o a rever sua 
prática pedagógica.
2.5 Relação professor/família
Vídeo Não são poucos os estudantes com deficiência ou dificuldades de 
estudo nas salas de aula comuns, o que nos leva ao caminho para a 
inclusão educacional. No entanto, quando se pretende intensificar o 
trabalho de parceria entre professor e família, e vice-versa, precisamos 
lidar com duas realidades distintas: o professor reclama que não há 
participação dos pais no processo de ensino, alegando que eles são 
ausentes, não ajudam nas tarefas de casa e superprotegem seus filhos, 
porque eles têm deficiência ou dificuldades. Do outro lado, as famílias 
reclamam do professor, pois, segundo elas, esse não compreende a 
dificuldade de seu filho, não está aberto para o diálogo e manda muitas 
tarefas para casa, as quais nem mesmo os pais sabem fazer.
E agora? Como resolver a situação? Quem está certo ou errado? Para 
pensar sobre as respostas para esses questionamentos, vamos refletir 
um pouco sobre o que é ser professor. Conforme Gadotti (2003, p. 3):
ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com cons-
ciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para 
a humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão 
emancipadora, não só transformam a informação em conheci-
mento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. 
Quando observamos as coisas à 
nossa volta, as chances de co-
metermos erros diminuem signi-
ficativamente. Por exemplo: se 
você está dirigindo e observa um 
buraco na pista, pode desviá-lo; 
se uma criança vai colocar uma 
pedrinha na boca, um adulto 
pode impedir. Da mesma forma, 
quando se trata de ensinar na 
diversidade, o ideal é que o 
professor observe o quanto o 
aluno sabe e o que ele precisa 
aprender. De que maneira essa 
atitude do professor favorece sua 
prática na adaptação curricular?
Atividade 2
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 53
Em sua obra, o autor acrescenta que o professor não pode faltar na 
sociedade, pois é ele quem constrói sentido para a vida das pessoas, 
buscando um mundo mais justo para todos. É o docente que faz fluir 
o saber, organiza a aprendizagem e enfatiza que, para ensinar, são ne-
cessárias principalmente duas coisas:
a) gostar de aprender, ter prazer em ensinar, como um jardinei-
ro que cuida com emoção do seu jardim, de sua roça; b) amar 
o aprendente (criança, adolescente, adulto, idoso). Só aprende-
mos quando aquilo que aprendemos é “significativo” (Piaget) 
para nós e nos envolvemos profundamente no que aprende-
mos. O que aprendemos deve fazer parte do nosso projeto de 
vida. É preciso gostar de ser professor (autoestima) para ensi-
nar. (GADOTTI, 2003, p. 9)
Sendo assim, é possível concluir que ser professor é ser responsá-
vel pela escolarização de todos os estudantes para os quais ministra 
aulas. Se fizéssemos uma busca em documentos e fontes que falam 
sobre o que é ser professor, não encontraríamos nada que se referisse 
a ensinar àqueles que aprendem com facilidade, a ter autonomia para 
escolher seus estudantes ou a poder excluir um aluno por sua família 
não colaborar ou não participar do processo de ensino. 
Desse modo, as justificativas em relação ao aluno não aprender por-
que a família não participa não se fundamentam. Quando se escolhe a 
profissão docente, é preciso se envolver, gostar de ensinar, aprender 
sempre, conquistar todos os alunos com os quais convive e buscar for-
talecer os laços com as famílias. Mas como podemos estabelecer essa 
relação com os familiares?
Quantos professores podem lembrar-se de qualquer atenção 
que foi dada a eles para trabalhar com os pais durante o curso 
universitário? Quantos tiveram oportunidade para frequentar 
capacitações e cursos sobre as necessidades de pais e famílias 
e como eles poderiam trabalhar juntos? (MITTLER, 2003, p. 207)
Pode ser que esse seja um motivo pelo qual projetos efetivos da 
participação de pais na escola não se concretizam, mas não é o único. 
Diante da necessidade, o professor precisa buscar a formação conti-
nuada e aprender a olhar para o outro lado, entender o dia a dia das 
famílias que têm filhos com deficiência e aprender a se colocar no lu-
gar do próximo, compreendendo suas limitações e angústias. Essas 
famílias, muitas vezes, culpam-se por seus filhos terem nascido dife-
54 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
rentes e, por esse motivo, os protegem demais e fazem de tudo para 
defendê-los.
De acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 45), “o acolhimentoe a orientação para as famílias são fundamentais para que elas deixem 
de lado crenças errôneas, e não se desgastem com culpas desnecessá-
rias e sem propósitos. Cuidar dos familiares, especialmente das mães, 
é tão importante quanto cuidar das próprias crianças”.
Tendo isso em vista, é fundamental que o professor conheça a rea-
lidade, a história e o diagnóstico dos alunos. Além disso, que ele seja 
sensível, no sentido de buscar a colaboração da família com ações de 
parceria e não com cobranças intensas, pois, quando os responsáveis 
percebem o interesse do professor em ensinar seus filhos, indepen-
dentemente de suas dificuldades, eles viram parceiros do docente no 
processo de ensino. Para isso, os professores precisam trabalhar com 
a prática da aproximação.
É necessário que a escola tenha atitudes de aproximação, como as 
elencadas por Lentsck (2013, p. 25):
1. Parabenizar os pais pelas realizações positivas de seus filhos; 
2. Eleger um grupo de pais para representantes de turmas; 
3. Envolver os pais em atividades como contação de histórias e 
gincanas; 
4. Promover atividades desportivas envolvendo a participação dos 
pais;
5. Realizar palestras e discussões com os pais sobre questões sociais 
e culturais presentes no cotidiano escolar como: (saúde, drogas, 
nutrição, adolescência, qualidade de vida, etc.), estabelecendo par-
cerias com profissionais especialistas na área que se proponham 
em realizar um trabalho em prol da comunidade escolar. 
A família também tem um papel importante no processo de ensino. 
Basta recordar o que a Constituição Federal menciona no seu artigo 
205: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da ci-
dadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). Portanto, é 
obrigação dos familiares participar do desenvolvimento da criança, o 
que envolve, também, o processo de ensino, que irá ajudá-la no desen-
volvimento de seus aspectos sociais, psicológicos e cognitivos.
Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 55
A família precisa assumir suas responsabilidades e colocar-se no 
lugar do professor que trabalha com os estudantes na sala de aula, 
pois há situações em que ele precisa de respostas associadas à reali-
dade familiar. A colaboração dos pais ou responsáveis, com informa-
ções sobre o desenvolvimento da criança, auxiliará os professores a 
compreender melhor o aluno e a pensar em práticas mais eficazes 
para que ele aprenda, as quais podem ir muito além da sala de aula.
É com a família que um indivíduo tem suas primeiras experiências, 
fortalece sua educação e apreende seus primeiros conhecimentos. A 
escola é a segunda instituição da qual a criança participa, sendo o 
local de valorização e ampliação de conhecimentos. Dessa forma, se 
as duas instituições tiverem objetivos comuns, o maior beneficiado 
será, certamente, o estudante. Para Tiba (2006, p. 183), “quando a es-
cola, o pai e a mãe falam a mesma língua e têm valores semelhantes, 
a criança aprende sem conflitos e não quer jogar a escola os pais e 
vice-versa”.
Lentsck (2013, p. 17) apresenta algumas atitudes que os pais podem 
ter para participar da escola:
1. Procure a escola quando notar que seu filho(a) apresenta alguma 
dificuldade, converse com os professores, gestores e pedagogos; 
2. Elogie os progressos que ocorrem, chame atenção quando ne-
cessário, sem ofender; 
3. Valorize a pessoa e a função do professor, diretor e demais 
funcionários; 
4. Visite escola, observe sua organização, converse com gestor, pro-
fessores, pedagogos e os funcionários; 
5. Reforce a importância do uso do uniforme, se a escola assim o 
exige; 
6. Pergunte ao filho(a) o que ele aprendeu e como isso é importante 
na vida; 
7. Programe um horário e um local arejado com boa iluminação 
para realizar as atividades de casa e acompanhá-lo, mesmo que 
você não tenha conhecimento do conteúdo que o aluno esteja 
estudando, mas a preocupação e motivação em estar próximo 
já é um meio de sentir-se seguro e ajudar a sanar a dificuldade; 
8. Não deixe para preocupar-se somente no final do ano, monitore 
o boletim escolar de seu filho(a) se o resultado está satisfatório, 
elogie, se não estiver bom, converse com ele(a), questione a ges-
tão escolar, pedagogo e professores e define juntos estratégias 
de ação para reverter a situação e saber como sua participação 
poderá auxiliar no aprendizado.
Vimos a importância da relação 
entre o professor e a família no 
processo de aprendizagem dos 
alunos. Porém, muitas vezes, 
nos perguntamos: por que pais 
e professores ainda não conse-
guem se entender? De acordo 
com o que estudamos neste 
capítulo, quais são as atitudes 
que os professores podem ter 
para melhorar o relacionamento 
com as famílias? Elenque, no 
mínimo, três sugestões.
Atividade 3
56 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Tanto a escola quanto a família são fundamentais para o suces-
so escolar de qualquer pessoa, no entanto, é necessária uma inte-
gração das duas instituições. Se não houver harmonia entre elas, o 
estudante é prejudicado, ficando confuso e dividido – isso porque 
existem relações pessoais envolvidas e, ao mesmo tempo que ele 
gosta da sua família, também gosta do professor. Em uma escola 
que preza pela inclusão, intensificar a parceria com a família é pri-
mordial para um ensino e uma aprendizagem de qualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme vimos neste capítulo, a garantia de ensino e aprendizagem 
para todos os estudantes contribui significativamente para o processo de 
inclusão educacional. Mas para que isso se torne realidade e não fique 
apenas na teoria, é preciso que exista firmeza e envolvimento de todas as 
pessoas que estão inseridas no contexto educacional. Esperamos ter con-
tribuído para a compreensão da importância do professor diante da inclu-
são, dos compromissos que ele deve ter e das relações que precisa manter 
entre os processos de ensino e a família; afinal, ações isoladas que fortale-
cem apenas o trabalho individual, não favorecem a inclusão educacional. 
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Ensino e aprendizagem na educação inclusiva 57
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58 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
GABARITO
1. Sim, pois Ana participou da aula com os demais alunos e somente na atividade escrita 
seu comando foi diferenciado. Assim, a aluna não foi excluída da aula porque não foi 
convidada a fazer outra atividade que não estava relacionada ao conteúdo trabalhado.
2. Observando o aluno, o professor poderá reconhecer suas potencialidades e seu ritmo, 
o que ajudará no seu planejamento, favorecendo uma adaptação na medida certa, 
nem muito fácil e nem muito difícil.
3. Sugestões: 
• colocar-se no lugar dos pais que têm filhos com deficiência, procurando compreen-
der suas aflições;
• acolher e orientar as famílias, para que confiem no seu trabalho como professor;
• aproximar-se das famílias, conhecendo sua realidade, e parabenizar os pais pelas 
conquistas dos filhos;
• envolver os pais nas atividades de sala de aula, convidando-os a participar. 
Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 59
3
Adaptações curriculares para 
estudantes com deficiência
Para que possamos incluir os estudantes com deficiência na 
escola comum, é necessário conhecer sobre as deficiências e 
aprender as possibilidades de práticas de ensino. Neste capítulo, 
teremos a oportunidade de ampliar o conhecimento sobre a de-
ficiência auditiva, visual, intelectual e física, bem como aprender 
sobre as adaptações curriculares, as quais são necessárias para in-
cluir esse público e para garantir uma aprendizagem de qualidade.
3.1 Quem são os estudantes com deficiência?
Vídeo É necessário sabermos quem são os estudantes com deficiên-
cia para que possamos concretizar a ideia de currículo inclusivo. 
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), no artigo 
art. 27, afirma que:
a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegu-
rados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e apren-
dizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo 
desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, 
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, in-
teresses e necessidades de aprendizagem.
Mas como cumprir o que está no estatuto se não conhecermos as 
características físicas, sensoriais, sociais e intelectuais de cada estudan-
te e se não entendermos as necessidades individuais?
Falar sobre as deficiências, conhecer e entender suas peculiarida-
des, é importante. Esta já deveria ser uma prática natural de todos os 
professores na proposta de uma educação inclusiva: considerar o ser 
humano como único, com habilidades e dificuldades.
60 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Não há sentido algum em propor uma educação para todos se desco-
nhecemos o que compõe esse todo. Considere, por exemplo, uma prá-
tica de sala de aula, a utilização de jogos para ensinar. Se na sala de aula 
há um estudante com baixa visão, o docente não precisa compreender 
a dificuldade de visão do aluno? O quanto ele enxerga e como ele enxer-
ga? Com base nesse conhecimento, o professor não deve adaptar o jogo 
para garantir que o estudante participe de uma forma inclusiva?
Sim, obviamente, se há o compromisso de uma educação para 
todos que inclui, e não apenas integra o estudante com deficiência 
na sala de aula, conhecer e entender a deficiência é fundamental no 
ensino.
Assim, convidamos você a aprender o que é deficiência, quem são 
os estudantes com deficiência e quais as terminologias adequadas 
para nos referirmos a esse público, para não causar constrangimentos 
e construirmos uma relação amigável.
De acordo com o Estatuto da Pessoa com Deficiência: “considera-se 
pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo 
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação 
com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efe-
tiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” 
(BRASIL, 2015, p. 8).
Diante do exposto, entendemos que a pessoa com deficiência tem 
alguma limitação e depara-se com barreiras que a impedem de partici-
par plenamente da sociedade. A escola, parte da sociedade, quando se 
propõe a praticar a inclusão, precisa entender quais são essas barreiras 
e buscar alternativas de acessibilidade. “Dessa forma, não é o aluno 
que se amolda ou se adapta à escola, mas é ela que, consciente de sua 
função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclu-
sivo” (BRASIL, 2001, p. 29).
Conhecer as terminologias corretas, para fazer referência a uma 
pessoa com deficiência, é uma atitude de conhecimento e respeito. 
Você sabe qual é a forma correta de falar? Será que é deficiente ou 
portador de deficiência? Portadorde necessidades especiais ou pessoa 
com deficiência? Já ficou confuso com essas terminologias?
A terminologia correta é: pessoa com deficiência (PcD). Esse termo 
está presente na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência, da Organização das Nações Unidas (ONU). Não é errado dizer 
A Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (Estatuto da 
Pessoa com Deficiência) 
tem o objetivo de “asse-
gurar e [...] promover, em 
condições de igualdade, 
o exercício dos direitos 
e das liberdades funda-
mentais por pessoa com 
deficiência, visando à sua 
inclusão social e cidada-
nia” (BRASIL, 2015, p. 8).
Disponível em: https://www2.
senado.leg.br/bdsf/bitstream/
handle/id/513623/001042393.pdf. 
Acesso em: 16 jul. 2020.
Leitura
A Síndrome de Down é 
uma alteração gené-
tica que aumenta os 
cromossomos do par 21, 
de dois para três, por isso 
é também chamada de 
trissomia do cromossomo 
21. Esta é a síndrome 
genética mais comum na 
população.
Para mais informações sobre a 
Síndrome de Down, acesse: http://
www.movimentodown.org.br/
sindrome-de-down/o-que-e/. 
Acesso em: 27 jul. 2020.
Saiba mais
Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 61
estudantes ou alunos com deficiência, mas não devemos utilizar: 
deficientes, portadores de deficiência ou pessoas com necessidades 
especiais. Quando falamos, por exemplo, “Marta 1 é deficiente”, parece 
que na Marta tem algo errado, falta alguma coisa nela, não é mesmo?
Isso acontece porque a palavra deficiente é utilizada como característica, 
de forma isolada, salientando-se apenas uma das características do indi-
víduo e desconsiderando que a pessoa tem muitas outras características.
Ao utilizarmos o termo portador de deficiência, precisamos pensar 
no que significa a palavra portador. Portador é quem carrega, porta al-
guma coisa. Então, a pessoa carrega sua deficiência e pode deixar de 
carregá-la no momento que desejar? Seria como se portássemos uma 
bolsa e, de repente, a deixássemos de lado. O fato é que a pessoa não 
porta, não carrega sua deficiência, ela tem deficiência.
Utilizar a terminologia pessoas com necessidades especiais é adequado? 
Todas as pessoas podem, em algum momento da vida, ter uma necessida-
de especial. Por exemplo, quebrar uma perna e precisar utilizar o andador 
por um determinado período da sua vida. Podemos ter a necessidade de 
aumentar nossa renda familiar ou adquirir algo para nossa casa.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1998), a 
expressão necessidades educacionais especiais, no ambiente escolar, 
está mais vinculada às dificuldades de aprendizagem, do que à defi-
ciência. Também precisamos considerar que todos nós temos necessi-
dades educacionais, pois não sabemos todos os conteúdos, conceitos e 
disciplinas. Cabe salientar que, no momento, a terminologia adequada 
é pessoa com deficiência, porém, é preciso considerar natural a evolução 
nas concepções, o que poderá gerar mudanças futuramente.
Quantas vezes você já ouviu falar algo como “aquele menino é sur-
do-mudo”? Saiba que essa é a maneira mais antiga e errada de se re-
ferir a uma pessoa surda, porque nem todo surdo é mudo, ele só é 
mudo, se tiver problemas nas cordas vocais. O surdo não fala porque 
não conhece os sons. Portanto, o termo apropriado para deficientes 
auditivos que não desenvolveram a fala é, apenas, surdo.
Para saber quais estudantes podem ser considerados com deficiên-
cia, é importante considerar a legislação brasileira. Os tipos de deficiên-
cia estão elencados no Decreto n. 5.296/2004 e são elas: física, auditiva, 
visual, mental (atualmente intelectual, função cognitiva) e múltipla.
Nome fictício.
1
O vídeo Festa nas Nuvens, 
da série Dharmalog 
para Crianças (Party 
Cloudy), é uma animação 
da Pixar Animation 
Studios, de 2009. Esse 
curta-metragem conta a 
história de cegonhas que 
entregam bebês criados 
pelas nuvens. Uma das 
nuvens, a mais cinzenta, 
cria bebês mais agressi-
vos e a cegonha não quer 
mais entregá-los, porque 
são difíceis. Mas, quando 
percebe a tristeza da nu-
vem, a cegonha muda de 
ideia e decidem se aliar.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=pktG7AJRL8k. Acesso em: 
16 jul. 2020.
Vídeo
A Lei n. 12.764 reconheceu que 
os autistas são pessoas com de-
ficiência. Agora, a Lei n. 13.861 
(BRASIL, 2019) determina a 
inclusão de questões sobre 
“especificidades inerentes ao 
transtorno do espectro autista”, 
como pessoa deficiente.
Atenção
62 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Tão importante quanto conhecer as deficiências, é compreender 
que, mesmo tendo limitações, os estudantes com deficiência podem 
aprender, pois possuem inúmeras habilidades, as quais devem ser con-
sideradas pelo professor. A missão do professor é ensinar a todos, pois 
na sala de aula se deparará com a diversidade; para alguns estudantes, 
a aprendizagem é algo fácil, para outros, exige um pouco mais de em-
penho do professor, porém, com o trabalho em equipe, o conhecimen-
to e a prática, a aprendizagem se efetivará para todos.
3.2 Adaptações curriculares para 
estudantes com deficiência visual Vídeo
A fim de tratarmos das adaptações curriculares para estudantes com 
deficiência visual, convidamos você a conhecer a história de um aluno do 
1º ano do ensino fundamental, de uma turma com 22 alunos.
Exemplo 1
No primeiro dia de aula, a professora recebe seus alunos na porta da sala solicitan-
do que cada um deles observe o crachá e sente-se na cadeira na qual havia fixado 
um pedaço de papel, com a mesma forma e cor do crachá recebido na entrada. 
Um estudante cego fica estagnado na porta, sem saber o que fazer, enquanto os 
demais alunos o apressam para que entre de uma vez na sala, pois dizem que ele 
está atrapalhando. Somente depois das reclamações dos alunos, tumulto e gritos, a 
professora percebeu que o estudante era cego e ela não tinha sido informada ante-
riormente pela escola, nem pela família. Ela nota que a proposta inicial de atividade 
não foi adaptada para esse aluno, gerando desconforto entre os estudantes. Na sua 
opinião, se a professora soubesse sobre o estudante cego, de que forma poderia ter 
adaptado a atividade? Reflita sobre isso.
No exemplo apresentado, que retrata um momento de sala de aula, 
podemos perceber a importância das adaptações curriculares para aten-
der às necessidades individuais dos estudantes. Quando não há conhe-
cimento e planejamento prévio diante da diversidade, caminha-se na 
contramão de um processo educacional que inclui todas as pessoas.
Cabe salientar que as práticas sem conhecimento da realidade, 
além de não colaborarem com a proposta de currículo inclusivo, po-
dem agravar a situação, pois contribuem para que o aluno se sinta 
desmotivado e incapaz de pertencer ao grupo. Segundo Paulo (2007), 
não é viável marcar os estudantes como problemáticos, porque essa 
Por que é importante o professor 
conhecer cada estudante e ter 
conhecimento sobre as defi-
ciências, no momento de propor 
adaptações curriculares?
Atividade 1
Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 63
prática dificulta a inserção dele no grupo. O ideal é trabalhar a inclusão 
com todo grupo do qual o estudante participa, promovendo atividades 
de sensibilização e conhecimento da diversidade.
No caso do estudante do Exemplo 1, o não sucesso da prática do-
cente não pode ser atribuído somente à professora, mas também à fa-
mília e à escola. A escola, porque não procurou conhecer a realidade do 
estudante e a família, pois não informou à professora das dificuldades 
do filho, o que pode ocorrer visto que muitas famílias têm vergonha de 
ter um filho com deficiência e acabam silenciando sobre essa questão 
quando o ingressam na escola.
Se a professora tivesse conhecimento prévio da realidade do es-
tudante e da deficiência dele, poderia, no lugar de utilizar contorno 
de formas e cores nos crachás, ter utilizado as formas em alto relevo, 
possibilitando que o estudante encontrasse sua carteira fazendo o uso 
dotato. Também poderia ter organizado o espaço da sala de aula, de 
maneira que ele não encontrasse obstáculos físicos ao se dirigir à sua 
carteira, e preparado a turma para receber o aluno.
Assim, como pensar em um currículo inclusivo que atenda à diver-
sidade e, ao mesmo tempo, não exclua o estudante com deficiência 
ou dificuldades do grupo? Considerando os estudantes com deficiência 
visual, como isso é possível na prática?
Vamos seguir dois caminhos paralelos para responder a essas ques-
tões: aprender sobre deficiência visual e conhecer práticas possíveis de 
inclusão do estudante com deficiência visual.
Sobre a deficiência visual relacionamos dois grupos: baixa visão e 
cegueira. Quem são os estudantes com baixa visão?
A baixa visão corresponde àquelas pessoas que apresentam o 
comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos, 
mesmo após tratamento e/ou correção, considerando-se tam-
bém, quando a medida do campo visual em ambos os olhos for 
igual ou menor a um certo valor. (BRASIL, 2014, p. 44)
Estudantes com baixa visão geralmente fazem uso de recursos óp-
ticos, como lupas, óculos bifocais e telescópios, os quais favorecem a 
visualização de objetos, materiais escritos e, até mesmo, pessoas. Isso 
porque, dependendo do grau de dificuldade, um aluno com baixa vi-
são, quando olha para uma pessoa, apenas identifica vultos e não os 
detalhes, por exemplo, olhos, boca, nariz, cor da roupa.
Muitas vezes, os pais de 
crianças com deficiência 
não aceitam a realidade, 
sentem-se envergonhados 
e culpados pela deficiência 
dos filhos. Com essa 
não aceitação, acabam 
omitindo informações que 
ajudariam os profissionais 
a trabalharem com a crian-
ça. O filme A Cor do Paraíso 
quebra esse paradigma e 
mostra o quanto o pai de 
um garoto cego aprende, 
quando aceita a deficiência 
do filho.
Direção: MajidMajidi. Irã: Europa 
Filmes, 2000.
Filme
Os Recursos ópticos “possi-
bilitam a ampliação de imagem 
e a visualização de objetos, 
favorecendo o uso da visão 
residual para longe e para perto” 
(DOMINGUES, 2010, p. 11).
Saiba mais
64 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Por esse motivo, é fundamental que o professor conheça as 
possibilidades de trabalho do aluno, compreenda o quanto este en-
xerga e como, para poder adaptar os materiais e estimular a utilização 
plena do seu potencial de visão.
Na sala de aula, para atender aos estudantes com baixa visão, são 
necessárias mudanças no ambiente, cuidados com a iluminação, orga-
nização do mobiliário, ampliação de material, materiais em relevo, apli-
cativos no computador. Esses recursos são chamados de não ópticos.
É na escola, principalmente quando a criança inicia o processo de 
alfabetização (leitura e escrita), que as dificuldades visuais começam a 
ser percebidas pelos professores, notando a dificuldade do aluno para 
ler e escrever.
Após diagnóstico de baixa visão, o primeiro procedimento é conhe-
cer o grau de dificuldade do estudante para poder fazer as adaptações 
necessárias, ou seja, definir o tipo e o tamanho de letra, a distância do 
material a ser visualizado, o contraste de luz e o local em que o aluno 
deverá se sentar na sala de aula. Cabe salientar que “duas pessoas com 
o mesmo grau de acuidade visual podem apresentar um desempenho 
visual diferente uma da outra” (DOMINGUES, 2010, p. 11). É necessário 
considerarmos as características individuais no processo de adaptação 
curricular, adotando procedimentos diferenciados para cada um dos 
estudantes com baixa visão. O trabalho colaborativo, com o oftalmolo-
gista, reeducador visual e a família, é de extrema importância.
Assim como a pessoas com baixa visão são diferentes entre si e, 
mesmo apresentando o mesmo diagnóstico, precisam de adaptações 
e recursos diferenciados, com as pessoas cegas também é assim. Estas 
vivem experiências diferentes umas das outras, afinal, suas histórias 
da perda de visão não são idênticas, há crianças que nascem cegas, 
outras perdem a visão em uma determinada etapa da vida e, ainda, há 
aquelas que ficam cegas na vida adulta.
A cegueira, ou perda total da visão, pode ser adquirida, ou con-
gênita (desde o nascimento). O indivíduo que nasce com o sen-
tido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda memórias visuais, 
consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que conheceu, e 
isso é muito útil para sua readaptação. Quem nasce sem a capa-
cidade da visão, por outro lado, jamais pode formar uma memó-
ria visual, possuir lembranças visuais. (GIL, 2000, p. 8)
Os recursos não ópticos são 
as “mudanças relacionadas 
ao ambiente, ao mobiliário, à 
iluminação e aos recursos para 
leitura e escrita, como contrastes 
e ampliações, usados de modo 
complementar ou não aos 
auxílios ópticos” (DOMINGUES, 
2010, p. 12).
Saiba mais
É importante atentar para 
os indícios de baixa visão 
(DOMINGUES, 2010):
• Olhos vermelhos lacrimejando, 
após esforço ocular; piscar 
continuamente; movimentar 
constantemente os olhos.
• Dificuldade para enxergar a 
lousa; aproximar os olhos do 
caderno ao escrever e ler.
• Dores de cabeça; sensibilidade à 
luz; náuseas.
• Tropeçar constantemente; 
esbarrar em pessoas e objetos; 
esquivar-se de brincadeiras e 
jogos; dispersar a atenção.
Importante
É pertinente que, ao receber um estudante com deficiência visual, 
o professor procure informações junto à família para saber quando 
a deficiência aconteceu e como a família lidou com o isso. Se a crian-
ça nasceu com o sentido da visão e perdeu posteriormente, ela terá 
memórias guardadas de imagens, de luzes e de cores, essas serão 
muito úteis no processo de ensino. Já as crianças que nasceram ce-
gas ou perderam a visão ainda muito pequenas têm ausência de 
imagens visuais e, por isso, as experiências corporais precisam ser 
muito mais intensificadas, para que construam imagens do mundo 
ao seu redor.
Em relação às adaptações curriculares em sala de aula, quando 
o professor recebe um estudante com deficiência visual, ele precisa 
pensar na organização do espaço físico – a distância entre as carteiras 
deve permitir a locomoção do estudante –, para isso, não devem existir 
barreiras físicas na sala de aula, como carteiras muito próximas, mesas 
e cestos de lixo no meio do caminho, brinquedos espalhados e difícil 
acesso à lousa.
Quando o estudante tem baixa visão, sugere-se que o professor 
utilize o giz branco para escrever na lousa e lembre do tamanho da 
letra. Também é importante verificar, com base no laudo do estu-
dante, qual é a melhor posição para ele se sentar e a iluminação 
adequada. Estudantes com baixa visão tendem a ter a postura in-
clinada para tentar fazer leituras ou escrever, logo, o ideal é que 
a mesa dele seja mais alta que a convencional e a prancheta seja 
inclinada.
Quanto à leitura e à escrita, há recursos que facilitam o 
desempenho do aluno com baixa visão, como 
aumentar o tamanho e o contraste dos 
materiais, utilizando cores fortes, por 
exemplo: cadernos com pautas pre-
tas e largas, lápis com grafite mais 
grosso, folhas de papel maiores, 
caneta preta ou azul, ampliação da 
fonte da letra nos materiais escritos, 
espaçamentos maiores entre as pa-
lavras, tipo de fonte simples e jogos 
adaptados em tamanho maior. Para 
Inventado pelo francês 
Louis Braille, o braille é 
um sistema de escrita 
e leitura tátil para as 
pessoas cegas. O sistema 
conta com um arranjo de 
seis pontos em relevo, 
dispostos na vertical, 
em duas colunas de três 
pontos cada, no que se 
convencionou chamar de 
cela braille. A diferente 
disposição desses seis 
pontos pode represen-
tar tanto letras quanto 
algarismos e sinais de 
pontuação. A leitura é 
feita da esquerda para a 
direita, com uma ou as 
duas mãos ao mesmo 
tempo.
Curiosidade
Lo
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Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 65
66 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
o estudante cego, o material deverá ser previamente adaptado, sendo 
transcrito em braille.
Adaptações atitudinais, por partedo professor, fazem a diferença 
no ensino de estudantes com deficiência visual. Sempre que o docen-
te desejar a participação do estudante com deficiência visual, deverá 
chamá-lo pelo nome, não apontar para o aluno ou dizer: “você aí, res-
ponda à questão”. Intensificar o diálogo na sala de aula, quando escre-
ver na lousa, ler o que está registrando, quando chegar uma visita na 
sala, apresentar a pessoa e informar oralmente sobre tudo o que está 
acontecendo na sala, é essencial. Por exemplo: “Agora, vou passar nas 
carteiras para verificar os cadernos, vou começar pelos alunos que se 
sentam na fila do lado direito. Ricardo 4 está chorando porque caiu no 
intervalo e machucou o joelho, mas não foi grave”.
Esse diálogo e essas explicações orais demonstram respeito com 
o estudante que tem deficiência visual. No exemplo mencionado, ele 
apenas escutou o choro, e, com certeza, ficou ansioso para saber o que 
estava acontecendo. Quando a professora explica para todos oralmen-
te, acalma o estudante com deficiência visual.
Além disso, sempre que o professor for trabalhar com imagens, de-
verá descrevê-las ou adaptá-las em alto relevo, para que o estudante 
possa interagir por meio do tato. Vejamos um exemplo a seguir.
Exemplo 2
A professora que ministra aula no 2º ano do ensino fundamental resolve contar 
para seus alunos a história O macaco vermelho, de autoria de Mario Vale.
O texto conta a história de um macaco que resolve viver na cidade grande, mas um 
balde de tinta o transforma num animal raro e ele é preso pelo dono de um circo, 
tornando-se sua atração principal.
Na sala de aula há um estudante cego, por isso, a professora adapta o material, 
colando barbante ao redor das imagens do livro, para que o aluno compreendesse 
a história. Ela coloca vendas nos olhos dos alunos que não têm problemas visuais e 
oportuniza a vivência de serem privados da visão, utilizando o tato para identifica-
rem as imagens contornadas com barbante. Também, busca saber, anteriormente, 
com a família, a qual objeto o aluno cego associa a cor vermelha e descobre que 
é com o morango, então, associa a atividade à experiência prévia do aluno. Assim, 
consegue incluir todos os alunos em sua aula.
A adaptação que a professora fez para contar a história do macaco 
vermelho possibilitou a aprendizagem do estudante com deficiência 
Nome fictício.
4
Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 67
visual no grupo, sem ter que elaborar um planejamento diferenciado. 
Ela fez uma adaptação adequada, porque é pelo tato, audição, olfato 
e paladar que os estudantes cegos aprendem com maior facilidade e, 
por esse motivo, utilizar brinquedos, materiais com texturas diferentes, 
odores e sons é sugerido (BRASIL, 2014).
Mas será que as adaptações realizadas pela professora favorece-
ram apenas o estudante cego? Com certeza não, todos os estudantes 
foram beneficiados com as adaptações, aprenderam utilizando a audi-
ção, a visão e o tato, e experimentaram como é se colocar no lugar do 
outro, sendo sensibilizados para conviverem na diversidade.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) podem auxiliar 
muito no ensino de pessoas com deficiência visual. Nos computado-
res, as opções de acessibilidade poderão definir o tamanho da fonte, 
a resolução da tela e a lente de aumento. A ampliação temporária dos 
textos do Word pode ser feita por meio do zoom e a lente de aumento 
é também um recurso disponível no ambiente Windows.
Outras formas de acessibilidade são oferecidas por softwares es-
pecíficos e o uso desses recursos, com síntese de voz, torna-se uma 
alternativa bastante útil para estudantes com deficiência visual. Entre 
os programas de síntese de voz, Domingues (2010) cita os seguintes:
• Sistema Dosvox: é um programa gratuito que oferece edição de texto, leitor de docu-
mentos, formatação de texto em tinta e braille, jogos, calculadora, programas sonoros, 
ampliador e leitor simplificado de telas.
• Deltatalk: é um programa desenvolvido pela empresa Micropower e permite a intera-
ção com o computador por meio da voz.
• Non Visual Desktop Access (NVDA): é um leitor de tela livre e gratuito para o 
Windows.
• Virtual Vision: permite a utilização do ambiente Windows, os aplicativos Office, nave-
gação pela internet e o uso de programas de comunicação.
• Jaws: permite operar no ambiente Windows e em seus aplicativos.
• Orca: é um leitor de tela livre que permite acesso ao ambiente Linux e suas ferramentas.
Outra questão de relevância, na inclusão de estudantes com defi-
ciência visual, são as avaliações. De nada adianta propor adaptações 
curriculares ao ensinar e, no momento da avaliação, oferecer, de 
68 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
maneira padronizada, o mesmo instrumento para todos os alunos, 
desconsiderando as especificidades.
Alguns cuidados são necessários ao elaborar uma avaliação, para 
um estudante cego ou com baixa visão. Tornam-se inviáveis comandos 
avaliativos, como: observe a imagem e descreva, pinte o desenho com 
a cor vermelha, ache a diferença, relacione a primeira coluna com a 
segunda. Esse último comando, especialmente, é difícil para um estu-
dante com deficiência visual e se a prova for realizada no computador, 
o sistema de voz fará a leitura das colunas em sequência, o que dificul-
tará a compreensão. Os comandos devem ser mais objetivos, sem per-
derem a qualidade do conteúdo. Uma alternativa é optar pela avaliação 
oral e contínua ao longo do processo.
Incluir estudantes com deficiência visual, nas salas de aula comuns, 
exige do professor pensar nas adaptações curriculares de acordo com 
o grupo e não de modo isolado para o estudante com deficiência. A 
proposta de atividade deve envolver todos os alunos e o tema – o as-
sunto a ser ensinado – deve ser comum a todos os estudantes.
3.3 Adaptações curriculares para 
estudantes com deficiência auditiva Vídeo
Para desencadear o estudo das adaptações curriculares para es-
tudantes com deficiência auditiva, as palavras de Sacristán e Gómez 
(1998) parecem muito bem-vindas. Os autores comparam a escolarida-
de dos alunos com o percurso que precisam fazer; e o currículo, com o 
recheio, para que possam realizar esse percurso.
Vamos imaginar um bolo, cujo recheio pode ser diferenciado de-
pendendo do gosto das pessoas, dos ingredientes disponíveis e, até 
mesmo, da individualidade de cada um. Uma pessoa alérgica a amen-
doim, por exemplo, não ficará confortável comendo um bolo cujo re-
cheio contenha amendoim, não é mesmo?
Assim é que devemos compreender um currículo adaptado: modi-
fica-se o recheio, inserem-se elementos e utilizam-se mais recursos no 
momento de ensinar, considerando a necessidade de cada aluno.
A ideia de currículo adaptado não pode estar voltada para alunos que 
não conseguem acompanhar a aprendizagem, mas sim para garantir a 
acessibilidade daqueles que precisam de modificações curriculares, para 
Ka
m
ilo
n/
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te
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A professora da educação infantil 
propõe uma atividade relacio-
nada à discriminação visual para 
a turma. Porém, na sala há uma 
criança cega e é preciso adaptar 
a atividade para que esta possa 
participar junto ao grupo. No 
exercício original, o comando é 
ligar cada fruta à sua respectiva 
sombra. Sugira uma maneira de 
adaptar essa atividade.
Atividade 2
Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 69
aprender na coletividade. Entre os alunos que precisam de diferencial no 
ensino, estão também os estudantes com deficiência auditiva.
Compreende-se por deficiência auditiva, conforme o parágrafo úni-
co do Decreto n. 5.626 (BRASIL, 2005),“a perda bilateral, parcial ou to-
tal, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma 
nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz” e no artigo 2º 
do mesmo documento, “considera-se pessoa surda aquela que, por 
ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de 
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso 
da LínguaBrasileira de Sinais – Libras”.
A pessoa pode ter uma perda auditiva leve, moderada ou profunda. 
Quando a perda auditiva é leve, ela tem uma incapacidade de ouvir 
sons suaves, como o canto dos pássaros. Ambientes com muitos ruídos 
impedem que a pessoa compreenda os sons da fala, por isso, adapta-
ções simples no ambiente de sala de aula são suficientes para atender 
a esse público.
Quando a pessoa tem deficiência moderada e severa, precisa de 
aparelho ou prótese auditiva e, em alguns casos, necessita fazer uso 
da Libras. Quando a perda auditiva é considerada profunda, torna-se 
necessário o uso de técnicas de leitura labial e língua de sinais para se 
comunicar.
Salientamos que as terminologias leve, profunda e moderada são ne-
cessárias para conhecimento do grau de dificuldade do estudante, nas 
adaptações necessárias, mas não são terminologias que utilizamos no 
dia a dia para nos referirmos a uma pessoa com deficiência auditiva. Não 
devemos nos referir a uma pessoa dizendo que ela tem uma deficiência 
auditiva leve. O correto é dizer que ela tem uma deficiência auditiva e, caso 
tenha comprometimentos auditivos mais profundos, que ela é surda. Há 
pessoas com surdez profunda que não fazem o uso da Libras e optam 
pelo implante coclear.
O objetivo de promover adaptações curriculares para os estudan-
tes com deficiência auditiva não é mudar o currículo, mas adaptá-lo 
de forma segura para que favoreça a aprendizagem desse público 
junto aos demais estudantes que participam do processo de ensino, 
tendo ou não deficiência auditiva. Significa planejar aulas que per-
mitam a aprendizagem de todos os estudantes inseridos na turma, 
de acordo com a acessibilidade pedagógica prevista na Política Na-
Em 2002, a Lei n. 10.436 
reconheceu a Língua Brasileira 
de Sinais (Libras) como língua 
oficial das pessoas surdas, no 
Brasil. De acordo com a própria 
legislação, Libras é uma “forma 
de comunicação e expressão, 
em que o sistema linguístico de 
natureza visual-motora, com 
estrutura gramatical própria, 
constituem um sistema linguísti-
co de transmissão de ideias e 
fatos, oriundos de comunidades 
de pessoas surdas do Brasil” 
(BRASIL, 2002).
Saiba mais
O implante coclear é 
uma espécie de ouvido 
biônico implantado na 
orelha, com a função de 
estimular diretamente o 
nervo auditivo, por meio 
de eletrodos, levando si-
nais para o cérebro. Para 
mais informações, acesse 
o link a seguir.
Disponível em: https://www.
direitodeouvir.com.br/blog/
implante-coclear. Acesso em: 16 
jul. 2020.
Saiba mais
70 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
cional de Educação Especial, na perspectiva de educação inclusiva 
(HONORA; FRIZANCO, 2008).
Quando a perda auditiva é de leve à moderada, basta o professor 
mudar a postura ao ministrar a aula, falando mais devagar, olhando 
para o estudante, sem ficar andando pela sala enquanto fala, utilizando 
imagens visuais. Contudo, quando o estudante é surdo, as adaptações 
precisam ser mais significativas.
Como garantir a inclusão do estudante surdo na sala de aula co-
mum? Como lidar com a insegurança dos professores, muitas vezes re-
tratada no próprio discurso? Primeiramente, é preciso que o professor 
se disponha a conhecer o aluno, a compreender qual o grau da perda 
auditiva e a entender como acontece a sua comunicação – se o alu-
no faz leitura labial, utiliza algum aparelho de amplificação sonora, faz 
uso de Libras, o que ele já sabe, o que precisa aprender e como pode 
aprender com mais facilidade. O professor não precisa buscar essas 
respostas sozinho, ele pode contar com a família, com profissionais es-
pecializados da sala de recurso, com professores que ministraram au-
las anteriormente para o aluno e com a equipe pedagógica da escola.
Algumas atitudes contribuem para a relação com o estudante sur-
do. Por exemplo, sempre que for conversar com ele, sinalize com um 
gesto ou toque em seu braço, porém, se for tocá-lo, sinalize anteci-
padamente para que ele não se assuste. Olhar nos olhos durante a 
conversa também é uma maneira de demonstrar que a conversa não 
acabou, mas, se por acaso não conseguir estabelecer a comunicação, 
utilize mímicas ou a escrita.
E a aula? Como deve ser conduzida para que o estudante surdo con-
siga compreender o conteúdo, estando inserido no grupo? Basta apenas 
a presença do professor intérprete de Libras? Para Lacerda (2014), o pro-
fessor intérprete educacional é de fundamental importância nas salas 
de aula em que há estudantes surdos, pois esse profissional fará o elo 
de comunicação entre o professor da turma e o aluno surdo, e, também, 
entre o aluno surdo com os demais alunos da sala de aula e toda a equi-
pe escolar. Quando não há o intérprete, o aluno surdo é prejudicado, 
desmotivado e, muitas vezes, até desiste de estudar.
Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), é comum encontrarmos es-
tudantes surdos e com outras deficiências que desistiram de estudar 
quando estavam no início dos anos iniciais, por falta de adaptações 
Não é necessário, nem eficiente, 
gritar com os surdos. A voz deve 
ser em tom natural, articulando 
bem as palavras e deixando a 
boca à vista durante a conversa, 
para facilitar a leitura labial.
Atenção
A profissão de intérprete de 
Libras foi reconhecida em 2010, 
pela Lei n. 12.319, que regula-
menta o exercício da profissão, 
exigindo, desse profissional, 
a capacidade de realizar a 
tradução e a interpretação da 
língua portuguesa para a Libras 
e vice-versa (BRASIL, 2010).
Saiba mais
Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 71
curriculares e de acessibilidade, e retomaram seus estudos na moda-
lidade EJA. “Desse modo percebemos a grande importância que tem 
a atuação desse profissional no ensino regular, onde [...] exercerá o 
papel de mediador de comunicação” (LACERDA, 2014, p. 34).
É preciso enfatizar que o intérprete de Libras não é responsável por 
elaborar a aula, ele não está na sala para ministrar aula ou substituir 
o professor, apenas facilita a comunicação, considerando a dificuldade 
do estudante surdo com a oralidade.
Nesse contexto, a aula propriamente dita é responsabilidade do 
professor da sala regular, que é quem vai ensinar e garantir que o 
estudante com deficiência auditiva aprenda os conteúdos previstos, 
para o ano de escolaridade na qual ele está inserido. É importante 
considerar que há estudantes surdos que não dominam a Libras e 
surdos que a família optou pela oralização, eles também participam 
do ensino regular.
Mas como adaptar o currículo para que o estudante surdo apren-
da? Realizar uma adaptação curricular significa pensar na complexi-
dade do conteúdo, nos objetivos das atividades, na temporalidade 
e na avaliação (BRASIL, 2000). Complexibilidade do conteúdo não 
significa deixar o conteúdo mais fácil, mas ensinar passo a passo, 
por etapas e essa atitude favorece não somente o aluno surdo, mas 
todos da turma. Veja um exemplo a seguir:
Exemplo 3
O professor está ensinando adição para os estudantes do 2º ano do ensino funda-
mental e escreve na lousa a seguinte operação: 28 + 11 = 39.
Que tal construir esse conceito passo a passo?
Passo 1: entregar objetos com duas cores diferentes para que sejam juntados e 
somados – Exemplo: 28 bolinhas azuis + 11 bolinhas vermelhas (quantidade).
Passo 2: sentenças: o que significa 28 e 11? Utilizar o ábaco como recurso:
• Duas dezenas e oito unidades: 20 + 8 = 28.
• Uma dezena e uma unidade: 10+ 1 = 11.
Passo 3: reprodução da operação na lousa.
Conforme já comentado anteriormente, adaptar os objetivos da 
atividade não significa propor outra atividade para o estudante sur-
do, diferente daquela que os demais alunos estão realizando, mas 
72 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
sim inserir recursos que possibilitem considerar o nível de aprendi-
zagem do estudante.
Se um professor da EJA faz a leitura de uma fábula para os alunos, 
com o objetivo que eles recontem a história por meio da produção de 
texto e na turma há um estudante surdo, que aindanão está alfabeti-
zado, o professor procede da seguinte forma: ao realizar a leitura, faz 
o uso de imagens do início, do meio e do fim da fábula, e, após ler cada 
momento do texto, fixa no quadro as cenas. Assim, todos os alunos re-
cebem a informação de forma oral e visual, técnica que contribui muito 
para a compreensão do estudante surdo e dos demais estudantes. No 
momento do registro, os estudantes que sabem escrever elaboram o 
texto escrito e o estudante surdo, que ainda não consolidou o processo 
de escrita, representa o início, o meio e o fim da fábula com desenhos 
e em Libras. Em seguida, o professor pede que os estudantes dramati-
zem a história.
A temporalidade é outra questão muito importante a ser consi-
derada na adaptação curricular dos alunos surdos e com outras defi-
ciências, pois há que se considerar o ritmo dos alunos e o quanto eles 
sabem sobre cada assunto. Um aluno que chega no 2º ano do ensino 
fundamental alfabetizado não pode ser comparado com um aluno que 
conhece apenas algumas letras do alfabeto. É claro que o aluno alfabe-
tizado conseguirá produzir textos escritos em um tempo menor do que 
aquele não alfabetizado.
Considerando que o aluno com deficiência auditiva, principalmente 
o aluno surdo, tem um déficit na linguagem, é preciso entender que 
ele vai aprender, por exemplo, a ler e escrever em um tempo maior 
que o estudante ouvinte. Isso não significa que ele não aprende ou 
está atrasado em relação aos demais alunos, ele apenas tem um ritmo 
diferente, assim como muitos outros alunos, que não têm dificuldades 
auditivas, também realizam atividades em ritmos diferentes.
No que diz respeito à alfabetização, ensinar ao estudante surdo o 
som das letras não tem muito sentido, é preciso trabalhar com o signifi-
cado das palavras. Fazer com que o aluno copie mecanicamente textos 
e palavras da lousa também não surte efeitos positivos, sugerimos tra-
balhar o texto impresso e, antes da apresentação do texto, expor as re-
ferências relevantes, como o contexto histórico, o enredo e os autores. 
Isso pode ser feito com a utilização da língua de sinais ou outros recur-
sos visuais, entre eles, dramatização, imagens, jogos visuais e pintura.
Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 73
E como fica a adaptação nas avaliações dos alunos surdos? Será que 
são necessárias? Sim, as adaptações nas avaliações são necessárias, 
até porque a forma como a língua portuguesa é compreendida pelos 
estudantes surdos é diferenciada da forma dos ouvintes, o que torna 
necessário considerar os aspectos estruturais da língua de sinais.
O Ministério da Educação (BRASIL, 2000) sugere que a avaliação con-
sidere o momento do percurso que o estudante está e que o professor 
faça as seguintes avaliações ao construir os enunciados: a mensagem 
tem coerência lógica, apresentando um enredo com princípio, meio e 
fim? Há uma estrutura de frase menos complexa, que tenha mais pa-
lavras significativas e menos verbos, advérbios e pronomes, por exem-
plo? Os enunciados são objetivos e não tão extensos?
Acrescentar imagens nas avaliações também facilita a compreensão 
do estudante surdo. Por exemplo, se o comando avaliativo é formar 
frases com um grupo de palavras, apresente o desenho das palavras. 
Evite questões de múltipla escolha, pois estas não avaliam a escrita.
Outra questão importante é a correção das avaliações, principal-
mente de Língua Portuguesa – é preciso respeitar as marcas da escrita 
do aluno surdo. Veja o exemplo a seguir.
Exemplo 4
Observe os dois textos transcritos a seguir: um texto construído por um aluno ou-
vinte e outro por um aluno surdo, ambos alunos do 2º ano do ensino fundamental. 
A proposta era escrever um pequeno texto respondendo três perguntas:
• Qual é o nome do seu cachorro e do que ele gosta?
• Como é o cachorro?
• O que você sente por ele?
Texto do aluno ouvinte
Meu cachorro
O nome do meu cachorro é Bidu, ele gosta muito de correr na grama e brincar 
comigo com a bola.
Bidu é um cachorro muito inteligente, quando nós vamos sair ele vai para debaixo 
do sofá e não tem o que o faça sair.
Eu amo o Bidu, é o meu melhor amigo.
Texto do aluno surdo
Meu cachorro Rex gosta de latir portão.
Rex branco pequeno amigo.
Eu amo o Rex.
74 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Você acha que o aluno surdo fez adequadamente a atividade pro-
posta? Sim, pois ele respondeu às perguntas que direcionavam o texto, 
porém, a estrutura textual traz as marcas da comunicação do aluno 
surdo. Isso vai amenizando à medida que o estudante é estimulado e 
progride na escolaridade. A professora não deve descontar nota devido 
à estruturação da escrita, mas sim considerar a interpretação e a men-
sagem que o estudante apresentou.
A temporalidade no momento das avaliações também é um ele-
mento importante. Considerar a qualidade, não a quantidade, ou 
seja, diminuir o número de alternativas na avaliação, é um exemplo 
de adaptação.
Os estudantes com deficiência auditiva podem aprender normal-
mente os conhecimentos trabalhados com os demais alunos, basta 
que o professor busque compreendê-los, bem como as peculiarida-
des da deficiência e se aperfeiçoe para utilizar os recursos necessá-
rios ao ensinar.
3.4 Adaptações curriculares para estudantes 
com deficiência intelectual Vídeo
Em algum momento você ouviu dizer que todas as crianças são ca-
pazes de aprender? Quem descobriu isso foi Vygotsky (1989), psicólo-
go, pensador e pioneiro do desenvolvimento intelectual das crianças. 
Ele ainda acrescentou que as mais sérias deficiências podem ser com-
pensadas com um ensino apropriado.
Esse pensamento precisa ser levado muito a sério por professores 
que têm em suas salas de aula alunos com deficiência intelectual, pois 
ensinar um aluno com deficiência intelectual exige do professor muito 
conhecimento, motivação e paciência, além disso, é preciso acredi-
tar que esse aluno pode aprender.
Por que conhecimento, motivação e paciência? Porque estudan-
tes com deficiência intelectual demoram mais para aprender e, mui-
tas vezes, o professor pensa que não conseguirá ensinar e acaba 
ficando desmotivado ou, até, desistindo do aluno. Não há uma me-
dicação que faça com que ele aprenda no mesmo instante em que 
os demais estudantes da mesma idade ou ano de escolaridade, visto 
que não se trata de uma doença. Honora e Frizanco (2008, p. 103) 
Libras é a língua natural do estu-
dante surdo, porém, ele também 
precisa saber a língua oficial do 
país, isto é, a língua portuguesa. 
Por isso, no momento de redigir 
um texto, o estudante surdo 
apresenta muitas dificuldades. 
Comente como você, na condi-
ção de professor(a), deve olhar 
a escrita do estudante surdo ao 
avaliar e corrigir o texto dele.
Atividade 3
Após a aprovação da De-
claração de Montreal so-
bre Deficiência Intelectual, 
em 6 de outubro de 2004, 
o termo adequado deixou 
de ser deficiência mental 
e passou a ser deficiência 
intelectual.
Para mais informações, acesse: 
http://www.educadores.diaadia.
pr.gov.br/arquivos/File/pdf/
declaracao_montreal.pdf. Acesso 
em: 27 jul. 2020.
Saiba mais
Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 75
explicam que “a deficiência intelectual não é considerada uma doen-
ça ou um transtorno psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que 
causam prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desen-
volvimento diferente do cérebro”.
O cérebro de uma criança com deficiência intelectual tem mais di-
ficuldade para raciocinar, compreender conceitos, interpretar e, até 
mesmo, adaptar-se aos ambientes. Isso acontece porque a cognição 
está abaixo da média de uma criança que tem a mesma idade. Uma 
criança com idade cronológica de 8 anos, por exemplo, quando possui 
uma deficiência intelectual, pode se comportar como uma criança de 5 
anos. A diferença da idade mental prejudica, inclusive, o relacionamen-
to com outras crianças.
Para diagnosticar uma criança com deficiência intelectual, é 
necessária uma equipe de profissionais, aliada a informaçõesda famí-
lia, que poderá dizer como foi o desenvolvimento da criança, desde o 
nascimento: como foi o parto e o desenvolvimento psicomotor? Engati-
nhou, sentou e andou na idade certa? Quando começou a se alimentar 
sozinha, controlar a urina e as fezes?
Profissionais da área de psicologia podem aplicar testes de inteli-
gência para avaliar o estudante, esclarecendo o seu nível de compro-
metimento. No entanto, o resultado não pode ser utilizado para rotular 
o aluno e sim para entender como ele pode aprender.
Para Honora e Frizanco (2008), as causas de uma deficiência 
intelectual podem ser de origem genética, quando um dos pais tem a 
deficiência ou devida a anomalias no cromossomo, como é o caso da 
Síndrome de Down.
Também podem ser consideradas causas de deficiência intelectual 
as doenças cerebrais graves e as infecções do bebê antes do nascimen-
to (rubéola, sífilis, toxoplasmose, intoxicação por chumbo, mercúrio, 
radiações, desnutrição materna e medicamentos); durante o parto (oxi-
genação do cérebro insuficiente, icterícia grave no bebê, prematurida-
de, incompatibilidade sanguínea e traumas no parto); ou nos primeiros 
anos de vida (acidente que gera traumatismo craniano, desidratação 
grave, desnutrição grave e intoxicação). Fatores ambientais também 
podem contribuir com a deficiência intelectual, por exemplo, a criança 
ficar fechada por longo período em um quarto sem receber estímulos 
e relações afetivas.
76 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
E na escola, como ensinar estudantes com deficiência intelectual? 
Se ele não conseguir dar as respostas que você quer, é problema 
do aluno ou da atividade? Para ensinar, é preciso lembrar que o es-
tudante com deficiência intelectual tem dificuldade na abstração, 
assim, experimentar situações reais e utilizar as habilidades senso-
riais favorece significativamente a aprendizagem, pois é por meio 
dessas habilidades e dos sentidos (audição, visão, tato, olfato e pala-
dar) que a aprendizagem se inicia.
Aquela aula padrão, na qual se aprende lendo e escrevendo no ca-
derno, não surte efeitos positivos, é necessário utilizar diferentes tipos 
de linguagem, atribuir o máximo de significado ao que será ensinado e 
permitir a experimentação, como demonstra o Exemplo 5.
Exemplo 5
Em uma aula de Ciências, a professora do 3º ano do ensino fundamental se propõe 
a ensinar os estados físicos da água. Se a aula for ministrada apenas com o texto 
impresso, a leitura no livro didático, a explicação oral da professora e, quem sabe, 
algumas imagens, o estudante com deficiência intelectual não aprenderá os con-
ceitos e talvez muitos outros estudantes não compreendam. Contudo, se a profes-
sora contextualizar o assunto, perguntar para as crianças se sabem explicar como 
se forma o gelo e o vapor, relacionar com experiências do dia a dia, levar para a sala 
de aula a água nos três estados (líquido, sólido e gasoso), apresentar aos alunos 
e permitir que experimentem tomar a água, tocar o gelo e sentir o vapor saindo 
de uma xícara de chá, a aprendizagem se consolida. Nesse caso, a professora faria 
uma adaptação dos objetos que utilizaria para ministrar a aula, além dos textos e 
da oralidade, inserindo a experimentação e o objeto concreto.
Sassaki (1997) apresenta algumas sugestões de adaptações que o 
professor deve fazer na sala de aula para favorecer a aprendizagem 
do estudante com deficiência intelectual, são elas: trabalhar em duplas 
e pequenos grupos, contar histórias para ensinar conceitos abstratos, 
simplificar o material didático, colocar o estudante sentado nas primei-
ras carteiras, estimular habilidades interpessoais, fazer adaptações de 
conteúdo e avaliar o aluno pelo seu progresso individual.
Quando os alunos trabalham em dupla ou em pequenos grupos, 
eles aprendem muito mais. Há situações em que a professora ensina 
o conteúdo e o estudante não aprende, mas quando um colega ensina 
ou quando participa da aprendizagem do colega, acaba compreenden-
do o assunto.
Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 77
Temas abstratos tornam-se mais fáceis de entender quando são re-
lacionados a histórias, a situações reais do dia a dia ou são pro-
blematizados envolvendo os próprios alunos. Por exemplo, ao 
ensinar uma situação problema que envolva o sistema monetário, 
por que não montar, na sala de aula, um mercadinho com emba-
lagens vazias de produtos para os alunos comprarem, utilizando 
réplicas de dinheiro? Ao trabalhar um texto instrucional (receita), 
por que não fazer essa receita com os alunos? Com base nessas 
experiências, eles aprenderão quantidades, fração e noção tem-
poral de forma divertida.
Simplificar o material didático para um estudante com deficiência 
intelectual não significa retirar conteúdos ou torná-los mais fáceis, 
significa tornar o mesmo conteúdo mais simples. Aprender a tabua-
da até o nove escrevendo e estudando, por exemplo, não é simples. 
Mas aprender a tabuada de um número por vez, por meio de jogos, 
música e brincadeira, é mais simples e os efeitos na aprendizagem 
são melhores.
Adaptar o conteúdo significa considerar o nível do estudante e per-
mitir que aprenda o que os demais estão aprendendo, com respeito às 
suas limitações. Sobre esta questão, veja o Exemplo 6:
Exemplo 6
Um estudante com deficiência intelectual frequenta o 4º ano, mas ainda não con-
segue produzir textos. A professora prepara uma aula para trabalhar o texto descri-
tivo com seus alunos. Leva a turma para um passeio nos arredores da escola e pede 
que observem o entorno. Ao voltarem para a sala, sugere aos alunos a produção 
textual, e, sabendo que não conseguiria ainda produzir um texto, solicita ao aluno 
com deficiência uma lista de palavras. Depois que os textos dos demais alunos são 
escritos, corrigidos e colocados em exposição, a professora inclui o texto do aluno 
especial, como fechamento dos demais, explicando que as palavras escritas por ele 
estão em todos os textos escritos pela turma.
O Exemplo 6 mostra a segurança da professora em trabalhar no en-
sino regular com um estudante com deficiência intelectual. Ela propõe 
uma aula dinâmica que permite a observação de algo real e a partici-
pação de todos os alunos. No momento da atividade, considera o nível 
de escrita do estudante com deficiência intelectual e adapta o comando 
para que ele possa participar. Além disso, valoriza a produção do aluno, 
respeitando sua capacidade de escrita.
78 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Isso comprova que não há inclusão sem um planejamento bem ela-
borado. Para fazer adaptações curriculares, é preciso organização da 
prática pedagógica, uma tomada de consciência da necessidade dos 
alunos e de suas potencialidades.
O estudante com deficiência intelectual precisa muito da repetição, 
pois o cérebro faz conexões quando o conteúdo é reforçado. Cabe sa-
lientar que não se trata de repetir da mesma forma, mecanicamente, 
até a exaustão, a repetição deve ser feita de maneiras diferenciadas 
e com recursos diferenciados. É preciso ensinar o mesmo assunto de 
vários modos, desenvolvendo a habilidade de atenção.
Na educação infantil, por exemplo, o conceito de dentro e fora pode 
ser trabalhado utilizando os seguintes métodos:
 • Com o corpo: explicar aos alunos que eles estão dentro da sala 
de aula, pedir que saiam da sala e, então, explicar que estão 
fora dela.
 • Com a audição e o corpo: entregar uma caixa vazia para cada 
estudante e propor a brincadeira: “quando eu falar dentro, vocês 
entram na caixa, quando eu falar fora, vocês saem da caixa”.
 • Com música, corpo e audição: colocar um bambolê em frente 
a cada estudante e explicar que eles devem dançar dentro do 
bambolê. Quando a música parar, deverão ficar fora do bambolê, 
quando voltar a tocar, ficarão dentro do bambolê.
 • Com o corpo e a audição: entregar um prato de papelão para 
cada aluno e pedir que façam um bolinho, com massa de mode-
lar. Quando a professora falar dentro, os alunos colocam o boli-
nho no prato,quando ela falar fora, colocam na carteira.
Em relação à avaliação, é importante o professor considerar o pro-
gresso do estudante com deficiência intelectual. Uma opção é fazer um 
portfólio do aluno, em que são guardadas suas produções, para que 
possa comparar com as anteriores ao término de cada mês, semestre e 
ano. Nas avaliações escritas, é importante elaborar questões objetivas 
e, se possível, com imagens, desse modo, o estudante terá maior com-
preensão do comando da questão.
É necessário compreender que não existe normalidade, todos os 
estudantes são diferentes e cabe ao professor facilitar a aprendizagem, 
promovendo um ensino acessível.
Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 79
3.5 Adaptações curriculares para 
estudantes com deficiência física Vídeo
São necessárias adaptações curriculares para estudantes com de-
ficiência física? Comumente, a preocupação dos professores é com a 
acessibilidade física, isto é, se o espaço da escola está adaptado para 
receber o aluno com esta deficiência. Há rampas de acesso? Banheiros 
adaptados? As portas são acessíveis?
Mas será que a adaptação curricular também está entre as preo-
cupações? Será que apenas a acessibilidade arquitetônica é suficiente 
para garantir a aprendizagem do estudante com deficiência física?
É fato que modificações no ambiente físico, nos materiais e equi-
pamentos utilizados para promover a acessibilidade são fundamentais 
para o estudante com deficiência física, porém, se o professor insistir em 
um currículo tradicional, não flexível, provavelmente não terá sucesso 
ao ensinar esse público, porque algumas adaptações são necessárias, 
dependendo do tipo e do nível do comprometimento do aluno.
Vamos iniciar aprendendo sobre a deficiência física, as barreiras 
que dificultam a aprendizagem desses alunos e quais as possibilidades 
de adaptações curriculares no contexto educacional, para garantir a 
aprendizagem. No Decreto Federal n. 5.296/04, artigo 5º, a deficiência 
física é definida como uma “alteração completa ou parcial de um ou 
mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento 
da função física” (BRASIL, 2004). O mesmo documento apresenta a de-
ficiência física sob a forma de
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, 
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, os-
tomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, 
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, 
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificul-
dades para o desempenho de funções. (BRASIL, 2004)
Um estudante com deficiência física pode ter limitações na mobi-
lidade e coordenação motora global, também poderá ter alterações 
na fala, tudo depende do nível de comprometimento da deficiência. 
Isso pode acontecer devido a causas genéticas, ou seja, as pessoas já 
nascem com um gene que pode desencadear algum tipo de deficiên-
80 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
cia ou por doenças que causam a deficiência física, como a paralisia 
cerebral (PC), a esclerose múltipla, a artrite, a poliomielite, a distrofia 
muscular, entre outras doenças. Os acidentes também podem ser con-
siderados causas de deficiências físicas.
Sobre esta questão, veja o Quadro 1 a seguir:
Quadro 1
Deficiências Físicas (D.F)
D.F Definição
Paraplegia
Comprometimento motor total abaixo da cintura, cuja causa 
geralmente é uma lesão na medula espinhal.
Hemiplegia
Comprometimento motor total, em um dos lados do corpo, 
pode ser direito ou esquerdo.
Monoplegia
Ausência de movimentos em apenas um membro do corpo, 
pode ser em um braço ou em uma perna.
Diplegia
Ausência de movimentos em dois membros do corpo, como os 
dois braços ou as duas pernas.
Tetraplegia
Ausência de movimentos em quatro membros do corpo, bra-
ços e pernas.
Hemiparesia Comprometimento motor parcial, em um dos lados do corpo.
Paraparesia Comprometimento motor parcial abaixo da cintura.
Amputações Retirada total ou parcial de um ou mais membros do corpo.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Honora e Frizanco, 2008.
No Quadro 1 ainda poderíamos acrescentar o nanismo, que é uma 
deficiência no crescimento, conhecido por causar baixa estatura, se 
comparado com a média da população, de causa genética; a ostomia, 
uma intervenção cirúrgica que permite o uso de dispositivo, geralmen-
te uma bolsa, utilizado para eliminar dejetos do organismo; e a PC, 
inserida na categoria das deficiências físicas, segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) Adaptações Curriculares (BRASIL, 1998).
A paralisia cerebral, de acordo com Honora e Frizanco (2008), é de-
corrente de uma lesão no sistema nervoso central, nos primeiros es-
tágios do desenvolvimento. Essa lesão causa comprometimento nos 
movimentos, na postura e no tônus muscular da criança, no entanto, 
esses sintomas não se agravam e não progridem com a idade. Nos pri-
meiros meses de vida, a criança parece normal, mas com o passar do 
tempo, os distúrbios motores começam a aparecer, podendo vir acom-
panhados de alterações de comunicação, cognição, percepção, com-
portamento, funções sensoriais e crises convulsivas.
Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 81
Você já teve a oportunidade de conhecer uma criança com PC? Será 
que todo estudante com paralisia cerebral tem também déficit intelec-
tual (DI)?
Isso é um mito, muitas vezes, quem tem PC não tem nenhum com-
prometimento cognitivo, apenas limitações físicas e, dependendo da 
região do cérebro afetada, apresenta descoordenação motora, arrasta 
os pés quando anda, não tem boa postura, apresenta movimentos in-
voluntários e dificuldade na comunicação. Na escola, geralmente, esse 
estudante não consegue ficar muito tempo sentado e escreve de forma 
desordenada, fora dos padrões convencionais. Essas peculiaridades fa-
zem com que sofram discriminações, por falta de conhecimento das 
pessoas e dos professores, no ambiente escolar.
Conhecer os estudantes com deficiência física, compreendendo 
suas limitações, favorece adequações necessárias no espaço físico e 
no currículo escolar, porque todos os alunos necessitam participar das 
aulas e das atividades pedagógicas realizadas na escola.
No que se refere à acessibilidade arquitetônica, estamos falando do 
direito de ir e vir, um direito constitucional de todas as pessoas. Mas 
como garantir esse direito, no ambiente escolar, para uma pessoa que 
tem deficiência física ou mobilidade reduzida?
A primeira atitude a ser tomada é a eliminação de barreiras físicas, 
ou seja, “qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, 
a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibili-
dade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação” 
(BRASIL, 2004, p. 61).
E na sala de aula, o que um estudante com deficiência física pre-
cisa para aprender com qualidade? As mesas precisam possibilitar a 
aproximação da cadeira de rodas e, se o estudante tem dificuldades 
de coordenação motora, sugere-se colocar canaletas de madeira ou de 
PVC cortado ao meio, em toda a volta da carteira, para evitar que os lá-
pis caiam no chão (BRASIL, 2006b). As cadeiras podem ser giratórias, a 
fim de facilitar o movimento do estudante e é importante disponibilizar 
descansos para os pés.
A mesa e a lousa devem estar na altura adequada para aproxima-
ção do estudante em cadeira de rodas e dos estudantes com baixa 
estatura. A organização da sala de aula deve possibilitar a circulação 
do estudante com deficiência física, ou seja, não ter obstáculos pelo 
No Brasil, segundo a 
Associação Brasileira de 
Paralisia Cerebral (ABPC), 
a maior incidência de 
PC, é em decorrência da 
anoxia perinatal, falta de 
oxigênio para o bebê por 
um trabalho de parto 
anormal ou prolongado.
Disponível em https://
paralisiacerebral.org.br/. Acesso em: 
27 jul. 2020.
Curiosidade
O artigo 3º, inciso IX, da Lei 
n. 13.146/2015 – Estatuto 
da Pessoa com Deficiência, 
prevê o conceito de “pessoa com 
mobilidade reduzida: aquelaque tenha, por qualquer motivo, 
dificuldade de movimentação, 
permanente ou temporário, 
gerando redução efetiva da 
mobilidade, da flexibilidade, 
da coordenação motora ou da 
percepção, incluindo idoso, 
gestante, lactante, pessoa com 
criança de colo, obeso” (BRASIL, 
2015). Mobilidade reduzida não 
se enquadra como deficiência 
física.
Atenção
Acessibilidade a edificações, 
mobiliário, espaços e 
equipamentos urbanos 
são parâmetros técnicos 
que proporcionam 
maior acessibilidade no 
ambiente, para garantir 
a autonomia do maior 
número possível de 
pessoas. Verifique a nor-
ma relacionada a esses 
parâmetros, conforme a 
ABNT NBR 9050.
Disponível em: https://pt.slideshare.
net/AlineNaue1/nbr-9050-
atualizada. Acesso em: 20 jul. 2020.
Leitura
82 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
trajeto que ele deve fazer diariamente. Se utilizar bengala ou muleta, 
organizar o local para que fiquem próximas ao estudante.
Adaptações nos materiais de estudo também são necessárias 
para atender às necessidades de estudantes com deficiência fí-
sica, pois alguns podem ter problemas na coordenação motora 
das mãos e, nesses casos, segurar um lápis é uma tarefa bastante 
complicada, assim como folhear um livro, segurar um talher, abo-
toar a camisa e amarrar um cadarço. Nessas situações, é possível 
aumentar o calibre do lápis, enrolando fita crepe ou espuma, ou, 
ainda, encaixar uma bola de borracha atrás do lápis. Providenciar 
suporte para os livros ou entregar folhas separadas também são 
estratégias de adaptação. Colocar clipes entre as páginas dos livros 
e cadernos ajuda a manipulação. A escrita também pode ser rea-
lizada no computador com teclados especiais. Além disso, quando 
a deficiência atinge membros superiores, utiliza-se o capacete com 
ponteiras, equipamento com uma haste fixada na cabeça, para fa-
cilitar a digitação.
Quando falamos em material escolar adaptado, adaptação arqui-
tetônica, mobiliário adaptado e informática acessível para estudantes 
com deficiência física, e quando propomos a participação de pessoas 
com outras deficiências, estamos falando de tecnologias assistivas.
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característi-
ca interdisciplinar que engloba produtos, recursos, metodologias, 
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcio-
nalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com 
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua 
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. 
(BRASIL, 2009)
Vamos pensar em um estudante com muita dificuldade em utili-
zar o mouse do computador: há a possibilidade de acionar o mouse 
com os pés, as mãos e o movimento de coxas, dependendo da defi-
ciência da pessoa. Também, existe o mouse ocular, o qual pode ser 
controlado pelos movimentos faciais realizados pela boca e pelos 
olhos, não precisamente pelas mãos.
Mas e a prática de sala de aula, como conduzir um estudante 
com deficiência física? Observe a situação a seguir.
Adaptações curriculares para estudantes com deficiência 83
Exemplo 7
Um aluno do 3º ano do ensino fundamental apresenta dificuldades motoras 
nos membros superiores, por isso, escreve utilizando um adaptador no lápis. 
A professora escreve um texto na lousa e sugere que os alunos o copiem na íntegra. 
O objetivo é verificar a coordenação viso-motora, a atenção e a habilidade de es-
crita. Para o aluno com dificuldades motoras, a professora entrega o mesmo texto 
impresso, porém, faltando o último parágrafo, o qual ele deverá copiar.
No Exemplo 7, é possível notar a adaptação realizada pela professora, 
para incluir na aula o estudante com deficiência. Ela não mudou o objetivo 
da atividade, apenas adaptou-a para o aluno. Considerando que, em virtu-
de de sua dificuldade, o estudante levaria muito mais tempo que os demais 
alunos para realizar a atividade, fez uma adaptação na temporalidade.
A professora tem em sua sala de aula um estudante com paralisia cerebral. Ele consegue 
compreender todos os conteúdos ensinados, porém, apresenta muitas dificuldades na 
escrita e não consegue falar, o que dificulta a percepção do quanto aprendeu. A pro-
fessora utiliza com esse aluno a comunicação alternativa: por meio de um tabuleiro 
contendo símbolos gráficos, desenhos, letras, números e sentenças, ela sugere que o 
estudante aponte, fazendo-se entender.
Todos os procedimentos, técnicas e metodologias diferenciadas, di-
recionados aos estudantes com deficiência física, contribuem para a 
interação e para a comunicação. O importante é que o professor esteja 
atento às necessidades peculiares dos alunos e planeje as ações de 
ensino, tendo em vista que são vários os tipos de deficiência física com 
os quais poderá se deparar no contexto educacional e cada uma delas 
implica ações diferenciadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer do capítulo, oferecemos o conhecimento teórico e aborda-
mos as possibilidades práticas para ensinar estudantes com deficiência. Por 
meio desse estudo, concluímos que promover adaptações curriculares não 
significa individualizar o atendimento do estudante com deficiência, ou seja, 
oferecer a ele um currículo especial e diferente, mas sim permitir que tenha 
oportunidade de aprender como os demais alunos, por meio de adaptações 
nas atividades, recursos e técnicas de ensino. As adaptações curriculares exi-
gem um trabalho de equipe, do conhecimento, da atitude e do planejamento 
organizado pelo professor.
84 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
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SASSAKI, R, K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
VYGOTSKY, L. S. Trabalhos completos. Fundamentos da defectologia. v. 5. Havana: Editorial 
Pueblo Y Educación, 1989.
GABARITO
1. O conhecimento sobre esses aspectos é importante, porque vai possibilitar com-
preender o estudante com deficiência e entender as suas necessidades, para, assim, 
elaborar um planejamento com adaptações curriculares. Além disso, conhecendo as 
possibilidades de adaptações para cada tipo de deficiência, poderá garantir a aprendi-
zagem de todos os estudantes.
2. É necessário propor adaptações que envolvam o tato, utilizando, por exemplo, contor-
no em relevo nas formas, objetos concretos e frutas vazadas. Uma sugestão é preen-
cher as formas com materiais de diferentes texturas: algodão, lixa, raspas de lápis, 
bolinhas de papel etc.
3. O professor deve compreender que, na escrita do estudante surdo, há marcas da comuni-
cação desse aluno (Libras), por isso, não são utilizados todos os elementos da língua por-
tuguesa. É preciso valorizar o conteúdo, não a forma como a mensagem foi estruturada.
86 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
4
Adaptações curriculares para 
estudantes com transtornos 
específicos de aprendizagem
Na diversidade da sala de aula, há estudantes que apresentam 
dificuldades de leitura, de escrita e com cálculos, isto é, têm trans-
tornos específicos de aprendizagem. Neste capítulo, aprendere-
mos como identificar esses alunos e quais atitudes e adaptações 
curriculares podem ser realizadas para ajudá-los no contexto edu-
cacional e na vida pessoal.
4.1 Estudantes com transtornos 
específicos de aprendizagem Vídeo
Para compreendermos o que são transtornos específicos de apren-
dizagem, partiremos do pressuposto de que aprender não é algo tão 
simples assim, pois trata-se de um processo contínuo, dinâmico, que 
envolve afetividade, motivação e cognição, além de ser individual.
Não é raro encontrarmos, no cenário escolar, estudantes que apre-
sentem dificuldades ou transtornos de aprendizagem que os impeçam 
de aprender com maior precisão determinados conteúdos ensinados 
nas salas de aula.
Quando falamos sobre dificuldades e transtornos de aprendizagem, 
é importante saber que ambos os conceitos possuem diferenças, en-
tre elas a temporalidade: enquanto as dificuldades de aprendizagem 
são passageiras, os transtornos são permanentes. Sobre esta questão, 
acompanhe o exemplo a seguir:
Adaptações curriculares para estudantes com transtornos específicos de aprendizagem 87
Exemplo 1
Um estudante do 1º ano do ensino fundamental tinha bom desempenho na escola 
até o segundo semestre do ano letivo, quando perdeu seu pai em um acidente 
de trânsito. O acontecimento afetou o desempenho escolar do aluno, que chorava 
durante as aulas, não prestava atenção e deixou de fazer as tarefas sugeridas pela 
professora. Provavelmente o acidente do pai afetou o aspecto emocional do estu-
dante, interferindo na sua aprendizagem. No entanto, com a ajuda de psicólogos, 
familiares, professores e amigos, esse sentimento de tristeza e perda pôde ser ame-
nizado e o estudante conseguiu retomar o bom desempenho escolar.
O exemplo apresentado diz respeito a uma dificuldade de aprendi-
zagem que pode ser desencadeada não apenas por questões emocio-
nais, mas também físicas, por problemas familiares, por alimentação 
inadequada, entre outros fatores.
Diferentemente das dificuldades de aprendizagem, os transtornos 
de aprendizagem envolvem questões neurológicas e acompanham o 
estudante ao longo da vida, podendo prejudicar a trajetória escolar se 
não forem compreendidos pelos professores e até mesmo interferir na 
atuação profissional na vida adulta. Tratam-se de alterações cerebrais, 
ou seja, o cérebro da pessoa com transtorno específico funciona de 
modo diferente, faz conexões diferenciadas em relação a um cérebro 
normal; no entanto, isso não significa que ela não seja capaz de apren-
der ou menos inteligente, apenas precisa de adaptações curriculares.
Para que o currículo atenda a esse público específico, não pode 
se limitar a conteúdos e planos de ensino, deve ser “organizador do 
percurso formativo de um grupo de indivíduos, trazendo em sua cons-
trução conhecimentos, saberes, conteúdos e métodos acadêmicos con-
siderados os mais adequados para aquele percurso” (AGNOL; SALTON; 
SOUZA, 2018, p. 51).
Segundo o DSM-5 (APA, 2014), os transtornos específicos de apren-
dizagem são transtornos do neurodesenvolvimento relacionados a 
aspectos biológicos, não podendo ser associados a doença cerebral, 
traumatismo, comprometimento visual ou auditivo, falta de oportuni-
dade de aprender ou comprometimento na inteligência. Eles são classi-
ficados da seguinte forma: transtorno com prejuízo na leitura (dislexia), 
transtorno com prejuízo na escrita (disortografia e disgrafia) e prejuízo 
na matemática (discalculia).
88 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
O DSM-5 (APA, 2014) utilizou alguns critérios para identificar de 
maneira mais ampla os transtornos específicos de aprendizagem. 
No que se refere ao transtorno com prejuízo na leitura, foram iden-
tificadas pessoas que leem palavras em voz alta de modo incorreto, 
lentamente e com esforço demasiado, muitas vezes tentando adivi-
nhar as palavras quando estão lendo. Também apresentam muita 
dificuldade para soletrar e compreender o sentido do texto.
As pessoas que apresentam transtorno com prejuízo na escrita 
têm dificuldade com ortografia, não conseguem organizar a escrita 
e omitem, ocultam e substituem letras e sílabas. Isso faz com que 
não apresentem clareza.
Quando o prejuízo é matemático, as dificuldades são com nú-
meros, raciocínios que envolvam situações numéricas, operações 
matemáticas, contagem e situações-problema.
No manual DSM-5 (APA, 2014), o transtorno do déficit de atenção 
e hiperatividade (TDAH) é também classificado como um transtorno 
do neurodesenvolvimento, pois muitas crianças com TDAH apresen-
tam dificuldades de escrita e cálculo por causa falta de atenção, 
distração e agitação motora, precisando, assim, de adaptações cur-
ricularespara terem bom desempenho escolar.
A identificação dos estudantes com transtornos específicos 
de aprendizagem nas salas de aula e a avaliação diagnóstica são 
de extrema importância para um planejamento diferenciado que 
os ajude na aprendizagem. Essa avaliação deve ser feita por uma 
equipe de profissionais composta por pedagogos, psicólogos, neu-
rologistas, fonoaudiólogos e psicopedagogos, que irão coletar da-
dos, investigar a história de vida do estudante e realizar testes. 
Uma investigação adequada requer tempo e trabalho conjunto dos 
profissionais, incluindo a família e a escola.
4.2 Adaptações curriculares para 
estudantes com dislexia Vídeo
O excerto a seguir, do livro João, preste atenção!, de autoria de 
Patrícia Secco, ajudará na compreensão prática do que é ser um es-
tudante com dislexia.
Os transtornos do neurodesen-
volvimento surgem antes de 
a criança ingressar na escola. 
São condições que se iniciam 
na infância e têm impacto 
importante no funcionamento 
pessoal, social, acadêmico ou 
profissional. 
Saiba mais
A obra Transtornos do 
neurodesenvolvimento 
traz orientações aos 
profissionais da educação 
sobre o conhecimento de 
patologias e sugestões 
de como fazer adapta-
ções curriculares para 
promover a inclusão 
educacional.
FREITAS, E. Rio de Janeiro: Wak, 
2019.
Livro
Adaptações curriculares para estudantes com transtornos específicos de aprendizagem 89
Não sei por que, mas as letras faziam uma confusão tão grande na minha cabeça que 
eu preferia nem olhar para elas! E, se eu tinha de ler em voz alta, então, era horrível... 
Eu morria de vergonha. Tinha certeza de que meus amigos estavam todos olhando 
para mim, achando que eu era burro. (SECCO, 2006, p. 5)
O fragmento do livro nos mostra os sentimentos que um estudante 
com dislexia tem ao se deparar com um texto escrito. Apesar de ter um 
desenvolvimento intelectual adequado, ele apresenta muitas dificulda-
des na aprendizagem da leitura, estendendo-se para a dificuldade de 
interpretação e escrita, o que gera um sofrimento psicológico e pode 
afetar a saúde do estudante de uma forma geral, com episódios de 
ansiedade, dores musculares ao escrever e cansaço visual e mental na 
tentativa de leitura.
Quando falamos em dislexia, estamos tratando de um transtorno 
específico de aprendizagem. Para Zorzi (2008), o indivíduo disléxico 
tem um déficit nas habilidades de linguagem, especificamente na lei-
tura, o que faz com que ele tenha dificuldades para compreender as 
estruturas sonoras das palavras e fazer a correspondência dos fone-
mas às letras, tornando a aprendizagem da leitura algo que demanda 
tempo e muito esforço.
Por mais que o estudante com dislexia se esforce, é importante 
compreender que a sua aquisição da leitura sempre será mais lenta 
em relação ao outros estudantes. É inviável e prejudicial fazer compa-
rações de ritmos de leitura entre os estudantes na sala de aula, pois 
esse procedimento gera desmotivação naqueles que têm dificuldades.
A dislexia está relacionada ao funcionamento do cérebro. Conforme 
Moura (2013, p. 14), “os disléxicos recebem informações em uma área 
diferente do cérebro, portanto o cérebro de um disléxico é normal”. 
Mas, se o cérebro é normal, por que ele não aprende? Que tal com-
preender como funciona o cérebro de um disléxico?
Imagine um estudante que não tem dislexia lendo um texto. Ele 
utiliza três áreas do cérebro: a primeira identifica as letras, a segun-
da entende o significado do que foi lido e a terceira processa toda a 
informação. No estudante com diagnóstico de dislexia, esse trajeto 
das informações no momento de ler é diferente: as duas primeiras 
áreas do cérebro, a que identifica as letras e a que compreende 
O protagonista do livro 
João, preste atenção! não 
está tendo bom desem-
penho na escola, apre-
sentando dificuldades na 
leitura, na escrita e ma 
interpretação. Porém, 
quando os professores 
compreendem que João 
tem dislexia e fazem um 
trabalho conjunto com 
a família, ele começa a 
superar suas dificuldades.
SECCO, P. E. São Paulo: 
Melhoramentos, 2006.
Livro
90 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
o significado, são menos ativas, e a 
terceira acaba tendo que trabalhar 
muito mais, gerando lentidão no 
ato de ler, compreender e registrar. 
Não significa que o cérebro é defi-
ciente, ele apenas trabalha de modo 
diferente. Essa demora do estudante 
no processamento das informações 
muitas vezes faz com que ele seja vis-
to como preguiçoso e desinteressado, 
mas isso apenas reforça a importância de 
o professor estar informado para motivar o 
aluno e tornar a aprendizagem acessível.
No ambiente escolar, a dislexia é facilmente percebida, porque, 
ao estar em contato com grupos de alunos, o disléxico não consegue 
acompanhar o ritmo de aprendizagem e precisa de atendimento dife-
renciado para aprender e de adaptações curriculares adequadas.
Como identificar e propor adaptações curriculares que facilitem 
a aprendizagem dos estudantes com dislexia? O professor precisa 
 observar seus alunos.
Segundo o Instituto ABCD (2015), alguns sinais aparecem durante 
a escolaridade. Na educação infantil, a criança insiste em utilizar a 
fala infantilizada, demora para formar frases completas, troca fo-
nemas ao falar, demora para ampliar o vocabulário, tem dificulda-
des para perceber as rimas, demora para aprender cores, formas, 
números e para escrever o próprio nome e tem dificuldade de or-
ganizar uma história com sequência lógica. Ela também apresenta 
dificuldades de coordenação motora, na montagem de quebra-ca-
beças e desinteresse por livros impressos.
Nos anos iniciais, o estudante é lento para copiar, demora para so-
letrar palavras, inverte os números (9/6), demora para sequenciar os 
sons e tem dificuldades para aprender a tabuada e a letra manuscrita.
Nos anos finais, não gosta de ler em voz alta, tenta adivinhar as pa-
lavras, é desorganizado na escrita, tem dificuldade com horas e calen-
dário, deixa as tarefas incompletas devido à falta de tempo, apresenta 
dificuldades para interpretar textos e situações-problema.
Quando um estudante 
tem dislexia, as letras e os 
símbolos parecem dançar 
na folha de papel, influen-
ciando a compreensão. 
Você pode experimentar 
como é a leitura de uma 
pessoa com dislexia no 
site a seguir.
Disponível em: https://www.
fasdapsicanalise.com.br/como-e-
ler-com-dislexia-experimente-e-
perceba-melhor/. Acesso em: 25 
ago. 2020.
Saiba mais
Estudantes com dislexia 
devem frequentar a escola 
comum, contar com adaptações 
curriculares e acompanhamento 
de profissionais – psicólogo, 
fonoaudiólogo e psicopedagogo 
– que auxiliarão no trabalho 
do professor, bem como com o 
atendimento especializado.
Atenção
Ca
rla
 Fr
an
ce
sc
a 
Ca
st
ag
no
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hu
tte
rsto
ck
Adaptações curriculares para estudantes com transtornos específicos de aprendizagem 91
Após identificar os sintomas, o professor precisa buscar ajuda de uma 
equipe multidisciplinar, que confirmará ou não o transtorno específico.
As adaptações para estudantes com dislexia durante a escolarida-
de devem ser nas estratégias de ensino, na avaliação e na atitude do 
professor. Esse profissional precisa entender o transtorno e conversar 
com o estudante, perguntar se ele deseja que os demais alunos saibam 
como ele aprende, pois, se for da vontade dele, será necessário elabo-
rar uma aula sobre dislexia para toda a turma.
Respeitar os limites de leitura, valorizar o progresso e integrar o es-
tudante aos demais alunos é fundamental para ajudá-lo a conviver com 
o transtorno, que não tem cura, mas pode ser amenizado com inter-
venções pedagógicas adequadas.
O professor deve trazer o estudante para perto dele quando for 
dar instruções, utilizar uma linguagem clara e direta e olhar nos olhos 
do aluno para ter certeza de que ele compreendeu o conteúdo. De-
ve-se evitar pedir para ele ler em público, mas, se for necessário, é 
preciso ajudá-lo a se preparar com antecedência.
As atividades devem ser propostaspara a turma toda, utilizando-se 
estratégias que favorecerão especialmente o estudante disléxico. Ao 
apresentar um texto escrito no quadro, uma estratégia a ser usada é 
também entregá-lo impresso para os estudantes, solicitando que ele 
destaquem palavras importantes no texto. O estudante disléxico parti-
rá desse grupo de palavras destacadas para compreender a mensagem 
do texto, conforme o exemplo a seguir.
Exemplo 2
Você sabia que a baleia não é um peixe? Isso mesmo, a baleia é um mamífero. Dife-
rentemente dos peixes, elas produzem leite para seus filhotes. Outra característica é 
que a baleia respira pelos pulmões, e os peixes, pelas brânquias.
As palavras destacadas no texto poderão ser registradas em forma 
de fluxograma, assim o estudante disléxico não perderá a sequência 
lógica do texto.
Permitir a utilização de gravadores de voz (celular) auxilia muito 
o disléxico a rever o conteúdo que muitas vezes não consegue com-
preender durante a aula. Ensinar a fazer síntese dos textos, resumir o 
que é importante e utilizar esquemas é facilitar a aprendizagem de um 
estudante com dislexia.
92 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Quando os textos forem muito extensos, sugere-se que sejam en-
tregues impressos ao estudante, e, quando forem solicitadas produ-
ções escritas, que não sejam tão extensas, permitindo que também 
possam ser orais ou representadas com desenhos.
Se o estudante estiver na fase de alfabetização, recomenda-se 
trabalhar com uma metodologia que priorize a compreensão das 
partes para chegar ao todo. O disléxico tem muitas dificuldades com 
a compreensão do todo, por isso precisa compreender letras, síla-
bas, palavras, frases e textos. Habilidades de espaço, tempo, latera-
lidade e coordenação motora também são importantes durante o 
processo de alfabetização.
A utilização de alguns objetos facilita a vida dos estudantes com dis-
lexia, por exemplo: réguas vazadas, que têm uma abertura que permite 
ler o texto linha por linha, e o relógio de parede com ponteiro verme-
lho indicando a hora e preto indicando os minutos. Quanto ao uso do 
computador, há fontes adequadas para a leitura de pessoas disléxicas, 
incluindo opções gratuitas, como a Open Dyslexic.
No momento da avaliação do conhecimento em sala de aula, 
 Borba e Braggio (2016), em publicação da Associação Brasileira de 
Dislexia, sugerem que o professor leia a prova em voz alta. Se utilizar 
prova impressa, deve priorizar o uso da mesma fonte e o mesmo 
tamanho de letra em todo o documento. Além disso, é preferível 
realizar avaliações orais e que não privilegiem a memorização de 
nomes, datas, fórmulas, regras gramaticais, espécies e definições.
É importante permitir a utilização da tabuada e da calculadora 
quando as avaliações forem na área de matemática, assim como do di-
cionário na área de português. A questão de tempo também faz muita 
diferença no momento da avaliação, pois o estudante disléxico é lento 
e acaba sendo prejudicado quando precisa realizar avaliações no mes-
mo tempo que os demais estudantes.
Adaptar a avaliação deixando as questões mais objetivas e curtas, 
inserindo imagens e permitindo que algumas questões possam ser 
respondidas oralmente é o adequado. Uma avaliação cuja metade das 
questões corresponda à interpretação de um texto escrito, por exem-
plo, pode ser realizada na forma oral para o estudante disléxico, pois o 
objetivo não é verificar se ele sabe escrever, mas sim interpretar.
O aluno com dislexia precisa se sentir amparado e confiante de que 
sua dificuldade não impedirá o seu sucesso escolar.
Um estudante do 4º ano do 
ensino fundamental apresenta 
muita dificuldade de leitura e, 
quando é convidado a ler em voz 
alta um texto de uma folha, fica 
muito ansioso e não consegue 
pronunciar corretamente as 
palavras. Os colegas, por sua vez, 
não têm paciência para esperar 
ele realizar a leitura e ficam 
rindo da sua dificuldade. Esse 
aluno apresenta qual transtorno 
específico de aprendizagem? 
Cite uma adaptação que a pro-
fessora poderá fazer em sala de 
aula para ajudá-lo no momento 
da leitura.
Atividade 1
Como estrelas na terra: 
toda criança é especial 
conta a história de um 
menino com dislexia que, 
devido à sua dificuldade 
de ler, escrever e com-
preender o que é ensina-
do, sofre punições. O lon-
ga-metragem demonstra 
a importância de que pais 
e professores tenham 
conhecimento sobre esse 
transtorno para que não 
julguem estudantes com 
dislexia como preguiço-
sos, desinteressados e 
bagunceiros.
Direção: Aamir Khan; Amole Gupte. 
Índia: Ásia Mundi, 2007.
Filme
Adaptações curriculares para estudantes com transtornos específicos de aprendizagem 93
4.3 Adaptações curriculares para 
estudantes com discalculia Vídeo
Quando ensinamos uma criança da educação infantil a fazer contagem 
até 10 com objetos de materiais diversificados, ela aprende. Quando per-
guntamos a idade para um estudante do 1º ano do ensino fundamental, 
ele logo diz e representa o número nos dedos. Quando explicamos para 
um estudante do 2º ano o que representa o numeral 17 (10 + 7 = uma 
dezena e 7 unidades), ele rapidamente compreende, principalmente se 
utilizamos material concreto. Ao trabalhamos o sistema monetário na 
educação de jovens e adultos (EJA) relacionando a aprendizagem de con-
tar cédulas e diminuir gastos com as experiências de vida dos estudantes, 
conseguimos sucesso no ensino. Entretanto, as situações elencadas não 
são tão simples assim quando o indivíduo tem discalculia.
A palavra discalculia “vem do grego (dis, má) e do latim (calculare, contar), forman-
do assim o ‘malcontar’” (OLIVEIRA, 2019b, p. 5).
A discalculia interfere no desempenho do indivíduo, dificultando a 
realização de operações aritméticas, pois causa um comprometimento 
nas habilidades que envolvem números. Com base nas duas definições 
apresentadas, pode-se perceber que é na disciplina de Matemática 
que o estudante terá as maiores dificuldades. Ele não consegue com-
preender questões que muitas vezes consideramos fáceis, como fazer 
contagem, relacionar quantidades, organizar uma sequência numérica, 
entender ordem, espaço, tempo, distância, bem como resolver situa-
ções-problema e operações simples.
Observe, a seguir, o depoimento da mãe de um estudante com o 
transtorno.
Acho que ele tem problema na cabeça. Está com 9 anos e pedi para ir comprar pães 
para o café. Dei para ele uma nota de R$ 5,00. A compra deu R$ 3,00, ele voltou com 
uma nota de R$ 2,00 e os pães para casa. Falei para ele ficar com o troco, só pedi 
que me desse a nota que eu dava duas moedas de R$ 1,00 para que colocasse no 
cofrinho que ele tem. Ele chorou e não entendeu que a nota de R$ 2,00 correspondia 
ao mesmo valor de duas moedas de R$ 1,00, dizia que eu queria enganar ele. 
94 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Não ser capaz de compreender situações que envolvem números 
não significa que o estudante tem uma deficiência, ele apenas tem uma 
desordem neurológica.
Considerando a importância da utilização de conceitos matemáticos 
no dia a dia da vida de qualquer pessoa, precisamos ter a clareza, como 
professores, de que o estudante com discalculia precisa de ajuda. No 
entanto, ajudar alguém somente é possível quando entendemos o pro-
blema. Vejamos a seguir alguns sinais de discalculia que podem ser 
observados na sala de aula e na vida cotidiana de uma pessoa.
Fi
re
of
he
ar
t/
Sh
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te
rs
to
ck
Educação 
infantil
Ensino 
fundamental
Vida 
adulta
• Organizar os brinquedos 
de maneira lógica.
• Fazer contagem e 
entender o significado de 
contar.
• Reconhecer conceitos de 
maior, menor, alto, baixo.
• Relacionar o número à 
quantidade.
• Escrever os números 
sem invertê-los.
• Entender valores.
• Escrever os números na 
ordem correta.
• Compreender frações e 
medidas.
• Acompanhar a 
pontuação de um jogo.
• Estimar custos.
• Fazer compras.
• Ter controle financeiro.
• Compreender o tempo.
• Fazer cálculos mentais.
• Entender gráficos e 
planilhas.• Estimar velocidade e 
julgar distâncias.
Et
ap
a
D
ifi
cu
ld
ad
es
Fonte: Elaborado com base em Oliveira, 2019a, p. 10.
Além de saber identificar os sinais de discalculia, é importante co-
nhecer os modos como o transtorno se apresenta, pois essas informa-
ções são facilitadoras na organização do planejamento do professor 
para realizar um ensino inclusivo.
Johnson e Myklebust (1983) explicam os seis tipos de discalculia. 
O estudante com discalculia gráfica consegue compreender con-
ceitos e símbolos, mas tem muita dificuldade para escrevê-los. Por 
isso, no momento de uma avaliação escrita de matemática, ele fica 
completamente desorientado e, muitas vezes, acaba entregando a 
avaliação em branco.
Adaptações curriculares para estudantes com transtornos específicos de aprendizagem 95
Estudantes com discalculia ideognóstica têm grande dificuldade 
com as operações mentais, o que faz com que compreender os con-
ceitos matemáticos seja muito trabalhoso. Essa dificuldade afeta até 
mesmo a socialização, pois a pessoa não compreende conceitos bási-
cos do dia a dia.
No caso de um diagnóstico de discalculia léxica, a dificuldade está 
na leitura e no reconhecimento de símbolos matemáticos, como ao ler 
as horas e o calendário. Na discalculia operacional, a dificuldade está 
na manipulação em realizar cálculos e operações matemáticas.
Na discalculia practognóstica, colocar em prática os conceitos 
matemáticos para resolver situações do dia a dia é muito complica-
do. Por exemplo, se a pessoa vai ao supermercado com uma cédula 
de R$ 50,00, não consegue fazer uma estimativa do que pode com-
prar com esse valor.
Ao ser diagnosticado com a discalculia verbal, a dificuldade será 
em compreender os conceitos matemáticos quando são apresentados 
oralmente. Aqueles desafios matemáticos ou problemas matemáticos 
cujo enunciado a professora dita geram angústia no estudante, que 
não consegue resolvê-los se não forem apresentados de maneira es-
crita ou concreta.
Após o diagnóstico de discalculia, que é feito por uma equipe multi-
disciplinar, é importante que sejam realizadas adaptações curriculares 
para facilitar a aprendizagem e ajudar o estudante a resolver os proble-
mas do seu dia a dia, pois a matemática está presente em praticamente 
todas as ações. A habilidade de trabalhar com os números precisa ser 
ensinada com estratégias diferenciadas e, se necessário for, respeitan-
do as limitações de cada aprendiz. Veja um exemplo a seguir:
Karla tem 6 laranjas e gostaria de distribuí-las entre duas amigas. Quantas laranjas 
Karla poderá entregar para cada amiga?
Essa situação-problema pode ser facilmente resolvida por um estudante com discal-
culia se for apresentada da seguinte forma: 
• Solicite que o estudante distribua as laranjas, interligando-as às amigas.
amiga 1 amiga 2
Va
le
nt
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 V
ol
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v/
Sh
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te
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to
ck
(Continua)
96 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
E se o estudante tiver uma discalculia practognóstica, como é possível facilitar a 
aprendizagem, já que ele não consegue fazer relações de valores? Por que não en-
sinar a utilizar a calculadora? Certamente esse instrumento de cálculo poderá fazer 
parte do dia a dia e facilitar a vida quando ele for fazer compras, por exemplo.
No caso de um estudante com discalculia gráfica, a utilização do papel quadriculado 
e de maior tempo para resolver as atividades facilitará o registro. Ensinar matemáti-
ca utilizando jogos também poderá auxiliar os estudantes com discalculia, que, por 
meio da ludicidade e de modo prazeroso, vão construindo conceitos gradativamente, 
tendo a oportunidade de refletir, escrever e resolver situações-problema e com-
preender os conceitos matemáticos.
Na sala de aula
Você já presenciou uma aula em que a professora coloca uma se-
quência de números no quadro e o aluno os recita mecanicamente?
Essa metodologia de ensino não é adequada, podendo ser substituí-
da pelo jogo. O estudante joga o dado com numerais até 6 e deve per-
correr no tabuleiro a quantidade de casas correspondente ao numeral 
que tirou no dado. Ganha o jogo quem terminar antes o percurso. Essa 
adaptação será bem aceita não apenas pelos alunos com discalculia, 
mas também por todos os outros.
cu
rio
si
ty
/S
hu
tte
rs
to
ck
Depois, é possível incentivar o registro da sequência numérica, a 
identificação dos números pares e ímpares, o sucessor e o antecessor 
de cada numeral.
Adaptações curriculares para estudantes com transtornos específicos de aprendizagem 97
Colocar imagens nas atividades para que o estudante relacione 
quantidades ao numeral também é uma ótima estratégia de ensino, 
pois, além de desenvolver conceitos matemáticos, trabalha habilida-
des psicomotoras.
Le
xi
Cl
au
s/
Sh
ut
te
rs
to
ck
A utilização de materiais concretos é fundamental no ensino da ma-
temática para alunos com discalculia. Materiais de contagem, utilização 
de ábaco, material dourado, tangram, réplicas de dinheiro, entre ou-
tros, são muito favoráveis.
Nas avaliações e nas atividades de sala de aula, o professor pode-
rá permitir o uso de calculadora e tabuada, adotar o uso de caderno 
quadriculado, elaborar situações-problema que permitam o uso de 
materiais concretos ou imagens e, também, que tenham relação com a 
vida real. Dependendo do conteúdo e do tipo de discalculia, opte pela 
avaliação na forma oral. Estenda o tempo de resolução de atividades 
e avaliação, priorizando a qualidade e não a quantidade de exercícios.
A tecnologia favorece a aprendizagem de todos os estudantes. Uti-
lizar o computador como ferramenta de ensino, quando possível, trará 
98 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
resultados positivos, pois os alunos estarão em contato com recursos 
visuais que ajudarão a desenvolver habilidades matemáticas.
É importante salientar que estudantes que sofrem com o transtorno 
específico da discalculia não odeiam a matemática – eles não gostam 
porque não conseguem fazer. A partir do momento em que tiverem 
consciência sobre sua própria dificuldade, em que forem compreen-
didos pelos professores e estes utilizarem estratégias diferenciadas 
de ensino e adaptações curriculares adequadas, os estudantes ficarão 
motivados para aprender e as dificuldades serão minimizadas.
4.4 Adaptações curriculares para estudantes 
com disgrafia e disortografia Vídeo
Disgrafia e disortografia são transtornos específicos relacionados à 
escrita, que fazem com que o indivíduo apresente dificuldades para 
expressar ideias e conhecimentos por meio dos signos gráficos.
Quando tratamos de escrita, é preciso considerar a importância da 
letra legível, pois escrevemos para alguém ler. Sendo assim, a escrita 
precisa ser adequada para facilitar a compreensão do leitor. Mas será 
que todas as pessoas têm facilidade de ter uma letra adequada e legível?
Indivíduos com disgrafia não têm essa habilidade para escrever: o 
simples ato de segurar o lápis corretamente e colocar nele a força neces-
sária é algo difícil; ou a escrita tem traços muito fracos ou traços muito 
fortes; ou a letra sai muito pequena ou muito grande.
Outros sintomas são sentir a necessidade de se apoiar sobre 
a mesa, aproximar a folha dos olhos no momento de escrever, 
apoiar a cabeça com a mão que não está 
escrevendo, virar a folha na mesa, 
ou seja, a postura para escrever é 
inadequada.
Na produção de um texto, a dificul-
dade é ainda maior, pois o estudante 
com disgrafia não organiza adequada-
mente a escrita no papel; escreve as 
letras muito juntas ou incompletas; 
mistura letras maiúsculas e mi-
Ve
ja
/S
hu
tte
rs
to
ck
Adaptações curriculares para estudantes com transtornos específicos de aprendizagem 99
núsculas, letra cursiva e de imprensa; confunde letras; omite e troca 
letras nas palavras; escreve muito rápido ou devagar; e tem cansaço 
físico ao escrever.
O aluno com disgrafia geralmente é rotulado como preguiçoso, 
aquele que tem letra feia. Porém, ter letra feia significa ter disgrafia? 
É preciso cuidadono momento da avaliação diagnóstica, pois a letra, 
com o passar do tempo, com as intervenções adequadas e com a matu-
ridade da criança, vai melhorando e chega a alcançar uma estética per-
feita, legível. Já na disgrafia isso não acontece e, embora sejam feitas 
intervenções adequadas, o que se alcança é uma melhora, mas a es-
crita irregular continua até a vida adulta. Por esse motivo, avaliar uma 
criança com disgrafia exige um período significativo de observação.
De acordo com Goméz e Terán (2009, p. 163),
 “será disgráfica toda criança cuja escrita seja defeituosa, quando não tem algum 
déficit neurológico ou intelectual importante que justifique”.
A disgrafia não é o único transtorno específico que prejudica a 
escrita. A disortografia é mais um deles. Diferente da letra ilegível, a 
 disortografia consiste na dificuldade de escrever sem erros ortográ-
ficos, o estudante constrói textos muito abaixo do esperado e o vo-
cabulário é restrito. Conforme Pereira (2009, p. 9), “as dificuldades 
centram-se na organização, estruturação e composição dos textos es-
critos; a construção frásica é pobre e geralmente curta, observa-se a 
presença de múltiplos erros ortográficos”.
Características da disortografia
• Troca de ch por x: chapéu/xapéu.
• Troca de s por z: casa/caza.
• Troca de x por c: trouxe/trouce.
• Omissão de letras: beijo/bejo.
• Fragmentação de palavras: enrolar/ em rolar.
• Substituição: bode/dobe; dia/tia.
• Inversão: blusa/bulsa.
Escrever é uma habilidade muito 
importante, pois nos permite 
organizar ideias, comunicar e 
registrar conhecimentos, bem 
como compartilhar com outras 
pessoas o que escrevemos. No 
entanto, há estudantes que 
não possuem essa habilidade, 
normalmente porque têm 
disgrafia ou disortografia. 
Explique de que forma podemos 
diferenciar os dois transtornos de 
aprendizagem.
Atividade 2
100 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
É necessário observar os transtornos de disgrafia e disortografia e 
refletir sobre eles no contexto escolar. Frequentemente, a criança que 
apresenta um dos transtornos se mostra desmotivada a escrever, e o 
professor precisa estar preparado para entender esses sintomas e en-
corajar o estudante por meio de intervenções e adaptações curricula-
res adequadas. A seguir, apresentamos no Quadro 1 algumas possíveis 
atitudes e adaptações em sala de aula.
Disgrafia Disortografia
 • Incentivar a aprendizagem de habilidades de digita-
ção.
 • Permitir que o estudante receba ajuda de um escriba 
(colega que poderá ajudar nos registros).
 • Oferecer atividades digitalizadas.
 • Permitir o uso de abreviaturas em alguns escritos.
 • Quebrar a escrita em fases e ensinar os alunos a fazer 
o mesmo.
 • Permitir que o aluno use letra cursiva ou de forma, 
optando pelo que for mais legível.
 • Permitir que o aluno utilize o instrumento de escrita 
que é mais confortável para ele.
 • Considerar se o uso de software de reconhecimento 
de voz poderá ser útil.
 • Reduzir as tarefas de cópia.
 • Fornecer estrutura extra e prazos intermitentes para 
tarefas de longo prazo.
 • Remover “nitidez” ou “ortografia” (ou ambos) dos cri-
térios avaliativos.
 • Ampliar o tempo das avaliações e priorizar a oralidade 
e as questões de múltipla escolha.
 • Evitar o uso de canetas vermelhas na correção dos 
cadernos e provas.
 • Manter-se calmo diante dos erros ortográficos e gra-
maticais.
 • Usar material multissensorial para estimular os senti-
dos, especialmente o tato e a audição.
 • Proporcionar exercícios de trava-língua a fim de pro-
mover a consciência fonológica da criança com dificul-
dade em leitura, escrita e ortografia.
 • Trabalhar a ortografia com jogos.
 • Orientar a produção escrita.
 • Reescrever textos em parceria com o estudante, aju-
dando-o a perceber o erro.
 • Trabalhar a consciência fonológica, a percepção das 
letras, palavras e sílabas.
 • Estimular a percepção visual.
 • Não dar muita ênfase à escrita correta no momento 
da avaliação, procurando considerar a dificuldade e 
o esforço.
Fonte: Oliveira, 2019 a, 2019b.
Além das adaptações que podem ser feitas na sala de aula, os mo-
mentos individualizados de ensino são muito importantes, porque 
tornam possível utilizar técnicas que vão ao encontro da necessidade 
específica do estudante. Por exemplo, se ele está com muita dificulda-
de em segurar o lápis (disgrafia), poderá fazer exercícios de fortaleci-
mento de braço, mãos e dedos e praticar a escrita com um adaptador. 
A utilização do adaptador em sala de aula poderá constranger o es-
tudante pelo fato de somente ele utilizar o recurso; sendo assim, é 
possível trabalhar no atendimento especializado de modo individual 
e também orientar a família para que o adaptador seja usado nas 
tarefas de casa.
Quadro 1
Adaptações em sala de aula
Adaptações curriculares para estudantes com transtornos específicos de aprendizagem 101
lidiasilva/Shutterstock
Adaptador de lápis para 
pessoas com disgrafia.
Estudantes com disgrafia e disortografia precisam ser com-
preendidos pelos professores. Muitos profissionais não 
aceitam a dificuldade, acham que o estudante não 
tem interesse e que, por isso, não aprende a es-
crever corretamente, reprovando esse pú-
blico por falta de conhecimento. No 
entanto, é função da escola respeitar 
essa diversidade, buscar de forma di-
nâmica estratégias diferenciadas de 
ensino, oportunizar o sucesso escolar para to-
dos os indivíduos que nela estão inseridos.
4.5 Adaptações curriculares para 
estudantes com TDAH Vídeo
O transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) não é 
tão raro. Estima-se que de 3 a 5% das crianças em várias regiões do 
mundo apresentem o transtorno, o que significa dizer que em cada 
sala de aula é possível existir uma criança com TDAH, segundo estatís-
ticas da Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA, 2020).
O que acontece é que, devido à falta de conhecimento e avaliação 
diagnóstica, muitos professores que atuam na educação infantil e nos 
anos iniciais do ensino fundamental, ao se depararem com estudantes 
que apresentam o transtorno, descrevem esses alunos como bagun-
ceiros, desorganizados, sem interesse em aprender.
Para a compreensão do que é um estudante com transtorno do 
déficit de atenção e hiperatividade, três relatos serão apresentados, 
sendo eles: os de uma professora que atua no 3º ano do ensino funda-
mental, descrevendo como é o estudante em sala de aula; da mãe do 
estudante; e do próprio estudante. Os relatos são reais, coletados para 
compor a avaliação multidisciplinar de um estudante com hipótese de 
ter o transtorno.
1. Relato da professora
Todos os dias é assim, quando estou explicando o conteúdo, ele fica na mesa 
de trabalho batendo os pés no chão e, quando para de bater os pés, começa 
a bater o lápis na mesa, depois de alguns minutos pede para ir ao banheiro. 
(Continua)
102 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Quando volta, circula na sala, bate no ombro dos colegas, derruba objetos dos 
colegas no chão. Está sempre preocupado com os barulhos externos, não conse-
gue prestar atenção no que estou falando e interfere na aula relatando fatos que 
aconteceram, fala sem parar, parece que não consegue controlar a ansiedade 
e, muitas vezes, ofende os colegas com as palavras. No momento de realizar a 
atividade escrita, faz tudo muito rápido, nunca consegue concluir e, se for exi-
gido um pouco mais, chora. Deixar sem participar do recreio, levar ele para a 
diretoria, chamar os pais na escola, de nada adianta, pois no dia seguinte ele já 
se esqueceu das punições e torna a fazer tudo novamente. Seus materiais esco-
lares nunca estão completos, perde lápis, esquece caderno, uma criança muito 
desorganizada. Por outro lado, é uma criança muito afetuosa comigo e com os 
colegas, é muito inteligente, consegue demonstrar o que aprendeu na oralidade 
com muita precisão. Muitas vezes estou explicando e ele fica circulando na sala, 
quando pergunto o que expliquei, ele sabe a resposta.
2.Relato da mãe do estudante
Em casa, ele não consegue se sentar à mesa para se alimentar, anda com o prato 
pela casa, abre a geladeira diversas vezes no dia, apenas abre e não pega nada. 
Na hora do banho, não sabe o momento de sair, é necessário bater na porta e 
até desligar a energia para que saia. Raramente sabe onde estão seus pertences, 
como materiais escolares, roupas e brinquedos, e sempre está atrasado para os 
compromissos. Quando o levo para cortar o cabelo, fica se mexendo na cadeira, 
vira a cabeça de um lado para o outro, dificultando o trabalho do profissional, o 
que faz com que seu corte de cabelo acabe sempre de péssima qualidade. Na 
igreja, não tem como levá-lo: deita no banco, mexe-se o tempo todo e não tem 
paciência. Na casa de amigos, circula por toda a casa, pergunta sobre tudo e in-
terrompe as conversas dos adultos. O que não entendo é que consegue ficar ho-
ras jogando no celular e assiste a um filme até o final, quando é do seu interesse.
3. Relato do aluno
Um dia desses, eu não conseguia ficar sentado na sala de aula, não aguentava 
mais ouvir a professora explicar o texto, minhas pernas não me obedeciam, fi-
cavam balançando o tempo todo e me deu um aperto no peito. Então pedi para 
ir ao banheiro, a professora deixou, ainda bem. Voltei para a sala e me sentei. 
Passada uma meia hora, pedi para tomar água, a professora deixou. Quando 
voltei para a sala de aula, a atividade era fazer uma leitura silenciosa de um texto 
de duas folhas, pensei que iria enlouquecer fazendo a leitura e sabia que a pro-
fessora não iria me deixar sair novamente da sala, então joguei uma borracha 
embaixo da mesa da professora e fui rastejando buscar. Ela imediatamente me 
mandou sair da sala de aula e ir falar com a diretora. Que alívio!
Com base nos três relatos apresentados, é possível perceber como é 
um estudante com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade. Ele 
Adaptações curriculares para estudantes com transtornos específicos de aprendizagem 103
apresenta os sintomas de agitação, impulsividade e falta de atenção em 
vários espaços e em diferentes situações.
O TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por 
níveis prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperativi-
dade-impulsividade. Desatenção e desorganização envolvem inca-
pacidade de permanecer em uma tarefa, aparência de não ouvir 
e perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o 
nível de desenvolvimento. Hiperatividade-impulsividade implicam 
atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer 
sentado, intromissão em atividades de outros e incapacidade de 
aguardar – sintomas que são excessivos para a idade ou o nível de 
desenvolvimento. (APA, 2014, p. 32)
É importante salientar que, nas atividades de interesse, o estudante 
com déficit de atenção e hiperatividade consegue manter a atenção e 
conter a agitação motora, ficando longo tempo nelas e concluindo-as. 
Se gosta muito de desenhar, é capaz de ficar um tempo significativo rea-
lizando a tarefa do início ao fim sem apresentar inquietação. Isso está 
presente no relato da mãe do estudante com TDAH, ao informar que, 
quando está no celular ou assistindo a um filme que o interesse, seu filho 
fica tranquilo e com boa concentração. É mito achar que um estudante 
não consegue manter a atenção em momento algum – tudo depende 
da estimulação. O que o indivíduo com TDAH apresenta é dificuldade de 
manter a atenção voluntariamente.
Silva (2014) explica que o transtorno também pode se manifestar de vá-
rias formas. Um estudante pode ter apenas desatenção, o chamado trans-
torno do déficit de atenção (TDA); em outros casos, há presença somente 
de hiperatividade e impulsividade; e, em outros ainda, os sintomas acon-
tecem simultaneamente: falta de atenção, hiperatividade e impulsividade.
Para diagnosticar o TDAH, o estudante precisa passar por uma avalia-
ção que envolve a família, a escola e os profissionais – pedagogos, pro-
fessores, psicopedagogos, psicólogos, neurologistas e fonoaudiólogos. 
Essa equipe de profissionais coletará informações e realizará testes e 
exames para concluir se o estudante tem ou não o transtorno.
De que forma o professor pode agir e propor adaptações curriculares 
para facilitar a aprendizagem de estudantes com TDAH?
A sala de aula é desafiadora tanto para o professor que tem um aluno 
com TDAH quanto para o próprio estudante, que precisa ficar parado, 
pois concentrar-se e fazer silêncio requer um empenho que vai além das 
No livro Mentes Inquietas, 
a autora explica como 
identificar o transtorno 
do déficit de atenção e 
hiperatividade (TDAH), 
qual é o direcionamento 
para diagnóstico e o tra-
balho a ser realizado para 
ajudar essas pessoas na 
vida pessoal, escolar e 
profissional.
SILVA, A. B. B. Rio de Janeiro: 
Globo, 2014.
Livro
É comum ocorrer uma 
associação de transtornos do 
neurodesenvolvimento em um 
mesmo indivíduo. Uma pessoa 
com TDAH, por exemplo, pode 
ter comorbidades como dislexia, 
discalculia ou disgrafia.
Saiba mais
104 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
suas possibilidades. Esta é a primeira situação que o professor precisa 
entender: os estudantes com TDAH geralmente querem aprender, mas 
seus déficits neurológicos os impedem, principalmente quando se utiliza 
uma metodologia tradicional na escola, exigindo silêncio o tempo todo 
em aulas expositivas, nas quais o professor fala e o aluno escuta, e não 
se aplicam o trabalho em grupo e a ludicidade no ensino.
Algumas atitudes do professor podem auxiliar a aprendizagem do 
estudante com TDAH:
 Construa uma relação afetiva com o estudante, deixe claro 
que sabe de suas dificuldades e que, juntos, tornarão o es-
paço de sala de aula agradável e de aprendizagem. Não o 
considere um aluno bagunceiro, indisciplinado ou doente, 
mas sim alguém que precisa de ajuda porque aprende de 
modo diferente.
 O estudante com TDAH deve sentar-se no meio da sala de 
aula, distante de portas e janelas e próximo ao professor.
 Evite muitos estímulos visuais na sala de aula. O ideal é 
que os cartazes existentes no espaço sejam referentes 
ao conteúdo que está sendo estudado e sempre substi-
tuídos para não gerar poluição visual.
 Evite atividades muito longas.
 Utilize o sistema de agenda, certificando-se de que o es-
tudante registrou o que é necessário. É muito comum 
estudantes com TDAH chegarem em casa e não saberem 
explicar qual é a tarefa que devem fazer para o dia seguinte 
porque não ouviram a professora explicá-la e não a regis-
traram adequadamente na agenda.
 Quando estiver explicando um conteúdo, procure retomá-
-lo explicando-o de outras maneiras. Isso ajudará muito o 
aluno com TDAH a focar no que está sendo ensinado.
 Combine com o estudante se e quando poderá sair da sala 
para se acalmar; o diálogo é importante.
 Planeje com antecedência cada aula que será ministrada, 
pensando no estudante com TDAH.
Adaptações curriculares para estudantes com transtornos específicos de aprendizagem 105
Oliveira (2019a) enfatiza que jogos com regras ajudam muito o 
estudante a desenvolver a habilidade de saber lidar com frustrações, 
ganhar e perder, esperar a vez, aprender a ouvir, além de estimular 
o raciocínio. Uma ideia interessante é elaborar brincadeiras de re-
presentação utilizando o espelho, pois assim o estudante poderá ver 
sua própria imagem, como se comporta. Atividades corporais rela-
cionadas ao controle de respiração e saber ouvir são relaxantes e 
ajudam o estudante a se acalmar, diminuindo a ansiedade. As cons-
truções criativas, utilizando lápis coloridos, colagem, argila, massa 
de modelar, martelo, pregos e sucatas ajudam a liberar energia, tra-
balhando o controle da hiperatividade.
As sugestões aqui apresentadas não devem ser propostas apenas 
para o estudante com TDAH, mas sim ao grupo todo, pensando no es-
tudante com TDAH. Os estudantes com transtorno do déficit de aten-
ção e hiperatividade não conseguem ficar em uma atividade de longa 
duração pela qual nãotenham interesse, por isso, o professor precisa 
adaptar a atividade para incluí-lo.
Sobre esta questão, acompanhe o exemplo a seguir:
Exemplo 3
A professora do 4º ano preparou um filme com duração de duas horas para os 
alunos assistirem. No momento de preparar a aula, pensou no seu aluno com 
diagnóstico de TDAH e, conhecendo o estudante e a teoria sobre o transtorno, teve 
certeza de que o estudante iria atrapalhar a aula, pois não conseguiria ficar em 
silêncio assistindo ao filme. Pensou em mudar a estratégia, mas gostaria muito 
de trabalhar o conteúdo com base do contexto do filme, que era ótimo. Pensou 
em sugerir que o estudante fosse para a sala dos professores no momento do fil-
me, assim não atrapalharia os demais alunos, mas não achou a atitude correta, e, 
considerando que o estudante com TDAH tinha habilidades para o desenho, modi-
ficou o planejamento. Fragmentou o filme em dois dias: no primeiro dia, passou a 
metade do filme e fez algumas pausas durante a exibição para que os estudantes 
registrassem as cenas, construindo com desenhos uma história em quadrinhos. 
No segundo dia, concluiu a exibição do filme, e os estudantes finalizaram suas 
produções. Além disso, a professora decidiu passar o filme no primeiro horário da 
aula, considerando que o estudante com TDAH ficava mais concentrado no início 
das atividades escolares diárias. Assim, a estratégia atingiu os resultados esperados 
com todos os estudantes da turma.
Considerando o exemplo apresentado, é possível perceber o quanto 
é importante o professor conhecer o estudante e os principais aspec-
Quando há um estudante com 
transtorno do déficit de atenção 
e hiperatividade (TDAH) em 
sala de aula, o ensino-apren-
dizagem se torna um desafio 
tanto para o professor quanto 
para o estudante. Para que 
ambos consigam trabalhar em 
harmonia, é imprescindível 
que o professor tenha algumas 
práticas atitudinais. Relacione 
três atitudes que o professor 
poderá adotar em sala de aula 
com estudantes TDAH.
Atividade 3
106 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
tos do TDAH para poder realizar adaptações curriculares adequadas. 
É importante também chamar atenção para o assunto, utilizar recursos 
que motivem a aprendizagem, além de atividades mais curtas e objetivas.
É fato que os estudantes com TDAH têm dificuldades para se concen-
trar, e esse fator pode trazer prejuízos na aprendizagem de conceitos 
matemáticos. Para aprender esses conceitos, é necessário desenvolver 
muitas habilidades, e a atenção é uma delas. Assim, é comum, por fal-
ta de atenção, estudantes com TDAH inverterem números, copiarem 
errado do quadro, não conseguirem chegar a respostas corretas de si-
tuações-problema por trocarem sinais nas operações. Na leitura e na 
escrita, leem rápido demais, trocam letras e não compreendem o texto 
devido à falta de fluência, ou têm dificuldades para aprender a ler por falta 
de atenção auditiva e visual.
O professor precisa ampliar a quantidade de exemplos sobre a apli-
cação do conteúdo, deixar que o aluno fale e se expresse sem medo 
de ser ridicularizado, além de propor projetos para fortalecer a apren-
dizagem. Destacar as palavras-chave do que está sendo ensinado, aju-
dando a construir um mapa mental com palavras e desenhos, é uma 
excelente estratégia de ensino e aprendizagem para alunos com TDAH.
ECOLOGIA
Economize 
água
Não faça 
sujeira
Separe o lixo
Doe coisas 
desnecessárias
Economize 
combustível
Reduza o 
consumo de 
energia
Não corte árvores
Use os materiais 
corretos
Good_Stock/Shutterstock
Nas avaliações, sugerimos as seguintes adaptações curriculares 
para estudantes com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade: 
evitar enunciados longos, não utilizar frente e verso da folha, ampliar o 
tempo para realização, aceitar respostas orais, permitir o uso de com-
putador e a leitura em voz alta, caso seja necessário.
O mapa mental é uma forma 
de estruturar e organizar o co-
nhecimento. Ele funciona como 
um diagrama que parte de uma 
palavra-chave e, a partir dela, 
novas palavras vão surgindo, 
ampliando o conhecimento de 
maneira clara e objetiva.
Saiba mais
Adaptações curriculares para estudantes com transtornos específicos de aprendizagem 107
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esperamos que as informações apresentadas neste capítulo tenham 
consolidado o conhecimento de que estudantes com transtornos especí-
ficos de aprendizagem não apresentam déficits intelectuais, mas sim pro-
blemas neurológicos, o que faz com que suas conexões cerebrais atuem 
de modo diferenciado. Isso não os torna menos inteligentes, e, como 
vimos, as adaptações curriculares e as estratégias de ensino coletivas e 
individuais podem contribuir significativamente para o desempenho satis-
fatório desses alunos tanto na vida escolar quanto na pessoal.
REFERÊNCIAS
ABDA - Associação Brasileira do Déficit de Atenção. Disponível em https://tdah.org.br/
sobre-tdah/o-que-e-tdah/. Acesso em: 20 ago. 2020.
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BORBA, A. L.; BRAGGIO, M. A. Como interagir com o disléxico em sala de aula. Associação 
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INSTITUTO ABCD. Todos entendem: conversando com os pais sobre como lidar com a 
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ZORZI, J. L. Guia prático para ajudar crianças com dificuldades de aprendizagem: dislexia e 
outros distúrbios – um manual de boas e saudáveis atitudes. Pinhais: Melo, 2008.
108 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
GABARITO
1. O estudante tem dislexia. Como adaptação, a professora pode solicitar que ele leia 
apenas algumas palavras ou um parágrafo do texto, bem como treinar com o aluno 
antes de solicitar a leitura em voz alta.
2. Disgrafia diz respeito à incapacidade de escrever com letra adequada, legível. Disor-
tografia está relacionada à escrita irregular, com erros ortográficos, trocas, omissões 
e substituição de letras.
3. Entre as práticas indicadas neste capítulo, temos: construir uma relação afetiva com o 
estudante; colocar ele sentado no meio da sala de aula, distante de portas e janelas; 
evitar muitos estímulos visuais; combinar quando ele poderá sair da sala; e evitar ati-
vidades muito longas.
Adaptações curriculares para estudantes comtranstorno espectro autista 109
5
Adaptações curriculares 
para estudantes com 
transtorno espectro autista
Neste capítulo, traremos informações sobre o transtorno 
espectro autista (TEA) bem como as características presentes na 
socialização, na comunicação e no comportamento do estudante 
que tem esse transtorno.
Além disso, apresentaremos possibilidades de trabalho com 
TEA nas salas de aula comuns, enfatizando a necessidade das 
adaptações curriculares e atitudes dos professores para garantir a 
inclusão e a aprendizagem desse público.
5.1 Transtorno espectro autista 
Vídeo No contexto escolar é muito comum encontrarmos professores 
preocupados com a aprendizagem, a socialização e o comportamen-
to dos estudantes. Diariamente, profissionais da educação convivem 
com estudantes que adquirem informações de maneiras diferencia-
das, que interagem com professores e colegas de uma forma menos 
intensa e que exigem mais habilidades do professor para conduzir o 
processo de ensino – entre eles, os alunos com transtorno do espec-
tro autista (TEA).
Primeiramente, vamos entender o que é este transtorno e quais 
são suas particularidades. Caracterizado por alterações na comunica-
ção, na interação social e no comportamento, o autismo é classificado 
como um transtorno global do desenvolvimento, também chamado de 
transtorno do espectro autista (TEA).
110 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Não é raro encontrarmos em sala de aula estudantes autistas. 
Segundo a Organização das Nações Unidas (ESPECIALISTAS..., 2015), 
mundialmente, aproximadamente 70 milhões de pessoas apre-
sentam esse transtorno. Isso corresponde a 1% da população, um 
número significativo de pessoas que precisam ter as mesmas opor-
tunidades que as demais na sociedade.
A causa do transtorno ainda não é bem definida pelos pesquisa-
dores; estudos têm sido feitos e os fatores genéticos continuam pre-
valecendo como os mais importantes. Porém, o que se tem certeza 
é que quanto mais cedo o diagnóstico for realizado, maiores são as 
chances de a criança se desenvolver em socialização, comunicação 
e comportamento.
Fechar o diagnóstico é uma tarefa que exige o trabalho de diferentes 
profissionais e da família, pois o transtorno é muito complexo, o que 
dificulta a investigação. Quando o grau do autismo é mais grave, o diag-
nóstico fica mais fácil de ser realizado. No entanto, há pessoas que apre-
sentam graus muito leves, tornando a investigação mais prolongada.
Silva (2012) explica que os sintomas do autismo se manifestam 
antes dos três anos de idade. Por esse motivo, é muito importante 
acompanhar os marcos do desenvolvimento da criança e, caso seja 
observado que algo não vai bem – por exemplo, dificuldade em in-
teragir com outras crianças, não responder quando é chamado pelo 
nome, ter interesse obstinado por um único brinquedo (dinossau-
ros, carros etc.), não reagir bem a mudanças de rotina, não olhar nos 
olhos quando conversa –, o ideal é procurar ajuda clínica.
Na tríade de sintomas apresentados pela criança autista 
– disfunção social, da linguagem e comportamental –, a socialização 
é considerada a base dos sintomas. O que é alegria para uma criança 
normal – por exemplo, muitos colegas na festinha de aniversário, 
brincadeiras em grupo, brincar de pega-pega na escola, jogo de fu-
tebol com os amigos, brincar de boneca e casinha –, para os autistas, 
não tem relevância. Eles se sentem bem se ficarem sozinhos, isola-
dos, apenas observando, pois não sabem interagir, não desenvolve-
ram essa habilidade e, portanto, a falta de contato social não gera 
desconforto a eles.
Os autistas apresentam dificuldades relacionadas à linguagem ver-
bal e não verbal. Uma das dificuldades na linguagem, facilmente per-
A palavra espectro foi utilizada 
na nomeação do transtorno 
devido à sua complexidade. 
Uma pessoa com autismo não 
é igual à outra; elas apresentam 
características diferenciadas que 
podem ir de um grau mais leve 
a um grau mais pesado. Há au-
tistas que se isolam do mundo, 
uns que demonstram muitas 
dificuldades com a socialização, 
e outros, ainda, que apresentam 
sinais quase não perceptíveis.
Curiosidade
Há pessoas adultas que têm 
o transtorno e nunca foram 
diagnosticadas, tampouco 
tratadas, pois na família e na 
escola eram vistas apenas como 
esquisitas, nerds e com muitas 
dificuldades de socialização e 
comunicação. 
Curiosidade
O indivíduo com TEA apresenta 
dificuldades em três áreas: 
comunicação, socialização e 
comportamento. Uma das áreas 
citada é considerada a base 
dos sintomas. Qual? Cite três 
exemplos práticos.
Atividade 1
Adaptações curriculares para estudantes com transtorno espectro autista 111
cebível, é o fato de eles evitarem o contato visual; ou seja, não olham 
nos olhos das pessoas com quem estão tentando estabelecer uma co-
municação. Ao falarem, terminam cada frase como se estivessem fa-
zendo uma pergunta ou repetem a pergunta, ao invés de respondê-la. 
Às vezes, falam repetitivamente diálogos que ouviram no programa de 
televisão, em uma história ou na fala de outra pessoa, mas eles sim-
plesmente repetem, sem a intenção de se comunicar.
Algumas crianças autistas falam na terceira pessoa. Nesse caso, se 
a criança está com sede e quer um copo de água, ela não diz “eu que-
ro um copo de água”, ela fala “Bruno 2 quer água”. Elas têm muitas 
dificuldades para entender piadas, brincadeiras e diálogos com duplo 
sentido, pois avaliam a fala de modo literal; então, dizer para um au-
tista, por exemplo, “está debaixo do seu nariz”, quando ele não está 
enxergando o brinquedo ao seu lado, não o fará entender que o objeto 
está próximo. Eles também não conseguem compreender expressões 
verbais, gestos e diferentes tons de voz que as pessoas utilizam para 
se comunicar.
Em relação ao comportamento, esse difere-se de um autista para o 
outro. Há autistas que fazem movimentos repetitivos, como balançar 
o corpo, pular, fazer caretas, sempre da mesma maneira; outros têm 
acessos de riso constantemente, são muito agitados, movimentam-se 
o tempo todo e não obedecem a ordens. Quando há mudança de roti-
na ou muitas opções de escolhas, eles ficam aflitos. Além disso, ruídos 
muito altos e aromas intensos podem desencadear, em alguns autis-
tas, crises de nervos e agitação motora.
É comum vermos estudantes autistas brigando na escola. Mas será que 
todos os autistas são agressivos? A verdade é que alguns são, mas não por-
que desejam ser. Os déficits de comunicação próprios do autismo os deixam 
assim: eles podem se jogar no chão e gritar, parecendo que o problema é falta 
de educação, quando, na verdade, a causa está na sua sensibilidade alterada.
Sinais de desordem sensorial:
⋅ sensibilidade à luz;
⋅ sensibilidade a sons altos (o autista geralmente coloca a mão nos ouvidos e pode 
gritar ou chorar);
⋅ sensibilidade à textura de alguns alimentos e tecidos (roupas), e as etiquetas tam-
bém podem incomodar;
⋅ resistência ao toque;
⋅ resistência a cortar o cabelo ou escovar os dentes;
⋅ falta de reação a estímulos ou extrema reação (quente, frio, dor etc.).
Saiba mais
Linguagem verbal é a escrita 
ou falada (e-mails, textos, livros, 
conversas, discussões). Lingua-
gem não verbal é composta 
de um conjunto de símbolos 
com os quais nos deparamos 
no dia a dia (placas de trânsito, 
imagens, cores, gestos, posturas 
corporais e expressões faciais) 
(SILVA, 2012).
Saiba mais
Nome fictício.
2
112 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Em relação à adaptação sensorial, Goldstein (2012) explica que essa 
dificuldade interfere no comportamento do autista, sendo preciso 
compreender cada criança individualmente para assim planejar estra-
tégias que irão ajudá-la no dia a dia, pois a resposta a uma determinada 
sensação varia de uma pessoa para a outra.
No caso de uma criança autista que apresenta sensibilidade em rela-
ção ao sentido (tato), alguns cuidados são necessários para que sua vida 
diária seja melhor, como observar se a roupa da criança não estátorcida, 
se a numeração do tênis está adequada, se as vestimentas utilizadas estão 
compatíveis com o clima, qual é o tipo de tecido que a deixa mais confor-
tável, se as etiquetas das roupas não estão incomodando-a, entre outros.
As pessoas que convivem com autistas, seja na família ou na escola, 
precisam estar atentas quando acontece uma crise de raiva ou agita-
ção, pois é um sinal de que algo está acontecendo e que eles não estão 
conseguindo se comunicar e tampouco resolver.
A hora da refeição é outro aspecto que precisa ser observado em 
uma criança com TEA. É necessário respeitar suas preferências gustati-
vas, visto que os autistas, muitas vezes, apresentam seletividade alimen-
tar, escolhendo o que comer pela consistência, pela cor ou pelo paladar.
Há crianças com TEA que só comem alimentos crocantes (sucrilhos, 
amendoim, salgadinhos, torradas), outras que comem somente ali-
mentos pastosos (mingau, purê de batata, pudim) e, ainda, aquelas que 
comem alimentos apenas de uma cor – para este tipo, muitas vezes são 
utilizados corantes nas comidas, o que pode comprometer a saúde da 
criança. Além disso, alguns autistas só ingerem líquidos, sendo neces-
sário transformar os alimentos para a forma líquida com o auxílio de 
trituradores, processadores etc.
O importante é não forçar a criança a comer e, aos poucos, começar 
a inserir os diferentes alimentos, com acompanhamento do profissio-
nal nutricionista para auxiliar na elaboração dos cardápios.
No que diz respeito à sensibilidade auditiva, Goldstein (2012) apre-
senta algumas dicas: se barulhos incomodam a criança, para cortar o 
cabelo, por exemplo, é preferível levá-la em horários menos movimen-
tados e pedir que cortem com a tesoura, e não com a máquina, e que 
dispensem o secador; se for passear em algum local que tenha mais 
barulho, utilizar o fone de ouvido; se estiver em algum lugar e o barulho 
incomodar, o correto é retirar a criança do ambiente.
Adaptações curriculares para estudantes com transtorno espectro autista 113
No caso de sensibilidade olfativa, alguns aromas podem ser mui-
to desagradáveis para os autistas e outros podem ser calmantes; as-
sim, é necessário observar suas reações para identificá-la. Às vezes, 
o cheiro do shampoo, do perfume ou até mesmo de uma fritura é 
muito forte, o que pode deixar o autista irritado.
O autismo não é uma doença e não tem cura; é um transtor-
no neurológico que não depende de classe social ou etnia para 
que se desenvolva. Ele também não é visível fisicamente, é iden-
tificado por meio do comportamento da criança. Além disso, as 
pessoas com TEA têm os mesmos direitos legais das pessoas com 
deficiência.
A Lei Berenice Piana, 
n. 12.764/2012, deter-
mi-na que, para efeitos le-
-gais, a pessoa com TEA é 
considerada pessoa com 
deficiência, assegurando 
assim a condição de 
igualdade, inclusão social 
e cidadania.
Disponível em: http://www. 
planalto.gov.br/ccivil_03/_ 
ato2011-2014/2012/lei/l12764. 
htm. Acesso em: 17 ago. 2020.
Lei
5.2 Autista na escola comum 
Vídeo Quando um estudante com TEA é matriculado na escola comum, as 
perguntas dos professores são quase sempre as mesmas: ele tem que 
estudar na escola comum? Não seria melhor uma escola especial? Será 
que ele consegue aprender junto a tantas crianças? Será que eu vou 
conseguir ensinar?
São compreensíveis esses questionamentos, pois a inclusão de uma 
pessoa com TEA na sala de aula comum é um desafio para o professor, 
uma vez que ele precisa de informações específicas sobre o transtorno 
para poder ensinar e, mais do que isso, poder ajudar esse estu-
dante na socialização, na comunicação e no comportamento.
Ao acolher e ensinar o aluno autista, a escola está atenden-
do aos princípios constitucionais, visto que está oferecendo 
educação para todos os alunos independentemente de suas 
diferenças.
Considerando os diferentes níveis do transtorno, é fato que 
quando esse é mais grave, as dificuldades de socialização, co-
municação e comportamento são mais acentuadas. Nesse ce-
nário, ensinar o autista na sala de aula não é tarefa fácil para 
um único professor; assim, a Lei n. 12.764/2012, parágrafo 3º, 
enfatiza que “em casos de comprovada necessidade, a pessoa 
com transtorno do espectro autista incluída nas classes co-
muns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá 
direito a acompanhante especializado” (BRASIL, 2012).
Vamos supor que uma professo-
ra resolveu fazer uma atividade 
diferente com os estudantes da 
educação infantil para estimular 
a psicomotricidade; ela, então, 
levou para a sala de aula balões 
coloridos. Na atividade, as crian-
ças deviam brincar livremente e, 
ao som de um apito, estourar os 
balões. Porém, quando os balões 
foram estourados, uma criança 
autista entrou em desespero, 
colocou as mãos no ouvido e 
começou a gritar sem parar. 
Explique por que ela teve essa 
reação e aponte de que forma a 
atividade poderia ser adaptada 
pensando no aluno com TEA.
Atividade 2
114 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
O acompanhante ou tutor é um professor especializado que ficará 
em período integral na sala de aula, auxiliando o professor regente. Esse 
acompanhante vai realizar um suporte mais individualizado para o es-
tudante autista nas questões pedagógicas e, se necessário, no que diz 
respeito à alimentação e higiene.
É importante o trabalho articulado do professor regente da turma 
com o professor acompanhante no momento do planejamento, visto 
que o estudante autista não deve fazer atividades descontextualizadas 
do conteúdo trabalhado com os demais alunos.
Um exemplo de atuação prática do tutor é na realização de uma ativi-
dade em que o professor regente solicita a tarefa de modo verbal. Inicial-
mente, o professor tutor deverá deixar que o aluno autista tente fazê-la 
sem intervenção. Caso observe que ele vai fazer de maneira inadequada, 
porque não compreendeu, o tutor explica novamente de uma outra for-
ma, podendo utilizar diferentes recursos, como imagens, materiais con-
cretos e histórias. Todavia, esse acompanhante não deve fazer a tarefa 
pelo aluno, muito menos propor outra atividade descontextualizada da 
que o professor regente sugeriu para a turma.
É comum que, diante de uma proposta de atividade que exige a so-
cialização, o estudante com TEA se recuse a participar. O professor tutor 
pode ser o colaborador nessa situação, conversando com esse aluno, 
encorajando-o a se envolver ou participando com ele.
O atendimento educacional especializado (AEE) oferecido no contra-
turno escolar, por meio das salas de recursos multifuncionais, também é 
direito do estudante com TEA, bem como de todos os que têm deficiência. 
O professor da sala de recurso irá trabalhar um plano individualizado com 
o estudante, com o apoio de softwares, equipamentos tecnológicos e uma 
variedade de recursos para auxiliar na aprendizagem e nas dificuldades.
No atendimento individualizado é possível fazer um plano de traba-
lho que atenda especificamente às dificuldades do estudante. Não se 
trata de um reforço escolar, mas sim de ensinar, utilizando outros mate-
riais e recursos, o que ele não conseguiu aprender no grupo.
Vamos tomar como exemplo o ensino da leitura, uma habilidade 
complexa que, muitas vezes, na sala de aula com o grupo, o autista não 
consegue desenvolver, pois precisa de um atendimento individualizado 
a fim de aprender primeiramente outras habilidades necessárias para só 
então depois compreender a leitura.
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Gomes (2015) afirma que, antes de iniciar o processo de leitura, 
o estudante precisa aprender a ficar sentado na carteira, conseguir 
executar e realizar tarefas simples e finalizá-las, fazer emparelha-
mento entre palavras impressas (perceber, por exemplo, que escre-
ver a palavra bola é diferente de escrever bolo) e nomear figuras e 
vogais. A autora salienta que o ensino da leitura na educação de 
jovens e adultos deve apresentar mais propostas funcionais do que 
acadêmicas, semprepensando que a aprendizagem ajudará na au-
tonomia, comunicação e interação social do aluno. Os temas para 
ensinar devem partir do interesse do estudante e condizer com a 
sua idade.
Na sala de recursos pode ser utilizado um material específico 
para atender à dificuldade do aluno com TEA. O professor do AEE 
também será um orientador da família e do professor da sala de 
aula comum, porque terá contato com os demais profissionais que 
atendem ao estudante autista (terapeuta ocupacional, fonoaudiólo-
go, psicólogo e psicopedagogo) para que juntos atinjam os objetivos 
satisfatórios de aprendizagem e desenvolvimento do estudante.
A organização da sala de aula para a inclusão do estudante com 
TEA deve ser bem pensada. Não pode haver mudanças repentinas 
de posição de móveis e nem da rotina escolar, pois isso geraria um 
problema para o aluno autista, que reage muito melhor quando 
sabe como será o seu dia. O professor pode colocar pistas visuais 
para ajudar o estudante a entender a sequência das atividades des-
de o momento de sua chegada até o momento da saída da escola. 
As regras de convivência devem ser muito claras e, se possível, apre-
sentadas em um quadro com imagens para todos os estudantes.
As imagens são recursos sugeridos para ajudar o estudante com 
TEA a se comunicar. Trata-se da comunicação alternativa, uma vez 
que a criança na educação infantil e nos anos iniciais pode apontar 
para a imagem quando quer alguma coisa, como ir ao banheiro. As-
sim, o docente pode confeccionar o material físico ou digital.
Para a inclusão do autista, é importante a preparação 
da escola e da turma antes de o estudante começar a 
participar das aulas. É fundamental que haja uma con-
versa coletiva, que deve ser pautada em dois princípios 
básicos:
Adaptações curriculares para estudantes com transtorno espectro autista 115
116 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
deve girar estritamente em torno da diferença do aluno 
relativa ao incidente a ser discutido e [...] sem-
pre deve incluir alguma outra diferença desse 
aluno que possa implicar na admiração de 
seus colegas, como, por exemplo, alguma 
habilidade extraordinária que ele apresente, 
seja na área musical, seja em relação a memó-
ria, desenho etc. (BRASIL, 2003, p. 26)
Sempre que os alunos fizerem pergun-
tas a respeito da inclusão do estudante 
autista, o professor deverá responder li-
mitando-se ao que foi perguntado e ficar 
atento às intenções das perguntas, observando se essas não têm 
caráter discriminatório – muitas vezes, por falta de conhecimento e 
sensibilização, os autistas sofrem rejeição no contexto escolar.
Incentivar as amizades em sala de aula e o respeito à diversidade e 
ensinar aos estudantes que todos fazem parte do grupo e têm igual im-
portância são atitudes fundamentais para que a inclusão do estudante 
com TEA seja uma experiência bem-sucedida.
Goldstein (2012) argumenta que a inclusão do estudante autista 
deve envolver a escola como um todo. Desse modo, os funcionários 
devem receber informações sobre as características do transtorno 
e compreender que: ao falar com a criança, é importante gesticu-
lar; mesmo que ela não estabeleça o contato visual, é necessário 
continuar falando; se o autista não olhar nos olhos da pessoa não é 
porque não está interessado no assunto, mas sim uma dificuldade 
que ele tem.
Na hora do lanche, muitas vezes, o autista se mostra desorganiza-
do e/ou recusa a alimentação. Por isso, é preciso que as pessoas que 
trabalham no refeitório da escola compreendam que ele seleciona ali-
mentos e que pode ter dificuldades motoras para segurar o talher, po-
dendo acontecer de derramar o alimento na mesa ou no chão. Ainda, 
se o local possui muito barulho e movimento, é sugerido encontrar um 
lugar mais calmo para o estudante com TEA.
Além disso, a formação continuada dos professores é essencial para 
a compreensão das características do transtorno e a prática de um en-
sino inclusivo.
O filme Uma viagem 
inesperada é baseado em 
fatos e conta a história de 
irmãos gêmeos autistas 
discriminados pelo pai 
e pelo sistema escolar. 
Com o apoio incansável 
da mãe, os meninos 
conseguem superar as 
dificuldades.
Disponível em: https://
pedagogiaaopedaletra.com/filme-
uma-viagem-inesperada-missao-
especial-com-zac-efron/. Acesso 
em: 17 ago. 2020.
Filme
A comunicação é uma das difi-
culdades que a criança com TEA 
apresenta. Quais são os recursos 
que o professor poderá utilizar 
para se comunicar melhor com o 
aluno autista?
Atividade 3
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Adaptações curriculares para estudantes com transtorno espectro autista 117
5.3 Como adaptar o currículo para o TEA 
Vídeo O currículo escolar para um estudante com TEA é exatamente 
o mesmo desenvolvido para os demais estudantes. O que precisa 
ser compreendido é que para um autista aprender são necessárias 
adaptações na forma de ensinar. Essa diferenciação nas estratégias de 
ensino começa com a aceitação do professor e dos estudantes da sala 
de aula, uma vez que, se o vínculo for estabelecido, tudo fica mais fácil.
As aulas apenas com explicações verbais não funcionam com os 
autistas, já que na tríade dos sintomas a comunicação é uma das 
suas dificuldades. Portanto, sugerimos a utilização de imagens e o 
uso de poucas palavras, de maneira clara e concreta, indo direto ao 
ponto. Optar por um material concreto permite a compreensão da 
atividade pelo estudante; além disso, o professor deve ser paciente, 
pois repetir o que foi ensinado é necessário.
Ademais, não é porque o estudante é autista que pode fazer o 
que desejar em sala de aula. Horários e limites devem estar claros e 
fazer parte da rotina escolar; ainda, é muito importante organizar o 
tempo e exigir perseverança na conclusão das tarefas.
Cunha (2013, p. 27) sugere algumas alternativas pedagógicas 
para os docentes que têm em sala de aula alunos com TEA: “não se 
alterar e não valorizar as reações excessivas; redirecionar a aten-
ção e ação do aluno; falar baixo, manter o mesmo tom de voz e 
contato visual; corrigir ensinando e não reprimindo, disciplinar as 
atividades”.
Durante o processo de ensino, o professor poderá deparar-se 
com situações em que o estudante autista tem crises de choro ou de 
raiva, desencadeadas muitas vezes pela mudança da rotina. Isto é, 
se todos os dias ele chega na escola e o professor o espera na porta 
da sala, o dia em que ele não fizer isso o problema será gerado. Por 
isso, é necessário conhecer o estudante e ir, aos poucos, trabalhan-
do o entendimento dessas situações.
Caso seja necessária a mudança de rotina, Goldstein (2012) 
apresenta algumas dicas que podem contribuir com o professor 
em sala de aula, descritas a seguir.
 • Utilizar calendários e figuras, bem como histórias sociais, para 
que a criança entenda a mudança. As histórias sociais fornecem 
explicações do que vai ocorrer e antecipam comportamentos 
adequados para determinadas situações e ambientes.
 • Antecipar o que vai acontecer, explicando o passo a passo.
 • Combinar com a criança uma figura que representará o momen-
to de mudança.
No momento de ensinar é preciso fazer adaptações. Mas como 
fazer isso?
Exemplo
A professora prepara uma atividade para os alunos do 1º ano, em que cada um 
irá até a frente da sala, escutará o numeral mencionado pela professora e, na 
sequência, deverá representar com desenhos no quadro a respectiva quantidade 
(exemplo: número 3 → representação: ***). Um aluno autista se recusa a ir até a 
lousa, então, a professora sugere uma atividade na carteira com o mesmo objetivo, 
em que o estudante deverá representar a quantidade com material concreto.
No exemplo mencionado, a professora não excluiu o estudante com 
TEA da atividade, mas também não o forçou a se levantar, visto que isso 
desencadearia uma situação de estresse. Além disso, ela não deixou ele 
sem fazer nada ou realizando outra atividade que não fosse relacionada 
ao tema da aula; ela adaptou a atividade e ofereceu materialconcreto.
Em uma aula de leitura de palavras, na qual todos os alunos deveriam 
ler as palavras impressas em uma folha de papel em voz alta individual-
mente, o estudante com TEA, com acentuada dificuldade na comunicação, 
não conseguiria realizar a atividade da mesma forma. Uma opção seria a 
professora pedir a ele que apontasse para as palavras lidas por ela, assim 
poderia saber se ele as reconhecia.
Outra adaptação que traz resultados positivos ao ensinar um 
estudante autista é descobrir o que ele gosta de fazer e, com base 
em seus interesses, ensinar os conteúdos do currículo. Se o aluno 
com TEA gosta muito de desenhar, é possível iniciar o assunto 
partindo do desenho. Por exemplo: se em uma aula de Ciên-
cias o conteúdo é animais carnívoros e herbívoros, por 
que não começar a aula sugerindo aos alunos que de-
senhem os animais em uma folha de papel? Depois, o 
Se
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118 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Adaptações curriculares para estudantes com transtorno espectro autista 119
docente poderá explicar o conteúdo por meio da classificação dos animais 
desenhados pelos alunos.
Cunha (2013) enfatiza que quando sugerimos algo que o estudante 
gosta de fazer, ele fica motivado e a sua aprendizagem se torna mais fá-
cil. É a atenção que ajuda a dar as respostas aos estímulos apresentados, 
por isso, quando o aluno mantém o foco, vários processos cognitivos são 
estimulados.
Para que o estudante consiga manter o foco na atividade proposta 
pelo professor, a sala de aula não pode ter muitos estímulos que possam 
distraí-lo. O ideal é que não haja muitos cartazes nas paredes ou objetos 
expostos em prateleiras abertas; os poucos cartazes devem estar relacio-
nados ao assunto que está sendo trabalhado e os materiais devem ficar 
guardados em armários fechados.
O processo único de avaliação não funciona em turmas heterogêneas, 
é preciso o acompanhamento da aprendizagem do estudante, e isso não 
pode ser possível com um único instrumento. A diversificação de instru-
mentos avaliativos permite ao professor identificar a aprendizagem em 
diferentes áreas do conhecimento e os progressos dos alunos de uma 
forma global, e não específica, do conteúdo. No que se refere aos estu-
dantes autistas, além dos conteúdos curriculares, é necessário considerar 
o progresso individual no que diz respeito à socialização, à comunicação e 
ao comportamento, identificando quais foram os ganhos que o aluno teve 
nesses aspectos em relação ao nível em que se encontrava.
Sendo assim, a aprendizagem do estudante autista exige do professor, 
mais do que nunca, a capacidade de estabelecer vínculos afetivos e de 
entender que é necessário aprender um jeito diferente de ensinar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esperamos que o conteúdo deste capítulo tenha ajudado na com-
preensão do transtorno espectro autista (TEA) e de suas características.
Como vimos, o autista deve ser inserido na escola comum, com direito 
a professor auxiliar quando for necessário. O atendimento educacional 
especializado (AEE) também é responsável por dar o suporte educacional, 
contribuindo com o trabalho do professor regente da sala de aula.
O estudante com TEA aprende de um jeito diferente e, por esse moti-
vo, o diferencial deverá acontecer por meio das adaptações curriculares e 
da capacitação dos professores.
120 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, 
Brasília, DF, 28 dez. 2012. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em: 17 ago. 2020.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: autismo 2. ed. Brasília: MEC; SEESP, 2003. Disponível 
em: http://livros01.livrosgratis.com.br/me000436.pdf. Acesso em: 21 ago. 2020.
CUNHA, E. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de ensinar 
– ideias e práticas pedagógicas. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2013.
ESPECIALISTAS da ONU em direitos humanos pedem fim da discriminação contra pessoas 
com autismo. ONU Brasil, 2015. Disponível em: https://nacoesunidas.org/especialistas-em-
direitos-humanos-da-onu-pedem-fim-da-discriminacao-contra-pessoas-com-autismo/. 
Acesso em: 20 ago. 2020.
GOLDSTEIN, A. O autismo sob o olhar da terapia ocupacional: um guia de orientação para 
pais. 5. ed. São Paulo: Casa do Novo Autor, 2012.
GOMES, C. G. S. Ensino de leitura para pessoas com autismo. 1. ed. Curitiba: Appris, 2015.
SILVA, A. B. B. Mundo singular: entenda o autismo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
GABARITO
1. A área considerada a base dos sintomas é a socialização. Como exemplos práticos, po-
demos citar: a criança fica isolada, não gosta de festas, não participa das brincadeiras 
com os colegas, entre outros.
2. O aluno reagiu assim porque os autistas têm desordens sensoriais, isto é, são sensí-
veis a barulhos, luzes e texturas. Uma opção seria realizar a atividade com bolas feitas 
de papel, no lugar de balões de ar.
3. Poderá utilizar imagens, quadros e dicas visuais que permitam ao aluno apontar, di-
zendo o que quer e demonstrando suas emoções e seus sentimentos.
Inclusão educacional: desafios e superações 121
6
Inclusão educacional: 
desafios e superações
Quando o assunto é inclusão educacional, é comum que medos 
e incertezas se façam presentes no dia a dia de professores, pais e 
dos próprios estudantes que têm alguma deficiência ou dificulda-
de de aprendizagem. Neste capítulo, você terá a oportunidade de 
compreender a razão da presença desses sentimentos e conhecer 
relatos de superação de professores e famílias que convivem com 
pessoas com deficiência e com transtornos de aprendizagem.
6.1 Medos, incertezas e superações 
Vídeo Embora a inclusão seja abordada diariamente na sociedade nos últi-
mos tempos, o assunto ainda gera medos e incertezas nas pessoas que 
convivem diariamente com essa realidade. Podemos citar três grupos 
que certamente sabem o que é a inclusão educacional na prática: fa-
mílias de estudantes com deficiência ou dificuldades de aprendizagem, 
professores e o próprio estudante.
Toda família espera que os filhos não tenham deficiência ou dificul-
dades de aprendizagem, desde o nascimento os pais já fazem planos 
de como será o futuro da criança, imaginam a fisionomia, habilidades, 
interesses. Será que vai ser igual ao pai e gostar de fazer cálculos? Será 
que vai ser parecido com a mãe, que adora ler livros? Será que vai ter 
muitos amigos, será festeiro? Na escola, com certeza será um ótimo 
aluno, porque vamos dar apoio para ser um grande profissional quan-
do ficar adulto.
Porém, nem sempre as coisas são como imaginadas ou planejadas. 
Quando a família se depara com um filho com deficiência ou que apre-
122 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
senta muitas dificuldades na escola, leva um choque, os sonhos são 
desfeitos, o primeiro sentimento é o de culpa, sente-se responsável 
pela deficiência ou dificuldade do filho. A mãe é a pessoa que mais 
sofre, pois fica se perguntando o que fez de errado durante o período 
gestacional, que pode ter causado a deficiência na criança. Muitas hi-
póteses surgem: será que foram os remédios que precisei tomar? Ou a 
alimentação não foi correta? Será que não me cuidei adequadamente? 
Encontrar uma resposta parece ser uma forma de amenizar a situação:
É comum os pais expressarem sentimento de culpa. Há uma 
necessidade de saber por que aconteceu com eles e uma 
preocupação de que eles mesmos foram os causadores do 
problema. Culpam-se por atos passados ou presentes, pelos 
quais estão sendo agora castigados. A sensação de culpa, de 
castigo, é maior quando existe um fato que a pessoa julga er-
rado e/ou é visto pela sociedade como condenável. (PETEAN; 
PINA-NETO, 1998, p. 294)
A partir disso, é longo o percurso da família para aceitar o que acon-
teceu. A revolta, o desânimo, a frustração e os sentimentos de medo 
e de incerteza sobre como ajudar a criança se fazempresentes, afi-
nal, terá que viver uma experiência inesperada, para a qual não estava 
preparada. Nesse contexto, o trabalho com as famílias é o primeiro 
passo para se caminhar rumo à inclusão educacional.
Paula e Costa (2007) enfatizam que a inclusão deve acontecer pri-
meiramente na família, pois essa é a primeira instituição da qual a 
criança faz parte, assim, cabe a ela aceitar e compreender o aluno. 
Os pais, familiares e a própria pessoa com deficiência são os prin-
cipais agentes da inclusão, portanto, fica muito mais difícil garantir 
um processo inclusivo quando a família não acredita e nem está dis-
posta a colaborar.
Para que a inclusão seja possível, as famílias precisam de apoio 
de amigos e especialistas para enfrentar seus medos, trabalhar seus 
sentimentos e incertezas e conhecer a deficiência e as dificuldades 
de seus filhos com olhos voltados para as possibilidades. É preci-
so aprender a valorizar o que a criança consegue fazer e ajudá-la a 
prosseguir com os avanços.
A escola precisa acolher essas famílias, compreendendo que muitas 
atitudes dos pais – como deixar as crianças fazerem o que querem, ou 
exigirem muito dos professores, ou, ainda, o contrário, não participa-
Inclusão educacional: desafios e superações 123
rem da escola ou serem irresponsáveis – estão relacionadas ao medo 
de não conseguirem dar conta da dificuldade do filho. Os pais estão 
frágeis e precisam ser compreendidos. De acordo com Silva (2012, 
p. 95): “é comum que os pais caiam na armadilha de apontar apenas os 
comportamentos problemáticos das crianças. Ao fazerem isso, podem 
perder de vista as habilidades e os pontos fortes que elas possuem”.
Para os professores, a situação também não é fácil, muitos docen-
tes já ouviram falar sobre as deficiências, e sobre os transtornos de 
aprendizagem. Alguns já estudaram sobre o assunto, já fizeram uma 
especialização em educação especial, porém, quando são convidados a 
conviver e ensinar na diversidade, o cenário não é o mesmo.
Por esse motivo, os professores precisam participar de uma forma-
ção continuada que articule a teoria e a prática, que ensine o saber e 
o fazer na sala de aula e, principalmente, consolide o que significa ser 
professor na atualidade. Ser professor não é mais ministrar aulas em 
salas homogêneas, os estudantes são diferentes e, para aprender, pre-
cisam de estratégias diferenciadas.
Mantoan (2003, p. 33) elenca o que precisa ser mudado na escola 
para que aconteça a inclusão, e não apenas a integração do aluno.
Reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para 
que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o 
espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, 
administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades 
mínimas para o exercício da verdadeira cidadania. Garantir aos 
alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino 
que não segrega e que reprova a repetência. Formar, aprimorar 
continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições 
e estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções.
A visão da autora nos permite compreender que, para uma in-
clusão de qualidade, muitos fatores são necessários, mas é o en-
sino, especificamente, que fará a grande diferença. Ele precisa ser 
pautado nas potencialidades, na colaboração e na compreensão das 
especificidades humanas.
Também é importante pensarmos nos estudantes que têm defi-
ciências ou dificuldades, será que eles não sentem medos e incertezas? 
Certamente, porque todos os alunos, ao ingressarem na escola, ficam 
ansiosos, eles têm a imagem do ambiente escolar que lhes foi passada 
pelos pais, amigos e vizinhos, e nem sempre ela é positiva.
A reportagem da revista 
Nova Escola, intitulada 
Turma heterogênea: 
cada um é um. E agora?, 
com autoria de Beatriz 
Santomauro, apresenta 
estratégias utilizadas 
por professores para 
ensinar todos os alunos, 
o que nos permite refletir 
sobre a diversidade e as 
características de cada 
estudante.
Disponível em: https://novaescola.
org.br/conteudo/1954/turma-
heterogenea-cada-um-e-um-e-
agora. Acesso em: 25 ago. 2020.
Leitura
Uma sala de aula, em qualquer 
etapa de ensino, é constituída de 
vários alunos, com características 
diferentes, e, para garantir uma 
inclusão com qualidade a todos, 
é necessário considerar muitos 
fatores, entre eles, o ensino. Para 
ensinar na diversidade, o que 
você considera importante na 
atitude e na prática do professor?
Atividade 1
124 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Ao ingressar na escola comum, o estudante com deficiência ou difi-
culdades na aprendizagem pode ter muitos problemas, caso a escola e 
o professor não estejam preparados. Pode ficar ansioso e desmotiva-
do, acreditando que não é capaz de aprender como os demais estudan-
tes e, ainda, sofrer bullying, devido a não aceitação do grupo ao qual 
passará a pertencer ao longo do ano letivo.
Não podemos esquecer que não é o aluno que precisa se adaptar 
à escola, e sim a escola ao aluno, para tanto, cabe a ela pensar em es-
tratégias que permitam que o estudante seja naturalmente incluído. 
O fato é que nem sempre os professores têm consciência da forma 
como deverão proceder e organizar o ensino, esquecem de entender 
as características individuais de cada aluno e as características que os 
diferem um dos outros. Não é fácil, mas é possível quando se aprende 
a observar reações, atitudes e potencialidades.
O relato que segue nos permite refletir sobre os medos e incerte-
zas que a pessoa com deficiência enfrenta para ter sucesso escolar e 
profissional. Muitas vezes, o despreparo de profissionais contribui para 
que a inclusão não aconteça com qualidade.
Relato 1 – Estudante com baixa visão
Eu não nasci assim, mas fui perdendo a visão gradativamente, e isso só foi descoberto 
quando já havia repetido inúmeras vezes os anos iniciais do ensino fundamental. Eu mes-
mo não percebi que estava perdendo a visão. Tenho baixa visão em ambos os olhos, meu 
diagnóstico é atrofia no nervo óptico, por isso minha porcentagem visual é de 10%: não 
defino imagens e cores, apenas enxergo vultos e preciso contar com descrições e o tato 
para imaginar formas, silhuetas e colorações. Até que o diagnóstico fosse confirmado, 
frequentei, com história de fracasso escolar, as salas de aula comuns. Sofri muito, não 
fui compreendido, fui rotulado de preguiçoso, desatento, desinteressado. Depois que os 
professores souberam da minha dificuldade, começou um período intenso de tentativas 
de inclusão, fui tratado pelos professores como o coitadinho de quem nada exigiam, e eu 
nada aprendia. As adaptações ficavam apenas no discurso, as estratégias de ensino eram 
tradicionais, ou seja, predominava a escrita na lousa e no caderno. Os textos escritos eram 
fornecidos com fonte ampliada, o que me ajudava muito, mas o ensino não era adaptado, 
muitos conceitos não aprendi por falta de utilização do material concreto.
Minha única opção foi abandonar os estudos, ou melhor, fui excluído e me dediquei à 
prática esportiva. Mais tarde, ainda jovem, voltei para escola na modalidade de educação 
de jovens e adultos e, por meio do trabalho colaborativo da professora da sala de aula 
e do atendimento especializado, consegui concluir o ensino médio. Fiz graduação em 
Pedagogia, estou fazendo a segunda graduação em Educação Física, utilizo a tecnologia 
como ferramenta de estudos. Tenho um emprego na área de estudos e sou atleta.
Inclusão educacional: desafios e superações 125
Esse relato nos permite observar a importância do conhecimento 
do professor para identificar as dificuldades dos alunos, afinal, muitos 
são rotulados por não serem compreendidos.
O atendimento educacional especializado oferecido por meio das 
salas de recurso não pode ser confundido com reforço escolar, é um 
espaço que organiza recursos pedagógicos e de acessibilidades para 
atender a estudantes com deficiência, considerando suas necessida-
des. Não se trata de um trabalho fragmentado,mas em parceria com a 
sala de aula comum e com as famílias.
Buscar a aproximação, o diálogo, acreditar no aluno, valorizar o que 
ele sabe fazer bem, como promover atividades no grupo de conscienti-
zação da diversidade, são ações muito importantes que farão a diferen-
ça no ensino e na aprendizagem de todos os alunos.
Na sala de aula
Um livro interessante para o trabalho da valorização da diversidade 
na sala de aula é Flicts, do cartunista Ziraldo. O texto tem como perso-
nagens as cores e apresenta a história de uma cor que não consegue se 
encaixar em lugar nenhum por ser diferente. Nem mesmo na caixa de 
lápis de cor ela é aceita, e por ser excluída, fica muito triste, à procura 
de um lugar que possa ser compreendida.
Depois de trabalhar a história, o professor poderá propor que os 
alunos desenhem ou produzam textos, mostrando de que forma pode-
riam fazer Flicts feliz.
6.2 Experiências de professores 
Vídeo Quando a inclusão de um estudante com deficiência ou dificulda-
des de aprendizagem é realizada corretamente, com apoio da família, 
do professor do atendimento educacional especializado e de outros 
profissionais que atendem ao estudante, ela deixa de ser uma expe-
riência de medo e incerteza e passa a ser uma experiência de sucesso.
É fato que mudanças geram medos e incertezas, quantas vezes, ao 
nos depararmos com uma situação que nunca havíamos experimen-
126 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
tado, ficamos com medo? Quem viajou de avião pela primeira vez e 
não sentiu medo? Quem nunca viajou, mas sente certa insegurança? 
Quando participamos de uma prova de vestibular ou de um concurso, 
não ficamos com medo de errar? Quantas pessoas acabam errando 
questões que sabem ou não conseguem fazer a prova no tempo esti-
pulado por ansiedade e preocupação?
O medo é uma sensação que todo ser humano tem, surge quando 
estamos muito preocupados com alguma situação ou porque estamos 
diante do novo, da mudança.
Na educação não é diferente, quando um professor se depara com 
um aluno com deficiência ou transtorno específico de aprendizagem, a 
primeira reação é a rejeição. Isso não significa rejeição ao aluno, e sim 
rejeição ao novo, ao desafio para o qual foi convidado a participar. Con-
forme Mantoan (2003, p. 76), “a maioria dos professores tem uma visão 
funcional do ensino e tudo que ameaça romper o esquema de trabalho 
prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é inicialmente 
rejeitado”.
No momento em que o professor enfrenta seus medos e incertezas 
e mostra-se disposto a aprender com a atuação prática, ou seja, passa a 
ressignificar sua forma de ensinar pautada em elementos reais, em ex-
periências e necessidades concretas que se apresentam no seu dia a dia 
de docência, ele se transforma em um professor inclusivo, que ensina 
na diversidade e é capaz de conhecer as especificidades de cada aluno.
O relato da professora, a seguir, nos ajuda a compreender a impor-
tância de trabalhar a inclusão com todos os alunos da sala de aula, pois 
eles precisam encontrar a beleza na diversidade.
Relato 2 – Professora do atendimento especializado (sala de recurso mul-
tifuncional) sobre a inclusão de um estudante com TEA
Eu atendia um estudante autista na sala de recursos e observava que ele tinha muito in-
teresse pelas atividades propostas, principalmente pelos desafios. No recreio, ele brincava 
com os demais colegas da escola, interagia muito bem, mas, na sala de aula comum, era 
totalmente diferente, os alunos da sua turma o rejeitavam, ele gostava dos seus colegas, 
mas eles o deixavam de lado. A professora reclamava por ele não participar das aulas, 
sentia dificuldades em conduzir um ensino que atendesse às necessidades de todos os 
estudantes.
(Continua)
Inclusão educacional: desafios e superações 127
O que fazer para que a turma o incluísse no grupo? Muitas foram as conversas e ten-
tativas com os colegas da turma, mas nada parecia resolver. Muitas vezes, o aluno 
especial havia me pedido para assistir ao filme Titanic com os colegas, então resolvi 
selecionar algumas cenas e, com autorização dos pais e planejamento prévio com a 
professora da classe, levamos o filme para assistirem com a proposta de produção 
textual.
Ele realizou a atividade proposta, apresentou um pequeno texto sobre o Titanic e 
falou baixinho que gostaria de ensinar seus colegas de turma a fazerem o navio. 
Disponibilizamos papelão e cola para todos e ele foi o professor naquele dia ines-
quecível: desenhou no quadro, explicou passo a passo como fazer o navio, e todos 
juntos construíram com base em suas orientações o Titanic. O trabalho foi escolhi-
do para uma exposição realizada pela Secretaria Municipal de Educação e todos os 
alunos do 5º ano foram participar. Não consigo descrever a alegria que senti com 
os resultados! Finalmente ele poderia dizer que foi incluído em sala de aula, e não 
apenas integrado. O que fiz de diferente, que estratégia usei? Apenas confiei no 
aluno, deixei que ele falasse e mostrasse o que sabia fazer. Fiz com que se sentisse 
importante na escola e que a professora e seus colegas percebessem seu potencial.
Nesse depoimento, podemos observar que a prática realizada 
não se encontra em livros teóricos sobre inclusão educacional, ela 
nasce da realidade vivida pela professora, que descobriu que tra-
balhar com o centro de interesse do aluno com TEA surte muitos 
resultados positivos. Na ocasião, contribuiu para a socialização e 
para incentivar o estudante a falar, organizar o pensamento e re-
gistrar um texto na forma escrita. A professora da sala de recursos 
realizou um trabalho colaborativo com a professora da classe co-
mum, mostrando que é possível incluir com qualidade.
Silva (2012), em relação ao transtorno espectro autista, enfatiza 
que não podemos perder de vista as potencialidades e os limites 
da criança. Não existe uma fórmula para trabalhar a inclusão, tudo 
depende do tempo, da persistência, da dedicação, das palavras de 
incentivo e dos elogios.
No segundo relato transcrito a seguir, a professora recebeu 
em sua sala de aula um estudante com déficit intelectual e mostra 
como é possível ensinar na diversidade.
128 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Relato 3 – Professora sobre a inclusão de um estudante com deficiência 
intelectual
Nos primeiros dias, foi muito difícil interagirmos, pois ele procurava fugir das atividades 
pedagógicas, demonstrava insegurança e dificuldade de se colocar em situações de “faz 
de conta”, até mesmo quando lhe era proposta uma situação problema. Por exemplo: “Eu 
tinha cinco balas e comi três”. Ele dizia: “Mas eu não tenho cinco balas, na minha casa não 
tem balas”. Ficava irritado e o ensino não era possível.
Como sempre acreditei que o professor deve ser um bom observador, fui analisando suas 
atitudes. Foi aí que percebi que toda vez que eu o colocava em frente ao computador, 
imediatamente ele procurava imagens de trator e ficava comentando em voz alta sobre 
a melhor marca, qual ele já tinha, qual iria comprar, sua utilidade e potência. Também 
falava que, ao chegar em casa, iria arar, colher feijão, soja, milho...
Da maneira tão prazerosa como falava, parecia que, ao chegar em casa, iria mesmo rea-
lizar todas aquelas tarefas, pois morava na área rural. Percebi, então, que ele estava me 
mostrando como dominava aquele assunto, que para mim era totalmente desconhecido. 
Fiquei fascinada pelo seu interesse pelos assuntos relacionados à agricultura, especial-
mente sobre tratores, e resolvi trazer o tema para nossa prática pedagógica.
Em parceria com a família, que sempre esteve à disposição, sem medir esforços, forne-
cendo dados, materiais e motivando o aluno para o melhor desempenho de sua aprendi-
zagem, conseguimos panfletos de comércio agrícola, levei um trator de brinquedo para a 
sala, confeccionamos os saquinhos de grãos (trazidos do plantio da lavoura de sua casa) 
e iniciamos nosso trabalho.
Seguindo as orientações da psicopedagoga, fui fazendo as devidasadaptações, tendo o 
trator como o principal recurso didático. Assim conseguimos trabalhar situações-proble-
ma, valor posicional, sequência numérica, operações, produção de frases, textos, bilhetes, 
diálogos e interpretação. Também trouxe para a sala de aula alguns livros infantis sobre 
trator, o que também foi muito positivo, pois veio ilustrar o que ele já havia relatado e 
com uma linguagem bem conhecida. Foi impressionante a mudança do aluno na sala de 
recurso e em sala de aula, adquiriu mais segurança, conversava com todos, questionava, 
opinava e melhorou significativamente sua aprendizagem.
Hoje sou uma professora imensamente feliz porque tive o privilégio de contribuir com 
a aprendizagem desse aluno relatado e de todos da sala de aula, cresci muito como ser 
humano e profissional.
Estudantes com deficiência intelectual são capazes de aprender 
como qualquer outra criança. Um ponto positivo é que eles acabam 
forçando a escola a rever suas práticas tradicionais para atender às 
suas diferenças, porque as práticas convencionais não funcionam 
com esses alunos, que entendem o conhecimento ensinado pelo 
professor de acordo com suas capacidades (CARNEIRO, 2007).
Inclusão educacional: desafios e superações 129
No relato da professora, é possível perceber que ela conseguiu en-
sinar porque observou o interesse do aluno e, partindo disso, com o 
apoio da família, conseguiu estabelecer uma sequência didática inte-
ressante e concreta que permitiu a aprendizagem do estudante. Não 
enfatizou atividades mecânicas, mas sim aprendizagens significativas.
O próximo relato apresentado diz respeito à alfabetização de um 
jovem de 20 anos de idade. É um desafio para os professores alfabeti-
zar estudantes da educação de jovens e adultos, e, com a presença da 
dislexia, esse desafio fica ainda maior.
Relato 4 – Professora de alfabetização na educação de jovens e adultos
Quando aquele jovem, com 20 anos de idade, me procurou trazendo em suas mãos um 
laudo de dislexia e disse: “Professora, arrumei um trabalho e preciso fazer a carteira de 
motorista para permanecer trabalhando, não consigo passar na prova teórica, tenho mui-
tas dificuldades de leitura e escrita, você pode me ensinar a ler e escrever?
Sem pensar duas vezes, respondi que sim, que podia ensiná-lo fazendo algumas aulas 
de reforço, para que pudesse passar na prova teórica. Mal sabia eu que o jovem que ali 
estava não conseguia compreender nem mesmo o som das letras, quanto mais realizar 
a leitura de um texto.
Não demonstrei a ele nenhum espanto, apenas conversei, dizendo que teríamos que 
iniciar do básico, começando com a consciência fonológica. Elaborei muitos exercícios 
de percepção de sons de letras iniciais, finais, rimas, consciência de som e de sílabas. 
Para não trabalhar essas habilidades de formas mecânica e isolada, associei às placas de 
trânsito, que correspondia à necessidade apresentada por ele no momento.
Fiz perguntas como: quais palavras começam com a mesma sílaba da palavra PARE? 
Quais palavras terminam com a mesma sílaba da palavra PARE. Qual é o som de cada le-
tra? Quantas sílabas compõem a palavra? O que significa a palavra PARE? Como se aplica 
em uma frase?
Todo o processo de alfabetização foi conduzido por meio da leitura das placas de trânsito. O 
estudante conseguiu aprender a ler e escrever, porém as marcas da dislexia ainda permane-
cem: falta de fluência na leitura, aglomeração de palavras, ocultação de letras, entre outras.
Para alguém que sequer conhecia as letras, foi um avanço surpreendente, que me fez 
acreditar que fazemos a diferença na vida de pessoas quando acreditamos no potencial 
delas. O sonho desse jovem foi realizado.
O processo de alfabetização de jovens e adultos precisa ser signifi-
cativo, partindo da necessidade do estudante. O simples ato de juntar 
letras e formar palavras não é suficiente, é preciso colocar o estudante 
em contato com textos reais, que circulam na sociedade.
Ser professor na atualidade 
gera medos e incertezas, e, 
quando o professor se depara 
com estudantes com deficiência 
ou transtornos de aprendiza-
gem, esses sentimentos são 
ainda maiores. Explique por 
que o medo e a incerteza fazem 
parte do processo de inclusão 
educacional. Será que os 
medos dos professores são em 
relação aos alunos ou à situação 
apresentada?
Atividade 2
130 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
6.3 Experiências de famílias 
Vídeo Assim como as instituições escolares precisam se adaptar, romper 
paradigmas, mudar a forma de ensinar para atender com qualidade 
a estudantes com deficiência e com transtornos de aprendizagem, as 
famílias também precisam se reestruturar psicologicamente para en-
frentar a realidade.
Normalmente, com a chegada de uma criança com deficiência, a 
família passa por uma desestruturação inicial, movimenta-se à pro-
cura de diagnósticos que respondam suas dúvidas e especialistas 
que orientem o melhor tratamento, na esperança da cura.
Ao conviver com a criança, aceitar suas limitações e entender 
suas dificuldades, a família passa a valorizar suas capacidades, e 
aquela criança que antes gerava medo e incerteza, se torna o que 
de melhor poderia ter acontecido, pois os pais compreendem que 
seus filhos são capazes de ter grandes conquistas. As narrativas 
das mães sobre suas experiências são importantes para conhecer-
mos esse contexto.
Relato 5 – Mãe de estudante com deficiência intelectual
Quando minha filha nasceu, era perfeita. Nasceu de parto normal, sem nenhuma compli-
cação, era uma menina grande, saudável, linda, toda perfeitinha. Aos 5 meses de idade, 
sem nenhum motivo aparente, teve uma convulsão. Morávamos na área rural do muni-
cípio e demorou muito até chegarmos ao pronto socorro. Ela ficou mais de uma hora de-
sacordada. Esse desmaio foi pontual, e achamos que nada tinha causado nela. A surpresa 
veio quando começou a frequentar a escola: repetiu duas vezes o segundo ano e não 
conseguia compreender a leitura e a escrita, além das dificuldades nos cálculos. Eu, sendo 
professora na escola, só conseguia pensar que as professoras não estavam ensinando, 
então pedi para que no ano seguinte pudesse assumir a turma do 2º ano, na tentativa 
de ensinar minha filha e os demais alunos a ler e escrever. Todos conseguiram naquele 
ano, menos ela. Foi aí que consegui enxergar o problema, pois até então parecia que eu 
estava com os olhos vendados. Procurei ajuda de especialistas, que diagnosticaram uma 
deficiência intelectual. Me recusei a enxergar a realidade e não autorizei ela a frequentar 
atendimentos especializados, comecei a ensiná-la em casa. Não tive resultados satisfa-
tórios e somente quando acreditei no trabalho colaborativo de vários profissionais é que 
minha filha começou a ler. Hoje ela está alfabetizada, mesmo ainda tendo limitações que 
compreendo perfeitamente. Me arrependo por demorar tanto a aceitar ajuda, mas nunca 
é tarde para ser feliz.
Inclusão educacional: desafios e superações 131
No Relato 5, podemos observar a insegurança da mãe em aceitar 
a dificuldade da filha, que fica evidente na busca por culpados e na 
demora para procurar ajuda de especialistas. No entanto, quanto 
mais cedo a deficiência de uma pessoa for identificada, melhores 
serão os resultados das estratégias de ensino aplicadas. Observe o 
relato a seguir.
Relato 6 – Mãe de estudante com transtorno espectro autista
Lembro-me da angústia de perceber que algo estranho acompanhava o desenvolvimen-
to do nosso filho. A insegurança em comentar e não ser compreendida também era pre-
sença constante, já que ele era saudável e, desde cedo, muito inteligente.
Quando tinha que cortar as unhas, pentear o cabelo, ele chorava muito, mostrava o quan-
to aquilo o incomodava, era como sentisse muita dor, mal-estar e sentia até náuseas. Por 
essas e outras, as incertezas e o sentimento de impotência passaram a fazer parte dos 
nossos dias, até que, enfim, o diagnóstico chegou.
E agora? Ele é autista. Nunca imaginei que isso poderia acontecerconosco. Quem vai nos 
ajudar nessa missão? Não sei explicar como isso aconteceu, mas depois do luto, do medo, 
da insegurança, veio uma coragem tão grande que nos fez (eu e meu esposo) passar 
noites em claro pesquisando, aprendendo, buscando com outras famílias e profissionais 
saber como cuidar e ensinar nosso filho.
Quando foi para a escola, as preocupações aumentaram. Um dia, nem sei por que, resolvi 
passar no meio da tarde para vê-lo na escola. Quando cheguei lá, fui informada de que 
ele estava trancado no banheiro, apavorado e não deixava a professora entrar. Fui até a 
porta do banheiro, falei com ele, o tranquilizei, pedi para me deixar entrar. Ao abrir a 
porta, vi que estava em apuros com os procedimentos de higiene e quando me viu, só 
falou: “Mãe!!!”. Ele ainda não falava nessa época.
Aquele “mãe”, acompanhado de um forte abraço que transmitia a mensagem: “que bom 
que você apareceu aqui!”. Eu, com a voz embargada, falei:
“Fica tranquilo, meu amor, estou aqui para te ajudar, está tudo bem”, enrolei ele no meu 
casaco e viemos para casa, coloquei ele no banho e chorei. Eu me emocionava com os seus 
abraços e olhares e tive a certeza de que sou a mãe que ele precisava ter, de que fui escolhida.
A partir desse dia, passei a informar mais a escola sobre as características específicas do 
meu filho, que só uma mãe sabe contar. Fui estudar para ser pedagoga, hoje sou formada 
e atuo profissionalmente com crianças que têm dificuldades.
Silva (2012) enfatiza que profundas transformações precisam ocorrer 
no ambiente doméstico quando se tem uma criança autista. A família pre-
cisa encontrar o ponto de equilíbrio, porque existe uma vida que depende 
das pessoas do convívio. É necessária uma boa dinâmica familiar para que 
a criança com TEA consiga chegar à vida adulta com maior autonomia.
132 Currículo escolar em uma perspectiva inclusiva
Silva (2012) orienta que as famílias de crianças autistas se infor-
mem, incentivem a criança a se cuidar sozinha, atribuam tarefas a ela, 
participem da escola, dividam responsabilidades dentro de casa, con-
versem com outros pais de filhos autistas, criem estratégias, trabalhem 
em conjunto com a escola e busquem ajuda especializada.
Sobre trabalhar em conjunto, se a escola não convidar, os pais 
precisam mostrar a vontade de participar. De acordo com a autora, 
“faça uma aliança com a escola e os professores” (SILVA, 2012, p. 101). 
É importante não desistir de oferecer ajuda aos professores, para 
que conheçam melhor a criança, e incentivar para que façam práticas 
diferenciadas.
A visão de Silva (2012) nos permite compreender que, para uma 
inclusão de qualidade, muitos fatores são necessários, mas é o ensi-
no que fará a grande diferença, por isso precisa ser pautado nas po-
tencialidades, na colaboração e na compreensão das especificidades 
humanas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esperamos que este livro tenha ampliado o seu conhecimento teórico 
sobre a inclusão educacional e que os relatos apresentados neste capítu-
lo tenham sido sensibilizadores para a certeza de que a inclusão é possível 
quando há conhecimento e disposição de todos. As pessoas envolvidas 
no processo de inclusão passam por medos e incertezas que são comuns 
e aprendem a superar e a encontrar a beleza na diversidade.
REFERÊNCIAS
CARNEIRO, M. A. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns: possibilidades 
e limitações. Petrópolis: Vozes, 2007.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 
2003.
PAULA, A. R. de; COSTA, C. M. A hora e a vez da família em uma sociedade inclusiva. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. Disponível em: https://
www.construirnoticias.com.br/a-hora-e-a-vez-da-familia-em-uma-sociedade-inclusiva/. 
Acesso em: 26 ago. 2020.
PETEAN, E. B. L.; PINA-NETO, J. M. Investigações em aconselhamento genético: impacto 
da primeira notícia – a reação dos pais à deficiência. Medicina, Ribeirão Preto, n. 2, v. 31, 
p. 288-295, 1998. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/rmrp/article/view/7675/9213. 
Acesso em: 26 ago. 2020.
SILVA, A. B. B. Mundo singular: entenda o autismo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
Nos relatos apresentados no 
decorrer do capítulo, é possível 
perceber a importância do 
trabalho colaborativo entre 
professor da sala de aula comum 
e professor do atendimento es-
pecializado para a aprendizagem 
do estudante com dificuldades. 
De que forma o professor da sala 
de recursos pode auxiliar o pro-
fessor da sala de aula comum? 
Mencione exemplos.
Atividade 3
Inclusão educacional: desafios e superações 133
GABARITO
1. Resposta individual. Para ensinar na diversidade, é necessário compreender as espe-
cificidades dos alunos, ensiná-los a acreditar nas potencialidades e aplicar estratégias 
de ensino diferenciadas, por meio de um trabalho colaborativo. O professor precisa 
se aperfeiçoar continuamente.
2. O medo é um sentimento comum que temos quando nos deparamos com situações 
novas e somos convidados a enfrentar desafios. No processo de inclusão, não significa 
que o professor tem medo do estudante, mas, sim, medo de não conseguir enfrentar 
a realidade, de ter que mudar as estratégias de ensino e principalmente medo de não 
garantir a aprendizagem do aluno. 
3. O professor da sala de recursos atende ao estudante individualmente e consegue 
perceber melhor seus interesses e suas capacidades. Ele pode compartilhar essa des-
coberta com o professor da sala de aula comum, ajudando na elaboração de estra-
tégias de ensino. Um exemplo é uma professora da sala de recursos dar dicas para 
a professora da sala de aula comum de como manter a atenção do aluno ou uma 
conversa entre as duas professoras sobre como poderia ser realizada a avaliação de 
um estudante com deficiência.
CURRÍCULO
ESCOLAR
EM UMA
MARISTELA C . METZ SASS
PERSPECTIVA
INCLUSIVA
CURRÍCULO escolar em uma perspectiva inclusiva
MARISTELA C. METZ SASS
A inclusão requer mudanças de paradig-
mas educacionais. O cenário exige repen-
sar as estratégias de ensino e entender que 
as salas de aula não são homogêneas, é pre-
ciso compreender cada aluno na sua indivi-
dualidade e ter a certeza de que todos são 
capazes de aprender.
Quando o assunto é o currículo escolar em uma perspecti-
va inclusiva, dois procedimentos precisam estar articulados 
para que a aprendizagem de todos os estudantes se efetive 
com qualidade: o conhecimento teórico e a atuação prática 
das pessoas envolvidas no processo de ensino.
Nesse sentido, esta obra tem o objetivo de contribuir com 
a inclusão educacional, possibilitando o conhecimento das 
deficiências e dos transtornos de aprendizagem, bem como 
sugerindo possíveis adaptações curriculares que facilitem a 
dinâmica de ensinar e de aprender na diversidade.
Código Logístico
59517
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6666-7
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 6 6 7