13 SUBSIDIO ETICA E TRABALHO curso LIBRAS

Prévia do material em texto

1 
 
CURSO: Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) Básico 
DISCIPLINA: Ética e Trabalho CARGA HORÁRIA: 12 h 
Profa. Dra. Maria Genilda Marques Cardoso 
 
 
SUBSÍDIOS DA DISCIPLINA ÉTICA E TRABALHO PARA O CURSO DE LIBRAS BÁSICO 
 
 
1 Introdução: 
 
Nesta unidade de ensino e aprendizagem inicialmente aprenderemos alguns 
conceitos do campo da ética necessários ao exercício da atividade profissional de 
Tradutor e Intérprete em LIBRAS. Veremos, ainda, o conceito de educação, os 
valores educacionais da educação e da atividade de tradutor e intérprete em 
Libras 
 
Espera-se que ao final do curso o estudante do curso de LIBRAS básico saiba 
comunicar-se com pessoas surdas, aplicar o alfabeto manual da Língua Brasileira de 
Sinais (Libras) e auxiliar na conversação em Libras nos setores de instituições públicas 
e privadas que trabalham com atendimento ao público. 
 
O conteúdo das disciplinas pertencentes a matriz curricular do curso de LIBRAS 
converge para o perfil almejado do egresso desse curso. 
É com esse espírito de colaboração e de construção coletiva de aprendizados para 
o fortalecimento do profissional de LIBRAS que iniciamos nossa conversação a partir 
da contribuição de filósofos e teóricos da educação que pensaram a ética e a 
educação em seu tempo. São contribuições que nos ajudam a pensar a ética e a 
educação nos dias atuais. 
Os conteúdos e textos selecionados são os referenciais que disponibilizamos nessa 
apostila para a realização de sua aprendizagem, são introdutórios. Portanto, 
sugerimos seu aprofundamento mediante pesquisa feita individualmente pelo(a) 
estudante. Além de pesquisa dos termos desconhecidos pelo(a) estudante que 
aparecem nos textos, isso ajuda na compreensão do sentido das ideias expostas. 
Utilizaremos metodologicamente os recursos da plataforma moodle de 
aprendizagem (fórum de discussão, chat, glossário, questionários com múltiplas 
respostas), bem como outros recursos de mídias. 
Em cada unidade de ensino e aprendizagem constam os textos selecionados e 
atividades para se exercitar a compreensão dos conteúdos. 
A avaliação das aprendizagens observará os aspectos qualitativos e quantitativos, 
levando em conta os seguintes critérios: 
 Realização das atividades propostas (02 questionários avaliativos ao final de 
cada unidade de ensino – com pontuação de 0 a 10 pontos). 
 Participação nas discussões: interação com os demais colegas (a partir das 
observações e comentários realizados); contribuições sintetizadoras e/ou 
 
 
 
2 
 
questionadoras; ética e respeito às opiniões realizadas. Teremos 02 fóruns de 
discussões em cada unidade de ensino, com pontuações de 0 a 4 pontos 
(cada), perfazendo um total de 4 fóruns de discussões ao final da disciplina. 
 Participação no glossário. Será pontuado de 0 a 2 pontos (em cada unidade 
de ensino) às contribuições do(a) estudante no glossário. 
 
Cálculo para composição da Nota Final (NF): 
 
Unidade de ensino 1 
Nota 1 = (Fóruns + glossário) + questionário avaliativo I 
 2 
Unidade de ensino 2 
Nota 2 = (Fóruns + glossário) + questionário avaliativo II 
 2 
NF = Nota 1 + Nota 2 
 2 
 
UNIDADE I 
 
Objetivos de aprendizagem: 
1. Estabelecer a distinção entre ética e moral; 
2. Compreender algumas concepções fundamentais do campo da ética; 
3. Refletir as ideias éticas e educativas da história da filosofia. 
 
Conteúdos: 
 A ética e a moral (problemas éticos e morais, o que são valores, filosofia e 
ciência, etimologia dos termos(ética/moral), alguns conceitos do campo da 
ética). 
 Ética e Educação na história da filosofia: 
- Antiguidade (Aristóteles); 
- Idade Média (Santo Agostinho); 
- Idade moderna (Kant); 
- Contemporâneo (Marx, Habermas e Paulo Freire). 
 
 
 
A ÉTICA E A MORAL (PROBLEMAS ÉTICOS E MORAIS, O QUE SÃO VALORES, FILOSOFIA E 
CIÊNCIA, ETIMOLOGIA DOS TERMOS (ÉTICA/MORAL), ALGUNS CONCEITOS DO 
CAMPO DA ÉTICA) 
 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para melhor compreensão do conceito técnico de ética e moral vamos distinguir o 
que é um problema ético de um problema moral, o segundo mais corriqueiramente 
vivenciado por nós. 
Vamos levantar alguns problemas de cunho ético e moral no campo da educação 
e da vida em geral, depois veremos que características são essas que distinguem 
esses problemas, para depois situarmos a abordagem da ética e moral no campo 
da ciência e da filosofia, à luz de Vázquez (2017). 
Problemas: 
a) Devo dá a cadeira para o senhor de idade sentar ou ignorar a sua 
presença? 
b) Devo usar sempre o cinto de segurança no carro ou apenas no momento em 
que vejo um guarda de segurança? 
c) Devo votar no candidato X na eleição da escola pela sua proposta de 
atuação ou pelo os benefícios que ele me dará? 
d) O que é bom? 
e) Existe um princípio ético que perpassa a história da humanidade? 
f) O que é liberdade? 
 
Quadro 01 – Distinções entre problemas morais e problemas éticos 
Problemas morais Problemas éticos 
Letras “a”, “b” e “c” Letras “d”, “e” e “f” 
Características 
 Problemas que se apresentam 
nas relações efetivas, reais, entre 
indivíduos ou quando se julgam 
certas decisões e ações dos 
Características 
 Um problema geral de caráter 
teórico; 
 A ética pode contribuir para 
 
Todos deparamos cotidianamente com 
situações de índole moral. Quando nos 
perguntamos se devemos ou não proceder de 
dado modo; quando caracterizamos uma ação, 
feita por nós ou por outros, como boa ou má, ou 
quando julgamos a nós mesmos ou a outrem 
como um agente bom ou mau, estamos 
empregando a linguagem moral, estamos 
envolvidos com avaliações de cunho 
tipicamente moral. 
Marcos Zingano (2013, p. 9) 
 
 
 
4 
 
mesmos; ou seja, 
 O problema do que fazer em 
cada situação concreta é um 
problema prático-moral e não 
teórico-ético. 
 A consequência de um ato moral 
pode afetar um indivíduo, vários 
indivíduos ou grupos sociais, e até 
uma comunidade inteira. 
 Os indivíduos recorrem a normas, 
cumprem determinados atos, 
formulam juízos e, às vezes, se 
servem de determinados 
argumentos ou razões para 
justificar a decisão adotada ou os 
passos dados. 
fundamentar ou justificar certa 
forma de comportamento moral. 
 A função fundamental da ética é 
a mesma de toda teoria: explicar, 
esclarecer ou investigar uma 
determinada realidade, 
elaborando os conceitos 
correspondentes. 
 
 
Fonte: Vázquez, 2017. 
 
Quando julgamos se algo é bom ou mau, belo ou feio, se é útil, e assim por diante, 
estamos fazendo um juízo de valor. Aranha (2006) nos explica o que são os valores: 
 
[...] Segundo o filósofo Garcia Morente, os valores não são, no sentido em 
que dizemos que as coisas são: “Os valores não são, mas valem. Uma coisa é 
valor e outra coisa é ser. Quando dizemos de algo que vale, não dizemos 
nada de seu ser, mas dizemos que não é indiferente. 
[...] 
Portanto, não permanecemos indiferentes diante dos seres que constituem o 
nosso mundo familiar ou aquele que nos é estranho, aos quais atribuímos 
valores bipolarizados: bom e mau, verdadeiro e falso, belo e feio, generoso e 
mesquinho, sublime e ridículo, entre outros. Ainda mais, os valores não 
“impregnam” as coisas, mas dependem do esforço humano de valoração. A 
valoração é, pois, a experiência axiológica de um sujeito dentro de uma 
situação concreta. 
Afirmar que a valoração depende da situação vivida não significa dizer que 
os valores são subjetivos, no sentido de variarem de indivíduo para indivíduo, 
caso em que teríamos de admitir o relativismo dos valores. Ao contrário, a 
valoração supõe a intersubjetividade, comunicação que se estabelece não 
só com nossos contemporâneos, mas também com os antepassados,de 
quem herdamos valores. O ato de valorar é uma tarefa humana e coletiva 
que nunca termina. (ARANHA, 2006a, p. 172) 
 
O comportamento moral se rege por valores(bem/mal) que visa organizar suas 
relações interpessoais através de regras de condutas. De maneira que, “cada 
sociedade estimula alguns comportamentos, por considerá-lo adequados, e sujeita 
outros a sanções de diversos tipos, desde um olhar de reprovação até o desprezo 
ou a indignação.” (ARANHA, 2006a, p. 173). 
A ética pode ser estudada do ponto de vista científico e filosófico. 
A ética enquanto abordagem científica “se ocupa de um objeto próprio: o setor da 
realidade humana que chamamos moral, [...] um tipo peculiar de fatos ou atos 
humanos.” (VÁZQUEZ, 2017, p. 23). 
 
 
 
5 
 
O ato moral, segundo Vázquez (2017): 
[...] como ato de um sujeito real que pertence a uma comunidade humana, 
historicamente determinada, não pode ser qualificado senão em relação 
com o código moral que nela vigora. Mas, seja qual for o contexto 
normativo e histórico-social no qual o situamos, o ato moral se apresenta 
como uma totalidade de elementos – motivo, intenção ou fim, decisão 
pessoal, emprego de meios adequados, resultados e consequências – numa 
unidade indissolúvel. (VÁZQUEZ, 2017, p. 80, grifo nosso). 
Os elementos grifados compõem a estrutura do ato moral, indissolúvel como 
enfatiza Vázquez (2017). 
Esclarece Vázquez (2017) que a ética abordada como ciência: 
[...] parte de certo tipo de fatos visando descobrir-lhes os princípios gerais. 
Neste sentido, embora parta de dados empíricos, isto é, da existência de um 
comportamento moral efetivo, não pode permanecer no nível de uma 
simples descrição ou registro dos mesmos, mas os transcende com seus 
conceitos, hipóteses e teorias. Enquanto conhecimento científico, a ética 
deve aspirar à racionalidade e objetividade mais completas e, ao mesmo 
tempo, deve proporcionar conhecimentos sistemáticos, metódicos e, no 
limite do possível, comprováveis. (VÁZQUEZ, 2017, p. 23). 
Ressaltamos que, os princípios, as normas ou os juízos de uma moral determinada 
não se apresentam com um caráter científico. “Se podemos falar de uma ética 
científica, não se pode dizer o mesmo da moral. Não existe uma moral científica, 
mas existe – ou pode existir – um conhecimento da moral que pode ser científico.” 
(VÁZQUEZ, 2017, p. 23). 
Em filosofia essa reflexão não pode está desatrelada do fazer científico, segundo 
Vázquez (2017). Do contrário, ela pode se configurar numa filosofia ética 
especulativa1. 
Mas, o que é filosofia ou o filosofar? 
A palavra filosofia segundo sua etimologia é formada pelos termos gregos philos 
“amigo”, “amante”, e sophia, “sabedoria”. Foi utilizada pela primeira vez pelo 
filósofo Pitágoras (570-490 a.C). No decorrer do tempo, “passou a designar a busca 
de um tipo especial de sabedoria: aquela que nasce do uso metódico da razão, da 
investigação racional.” (COTRIM; FERNANDES, 2016, p. 19). 
A experiência do filosofar requer do sujeito alguns passos para a produção desse 
conhecimento. Segundo Cotrim e Fernandes (2016) o primeiro passo é o 
estranhamento ou deslocamento, o segundo passo o questionamento ou 
indagação e o terceiro passo a resposta filosófica. 
Estranhamento ou deslocamento: “Quando uma pessoa vive uma circunstância de 
deslocamento ou estranhamento, experimenta uma quebra ou interrupção no fluir 
normal de sua vida.” (COTRIM; FERNANDES, 2016, p. 17). 
Questionamento ou indagação: “Após viver o estranhamento, a pessoa inicia um 
processo de questionamento (interno e externo) sobre o tema que lhe chamou 
atenção. “(COTRIM; FERNANDES, 2016, p. 17). A pergunta filosófica tem um caráter 
 
1 Filosofia produzida separada das teorias éticas científicas, “deduzida de princípios absolutos a 
solução de problemas éticos.” (VÁZQUEZ, 2017, p.28). 
 
 
 
6 
 
mais abrangente e universal. Exemplo: O que é felicidade ou ser feliz? (COTRIM; 
FERNANDES, 2016) 
Resposta filosófica: 
Após uma reflexão serena e profunda, a resposta a ser elaborada deverá 
constituir um discurso, isto é, a enunciação de um raciocínio, no qual as 
ideias deverão estar ordenadas de maneira lógica no sentido de expressar 
um entendimento sobre o problema e, na medida do possível, encontrar 
uma “solução” para ele. Além disso, esse discurso deverá ter um caráter 
universal, isto é, pode ser aplicado a todos os casos ou pessoas. Essas são 
características importantes de uma resposta filosófica. (COTRIM; FERNANDES, 
2016, p. 17). 
Filosoficamente, a ética segundo Cotrim e Fernandes (2016) é: 
A disciplina filosófica que investiga o que é a moral, como ela se 
fundamenta e se aplica. Ou seja, a ética – ou filosofia moral – estuda os 
diversos sistemas morais elaborados pelos seres humanos, buscando 
compreender a fundamentação das normas e interdições (proibições) 
próprias a cada um e explicitar seus pressupostos, isto é, as concepções 
sobre o ser humano e a existência humana que os sustentam. (COTRIM; 
FERNANDES, 2016, p. 327). 
Outro conceito, compartilhado por Vázquez (2017, p.23), ética “é a teoria ou 
ciência do comportamento moral dos homens em sociedade”. Esse conceito 
técnico de ética se distingue da palavra moral. Contudo, se nos reportamos a 
etimologia da palavra ética e moral veremos que sua significação é análoga 
(VÁZQUEZ, 2017). 
 
Moral vem do latim mos ou mores, que significa “costume” ou “costumes”, no 
sentido de conjunto de normas ou regras adquiridas por hábito. 
 
Ética vem do grego ethos, que significa analogamente “modo de ser” ou “caráter” 
enquanto forma de vida também adquirida ou conquistada pelo homem. 
 
Ou seja, ambos os termos “assentam-se num modo de comportamento que não 
corresponde a uma disposição natural, mas que é adquirido ou conquistado por 
hábito.” (VÁZQUEZ, 2017, p. 24). 
 
No dia a dia é comum se ouvir falar no uso dos termos ética e moral como palavras 
sinônimas, o que difere da compreensão aqui abordada (ponto de vista técnico). 
 
 
 
 
 
7 
 
 
1. É possível relacionar os problemas éticos e morais com o conceito técnico de 
ética e moral? Explique sua posição. 
2. Em que difere o significado etimológico de ética e moral do conceito 
técnico? 
3. Qual a estrutura do ato moral? 
4. O que o desenho sugere em relação ao conceito de ética e moral e sua 
relação com outras áreas de estudo do comportamento humano? 
 
 
 
 
 
ALGUMAS CONCEPÇÕES FUNDAMENTAIS NO CAMPO DA ÉTICA 
 
 
MORAL E DIREITO 
 
Segundo Vázquez (2017, p. 97, grifo nosso) “de toda as formas de comportamento 
humano, o jurídico ou legal (direito) é o que mais intimamente se relaciona com a 
moral, porque os dois estão sujeitos a normas que regulam as relações entre os 
homens.” 
 
Vejamos as semelhanças e diferenças entre moral e direito? 
 
Quadro 02 – Semelhanças e Diferenças entre Moral e Direito 
Vamos agora exercitar 
algumas compreensões sobre 
os assuntos abordados nesse 
tópico. 
 
 
 
 
8 
 
Semelhanças Diferenças 
 Regulamentam as relações de uns 
homens com outros por meio da 
norma; 
 Postulam uma conduta obrigatória; 
 São imperativas, normas que devem 
ser cumpridas por todos; 
 Regulamentam as relações dos 
homens visando a garantir certa 
coesão social; 
 Tem caráter histórico, isto é, mudam 
de acordo com as transformações 
histórico-sociais. 
 As normas morais se cumprem 
através da convicção íntima dos 
indivíduos e, portanto, exigem uma 
adesão íntima a tais normas; 
 As normas jurídicas não exigem essa 
convicção íntima ou adesão interna; 
 A coação se exerce de maneira 
diferente na moral e no direito: é 
fundamentalmente interna 
(consciência) na primeira e externa 
(Estado) no segundo; 
 As normas morais não se encontram 
codificadas deforma oficial, 
enquanto o direito se expressa 
formalmente em códigos, leis e 
diversos atos do Estado; 
 A esfera da moral é mais ampla que 
a esfera do direito. A moral atinge 
todos os tipos de relações entre os 
homens, enquanto o direito 
regulamenta as relações humanas 
mais vitais para o Estado e 
sociedade em seu conjunto. 
Fontes: VÁZQUEZ (2017) / COTRIM; FERNANDES (2016) 
 
 
 
 
 
MORAL E LIBERDADE 
 
Agir moralmente implica ser livre para tomar decisões entre o bem e o mal, o bom 
e o ruim etc., do contrário a ação deixa de ser objeto de avaliação moral. Sua 
Exercite o pensamento: 
Liste algumas normas morais e 
jurídicas da educação formal e 
identifique o que tem de 
semelhante e diferente nessas 
normas. 
 
 
 
 
 
9 
 
condição para ser moral é o aceite consciente e voluntário da norma de conduta 
pelo o indivíduo e/ou pelo grupo. 
Cotrim e Fernandes (2016) atentam para o seguinte aspecto que enfatizamos aqui. 
A consciência moral é: 
 
[...]a faculdade de observar a própria conduta e julgar (isto é, formular juízos) 
sobre os atos passados, presentes e as intenções futuras. Observe que a 
palavras julgar vem do latim judicare, “avaliar”, “ponderar” – ou seja, julgar é 
atribuir um valor, um peso para cada coisa que se apresenta. (COTRIM; 
FERNANDES, 2016, p. 329, grifo do autor). 
Além disso, o autor nos diz que é a “possibilidade que cada indivíduo tem de 
escolher seu caminho, de construir sua maneira de ser e sua história que chamamos 
de liberdade.” (COTRIM; FERNANDES, 2016, p.329, grifo do autor). 
 
 
LIBERDADE E RESPONSABILIDADE 
 
Só é possível escolher entre o bem e o mal se há liberdade para se tomar essa 
decisão. Quando escolhemos com liberdade “tornamo-nos responsáveis pelo que 
praticamos e podemos ser julgados moralmente por isso.” (COTRIM; FERNANDES, 
2016, p.329). Esses autores acrescentam ainda que: 
[...] o termo responsabilidade vem do latim respondere, “responder”, e 
significa estar em condições de responder pelos atos praticados, isto é, de 
justifica-los e assumi-los. É essa responsabilidade, enfim, que pode ser julgada 
pela consciência moral do próprio indivíduo ou do seu grupo social. 
(COTRIM; FERNANDES, 2016, p. 329, grifo do autor). 
As escolhas morais “podem variar entre dois extremos – o do consentimento e o da 
negação da moral vigente -, constituindo o que podemos chamar escolhas morais” 
e não se pode deixar de levar em conta tanto os costumes e normas já 
estabelecidos, educação e cultura (fatores objetivos) em geral, bem como a ideia 
Para pensar... 
Se a consciência moral é a faculdade de 
observar a própria conduta e julgar o que é 
melhor para a pessoa e o outro, será que temos 
todas as condições enquanto adultos para 
decidir sobre o que é bom ou ruim na educação, 
no trabalho? Temos liberdade? Qual a relação 
entre liberdade e responsabilidade? O que é 
necessário se fazer para ser o mais livre 
possível e se fazer boas escolhas? 
 
 
 
10 
 
de liberdade e de responsabilidade pessoal (fatores subjetivos).(COTRIM; 
FERNANDES, 2016, p. 333, grifo nosso). 
Relacionamos ao termo moral vigente o termo moralidade, que segundo Vázquez 
(2017, p. 66) se refere “ao conjunto de relações efetivas ou atos concretos que 
adquirem um significado moral com respeito à „moral‟ vigente.” 
Falar de responsabilidade moral requer discutirmos a seguinte indagação: somos 
realmente livres para decidir? Que liberdade é essa? 
O problema da liberdade é respondido filosoficamente por meio de algumas teses, 
segundo Vázquez (2017): 
1ª Se o comportamento do homem é determinado, não tem sentido falar em 
liberdade e, portanto, em responsabilidade moral. O determinismo é 
incompatível com a liberdade. [Determinismo absoluto]2 
2º Se o comportamento do homem é determinado, trata-se somente de 
uma autodeterminação do EU, e nisto consiste a sua liberdade. A liberdade 
é incompatível com qualquer determinação externa ao sujeito (da natureza 
ou da sociedade). [Libertarismo absoluto]3 
3º Se o comportamento do homem é determinado, esta determinação, 
longe de impedir a liberdade, é a condição necessária da liberdade. 
Liberdade e necessidade se conciliam. [Dialética entre liberdade e 
determinismo]4. (VÁZQUEZ, 2017, p. 120). 
 
A primeira tese compreende que se tudo tem uma causa fenômenos físicos, 
biológicos, químicos e, inclusive, os atos humanos se elimina toda a possibilidade de 
intervenção livre do homem. Portanto, ele não pode ser responsável moralmente. A 
tese ver o homem como mero efeito da causa e não capaz de reagir ao efeito 
produzindo uma causa e um novo efeito. (VÁZQUEZ, 2017). 
 
 Figura 01 
A segunda tese concorda com a existência do determinismo, contudo, o homem 
exerce sua liberdade de autodeterminação independente de qualquer 
condicionamento externo, ou seja, o homem é sempre livre está acima das 
determinações de origem externa (sociais) e internas (desejos e impulsos). (COTRIM; 
FERNANDES, 2016). 
 
2 “Essa concepção encontra-se presente no pensamento de filósofos materialistas do século XVIII, tais 
como os franceses Helvetius (1715-1771) e Holbach (1723-1789), ambos influenciados pela concepção 
determinista de liberdade proposta por Thomas Hobbes.” (COTRIM; FERNANDES, 2016, p. 330, grifo do 
autor). 
3 A maior expressão dessa concepção é Jean-Paul Sartre (1905-1980). (COTRIM; FERNANDES, 2016) 
4 “Essa concepção é encontrada no pensador holandês Espinosa e nos filósofos alemães Hegel e 
Marx.” (COTRIM; FERNANDES, 2016, p. 330). 
Pensando sobre a 1ª tese... 
Faça uma relação entre a 
figura 01 e o que sustenta a 
primeira tese sobre o 
problema da liberdade. 
 
 
 
11 
 
 
 Figura 02 
Na terceira tese Vázquez (2017) explica que: 
A liberdade não é somente um assunto teórico, pois a compreensão da 
necessidade não basta para que o homem seja livre, visto que a liberdade 
implica – como assinalamos – uma atividade prática transformadora. Mas, 
sem o conhecimento da necessidade, também não há liberdade; por isso, é 
uma das suas condições. (VÁZQUEZ, 2016, p. 130). 
Em outras palavras, “todo indivíduo sempre poderá atuar no sentido de alargar as 
possibilidades dessa liberdade, e isso será tanto mais eficiente quanto maior for sua 
consciência a respeito” (COTRIM; FERNANDES, 2016, p. 330) dos fatores que lhe 
condiciona. 
 
 
 Figura 03 
VIRTUDE E VÍCIO 
 
Segundo Cotrim e Fernandes (2016, p. 329), “a palavra virtude deriva do latim virtus 
– „força ou qualidade essencial‟ – e significa, no contexto da moral, a qualidade ou 
a ação que dignifica o ser humano.” 
 
Quadro 03 – Virtudes e vícios 
Virtudes Vícios 
Prática constante do bem de forma 
consciente, livre e responsável. 
Ideia que opõe-se a virtude e consiste 
na prática do mal, correspondendo ao 
uso da liberdade sem responsabilidade 
Pensando sobre a 2ª tese – 
Liberdade absoluta 
Relacione a 2ª tese com a Figura 
02. 
 
Pensando sobre a 3ª tese – 
Dialética entre liberdade e 
determinismo 
Relacione a 3ª tese com a 
Figura 03. 
 
 
 
 
12 
 
Exemplos: 
Virtudes, a polidez, a lealdade, a 
prudência, a justiça, a coragem, a 
generosidade etc. 
moral. 
Exemplo: 
Violência, a deslealdade, a insensatez, a 
injustiça, a covardia, a mesquinhez etc. 
Fonte: (COTRIM; FERNANDES, 2016, p.329) 
 
 
Exercite o pensamento.... 
 
 Comente a mensagem da estória em quadrinhos. 
 
ÉTICA E EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA 
 
Vimos anteriormente que é possívelrefletir o comportamento moral em outras áreas 
de estudo do comportamento humano (direito, política, economia, educação 
etc.). E como refletir o comportamento moral na educação? A educação é 
construída por meio do processo educativo formal e informal. Tanto a moral como a 
educação são construções histórico-sociais que não estão dissociadas. 
Assim, vamos resgatar as contribuições da filosofia moral ao longo da história e ao 
tempo destacaremos as finalidades educativas desse tempo. Essas finalidades 
educativas expressam os valores dominantes de cada época. 
Extraímos um breve trecho da obra de Vázquez (2017) ilustrativa da filosofia moral 
de cada período da história humana. Além disso, extraímos também um breve 
trecho da obra de Aranha (2006) que ilustra os valores dominantes educacionais de 
cada tempo da história. 
 
ANTIGUIDADE: ÉTICA GREGA 
 
Os problemas éticos são objeto de uma atenção especial na filosofia grega 
exatamente quando se democratiza a vida política da antiga Grécia e 
particularmente de Atenas. Ao naturalismo dos filósofos do primeiro período (os pré-
socráticos), sucede uma preocupação com os problemas do homem, e, sobretudo, 
com os problemas políticos e morais. As novas condições que se apresentam no 
 
 
 
13 
 
século V [...] em muitas cidades gregas – e especialmente em Atenas – com o 
triunfo da democracia escravista sobre o domínio da velha aristocracia, com a 
democratização da vida política, com a criação de novas instituições eletivas e 
com o desenvolvimento de uma intensa vida pública, deram origem à filosofia 
política e moral. As ideias de Sócrates, Platão e Aristóteles neste campo estão 
relacionadas com a existência de uma comunidade democrática limitada e local 
(o Estado-cidade pólis), ao passo que a filosofia dos estoicos e dos epicuristas surge 
quando este tipo de organização social já caducou e a relação entre o indivíduo e 
a comunidade se apresenta em outros termos. 
(VÁZQUEZ, 2017, p. 270, grifo nosso). 
Ética do equilíbrio 
 
Aristóteles também desenvolveu uma reflexão ética racionalista, mas sem o 
dualismo corpo-alma platônico. Procurou construir uma ética mais realista, mais 
próxima do indivíduo concreto. Para tanto, perguntou-se sobre o fim último do ser 
humano. Para o que tendemos? E respondeu: para a felicidade. Todos nós 
buscamos a felicidade. 
E o que entende Aristóteles por felicidade? Para o filósofo, a felicidade não se 
confunde com o simples prazer, o prazer das sensações ou o prazer proporcionado 
pela riqueza e pelo conforto material. A felicidade última e maior se encontraria na 
vida teórica, que promove o que há de mais essencialmente humano: a razão. 
O indivíduo que se desenvolve no plano teórico, contemplativo, pode 
compreender a essência da felicidade e, de forma consciente, guiar sua conduta. 
Mas isso, no contexto histórico da Grécia antiga, seria privilégio de uma minoria. 
Segundo o filósofo, a pessoa comum, aquela que não pode se dedicar à atividade 
teórica, aprenderia a agir corretamente pelo hábito, isto é, por meio da prática 
constante e reiterada de ações. 
Assim, agir corretamente seria praticar as virtudes. E o que seria a virtude? Em sua 
obra Ética a Nicômaco, Aristóteles explica: 
A excelência moral [virtude moral], então, é uma disposição da alma 
relacionada com a escolha de ações e emoções, disposição esta 
consistente num meio-termo determinado pela razão. Trata-se de um estado 
intermediário, porque nas várias formas de deficiência moral há falta ou 
excesso do que é conveniente tanto nas emoções quanto nas ações, 
enquanto a excelência moral encontra e prefere o meio-termo. (p. 42) 
A coragem, por exemplo, seria uma virtude situada entre a covardia [a deficiência] 
e a temeridade [o excesso]. Assim, o filósofo propôs uma ética do meio-termo, na 
qual a virtude consistiria em procurar o ponto de equilíbrio entre o excesso e a 
deficiência. 
Mas observe que esse ponto de equilíbrio não é fixo, isto é, não pode ser 
estabelecido de antemão, pois varia de acordo com a circunstância ou ocasião 
[onde, quando, quanto, com quem, com o quê, como etc.]. Por exemplo: não é 
exatamente coragem reagir em um assalto a mão armada. Ou seja, não é esse tipo 
de atitude que garante a excelência moral de uma pessoa. Como explicou 
Aristóteles: 
[...] tanto o medo como a confiança, o apetite, a ira, a compaixão e em 
geral o prazer e a dor, podem ser sentidos em excesso ou em grau 
insuficiente; e, num caso como no outro, isso é um mal. Mas senti-los na 
 
 
 
14 
 
ocasião apropriada, com referência aos objetos apropriados, para com as 
pessoas apropriadas, pelo motivo e da maneira conveniente, nisso consistem 
o meio-termo e a excelência característicos de virtude. (Ética a Nicômaco, 
p. 273) 
Também é importante notar que, tanto em Platão como em Aristóteles, a ética 
estava vinculada à vida política. Aristóteles refere-se mesmo à política como um 
meio da ética, pois, sendo o ser humano, por natureza, um ser sociopolítico, 
necessitaria da vida em comum para alcançar a felicidade como plenitude de seu 
bem-estar. 
(COTRIM; FERNANDES, 2016, p. 335-336) 
 
EDUCAÇÃO 
 
A formação integral (Paideia) 
O grau de consciência de si mesmos alcançado pelos gregos antigos não ocorrerá 
até então em lugar algum. A nova concepção de cultura e do lugar ocupado pelo 
indivíduo na sociedade repercutiu no ensino e nas teorias educacionais. De fato, os 
filósofos gregos voltavam-se para uma formação que desenvolvesse o processo de 
construção consciente, permitindo ao indivíduo ser “constituído de modo correto e 
sem falha, nas mãos, nos pés e no espírito”. 
A educação grega estava, portanto, centrada na formação integral - corpo e 
espírito -, embora, de fato, a ênfase se deslocasse ora mais para o preparo militar 
ou esportivo, ora para o debate intelectual, conforme a época e o lugar. 
(ARANHA, 2006b, p. 61) 
 
IDADE MÉDIA: ÉTICA CRISTÃ 
 
O cristianismo se eleva sobre as ruínas da sociedade antiga; depois de uma longa e 
sofrida luta, transforma-se na religião oficial de Roma (séc. IV) e termina por impor o 
seu domínio durante dez séculos. Ruindo o mundo antigo, a escravidão, cede o seu 
lugar ao regime de servidão e, sobre a base deste, organiza-se a sociedade 
medieval como um sistema de dependências e de vassalagens que lhe confere um 
aspecto estratificado e hierárquico. Nesta sociedade, caracterizada também pela 
sua profunda fragmentação econômica e política, devida à existência de uma 
multidão de feudos, a religião garante uma certa unidade social, porque a política 
está na dependência dela e a Igreja – como instituição que vela pela defesa da 
religião – exerce plenamente um poder espiritual e monopoliza toda a vida 
intelectual. A moral concreta, efetiva, e a ética – como doutrina moral – estão 
impregnadas, também, de um conteúdo religioso que encontramos em todas as 
manifestações da vida medieval. 
[...] 
O cristianismo não é uma filosofia, mas uma religião (isto é, antes de tudo, uma fé e 
um dogma). Apesar disso, faz-se filosofia na Idade Média para esclarecer e justificar, 
lançando mão da razão, o domínio das verdades reveladas ou para abordar 
questões que derivam das (ou surgem em relação com as) questões teológicas. Por 
 
 
 
15 
 
isto, dizia-se naquele tempo que a filosofia é serva da teologia. Subordinando-se a 
filosofia à teologia, também se subordina a ética. Assim, no âmbito da filosofia cristã 
da Idade Média, verifica-se também uma ética limitada pela sua índole religiosa e 
dogmática. Nesta elaboração conceitual dos problemas filosóficos em geral, e 
morais em particular, aproveita-se a herança da Antiguidade e particularmente de 
Platão e Aristóteles, submetendo-os respectivamente a um processo de 
cristianização. Este processo transparece especialmente na ética de Santo 
Agostinho(354-430) e de Santo Tomás de Aquino (1226-1274). 
 
(VÁZQUEZ, 2017, p. 279-280) 
Ética do livre-arbítrio 
Santo Agostinho (354-430) transformou a ideia de depuração da alma da filosofia 
de Platão na ideia da necessidade de elevação ascética para compreender os 
desígnios de Deus. Também a ideia da imortalidade da alma, presente em Platão, 
foi retrabalhada pelo filósofo sob a perspectiva cristã. 
Mas a ética agostiniana destaca-se por outro conceito. Ao tentar explicar como 
pode existir o mal se tudo vem de Deus – e Deus é bondade infinita -, Santo 
Agostinho introduziu a ideia de liberdade como livre-arbítrio, isto é, a noção de que 
cada indivíduo tem a possibilidade de escolher como agir, de acordo com sua 
própria vontade. Portanto, pode optar livremente por aproximar-se de Deus ou por 
afastar-se Dele. O afastamento de Deus seria o mal, de acordo com o filósofo [...]. 
Isso significa que, com a noção de livre-arbítrio, de escolha individual, Agostinho 
acentuou o papel da subjetividade humana nas coisas do mundo. O livre-arbítrio 
seria o meio pelo qual o ser humano exerce sua liberdade, que consiste em escolher 
entre o bem e o mal. De outro lado, esse conceito esvaziou a noção grega de 
liberdade como possibilidade de realização plena dos indivíduos em seu meio 
social. Em outras palavras, diminuiu a importância da dimensão social da liberdade, 
e esta passou a ter um caráter mais pessoal, subjetivo, individualista. 
(COTRIM; FERNANDES, 2016, p. 336-337) 
EDUCAÇÃO 
 
A educação das mulheres 
Na Idade Média, as mulheres não tinham acesso à educação formal. A mulher 
pobre trabalhava duramente ao lado do marido e, como ele, permanecia 
analfabeta. As meninas nobres só aprendiam alguma coisa quando recebiam aulas 
em seu próprio castelo. Nesse caso, estudavam música, religião e rudimentos das 
artes liberais, além de aprender os trabalhos manuais femininos. Embora alguns 
teóricos fossem hostis à educação feminina, outros a estimulavam, por acharem 
que a mulher era a depositária dos valores da vida doméstica. Mesmo nesse caso, 
subentendia-se que essa formação se submeteria aos fins considerados maiores do 
casamento e da maternidade. 
[...] 
 
E o servo da gleba? 
 
 
 
16 
 
Na Idade Média predominava uma sociedade relativamente estática, 
hierarquizada, e por isso mesmo convencida de que Deus determinara a cada um 
o seu lugar, fosse religioso, nobre ou camponês. Segundo o ideário medieval, a 
sociedade dividida aparentemente se orientava para fins comuns: alguns rezam 
para obter a salvação de todos, outros combatem para todos defender; e a 
maioria trabalha para o sustento de todos. 
Portanto, não se julgava necessário ensinar as letras aos camponeses, bastando 
formá-los cristãos. A ação da Igreja era eficaz nesse propósito, destacando-se as 
catedrais góticas imponentes que exaltavam a espiritualidade, os inúmeros afrescos 
com temas religiosos e os livros – de acesso mais restrito – muito ilustrados, para o 
entendimento dos analfabetos. 
(ARANHA, 2006b, p. 111) 
 
IDADE MODERNA: ÉTICA ANTROPOCÊNTRICA 
 
Entendemos por moderna a ética dominante desde o século XVI até os começos 
do século XIX. Embora não seja fácil reduzir as múltiplas e variadas doutrinas éticas 
deste período a um denominador comum, podemos destacar a sua tendência 
antropocêntrica – em contraste com a ética teocêntrica e teológica da Idade 
Média – que atinge o seu ponto culminante na ética de Kant. 
 
A Ética Antropocêntrica no Mundo Moderno 
 
A ética moderna se cultiva na nova sociedade que sucede à sociedade feudal da 
Idade Média e se caracteriza por uma série de mudanças em todas as ordens. Na 
econômica, incrementaram-se consideravelmente as forças produtivas em relação 
com o desenvolvimento científico que se concretiza na constituição da ciência 
moderna (Galileu e Newton) e se desenvolvem as relações capitalistas de 
produção; na ordem social, se fortalece uma nova classe social – a burguesia – que 
se preocupa com estender o seu poder econômico e luta para impor a sua 
hegemonia política através de uma série de revoluções (na Holanda, Inglaterra e 
França); no plano estatal, desaparece a fragmentação da sociedade feudal – com 
a sua multidão de pequenos Estados – e se criam os grandes Estados modernos, 
únicos e centralizados. É preciso assinalar, contudo, que esta transformação social 
não possui um caráter uniforme e que com ela coexiste o atraso político e 
econômico de outros países (como Alemanha e Itália), que somente no século XIX 
conseguem realizar a sua unidade nacional. 
[...] 
O homem aparece, portanto, no centro da política, da ciência, da arte e também 
da moral. Ao se transferir o centro de Deus para o homem, este acabará por 
apresentar-se como o absoluto, ou como o criador ou legislador em diferentes 
domínios, incluindo nestes a moral. 
 
A Ética do dever 
 
 
 
17 
 
 
Em seus textos Crítica da razão prática e Fundamentação da metafísica dos 
costumes, o filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804) aponta a razão humana 
como uma razão legisladora, capaz de elaborar normas universais, uma vez que 
constitui um predicado universal dos seres humanos, isto é, uma capacidade 
comum a todos. As normas morais teriam, portanto, sua origem na razão. 
Embora, em Kant, as normas morais devam ser obedecidas como deveres, a noção 
kantiana de dever confunde-se com a própria noção de liberdade. Isso ocorre 
porque, em seu pensamento, o indivíduo que obedece a uma norma moral atende 
à liberdade da razão, ou seja, àquilo que a razão no uso de sua liberdade, 
determinou como correto. Dessa forma, a sujeição à norma moral é o 
reconhecimento de sua legalidade, conferida pelos próprios indivíduos racionais. 
Kant reforça essa ideia ao dizer que um ato só pode ser considerado moral quando 
praticado de forma autônoma, consciente e por dever. Com isso, acentua o 
reconhecimento do dever como uma expressão da racionalidade humana, única 
fonte legítima da moralidade. A clareza dessa ideia é assim expressa pelo filósofo: 
Age apenas segundo uma máxima [um princípio] tal que possas ao mesmo tempo 
querer que ela se torne lei universal. (Fundamentação da metafísica dos costumes, 
p. 59). 
Essa exigência é denominada por Kant de imperativo categórico, ou seja, é uma 
determinação imperativa, que deve ser observada sempre, em toda e qualquer 
decisão ou ato moral que venhamos a praticar. Em outras palavras, o filósofo quer 
dizer que nossa ação deve ser tal que possa ser universalizada, ou seja, realizada 
por todos os outros indivíduos sem prejuízo para a humanidade. Se não puder ser 
universalizada, não será moralmente correta e só acontecerá como exceção, 
nunca como regra. Vejamos como Kant se expressa a esse respeito: 
Se prestarmos atenção ao que se passa em nós mesmos sempre que 
transgredimos qualquer dever, descobriremos que na realidade não 
queremos que a nossa máxima se torne lei universal, porque isso nos é 
impossível; o contrário dela é que deve universalmente continuar a ser lei; 
nós tomamos apenas a liberdade de abrir nela uma exceção para nós. 
(Fundamentação da metafísica dos costumes, p. 63). 
E por que realizamos atos contrários ao dever e, portanto, contrários à razão? Kant 
dirá que é porque nossa vontade é também afetada pelas inclinações – que são os 
desejos, as paixões, os medos -, e não apenas pela razão. Por isso ele afirma que 
devemos educar a vontade para alcançar a boa vontade, que seria aquela 
guiada unicamente pela razão. 
Em resumo, a ética kantiana é uma ética formal ou formalista, pois postula o dever 
como norma universal, sem se preocupar com a condição individual, em que cada 
um se encontra diante desse dever. Em outras palavras, Kant nos dá a forma geral 
da ação moralmente correta (o imperativo categórico), mas não diz nada acerca 
de seu conteúdo, não diz o que devemos fazer em cadasituação concreta. 
(COTRIM; FERNANDES, 2016, p. 337) 
EDUCAÇÃO 
[A cultura moral] 
 
 
 
 
18 
 
A cultura moral deve-se fundar sobre máximas, não sobre a disciplina [...]. Esta 
impede os defeitos; aquelas formam a maneira de pensar. É preciso proceder de tal 
modo que a criança se acostume a agir segundo máximas, e não segundo certos 
motivos. A disciplina não gera senão um hábito, que desaparece com os anos. É 
necessário que a criança aprenda a agir segundo certas máximas, cuja equidade 
ela própria distinga. Vê-se facilmente que é difícil desenvolver tal coisa nas crianças, 
e que por isso a cultura moral requer muitos conhecimentos, por parte de pais e 
mestres. 
(...) 
As máximas são deduzidas do próprio homem. Deve-se procurar desde cedo 
inculcar nas crianças, mediante a cultura moral, a ideia do que é bom ou mal. Se se 
quer fundar a moralidade, não se deve punir. A moralidade é algo tão santo e 
sublime que não se deve rebaixá-la, nem igualá-la à disciplina. O primeiro esforço 
da cultura moral é lançar os fundamentos da formação do caráter. O caráter 
consiste no hábito de agir segundo certas máximas. Estas são, a princípio, as da 
escola e, mais tarde, as da humanidade. A princípio, a criança obedece a leis. Até 
as máximas são leis, mas subjetivas, elas derivam da própria inteligência do homem. 
(Immanuel Kant. (Sobre a Pedagogia. Piracicaba, UNIMEP, 1999, p. 80-81). 
(ARANHA, 2006b, p. 186) 
 
IDADE CONTEMPORÂNEA: ÉTICA DO INDIVÍDUO CONCRETO 
 
A ética contemporânea surge, igualmente, numa época de contínuos progressos 
científicos e técnicos e de um imenso desenvolvimento das forças produtoras, que 
acabarão por questionar a própria existência da humanidade, dada a ameaça 
que seus usos destruidores acarretam. Finalmente, a ética contemporânea, na sua 
fase mais recente, não só conhece um novo sistema social – o socialismo -, mas 
também um processo de descolonização e, paralelamente a ele, uma reavaliação 
de comportamentos, princípios e heranças que não se enquadram no legado 
ocidental tradicional. 
[...] 
(VÁZQUEZ, 2017, p. 286) 
Em outras palavras: 
 
A reflexão ética na Idade Contemporânea (séculos XIX e XX) desdobrou-se em uma 
série de concepções distintas acerca do que seja a moral e sua fundamentação. 
Seu ponto comum é a recusa de uma fundamentação exterior, transcendental para 
a moralidade, centrando no indivíduo concreto a origem dos valores e das normas 
morais. 
[...] 
 
Fundamentação ideológica 
 
 
 
 
19 
 
O filósofo alemão Karl Marx (1818-1883) entendia a moral como uma produção 
social que atende a determinada demanda da sociedade. E essa demanda deve 
contribuir para a regulação das relações sociais. 
Como as relações sociais se transformam ao longo da história, transformam-se 
também os indivíduos e as moralidades que regulam essas relações. Isso quer dizer 
que Marx compreende a moral como uma forma de consciência própria a cada 
momento do desenvolvimento da existência social. 
Assim, os valores que fundamentam as normas morais derivam da existência social 
e, portanto, não são absolutos, não valem de forma universal para todos os 
indivíduos e para todos os tempos. A liberdade, por exemplo, embora seja um valor 
universal, teve interpretações diferenciadas ao longo da história. 
É justamente com base no conceito de liberdade que Marx mostra como os valores 
morais, que são concebidos em meio a determinada forma de existência social, 
também refletem essa existência. De acordo com a Declaração dos Direitos do 
Homem, do final do Século XVIII, a liberdade é o poder que o indivíduo tem de fazer 
tudo que não prejudique os direitos dos outros, tomando-os como iguais perante a 
lei e ignorando a diferença social entre eles. Na análise do filósofo, esse sentido de 
liberdade, forjado pela modernidade, reflete a existência de indivíduos isolados, 
competitivos, ou seja, formados por uma sociabilidade que estimula a 
competitividade e a concorrência como valores. 
Assim, a moral seria, para Marx, uma das formas assumidas pela ideologia 
dominante em uma sociedade, pois difunde determinados valores que são 
necessários à manutenção dessa sociedade. O filósofo procurou mostrar, portanto, 
que toda moral tem uma fundamentação ideológica [...]. 
 
Ética discursiva 
 
Outra busca de respostas e fundamentação para uma ética contemporânea 
desenvolveu-se no campo da análise da linguagem. 
O filósofo alemão Jürgen Habermas (1929-) é um dos maiores representantes dessa 
corrente, com sua ética discursiva, ou seja, fundada no diálogo e no consenso 
entre os sujeitos. O que se buscaria nesse diálogo é a razão que, tendo sido 
reconhecida pelos participantes do diálogo, serviria como fundamentação última 
para a ação moral. 
[...] o conceito de razão em Habermas não é o mesmo do iluminismo. Trata-se de 
uma razão comunicativa, que não existe pronta nem acabada, mas que se constrói 
a partir de uma argumentação que leva a um entendimento entre os indivíduos. É 
uma razão interpessoal e não subjetiva; é uma razão processual e não definitiva e 
acabada. 
Para que essa argumentação leve a um entendimento real entre os indivíduos, é 
necessário que o diálogo seja um diálogo livre, sem constrangimentos de qualquer 
ordem, e que o convencimento se dê a partir de argumentos válidos e coerentes. 
A ética discursiva de Habermas é, portanto, uma aposta na linguagem e na 
capacidade de entendimento entre as pessoas na busca de uma ética 
democrática e não autoritária, baseada em valores consensualmente aceitos e 
validados. 
 
 
 
20 
 
A grande questão que permanece em relação a essa proposta ética é quanto às 
condições de realização de um diálogo livre e igualitário na sociedade de hoje, 
marcada pela desigualdade e pelo constrangimento. 
(COTRIM; FERNANDES, 2016, p. 338-339) 
 
EDUCAÇÃO 
[...] 
Freire no processo educativo enfatiza os elementos subjetivos, especificamente a 
relação professor e aluno, que se apresenta como dialógica. Faz uma análise 
epistemológica da educação, destacando professor e aluno como sujeitos do 
conhecimento. A educação se apresenta como situação gnosiológica, na qual os 
sujeitos, mediatizados pelo mundo, conhecem e comunicam-se sobre a realidade 
conhecida. O diálogo em Freire (1980a, p. 78) adquire uma conotação existencial e 
política, na medida em que possibilita ao professor(a) e ao aluno(a) serem sujeitos 
não só do conhecimento, mas da história e da cultura, capazes de 
compreenderem a realidade, problematizá-la e modificá-la. 
A educação como prática da liberdade não é a transferência ou a 
transmissão do saber nem da cultura; não é a extensão de conhecimentos 
técnicos; não é o ato de depositar informes ou fatos nos educandos; não é a 
“perpetuação dos valores de uma cultura dada; não é o esforço de 
adaptação do educando ao seu meio [...] é, sobretudo e antes de tudo, 
uma situação verdadeiramente gnosiológica. Aquela em que o ato 
cognoscente não termina no objeto cognoscível, visto que se comunica a 
outros sujeitos igualmente cognoscentes. 
[...] 
(OLIVEIRA, 2006, p. 119) 
 
 
UNIDADE II 
 
Objetivos de aprendizagem: 
- Conceituar educação; 
- Relacionar ética, educação e os valores educacionais atuais; 
- Identificar os valores da prática educativa do tradutor e intérprete de línguas de 
sinais (Tils). 
 
Conteúdos: 
- Conceito de educação/ características; 
- Valores educacionais (legislação, cidadania, democracia, educar com ética); 
- Valores da prática educativa do tradutor e intérprete de línguas de sinais (Tils); 
- Código de ética do intérprete. 
 
Introdução: 
 
 
 
21 
 
 
Na unidade anterior tivemos acesso a um conjunto de informações que visavam 
nos introduzir no campo da filosofia moral e educacional de cada período da 
história, além explicitar alguns conceitos básicosdo campo de estudo da ética. 
Continuamos nessa unidade a explicitar o conceito de educação e os valores 
educacionais atuais, para em seguida identificarmos os valores da prática 
educativa do tradutor e intérprete de línguas de sinais (Tils), a partir de textos 
selecionados para sua aprendizagem nessa unidade de ensino-aprendizagem. 
 
CONCEITO DE EDUCAÇÃO 
 
O que é educação? 
 
A educação tem sentido porque o mundo não é necessariamente isto ou 
aquilo, porque os seres humanos são tão projetos quanto podem ter projetos 
para o mundo. A educação tem sentido porque mulheres e homens 
aprenderam que é aprendendo que se fazem e se refazem, porque 
mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de 
saber que sabem, de saber que não sabem. De saber melhor o que já 
sabem, de saber o que ainda não sabem. A educação tem sentido porque, 
para serem mulheres e homens, precisam de estar sendo. Se mulheres e 
homens simplesmente fossem não haveria por que falar em educação 
(PAULO FREIRE, 2000, p. 40). 
 
1) Conceituação: 
 
A palavra educação tem sua origem, segundo Garcia (1977, p.01) nos verbos 
latinos educare (alimentar, criar), significando “algo que se dá a alguém”, com 
sentido de “algo externo que se acrescenta ao indivíduo, procurando dar-lhe 
condições para o seu desenvolvimento”, e educere, com a ideia de “conduzir para 
fora, fazer sair, tirar de”, que “sugere a liberação de forças que estão latentes e que 
dependem de estimulação para virem à tona”. 
O conceito de educação, em sua origem, apresenta uma contradição, pelo fato 
de conter sob uma mesma raiz sentidos diversos, expressando concepções de 
educação diferenciadas: 
- Educação produto social – compreendida como a transmissão de conhecimentos 
e valores socioculturais dos mais velhos às novas gerações. O processo formativo é 
visto como algo “exterior” que se acrescenta ao indivíduo. 
- Educação processo de desenvolvimento do indivíduo – concebida como 
processo de desenvolvimento das potencialidades e capacidades dos indivíduos. O 
processo formativo é considerado como algo “interior” que se extrai do indivíduo. 
Entretanto, destas duas concepções, surge uma terceira, de caráter dialético, que 
procura articular o social e o individual, numa perspectiva de totalidade 
(globalidade): 
 
 
 
22 
 
- Educação processo de interação indivíduo-sociedade – compreendida como 
processo de formação global do ser humano, onde os aspectos biológicos, 
psicológicos, sociais e culturais são importantes, existindo uma interferência dos 
fatores externos (sociocultural) na formação do indivíduo e as modificações destes 
vistos como fatores de interferência no meio social. 
 
2) Características 
 
- A educação é um fato existencial, teleológico e contínuo 
A educação é uma ação constitutiva do ser humano. Homens e mulheres se 
educam em suas relações com o mundo, em um processo permanente. A 
educação visa sempre um fim, está dirigida “para” a formação do ser humano. Por 
isso a necessidade de se compreender o que é o ser humano para se definir que 
homens e mulheres pretendemos formar na educação. 
[...] 
- A educação é um processo histórico, social, cultural, político e contraditório 
A educação se desenvolve no tempo humano, através da história de cada 
indivíduo e a história evolutiva da sociedade. A educação como atividade 
especificamente humana faz parte inerente da vida sociocultural do indivíduo. Pela 
educação o indivíduo é integrado à cultura e à sociedade existente, mas 
simultaneamente a educação possibilita a intervenção do ser humano no processo 
de mudança social. Assim, a educação é contraditória, conservação (do saber e 
da cultura adquirida) e criação (negação e superação do saber e da cultura 
existente). 
(OLIVEIRA, 2006, p. 25-27) 
 
Para explicitarmos os valores educacionais selecionamos alguns fragmentos do livro 
Ética e Cidadania na Educação do prof. Antônio Bonifácio Rodrigues de Sousa 
(2010) que pontua entre vários conceitos a relação entre ética e educação, bem 
como aspectos deontológicos da educação para o exercício da cidadania de 
professores e estudantes. 
 
EDUCAR COM ÉTICA 
 
Quem tem um “fim’ pelo qual valha a pena viver, é 
capaz de suportar todo tipo de “como” viver. 
F. Nietzsche, filósofo, alemão contemporâneo 
Educar com ética significa, antes de tudo, educar com técnicas, meios e métodos 
que sejam igualmente éticos. Deve-se evitar sempre a generalização da máxima 
atribuída a Maquiavel, de que “os fins justificam os meios”. Nem todo meio pode ser 
justificado pelos fins, pois quando é intrinsecamente perverso acaba contaminando 
os próprios fins. A atividade de generalização deve ser exercida com cuidado, para 
não se incorrer em erros lógicos ou até mesmo em sofismas. O uso desses silogismos 
falso encobre, muitas vezes, a intenção dolosa de impor ideias pré-concebidas e 
 
 
 
23 
 
ideológicas, fechando o caminho para o discernimento da verdade. As afirmações 
genéricas, por exemplo, de que a ordem e a segurança são os bens maiores de 
uma sociedade e de que devem ser conseguidas a qualquer preço, podem 
justificar o uso injustificável da violação da liberdade e dos direitos humanos. 
Ninguém duvida de que a educação é arte e ciência, e que sua finalidade 
principal é formar adequadamente cidadãos livres e conscientes, para viverem em 
sociedade com outros cidadãos, igualmente livres e conscientes. Portanto, é um 
dos bens mais valiosos do ser humano e imprescindível para a construção de uma 
sociedade democrática. Veremos, ao longo deste capítulo, que não basta querer 
buscá-la, é preciso que seja igualitária e justa e que se usem métodos éticos, isto é, 
que respeitem a individualidade e a liberdade dos educandos, assim também 
como a identidade cultural e os valores sociais do meio em que vivem. 
 
Educação de massa e educação de qualidade 
 
A universalização da educação básica foi – e continua sendo – uma conquista 
ética, fruto da conscientização de sua importância essencial para a emancipação 
da pessoa, como cidadã, e para o progresso social. Esse processo teve seu grande 
impulso inicial, de forma generalizada, na Europa, como consequência da 
revolução cultural moderna, bem como das revoluções científicas, tecnológica e 
industrial, que explodiram, em sequência, a partir dos séculos XV e XVI, criando 
novos padrões de vida, que não pararam de se modificar, desde então, seguindo o 
ritmo cada vez mais acelerado do progresso, do saber e do poder humano. 
O humanista e educador cristão Comenio (1592 – 1670), que foi um dos precursores 
da pedagogia moderna com sua obra-prima Didática Magna, já preconizava em 
seu tempo uma educação global e democrática, propondo uma trilogia nova, a 
saber: Omnes, Omnia, Omnino, que significa, em uma tradução livre: “Ensinar todo 
o conhecimento a todos os homens, de forma completa e global”. 
O avanço das ciências e das tecnologias, especialmente as da informação e da 
comunicação, no mundo moderno e pós-moderno, bem como o processo de 
globalização – e as inovações que afetam o mercado de trabalho – tornaram a 
educação básica e a trilogia de Comenio bens de primeira necessidade. Em 
contrapartida, criou-se um consenso de que o analfabetismo e a baixa 
escolaridade devem ser combatidos como males sociais que provocam o 
subdesenvolvimento das sociedades e das nações. 
A clareza dos benefícios ético-sociais da educação fez com que os Estados 
modernos fossem assumindo, através de pressões políticas, o dever de promover e 
desenvolver os sistemas nacionais de educação, em todos os níveis, destinados a 
toda a população. Cada vez mais foi se tomando consciência de que é um dos 
direitos fundamentais do ser humano, ao lado da saúde, da alimentação e do 
trabalho. Movidos pelo apelo da consciência coletiva, os vários governos das 
nações de todos os continentes– desenvolvidas ou subdesenvolvidas – em 
sequência, cederam às ações políticas globalizadas para tornar obrigatório o 
ensino público fundamental. Desse modo, a educação básica, iniciando-se com a 
educação pré-escolar, foi deixando de ser, apenas, uma norma ética desejável e 
necessária para se tornar um imperativo legal e constitucional. 
 
 
 
24 
 
No Brasil, tanto a atual Carta Magna, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (nº 9394/96) e os sucessivos planos de educação garantem, no plano 
teórico, a todos os cidadãos uma educação de qualidade. 
Citamos a seguir alguns dispositivos legais que consagram, no Brasil, as conquistas 
ético-educacionais citadas. 
a) Constituição Brasileira de 1988 
 A educação é direito de todos e dever do Estado (Art. 205) 
 Deve haver igualdade de condições para o acesso, e permanência, 
na escola (Art. 206 Inciso I) 
 Garantia de padrão de qualidade (idem, Inciso VI) 
 Ensino fundamental obrigatório e gratuito (Art. 208 Inciso I) 
b) Lei nº 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 
 Concepção de educação (Art. 1º): A educação é dever da família e 
do Estado, inspirada: 
- Nos princípios de liberdade 
- Nos ideais de solidariedade humana 
 Finalidades da educação (Art. 2º): 
- Pleno desenvolvimento do educando 
- Preparo para o exercício da cidadania 
- Qualificação para o trabalho 
 Princípios básicos do ensino (Art. 3º) 
- Igualdade para acesso e permanência na escola 
- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber 
- Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas 
- Respeito à liberdade e apreço à tolerância 
- Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino 
- Gratuidade de ensino público em estabelecimentos oficiais 
- Valorização do profissional da educação escolar 
- Gestão democrática do ensino público 
- Valorização da experiência extraescolar 
- Vinculação entre a escola, o trabalho e as práticas sociais 
 
Concluímos, pelos fatos históricos e pela legislação educacional brasileira, 
semelhante às que existem em outros países, que há uma consciência mundial em 
relação aos valores emancipadores da educação. O problema aparece na etapa 
da implementação desses valores, que existem, muitas vezes, apenas em nível de 
consciência. No momento da ação, os planos educacionais perdem a prioridade 
em relação a outros planos menos essenciais, mas de caráter mais imediato, 
 
 
 
25 
 
utilitário e vistoso. Todo processo educacional, por sua própria natureza, é lento, 
exigindo grandes investimentos de longo prazo. Por isso, faltam paciência e visão de 
futuro para transformar em ação aquilo de cuja importância se tem consciência 
apenas no nível abstrato. A dicotomia entre teoria e prática faz com que a 
educação deixe de ser valorizada. 
[...] 
Sendo assim, não existem dúvidas quanto ao caráter benéfico dos fins da 
educação, ao menos no aspecto teórico. O que causa estranheza é a pouca 
preocupação das consequências maléficas de sua ausência no plano prático. 
Muitos governantes e líderes mundiais não querem perceber que sem planos 
educacionais consistentes é impossível alcançar o desenvolvimento de suas 
sociedades e que, para isso, é preciso também passar do plano teórico para o 
prático. Educar é um ato profundamente humano. Por isso, para se obter toda a 
sua eficácia – e preservar todos os seus benefícios – é preciso estar atento a dois 
fatores muito importantes: 
1. O respeito à pessoa e à autonomia do educando. 
2. A escolha de métodos e técnicas que não sejam apenas eficazes no 
aspecto da aprendizagem cognitiva, mas que também sejam éticos. Assim, 
por exemplo, métodos impositivos e acríticos prejudicam os bons fins 
educativos, por não serem humanos, violentando a liberdade do educando. 
[...] 
Se quisermos construir sociedades democráticas, é necessário investir na autêntica 
educação da pessoa, com métodos igualmente autênticos. A educação 
verdadeira, centrada na pessoa do educando, é um fenômeno subjetivo de 
assimilação e construção de conhecimentos e, também, de interiorização de 
valores. O papel do educador não é apenas o de ensinar, mas também de motivar, 
corrigir, orientar e avaliar. Por ser subjetivo, pressupõe a vontade de conhecer e o 
questionamento sobre o porquê do conhecimento. Assim, todo método que viole a 
liberdade e imponha limites ao conhecimento é, em tese, antiético. 
[...] 
(SOUSA, 2010, p. 59-65) 
 
ASPECTOS DEONTOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO: O EXERCÍCIO DA CIDADANIA 
 
[...] a democracia e a cidadania devem permear todas as áreas da vida social, 
mesmo sendo valores que não são absolutos e inatos na pessoa. A prática e o 
exemplo reforçam a aprendizagem desses valores, tendo em vista a utopia de uma 
sociedade plenamente democrática, que alimenta o pleno exercício da 
cidadania. 
 
2.Quem é o cidadão? 
 
Cidadão e cidadania (cives, latim = cidade) são termos etimologicamente 
equivalentes a político e política (polis, grego = cidade). Tanto o termo latino como 
 
 
 
26 
 
o grego indicam o local onde atua o cidadão, entendido como um ser político, isto 
é, que participa ativamente do meio social ao qual pertence e onde vive, 
simbolizado pelo conceito de cidade. Em sentido mais amplo, a cidade pode ser o 
Estado, a nação, a pátria e todas as instituições incluídas nessas entidades maiores. 
Cidadão, no sentido político mais moderno, significa o membro do Estado, dotado 
de direitos civis e sociais. 
O conceito de cidadania se tornou corrente e universal, sobretudo depois das 
revoluções americana e francesa, expressando um tipo de relação com a 
comunidade política alicerçada nos direitos individuais, na contrapartida do 
cumprimento das leis e na corresponsabilidade para com o bem comum e público. 
Por força do contexto histórico moderno, a cidadania estabelece um vínculo do 
cidadão com o Estado-nação-pátria. 
Hoje, em virtude do acelerado processo de globalização, vai se tornando cada vez 
mais tênue a linha divisória que separa os territórios nacionais. Assim, a extensão do 
conceito de cidadania vai se alargando e a pessoa consciente vai se sentindo 
como cidadã do mundo. Essa cidadania universal aumenta o senso de partilha de 
toda a comunidade dos homens. O cidadão do mundo se torna responsável pelo 
patrimônio da humanidade e pelos bens ecológicos de seu habitat, o planeta Terra. 
[...] 
 
3.Democracia e cidadania 
 
[...] cidadania [...], podemos afirmar que esse conceito se complementa com um 
valor ético-político, a democracia, que evolui concomitantemente e se interioriza 
na pessoa. O senso de cidadania cresce juntamente com o senso democrático. 
Dessa forma, quando se educa uma pessoa para viver democraticamente, educa-
se também para ser cidadão. 
 
3.1 Os fundamentos ético-democráticos de uma educação para a cidadania 
Veja, no quadro sinótico a seguir, as motivações que conduzem o Homem a 
desenvolver em si e em seus semelhantes, através da educação, as virtudes da 
democracia, com os meios e as estratégias adequadas para isso: 
 
Fundamentos democráticos da educação-cidadã 
Fé e esperança no Homem, que promove uma 
Educação para 
 
- o liberdade 
- o trabalho 
- o tornar-se pessoa 
- a cidadania 
- a mudança 
 
- com meios, recursos e 
método que combatem o 
autoritarismo 
 
- com educadores que se 
“coeducam”, com seus 
educandos, para a 
 
 
 
27 
 
 convivência democrática. 
 
 
 Queremos salientar, interpretando o quadro, algumas deduções: 
a) O contrário da democracia é o autoritarismo. Logo, o combate a este 
significa a porta de entrada para aquela. 
b) A cidadania é um valor humano, fruto da prática de outros valores, como o 
“o tornar-se pessoa”, ou seja, o desenvolvimento da autonomia e da 
liberdade. Para crescer como pessoa e comocidadão, é preciso passar do 
plano teórico para o prático, em busca de mudança pelo trabalho. 
c) A cidadania é um valor ético pessoal e também social; por isso, a educação 
cidadã não pode ser restringir à pessoa. Deve ser socializadora e dinâmica, 
onde educadores e educandos convivem e se educam, respeitando-se 
mutuamente pelo diálogo e combatendo o individualismo e o autoritarismo, 
que são os dois principais contravalores que impedem o desenvolvimento da 
democracia e da cidadania. 
 
3.2Os princípios básicos da democracia e da cidadania 
 
O sociólogo Herbert de Souza, o Betinho, um dos expoentes da práxis cidadã no 
Brasil e criador de uma ONG pioneira – a Ação para a cidadania, defendia a tese 
de que a responsabilidade social não é um dever apenas do Estado, mas de toda a 
sociedade organizada, incluindo, nesse conceito, todas as formas de instituições, 
como empresas, igrejas, e movimentos sociais. 
Para Betinho, os princípios básicos da democracia e da cidadania estão 
concentrados nesses valores: liberdade, igualdade, diversidade, solidariedade e 
participação [...]. A liberdade, a igualdade e a solidariedade são valores-fins, isto é, 
a sua prática diária nunca é perfeita. Por isso, devemos estar motivados a praticá-lo 
em um processo continuado de crescimento, mirando a utopia de sua prática em 
plenitude. 
A aceitação da diversidade é condição essencial da prática democrática. Não 
devemos pretender que os outros pensem, ajam e sejam iguais a nós. A aceitação 
da diversidade e a busca do consenso são formas de comportamentos 
essencialmente democráticos. 
A participação é outro valor sine qua non da democracia. Participar é ter visão 
crítica e nunca nos omitir quando a consciência, a responsabilidade ou dever nos 
chamam. 
 
4.O EXERCÍCIO DA CIDADANIA PELA PESSOA E PELAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS 
 
4.1 O exercício pleno da cidadania pela pessoa 
Como vimos, a cidadania é um valor a ser vivenciado pela pessoa, tendo em vista 
o outro, o bem comum e o convívio social. O verdadeiro cidadão sente-se 
 
 
 
28 
 
responsável pelos grupos, instituições e por toda a sociedade à qual pertence. Esse 
senso de responsabilidade o induz a toda a forma de participação crítica. Não há 
participação sem conhecimento, que se constrói com o estudo e a pesquisa. 
Para nos tornarmos bons cidadãos precisamos, antes de tudo, desenvolver um 
programa mínimo de conhecimento, incluindo nossos deveres e direitos 
fundamentais, a estrutura e os problemas dos grupos e associações às quais 
pertencemos, os códigos de conduta moral, normas, regulamentos, leis e o próprio 
ordenamento jurídico da sociedade. 
A capacidade cognitiva é o primeiro passo para a participação plena do cidadão; 
também não há participação sem adesão ativa, que exige certa dose de 
obediência, disciplina e um idealismo transformador. Só assim assumimos, como 
nossos, os problemas humanos, comunitários, sociais e ecológicos. 
 
4.2 Características gerais das instituições democráticas 
Todas as instituições podem ter, mais ou menos, o perfil democrático, inclusive 
aquelas que têm, por sua natureza e finalidade um caráter mais hierárquico. 
O processo democrático no seio das instituições e associações dá-se pela maior ou 
menor participação de seus membros, inclusive nas decisões político-gerenciais. 
Deve-se construir sempre mais relações de respeito, de aceitação e de ajuda, 
unindo os indivíduos entre si e com os responsáveis por exercer alguma forma de 
poder e autoridade. 
Aliás, nas sociedades democráticas, o regulamento legal e toda autoridade só têm 
legitimidade quando resultam do consenso entre posições divergentes, 
manifestadas livremente. Em situação de vitória ou derrota, nos pleitos legítimos, o 
respeito e a dignidade entre todos devem prevalecer, em benefício do bem 
comum. 
 
4.3 Características democráticas de algumas das principais instituições sociais 
 
[...] 
4.3.2 A escola 
A escola dita democrática, antes de tudo, pratica uma educação libertadora. Seu 
projeto político-pedagógico, desde a sua concepção até sua execução e 
avaliação, conta com a participação do corpo administrativo, docente, discente e 
comunitário. 
A escola democrática admite, legitimamente, a formação de grupos que 
representam visões e posições político-educacionais divergentes, como as 
associações de professores, grêmios estudantis e corporações de ex-alunos. 
[...] 
 
5.COMO EDUCAR OU “COEDUCAR-SE” PARA A DEMOCRACIA E A CIDADANIA 
 
 
 
 
29 
 
O processo da educação democrático-cidadã dá-se através de vários mecanismos 
didático-pedagógicos, entre outros: 
 
5.1 O processo formal, ou informal, de ensino-aprendizagem 
O educando precisa conhecer o perfil histórico-político de sua sociedade, com sua 
identidade cultural, moral, seus símbolos cívicos, seus problemas sociais e sua 
legislação em vigor. Quando a aprendizagem é significativa, ele assimila 
ativamente o conhecimento e está apto a processá-lo, analisando suas fontes, suas 
falhas e sua práxis. O educador que é liberal e democrático, ao interagir com esse 
tipo de educando, pode aprender muito com sua vivência e “coeducar-se” com 
ele. 
Segundo Tânia Zagury, 
Ser um “bom menino”, hoje, significa não apenas saber o que é certo 
ou errado, mas também conseguir se opor a atitudes (bem frequentes) 
que contrariam os princípios norteadores da sociedade – o que não é 
nada fácil nem para adultos, quanto mais para crianças e jovens. [...] 
 
5.2 Educação da sensibilidade 
 
Os educadores, cada vez mais, se dão conta da importância da educação da 
sensibilidade. Na verdade, de pouco adianta ter conhecimentos, sem a 
sensibilidade para usá-los adequadamente. 
Inúmeras são as áreas que exigem o seu desenvolvimento, tais como, entre outras: a 
sensibilidade para a busca da verdade; a sensibilidade artística, estética e moral; 
para o sagrado e o transcendente; para o valor dos símbolos, especialmente os 
símbolos cívicos e, finalmente, a sensibilidade para “o outro”, para a pessoa do 
próximo e para o social. 
Escrevendo sobre esse assunto, a filósofa da educação Vera Werneck acrescenta: 
É fundamental a educação para a cidadania, para a consciência 
do dever de participar da vida da comunidade, de atuar em 
benefício de todos (...) A educação da sensibilidade não invalida o 
conhecimento intelectual, as abstrações da filosofia, as relações 
causais da ciência, a utilidade da tecnologia, mas abre uma nova 
frente, um novo campo a ser explorado pelos que se dedicam à 
educação. [...] 
[...] 
[Em suma,] [...] a democracia é o valor ético fundamental para qualquer grupo, 
instituições e sistemas político-social. A eticidade do sistema democrático surge 
como consequência do seu humanismo, incluindo-se na compreensão deste termo 
outros conceitos, tais como a autonomia pessoal, a liberdade plena e os direitos 
fundamentais. 
O exercício da democracia pressupõe um relacionamento profundo e dialético 
entre cada pessoa, no gozo de sua liberdade, com a sociedade como um todo, ou 
em suas partes constituintes. Todo cidadão tem como meta última de seu projeto 
de vida, o alcance de sua felicidade, a qual deve ser construída em consonância 
com o bem comum e com o estado de bem-estar social. 
 
 
 
30 
 
A condição democrática da pessoa é algo a ser vivida espontaneamente, desde 
que seja estimulada pelo contexto social igualmente democrático. O atributo 
democracia, contudo, pode ser aprofundado no cidadão pela educação. Através 
dela, aprende a conhecer melhor as próprias virtudes democráticas, suas 
dificuldades e sua estrutura formal. Pelo conhecimento e pelo exemplo, o cidadão 
se conscientiza da necessidade do respeito ao “outro”, da busca do consenso na 
divergência e do combate a toda forma de autoritarismo, violência e egoísmo. 
 
 
VALORES DA PRÁTICA EDUCATIVA DO TRADUTOR EINTÉRPRETE DE LÍNGUAS DE SINAIS 
(TILS) 
 
Direcionamos nosso olhar agora para as práticas educativas do tradutor e 
intérprete de línguas de sinais. Nesse sentido, selecionamos fragmentos do artigo 
científico de Andréa Silva Rosa e Maria Inês Bacellar Monteiro (2018) que tratam do 
tema ética na interpretação da libras-português na sala de aula: alteridade como 
fundamento ético 
[...] 
Introdução 
 
A partir da década de 1990, são disseminadas novas formas de pensar a educação 
visando atender às novas demandas do mundo contemporâneo. A educação 
inclusiva é defendida a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos 
(UNICEF, 1990), ocorrida em 1990, na Tailândia, tendo como foco a criação de 
mecanismos que pudessem contemplar a todos sem distinção. 
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1998), ocorrida em 1994, outro marco 
importante na história da educação para as pessoas com necessidades educativas 
especiais, proclama a inclusão de todas as crianças no ensino regular, tenham elas 
necessidades educativas especiais ou não. 
No mundo todo a partir de 1990, difundiu-se com força a defesa de 
uma política educacional de inclusão dos sujeitos com necessidades 
educativas especiais, propondo maior respeito e socialização efetiva 
desses grupos e contemplando, assim, também a comunidade 
surda. Houve um movimento de desprestígio dos programas de 
educação especial e um incentivo maciço para práticas de inclusão 
de pessoas surdas em escolas regulares (ouvintes). (LACERDA, 2006, 
p.164). 
Nesse contexto mundial de defesa de uma política de educação dos surdos em 
escolas regulares, fez-se necessário repensar as práticas pedagógicas adotadas 
partindo da ideia de que todas as pessoas são capazes de aprender, 
independentemente de suas necessidades, desde que, para isso, sejam oferecidas 
condições favoráveis para seu aprendizado. Dentro do contexto da inclusão, 
devemos entender que, se antes essas pessoas eram rotuladas como incapazes, 
vivenciando modelos integracionistas de educação, nos quais a pessoa tinha que 
se adaptar à escola, nessa nova proposta educacional a escola deve fornecer os 
subsídios necessários para o desenvolvimento pleno do indivíduo. 
 
 
 
31 
 
A inclusão do surdo na escola regular é um campo fértil de discussões e polêmicas, 
uma vez que, para que esse aluno seja incluído de forma eficaz, é preciso que a 
escola reconheça a língua de sinais como língua de instrução. No que se refere à 
inclusão do surdo em qualquer nível de ensino, faz-se necessário levar em 
consideração os aspectos linguísticos e culturais pertencentes à comunidade surda 
como fator de equidade de condições para o desenvolvimento pleno entre os 
indivíduos, tendo a Libras como eixo central. 
Realmente, a escola é a instituição que deve assumir o compromisso 
de tematizar a língua, ampliando a vivência desta enquanto 
instância de interação e significação, ou aprimoramento da 
capacidade do aluno para tomá-la como objeto de conhecimento. 
Na escolarização regular de ouvintes, múltiplas questões constituem 
barreiras para o alcance dessa meta. A situação, contudo, torna-se 
mais complexa no caso de alunos surdos, se considerar a efetivação 
de um trabalho educacional com e sobre a língua majoritária e a 
língua de sinais. (GOES, 2002, p. 58). 
Para que o processo de inclusão do aluno surdo seja consolidado, é preciso criar 
um ambiente linguístico no qual ele possa desenvolver suas potencialidades. A 
presença do intérprete de língua de sinais é imprescindível para mediar a 
comunicação entre professor ouvinte e aluno surdo e entre aluno ouvinte e aluno 
surdo. 
O papel da escola inclusiva direciona-se na busca de uma educação que traga a 
todos os seus alunos o acesso ao ensino-aprendizado e a permanência na escola, 
de modo que as necessidades e potencialidades de cada um sejam respeitadas. 
No que diz respeito aos alunos surdos, deve-se levar em consideração sua 
especificidade tanto linguística quanto cultural. É nesse contexto educacional 
complexo que está inserido o tradutor e intérprete de língua de sinais (Tils), sujeito da 
pesquisa aqui realizada. 
[...] 
1 A (in)existência de neutralidade do intérprete de língua de sinais 
Conforme apontado por Rosa (2008), a tradução é um movimento de 
transformação, na medida em que a produção do texto de chegada implica, 
necessariamente, a reinauguração do significado do texto de partida. Nessa 
perspectiva, os textos de chegada e de partida compartilham do mesmo status 
social, porque o tradutor, longe de exercer o papel de descobridor do verdadeiro 
significado veiculado pelo texto de partida, transforma-se em seu novo autor. No 
estudo desenvolvido por Rosa (2008), concluiu-se que é necessário reconhecer que 
há uma identidade entre os dois textos e não há total autonomia para o texto de 
chegada, ou seja, os conceitos de texto de partida e de texto de chegada não são 
totalmente distintos, uma vez que o significado do texto de partida é (re)criado no 
mesmo movimento em que o texto de chegada é produzido. Sujeito e objeto de 
leitura são indissociáveis, o que caracteriza, em última instância, uma relação 
absoluta entre a origem e o destino dos processos de tradução. 
O Tils está entre a comunidade ouvinte e a comunidade surda, proporcionando um 
(des)entendimento entre esses dois grupos linguísticos. E, ao realizar seu trabalho, é 
essencial que ele converta para a língua de sinais a mensagem dita em português, 
buscando a “fidelidade”, concebida, neste trabalho, como equivalência de 
mensagens. “O intérprete de língua de sinais (ILS) produzirá um outro/mesmo 
discurso: outro, porque o fato de buscar um sinal/palavra equivalente já é um 
 
 
 
32 
 
movimento diferente, e mesmo, pelo fato de o discurso ser correspondente ao 
discurso do português” (ROSA, 2008, p. 107). 
A possibilidade de tradução no ato interpretativo, a “fidelidade”, será encontrada, 
não na tradução literal do português para os sinais, e, sim, na sua equivalência, 
respeitando a estrutura gramatical da língua de sinais, procurando manter o mesmo 
sentido da mensagem emitida na língua de partida. Há um contexto como 
referência, e o Tils reformula, na língua de sinais, a mensagem dita em português. 
A tarefa mais difícil do Tils será justamente saber distinguir as situações em que 
deverá ser literal, usar de equivalência ou usar datilologia – e, se possível, explicar o 
termo para sua comunidade interpretativa caso ela desconheça a palavra – em 
razão de não haver ou não conhecer sinal equivalente para expressar o que o 
ouvinte quis dizer. 
Nenhuma tradução pode ser exatamente fiel ao original, porque o original não 
existe como um objeto estável, guardião impecável das intenções originais de seu 
autor. Se apenas pudermos contar com interpretações de um determinado texto, 
leituras produzidas pela ideologia, pela localização temporal, geográfica e política 
de um leitor, por sua psicologia, por suas circunstâncias, toda tradução somente 
poderá ser fiel a essa produção. De maneira semelhante, ao avaliarmos uma 
tradução, ao compararmos o texto traduzido ao original, estaremos apenas e tão 
somente comparando a tradução à nossa interpretação do “original”, que, por sua 
vez, jamais será igual ao do Tils que realizou a tradução do discurso. 
Nessa direção, importa-nos discutir aqui o que seja ser ético na tradução e 
interpretação, isto é, como o intérprete, que não é neutro e que se coloca durante 
o ato interpretativo, elabora suas escolhas, mesmo sabendo de antemão da 
impossibilidade de realizar uma tradução “fiel”. 
 
2 Ato ético 
 
Em Para uma filosofia do ato responsável, Bakhtin (2012) discute a categoria do ato 
ético ou ato responsável e a possibilidade de estabelecer um critério universal para 
aferição do caráter ético de um ato. Inicialmente, Bakhtin discute uma dificuldade