Livro - Desenvolvimento e comportamento motor

Prévia do material em texto

DESENVOLVIMENTO E 
COMPORTAMENTO MOTOR
Patrick da Silveira Gonçalves
E
d
u
ca
çã
o
D
E
S
E
N
V
O
LV
IM
E
N
T
O
 E
 
C
O
M
P
O
R
T
A
M
E
N
T
O
 M
O
T
O
R
P
at
ric
k 
d
a 
S
ilv
ei
ra
 G
on
ça
lv
es
Curitiba
2019
Desenvolvimento e 
comportamento motor
Patrick da Silveira Gonçalves
Ficha Catalográfica elaborada pela Editora Fael.
G635d Gonçalves, Patrick da Silveira
Desenvolvimento e comportamento motor / Patrick da Silveira 
Gonçalves. – Curitiba: Fael, 2019.
269 p.: il.
ISBN 978-85-5337-060-3
1. Capacidade motora I. Título
CDD 155.4123
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Revisão Editora Coletânea
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Imagem da Capa Shutterstock.com/Ovocim/bestbrk
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. Teorias do desenvolvimento humano | 7
2. Crescimento, desenvolvimento e maturação: 
definindo conceitos | 31
3. Crescimento corporal e maturação biológica | 49
4. Princípios do desenvolvimento motor, 
físico, cognitivo, social e afetivo | 71
5. Aprendizagem motora | 107
6. Fatores que afetam o desenvolvimento motor | 137
7. Influências do exercício físico no crescimento 
de crianças e adolescentes | 161
8. Características motoras e funcionais da fase adulta | 183
9. Influências do exercício físico no crescimento 
e desenvolvimento da pessoa idosa | 203
10. Avaliação do desenvolvimento e 
comportamento motor | 223
Gabarito | 245
Referências | 257
Prezado(a) aluno(a),
O comportamento e o desenvolvimento motor exigem que 
o profissional que atua com o movimento humano compreenda 
a integração que ocorre entre os fatores genéticos, ambientais 
e de tarefa durante todo o ciclo da vida. Os estudos nessa área 
são relativamente recentes, surgindo com maior intensidade na 
segunda metade do século XX, mas avançam a passos largos, 
ao ritmo dos avanços tecnológicos. O autor oferece nesta obra 
subsídios para que se possa compreender os estudos e os parâ-
metros atuais referentes ao tema, de forma que o acadêmico seja 
capaz de compreender e intervir em tais aspectos, como forma de 
melhorar a saúde e a qualidade de vida das pessoas. Tenha uma 
excelente leitura e bons estudos.
Carta ao Aluno
1
Teorias do 
desenvolvimento 
humano
Desenvolvimento são as transformações que ocorrem ao 
longo do período do ciclo vital e que aumentam ou diminuem as 
capacidades funcionais. Tais modificações ocorrem em diversas 
dimensões do ser humano, como nos aspectos físicos, motores, 
sociais e afetivos, e se apresentam de diferentes formas, depen-
dendo de fatores genéticos, relacionados aos estímulos ambien-
tais ou, ainda, às histórias de vida e contexto que permeiam cada 
um dos indivíduos (MALINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009).
Para evidenciar os processos de desenvolvimento humano, 
muitos teóricos buscaram compreender as modificações que os 
sujeitos apresentam em cada uma de suas dimensões. Assim, 
nesse capítulo, você vai estudar algumas das principais teorias 
do desenvolvimento motor, além de compreender aspectos gerais 
do desenvolvimento humano. No entanto, antes de iniciarmos a 
abordagens de algumas das principais teorias que permeiam os 
estudos sobre o desenvolvimento humano, é necessário que você 
saiba algumas características fundamentais a respeito desse tema.
Desenvolvimento e comportamento motor
– 8 –
Primeiramente, o desenvolvimento depende da história e do con-
texto. Indivíduos com histórias de vida e localizados em contextos dife-
rentes tendem a apresentar desenvolvimento desigual. Por exemplo, 
crianças que nascem e vivem em condições de vulnerabilidade social, 
com condições de alimentação inadequadas, possivelmente irão apresen-
tar um desenvolvimento físico e cognitivo menor do que aqueles que 
possuem condições adequadas.
Em segundo lugar, o desenvolvimento é multidimensional e multidi-
recional. O desenvolvimento ocorre o tempo todo, em todas as dimensões 
humanas e de forma conjunta, em que uma dimensão afeta a outra, apre-
sentando momentos de grande aumento, de estabilização e de declínio. 
Por exemplo, crianças desenvolvem-se adquirindo capacidades cogniti-
vas, motoras, afetivas e sociais nos seus primeiros anos de vida. No iní-
cio da fase adulta, algumas capacidades tendem a se estabelecer. Quando 
idosos, há um declínio, sobretudo, dos aspectos físicos, o que por vezes é 
associado a defasagens no desenvolvimento cognitivo, por meio da evo-
lução das demências, como o Alzheimer, ainda que o vocabulário possa 
continuar evoluindo.
Por último, o desenvolvimento é flexível e plástico. Muitas das capa-
cidades funcionais são passíveis de modificações e aperfeiçoamento ao 
longo da vida dos indivíduos. Mesmo em idades avançadas, é possível 
melhorar as capacidades de força, memória e atenção, por exemplo. No 
entanto, quanto mais se avança na evolução de capacidades, menor é a 
amplitude de suas possíveis modificações. Ou seja, a evolução das capaci-
dades tem limites mesmo em crianças pequenas.
Assim, percebemos que a transformação ocorre o tempo todo em 
todas as dimensões do ser humano. No entanto, ainda que muitos teóri-
cos que analisam o desenvolvimento humano possam ter feito análises 
a partir da totalidade humana, eles geralmente se dedicaram a apontar 
características ressaltando aspectos do desenvolvimento motor, cogni-
tivo, social ou afetivo. A seguir, você conhecerá as principais aborda-
gens do desenvolvimento, em que cada autor, a partir da análise especí-
fica de área do conhecimento, buscou identificar como os seres humanos 
se desenvolvem.
– 9 –
Teorias do desenvolvimento humano
1.1 Teorias psicanalíticas de 
Sigmund Freud e Erick Erikson
O estudo do desenvolvimento humano esteve centrado por muito 
tempo nos processos da construção do intelecto e do comportamento 
humano. Muitas das teorias atuais possuem influências da teoria psicanalí-
tica desenvolvida por Sigmund Freud (1856-1939), considerado o “pai da 
psicanálise” que, por sua vez, foi influenciado pelas teorias evolucionistas 
de Charles Darwin (COUTO, 2017). Ainda que suas teorias não tenham se 
centrado especificamente nos processos de desenvolvimento, mas sim em 
aspectos relacionados à formação da personalidade e dos funcionamentos 
psíquicos anormais, Freud propôs que os seres humanos passam por está-
gios psicossexuais que tinham em suas bases as atividades motoras e as 
sensações físicas. O teórico sustentava que, para a vida em sociedade, os 
indivíduos deveriam passar por vários estágios, onde impulsos biológicos 
devem ser controlados, sendo colocados constantemente em conflitos.
A teoria freudiana apresenta que a formação da personalidade ocorre 
a partir de três dimensões do aparelho psíquico: o id inconscientemente 
busca o prazer imediato, é guiado pelos desejos e paixões, o ego, que busca 
realizar uma adequação permanente entre o que os instintos almejam e 
aquilo que é eticamente correto e o superego, que se apresenta como uma 
forma contrária ao id, produzindo a internalização dos pensamentos éticos e 
morais. A partir dessa tríade, Freud propõe que os estágios psicossexuais se 
apresentam por meio de conflitos e experiências que os sujeitos vivenciam, 
que permitem seguir e fundamentam a fase seguinte.
É importante evidenciar que, apesar da teoria freudiana se destacar 
pela sua ênfase com o prazer sexual, não busca apenas elaborar os praze-
res que estão relacionados aos órgãos genitais. Nesse aspecto, o Vocabulá-
rio de Psicanálise aborda que:
Na experiência e na teoria psicanalítica, sexualidadenão designa 
apenas as atividades e o prazer que decorrem do funcionamento 
do aparelho genital, mas toda uma série de excitações e de ativida-
des presentes desde a infância, que proporcionam um prazer irre-
dutível a satisfação de uma necessidade fisiológica fundamental 
(respiração, fome, função de excreção, etc) e que se encontram a 
Desenvolvimento e comportamento motor
– 10 –
título de componentes na chamada forma normal de amor sexual 
(LAPLANCHE; PONTALIS, 1976, p. 619).
Com isso, Freud aborda que o desenvolvimento se dá a partir do com-
portamento que os indivíduos demonstram frente os prazeres obtidos por 
meio das diversas estruturas corporais, ocorrendo em diferentes estágios: 
oral, anal, fálico, latente e genital (COUTO, 2017).
No estágio oral, que se estende até o primeiro ano de vida, a boca é 
a principal zona erógena, uma vez que as fontes de prazer se dão no ato de 
mamar e de se alimentar. Você já deve ter percebido que bebês levam mui-
tos objetos para a boca e também que a chupeta é o principal artifício para 
auxiliar o bebê a se acalmar. Isso ocorre porque as sensações causadas 
pela boca são a principal fonte de prazer desses bebês. O principal conflito 
que ocorre nessa fase é o desmame, já que os bebês devem se afastar do 
contato contínuo de suas fontes de prazer. O desmame forçado pode levar 
os indivíduos, na vida adulta, a procurar outros prazeres orais, como roer 
as unhas e fumar.
Já o estágio anal, de 1 a 3 anos de idade, o foco da libido se encontra 
na bexiga e na evacuação. O principal desafio é o controle das necessi-
dades corporais, formadoras das sensações de controle e independência. 
Quando as crianças, nessa fase, possuem um treinamento higiênico muito 
rígido, podem sofrer com problemas de obsessão por limpeza, ser rigi-
damente ligadas a horários e rotinas ou ser bastante desleixadas consigo 
mesmas ou com o ambiente em que convivem.
Por sua vez, no estágio fálico, que ocorre aproximadamente entre os 
3 e 6 anos de idade, o foco da libido se encontra nos órgãos genitais, em 
que a criança começa a perceber a presença do “falo” (pênis). Freud expu-
nha que o principal desafio nessa fase era lidar com o medo da castração 
para os meninos e com o desejo de possuir um pênis e, para as meninas, o 
desejo em adquiri-lo.
A seguir, o estágio latente, que dura até a puberdade, o ego e o 
superego mais desenvolvidos contribuem para uma inibição da libido. A 
energia sexual é transferida paras as atividades socializadoras e intelec-
tuais. Trata-se, portanto, em uma pausa para a transição do desenvolvi-
mento psicossexual.
– 11 –
Teorias do desenvolvimento humano
Por último, no estágio genital, as funções da libido atendem um cará-
ter reprodutivo. Nisso, o grande desafio é a desvinculação dos pais e a 
busca por um objeto de amor do mundo externo.
Atualmente, muitas das teorias de Sigmund Freud são consideradas 
obsoletas, como a perspectiva de que as experiências dos primeiros anos 
de vida determinavam o comportamento por toda a vida. Outras, como a 
ideia do id, do ego e do superego não são possíveis de serem testadas. No 
entanto, o grande legado de Freud é o fato de considerar as emoções, os 
pensamentos e as ações inconscientes como parte do desenvolvimento 
humano, o qual até então era apenas relacionado a uma abordagem bio-
lógica. Assim, Freud abre algumas perspectivas para os teóricos pos-
teriores, que também estão envolvidos na descrição de como os seres 
humanos se desenvolvem.
As teorias de Freud serviram de influências para os estudos de Erik 
Erikson (1902-1994), seu aluno. No entanto, Erikson se opôs a algumas 
características freudianas, por seu professor não levar em consideração 
aspectos relativos às contribuições que o meio em que cada indivíduo está 
inserido (família, escola, amigos, entre outros ambientes de socialização) 
exercem no desenvolvimento.
Também passou a abordar o desenvolvimento como o conjunto de 
experiências que ocorre ao longo da vida dos indivíduos, não centrando-se 
apenas na infância. Com isso, Erikson se concentrou nas influências que a 
sociedade exerce, ao invés do sexo, considerando o ser humano como um 
ser social, antes de tudo, um ser que vive em grupo e sofre a pressão e a 
influência deste.
Na teoria psicossocial do desenvolvimento humano, Erick Erikson 
elaborou que o ego se constitui em fases maturacionais que envolvem oito 
estágios. Segundo esse teórico, os fatores ambientais exercem maior influ-
ência do que a hereditariedade no ciclo da vida humana, se apresentando 
de forma sequencial conforme o avanço dos estímulos sociais e aspectos 
referentes às experiências (GALLAHUE; OZMUN, 2013). Cada estágio 
de Erikson envolve o que chamava de crise da personalidade, em que os 
indivíduos são expostos a sentimentos antagônicos que devem ser bem 
resolvidos para o desenvolvimento saudável dos egos. Assim, as condi-
Desenvolvimento e comportamento motor
– 12 –
ções ambientais devem favorecer o equilíbrio entre os sentimentos experi-
mentados durante as fases da vida, sendo fundamental para o desenvolvi-
mento. Em cada uma dessas fases também são formadas virtudes.
No primeiro estágio, que surge no nascimento e se encerra entre os 
12 e 18 meses de vida, há a experimentação de confiança versus descon-
fiança, em que o desenvolvimento se baseia na confiança que a criança 
adquire por seus cuidadores. O processo inverso, a desconfiança, pode 
comprometer a segurança de se posicionar frente ao mundo. Assim como 
Freud explicava, a principal atividade nessa fase é a alimentação. Por 
meio dos sentimentos orais, o bebê consegue identificar se o ambiente em 
que se encontra é seguro. Nessa fase, a principal virtude é a esperança.
Entre os 12 e 18 meses de vida até a idade de 3 anos, toma forma o 
estágio de autonomia versus vergonha e dúvida, cujo desenvolvimento 
parte do orgulho em conseguir controlar o próprio corpo e fazer coisas 
básicas, como se alimentar, por exemplo. O sentimento contrário, quando 
em excesso, provoca sensações de inadequação e insegurança. A principal 
virtude é a vontade.
Entre os 3 e 5 anos de vida, surge o estágio de iniciativa versus 
culpa. Nessa fase, as crianças desenvolvem o seu poder de iniciativa junto 
a outras crianças, liderando e propondo jogos. Caso estes objetivos não 
sejam atingidos, passam por sentimentos de dúvida de si e de falta de ini-
ciativa (GALLAHUE; OZMUN, 2013). A principal virtude é o propósito.
A segunda metade da infância, que vai dos 6 anos à puberdade, é 
caracterizada pelo estágio de produtividade versus inferioridade, que 
se mostra a partir do orgulho em dominar certas habilidades e realizar sua 
exposição para os outros sujeitos. As crianças que recebem pouco estí-
mulo social passam a se sentir inferiores às demais. A principal virtude 
dessa fase é a habilidade.
A chegada da adolescência pode ser um tanto confusa aos indiví-
duos, sendo caracterizada pelo estágio de identidade versus confusão (ou 
crise) de identidade, que se constitui a partir das descobertas dos seus 
próprios interesses e de sua valorização. Aqueles que recebem o estímulo 
necessário se tornam seguros de si mesmos e de suas escolhas. O contrário 
– 13 –
Teorias do desenvolvimento humano
pode se apresentar como um sentimento de insegurança quanto ao futuro. 
Nessa fase, a virtude que se destaca é a fidelidade.
O início da vida adulta se dá a partir do estágio de intimidade versus 
isolamento, em que o êxito se dá a partir do estabelecimento de relações 
estreitas com outras pessoas, favorecendo as relações íntimas. A principal 
virtude dessa fase é o amor.
No decorrer da vida adulta, ocorre o estágio de generatividade ver-
sus estagnação, em que os sentimentos de contribuição e atividade social 
devem prevalecer. Caso contrário, os indivíduos adultos são tomados por 
sentimentos de improdutividade(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013). 
A virtude que se destaca nessa fase é o cuidado.
Por último, na velhice, há o estágio de integridade versus deses-
pero, em que o sentimento de que a vida valeu a pena e que muitos 
objetivos foram alcançados para o bem social devem prevalecer. Os 
indivíduos malsucedidos nessa fase costumam experimentar diversos 
arrependimentos e medo de morrer. Encerrando o ciclo de vida, a prin-
cipal virtude é a sabedoria.
Ainda que a teoria de Erikson não seja amplamente utilizada atual-
mente, teve importante contribuição. Ao relatar as experiências que os 
indivíduos obtinham em cada fase da vida, as quais são interferidas pelo 
meio social, Erikson abriu o espaço para se pensar o desenvolvimento 
humano para além das mudanças psíquicas e biológicas, motivando diver-
sas outras teorias que irão enfatizar as relações sociais que os indivíduos 
estabelecem ao longo dos seus ciclos de vida.
1.2 Teorias cognitivistas de Jean 
Piaget e Lev Vigotski
Umas das teorias mais populares atualmente é a teoria dos estágios 
cognitivos, postulada por Jean Piaget (1896-1980), que buscou caracte-
rizar as fases de desenvolvimento a partir da cognição. Basicamente, a 
teoria dos estágios cognitivos é uma perspectiva em que os processos de 
pensamento são elementares para o desenvolvimento. Ou seja, parte do 
Desenvolvimento e comportamento motor
– 14 –
princípio de que existe um esforço intelectual das crianças (sujeitos em 
que focou seus estudos), para entender e agir sobre o mundo que as cerca. 
Piaget também pode ser considerado um dos pioneiros na abordagem 
cientificista do desenvolvimento comportamental, combinando a observa-
ção à indagação flexível.
Em suas observações, que em grande parte eram realizadas com os 
próprios filhos ou com crianças próximas a ele, reconheceu que crianças 
da mesma idade tendiam a se equivocar de maneira parecida que seus 
pares. Por exemplo, para explorar como as crianças pensavam, colocou 
em uma mesa dois agrupamentos de moedas, um deles com as moedas 
dispostas lado a lado e o outro com as moedas empilhadas. Ao indagar 
diferentes crianças com idades próximas aos 4 anos sobre a quantidade 
de moedas que dispusera sobre a mesa, ainda que a quantidade fosse a 
mesma, elas tendiam a apontar o grupo de moedas dispostas lado a lado 
como em maior quantidade (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013).
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo ocorre em um processo 
que envolve três momentos distintos: a organização, a adaptação e a 
equilibração.
A organização consiste na capacidade humana de criar categorias. 
Desde que nascemos, as categorias são formadas para compreender o 
mundo e classificar seres, objetos, atitudes, entre outros fenômenos. Essa 
organização de categorias, com o passar dos anos, se expande e se torna 
cada vez mais complexa. No início da vida, é bastante evidente que bebês 
inicialmente mamam ao seio de suas mães, posteriormente, “mamam” o 
próprio dedo, uma mamadeira ou um brinquedo. A organização, nesse 
caso, consiste na formação dos esquemas que possibilitam ao bebê com-
preender o que é para sugar e o que não é, por exemplo.
A adaptação é um processo que exige a adequação dos fatores 
ambientais de forma a intelectualizar e de internalizar novas informações, 
ajustando-se ao que é exigido pelo ambiente, pelos objetos ou pelas ações 
e fazendo correlações com informações que já domina (GALLAHUE; 
OZMUN, 2013). Em outras palavras, consiste em a criança receber novas 
informações e se adaptar a elas. A adaptação ocorre por intermédio de dois 
outros processos cognitivos: a assimilação e a acomodação.
– 15 –
Teorias do desenvolvimento humano
Papalia, Olds e Feldman (2013, p. 60) explicam que “a assimilação, 
que é absorver informação nova e incorporá-la às estruturas cognitivas 
existentes, e a acomodação, que é ajustar as próprias estruturas cognitivas 
para encaixar a informação nova”, são a base da teoria Piagetiana.
Para entender melhor os conceitos de assimilação e acomodação, 
imagine que você deu uma bola (ou qualquer outro objeto) para uma 
criança que nunca manipulou esse brinquedo. Em um primeiro momento, 
ela irá explorar o objeto, tentando retirar diversas informações a respeito 
da bola (como, por exemplo, o tamanho, a sua textura, o seu peso e a sua 
resistência). Com esse objeto, ela descobriu que inúmeros movimentos 
podem ser feitos (quicar, rolar, chutar etc.), construindo estruturas cogni-
tivas desse objeto. Este é o processo de assimilação.
Agora, em uma segunda situação, imagine que você deu uma bola 
diferente (como, por exemplo, muito grande, muito pequena ou de for-
mato oval) à criança que recebeu a bola na situação anterior. Essa criança, 
que já possui a experiência com uma bola, já tem construídos esquemas 
cognitivos a respeito desse objeto. Nesse caso, ela apenas irá adequar as 
estruturas já formadas ao novo objeto. Esse é o processo de acomodação.
A equilibração é o esforço constante que a criança realiza para efe-
tuar a passagem da assimilação para a acomodação. Quando a criança 
não possui estruturas cognitivas suficientes para lidar com uma situação, 
ocorre o desequilíbrio, um estado motivacional confortável. Por exemplo, 
na situação em que uma criança que já construiu estruturas cognitivas para 
identificar os pássaros e, pela primeira vez, observa um avião. Primeira-
mente, ela irá decodificar a imagem do avião como sendo um pássaro, 
pelas suas semelhanças, em um processo de assimilação. Posteriormente, 
ao observar pássaros e aviões, ficará inquieta pelas suas diferenças, ocor-
rendo o desequilíbrio. Por fim, ao dar um novo conceito ao avião, diferen-
ciando-o dos pássaros, ela restaura seu equilíbrio e chega à acomodação 
dessa nova estrutura cognitiva.
Ao mesmo estilo de outros teóricos contemporâneos, Piaget elabo-
rou fases de desenvolvimento. No entanto, suas teorias apontaram para 
a importância das atividades físicas, em específico os jogos, para a cons-
trução do desenvolvimento da cognição. Com isso, os estágios do desen-
Desenvolvimento e comportamento motor
– 16 –
volvimento são separados nas fases sensório-motora, do pensamento pré-
-operacional, das operações concretas e das operações formais. Embora 
não tenha estabelecido idades, na fase sensório-motora, que se estende 
até os dois anos de idade, a criança constrói os significados do seu mundo 
a partir das experimentações motoras e sensoriais que são possíveis na 
etapa básica manipulativa.
Na fase do pensamento pré-operacional, que ocorre entre os 2 e 7 anos 
de idade, há uma ligação simbólica do seu mundo com as palavras e com as 
imagens. A atividade física é utilizada para realizar os processos cognitivos.
Na fase das operações concretas, entre 7 e 11 anos de idade, ocorre 
a consolidação dos processos mentais, permitindo às crianças consegui-
rem raciocinar sobre eventos e objetos concretos, realizando a classifica-
ção e o pareamento com outros eventos, objetos e seres que já conhece.
Por último, a fase das operações formais, que se dá a partir dos 11 
anos de idade, consiste no processo de transformar o pensamento simbó-
lico e intuitivo em pensamento operatório, em que o adolescente consegue 
deduzir e formular hipóteses abstratas a partir de processos de raciocínio 
mais complexos (GALLAHUE; OZMUN, 2013).
Dentro da pedagogia e de outras áreas que buscam relacionar a 
importância do jogo para o desenvolvimento, Piaget apresenta importan-
tes contribuições.
Para Piaget, a aprendizagem ocorre na medida em que a criança, ao 
se desenvolver biologicamente, constrói a capacidade de interagir com os 
objetos. Assim, ainda que dependa da interação com outros seres e obje-
tos, possui papel ativo na aprendizagem (PIAGET, 2010). Para esse teó-
rico, o jogo é essencial na aprendizagem, sendo uma das condições ao 
desenvolvimento infantil uma vez que, ao brincar,o indivíduo assimila 
a realidade, qualidade fundamental para poder transformá-la. Assim, os 
jogos exercem papel fundamental nos conceitos que Piaget aborda sobre 
assimilação e acomodação (PIAGET, 2010).
O jogo encontra sua finalidade em si mesmo; o jogo é considerado 
uma atividade espontânea; o jogo é uma atividade que dá prazer; 
ele tem uma relativa falta de organização; o jogo caracteriza-se por 
um comportamento livre de conflito, uma vez que ignora o con-
– 17 –
Teorias do desenvolvimento humano
flito; é uma atividade que envolve uma supramotivação ou motiva-
ção intensa (PIAGET, 2010, p. 209).
A concepção da importância do jogo dada por Piaget o aproxima 
de Lev Vygotsky e sua teoria sociocultural (1896-1934) em relação ao 
jogo, quando ambos compreendem que o brincar e os jogos são funda-
mentais ao desenvolvimento cognitivo e social. Entretanto, há o enten-
dimento de que as duas teorias se afastam quando abordam as formas 
como as interações acontecem para desencadear o processo de desenvol-
vimento da inteligência.
Para Vygotsky, cada indivíduo interage no processo educacional, 
desempenhando um papel de igual importância e não sendo caracteri-
zado apenas como sujeito ativo ou sujeito passivo. Dessa forma, o sujeito 
aprende a partir de suas interações sociais. O brincar ganha espaço nessa 
dimensão, atuando como uma forma de promover a interação entre os 
sujeitos e entre o objeto de saber. Dessa forma, Vygotsky (1989, p. 109) 
assevera que: “[...] é no brinquedo que a criança aprende a agir numa 
esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das 
motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por 
objetos externos”.
A partir dessa compreensão, o brincar ganha uma possibilidade de 
aprendizado que parte da dimensão social para a dimensão subjetiva e, 
com isso, sendo algo que é formado e formador da cultura compartilhada 
por cada indivíduo. As atividades, quando compartilhadas, inscrevem as 
crianças nos modos de ser e viver de determinada sociedade.
Para Vygotsky (1991), o brincar é uma atividade típica da infância 
e ganha maior potência quando as crianças já conseguem elaborar situ-
ações imaginárias, criando uma realidade que ainda não participaram. O 
autor cita que nas brincadeiras características de faz de conta, a criança 
sempre se coloca como protagonista de uma situação que está à frente de 
seu tempo, de modo que, durante o jogo, se demonstra em um estágio de 
amadurecimento que ainda não demonstra em outras atividades.
Esse amadurecimento se dá porque o ato de brincar, em que se encon-
tram as atividades lúdicas, se mostra como um ensaio da vida real, de 
papéis, de realidades e de comportamentos que prepararão a criança para 
Desenvolvimento e comportamento motor
– 18 –
a vida adulta. Vygotsky (1991) baseou seus estudos a partir do conceito de 
zonas (ou níveis) de desenvolvimento. Para o autor, o aprendizado pode 
ser encontrado em três estágios: zona de desenvolvimento real, proximal 
ou potencial.
A zona de desenvolvimento real diz respeito àquelas experiências, 
saberes, vivências e habilidades já consolidadas pelo sujeito. Ou seja, a 
cada nova aprendizagem, o sujeito determina uma nova zona de desen-
volvimento real.
A zona de desenvolvimento potencial faz referência às possibilida-
des de desenvolvimento de cada sujeito, ou aqueles saberes que precisam, 
mas ainda não foram consolidados. Nessa etapa, as interações sociais pos-
sibilitam os novos aprendizados.
Por fim, a zona de desenvolvimento proximal é o nível em que 
ocorre a passagem do real para o potencial. Dessa forma, a zona de desen-
volvimento proximal é sempre dinâmica, haja vista que, após a consolida-
ção dos saberes, há um novo potencial a ser alcançado.
As zonas de desenvolvimento propostas por Vygotsky, em uma ana-
logia, podem ser comparadas com uma ponte. Em uma das extremida-
des, encontramos o saber já consolidado. Na outra extremidade, o saber 
que deve ser alcançado. A ponte, a zona de desenvolvimento proximal, 
é o caminho a ser percorrido entre o que o sujeito já sabe e o que ainda 
precisa saber. Outra analogia possível e também bastante utilizada é o 
andaime. Imagine trabalhadores construindo uma casa. Em determinando 
nível do andaime, podem realizar seu trabalho até que essa etapa esteja 
consolidada. Para ir ao próximo nível de seu empreendimento, precisarão 
aumentar o tamanho do andaime, que os possibilitará novas construções.
Dessa forma, dentro da perspectiva sociointeracionista de Vygotsky, 
o brincar, no âmbito educacional, é um dos meios em que o educador deve 
conduzir os estudantes na zona de desenvolvimento proximal, que parte 
do aspecto social para o individual. Importante salientar que Vygotsky 
preconiza que o vínculo entre o educador, o estudante e o objeto de saber 
deve ser estabelecido a partir de interações que gerem laços afetuosos. 
Assim, as atividades, quais sejam, devem surgir a partir de um caráter 
lúdico e de um ambiente onde o estudante tenha total liberdade para inte-
– 19 –
Teorias do desenvolvimento humano
ragir com os objetos e sujeitos, de forma a concretizar as possibilidades de 
aprendizagem objetivadas.
As contribuições acerca do jogo e do brincar de Piaget e Vygotsky 
os fazem compreender essas atividades não apenas como mero entreteni-
mento, mas como uma potente forma de desenvolvimento que é essencial 
ao aprendizado. Como vimos na primeira seção desse capítulo, por muitos 
anos o jogo e o divertimento foram compreendidos como distrações que 
afastam os indivíduos de suas tarefas consideradas essenciais, como o tra-
balho. Essa visão, de certa forma, ainda pode ser encontrada em alguns 
ambientes sociais, como a escola. Nessa perspectiva, Kishimoto (1996, p. 
54) afirma que:
[...] é preciso resgatar o direito da criança a uma educação que 
respeite seu processo de construção do pensamento, que lhe per-
mita desenvolver-se nas linguagens expressivas do jogo, do dese-
nho e da música. Estes, como instrumentos simbólicos de leitura 
e escrita de mundo, articulam-se ao sistema de representação da 
linguagem escrita, cuja elaboração mais complexa exige formas de 
pensamento mais sofisticadas para sua plena utilização.
Entretanto, os estudos acerca de como o jogo pode ser essencial à 
construção do intelecto mostram que esse, também, deve ser parte inte-
grante das atividades diárias de qualquer unidade de educação formal ou 
não formal. Além das contribuições do jogo que se aproximam do apren-
dizado aos conteúdos que são propostos pela escola, as brincadeiras pos-
sibilitam que as crianças aprendam as noções de esforço, participação, 
criação, reflexão e socialização.
Desse modo, o brincar, enquanto atividade individual ou coletiva, é 
uma possibilidade de reflexão acerca da sociedade. Desde pequenos, os 
seres humanos, ao participarem de brincadeiras, têm a possibilidade de 
compreender todos os fenômenos que experimentam e recriá-los, de tal 
forma que se utilizem dessas atividades como ensaio para que, mais tarde, 
possam contribuir com ações que visem a transformação da sociedade.
Assim, os profissionais que lidam com o desenvolvimento humano 
devem estar atentos às possibilidades que o lúdico pode oferecer ao apren-
dizado e à socialização, promovendo e mediando momentos para que as 
atividades expressem o máximo de suas potencialidades.
Desenvolvimento e comportamento motor
– 20 –
1.3 Teoria desenvolvimentista 
de Gallahue e Ozmun
Como você pode ter percebido, até agora foram abordados os pro-
cessos de desenvolvimento humano que se pautaram na construção da 
inteligência, dos processos cognitivos e no estudo da interferência das 
emoções. De fato, em grande parte da história da modernidade, os estu-
dos científicos se centraram a compreender os processos de construção do 
ser humano a partir dos aspectosintelectuais. Os estudos sobre o desen-
volvimento motor e suas relações com as outras dimensões humanas são 
bastante recentes.
Ainda hoje, poucos são os modelos teóricos que se dedicam a explorar 
o desenvolvimento motor ao longo da vida quando comparados às outras 
áreas da ciência. Até a década de 1980, os estudos voltados à motricidade 
buscavam apenas a observação e a catalogação de dados, sem explorar 
as possibilidades de compreensão do comportamento motor ao longo da 
vida. Embora tenham sido importantes do ponto de vista científico, pouco 
apresentavam sobre os processos subjacentes para uma compreensão mais 
ampla do desenvolvimento motor.
Assim, David Gallahue (1946) e John Ozmun (1958) apresentam 
um modelo teórico voltado ao desenvolvimento motor que possa ser, ao 
mesmo tempo, descritivo e explicativo, servindo de base aos modelos pos-
teriores. A teoria desenvolvimentista de Gallahue e Ozmun é apresentada 
em fases, de acordo com o comportamento motor que cada um apresenta. 
Sustentam os autores que:
Todos nós, bebês, crianças, adolescentes e adultos, estamos 
envolvidos, durante toda a vida, no processo de aprender como 
devemos nos movimentar com controle e competência em res-
posta às mudanças que enfrentamos no dia-a-dia [sic], em nosso 
ambiente em constante mutação. Somos capazes de observar dife-
renças desenvolvimentais no comportamento dos movimentos. 
(GALLAHUE; OZMUN, 2013, p. 67)
Partindo dos movimentos observáveis, é possível agrupar três catego-
rias funcionais ao longo de cada fase do desenvolvimento motor: a tarefa 
de movimentos de estabilidade, que permite o equilíbrio e a postura, 
incluindo aqui movimentos dinâmicos, como sentar, ficar em pé, alongar, 
– 21 –
Teorias do desenvolvimento humano
puxar, torcer, ou seja, todos os movimentos que interfiram no equilíbrio; 
as tarefas de movimentos de locomoção, que permitem aos indivíduos se 
locomoverem em determinado tempo e espaço por meio de vários movi-
mentos, como nadar, pular, saltar, caminhar, entre outros; e as tarefas de 
movimentos de manipulação, que envolvem tanto a coordenação motora 
ampla (por meio de grandes grupos musculares), como chutar uma bola 
e arremessar um objeto, quanto a coordenação motora fina (por meio de 
pequenos grupos musculares), como cortar uma folha de papel utilizando-
-se de tesoura ou escrever em um caderno (GALLAHUE; OZMUN, 2013).
Evidentemente, uma tarefa pode exigir categorias de movimentos 
diferentes. Por exemplo, jogar basquete pode exigir os movimentos 
posturais, ao ter que preparar um arremesso, os movimentos de loco-
moção, na aproximação à cesta e os movimentos manipulativos com 
a bola. Essas diferentes categorias de movimentos podem ou não se 
apresentar concomitantemente.
Assim, estas três categorias de movimentos mostradas por Gallahue 
e Ozmun tendem a se apresentar durante todo o ciclo da vida. No entanto, 
existem diferenças nas formas como se apresentam, induzindo às fases 
do desenvolvimento motor e que são compostas por diferentes estágios 
de progressão. Os autores apresentam quatro fases de desenvolvimento: 
a fase do movimento reflexo, a fase do movimento rudimentar, a fase do 
movimento fundamental e a fase do movimento especializado.
A fase do movimento reflexo ocorre desde o útero até o primeiro ano 
de vida. Importante ressaltar que os movimentos reflexos, aqueles realiza-
dos inconscientemente, são os primeiros movimentos humanos. Essa fase 
é dividida em dois estágios: codificação de informações e decodificação 
de informações.
No estágio de codificação (do útero aos 4 meses de vida) de informa-
ções, os movimentos são predominantemente realizados pelos movimen-
tos inconscientes. São importantes, pois fazem com que o bebê busque 
alimento e se proteja, coletando informações do ambiente.
No estágio de decodificação (dos 4 meses ao primeiro ano de vida), 
ocorre o processamento das informações, que são obtidas por meio de estímu-
los sensoriais, permitindo que o bebê consiga controlar e inibir seus reflexos.
Desenvolvimento e comportamento motor
– 22 –
A fase do movimento rudimentar, entre o nascimento até os dois 
anos de vida, compreende os primeiros padrões de movimentos voluntá-
rios do bebê. Obviamente, o período em que ocorre é variado, dependendo 
do estímulo e da necessidade de sobrevivência. Essa fase também envolve 
dois estágios: estágio de inibição do reflexo e estágio de pré-controle.
O estágio de inibição dos reflexos (do nascimento até 1 ano) é a con-
tinuidade dos estágios de decodificação da fase anterior. Nessa fase, os 
reflexos motores vão gradativamente sendo inibidos conforme a matura-
ção músculo esquelética e neuronal.
O estágio de pré-controle é marcado pelo amadurecimento do córtex 
cerebral, que será cada vez mais responsável pelos movimentos. Há, portanto, 
a gradativa renúncia dos centros cerebrais inferiores no controle motor.
A fase do movimento fundamental, dos 2 aos 7 anos de vida, repre-
senta as descobertas no controle corporal de crianças. Aos poucos vão 
descobrindo a capacidade de controlar e realizar os movimentos de esta-
bilidade, locomoção e manipulação. Primeiramente, ocorrem de maneira 
isolada e, depois, combinados. Os movimentos dessa fase surgem de acordo 
com o desenvolvimento na fase anterior, ocorrendo em três estágios: o está-
gio inicial, os estágios elementares eficientes e o estágio de proficiência.
O estágio inicial, que ocorre entre os 2 e 3 anos, representa as primei-
ras tentativas da infância em realizar atividades que necessitem da integra-
ção espacial e temporal. Geralmente os movimentos são bastante restritos 
e realizados com pouca eficiência.
Os estágios elementares eficientes, que ocorrem entre os 3 e os 5 anos 
de idade, possibilitam à criança o maior controle motor e a eficiência rít-
mica dos movimentos. Nessa fase, a realização conjunta de movimentos de 
estabilidade, de locomoção e de manipulação já garante bastante autonomia.
No estágio de proficiência, que se dá entre os 5 e 7 anos, a eficiência 
nos movimentos já é bastante visível. Para Gallahue e Ozmun (2013) essa 
fase é a base para o rápido desenvolvimento motor que permite às crianças 
a prática desportiva.
Finalmente, a fase de movimento especializado, que inicia por volta 
dos 7 anos e não há uma época determinada para o seu encerramento, os 
– 23 –
Teorias do desenvolvimento humano
movimentos complexos são utilizados para diferentes tarefas da vida diária. 
A acumulação das experiências nas fases anteriores, agora, pode ser utilizada 
em diferentes atividades, como dançar, praticar esportes e outras atividades 
de lazer. Essa fase também ocorre em três diferentes estágios: o estágio de 
transição, o estágio de aplicação e o estágio de utilização ao longo da vida.
O estágio de transição, que se estabelece entre os 7 a 10 anos de idade, 
permite às crianças a 
utilização de diferentes 
categorias de movimen-
tos para realizar tarefas 
esportivas e recreativas, 
como escalar uma escada 
de corda, jogar futebol e 
andar de skate.
No estágio de apli-
cação, entre os 11 e 
os 13 anos de idade, a 
ampliação das capacida-
des cognitivas permite 
ao indivíduo adequar 
seus movimentos às 
exigências das tarefas. 
Até então, os movi-
mentos eram realizados 
de forma generalizada, 
sendo repetidos em mui-
tas das atividades.
O último estágio, o 
estágio de utilização ao 
longo da vida, que ocorre 
a partir dos 14 anos, é o 
ápice do desenvolvi-
mento motor. Nele, as 
aprendizagens motoras 
acumuladas ao longo da 
Figura 1.1 – Ampulheta de Gallahue e Ozmun
Fonte: Gallahue e Ozmun (2013, p. 73).
Desenvolvimento e comportamento motor
– 24 –
história do indivíduo são refinadas para as inúmeras atividades que possam 
surgir, conforme o interesse e a necessidade de cada um. As fases podem ser 
observadas na figuraa seguir:
Em uma analogia, Gallahue e Ozmun (2013) comparam o desenvolvi-
mento motor por meio de uma ampulheta. Nesse instrumento, a areia compõe 
os elementos da vida, isto é, os fatores hereditários e ambientais determinam 
os avanços do comportamento motor. Além disso, a taxa de desenvolvimento 
motor é regulada conforme as exigências mecânicas e físicas de cada tarefa.
Observe que na ampulheta, o pote de areia referente à hereditariedade 
se encontra tampado. Isso significa que, no nascimento, as condições para 
o desenvolvimento, com base nos fatores genéticos, já estão formadas. Por 
outro lado, o pote referente aos fatores do ambiente, que representam a con-
dição socioeconômica, o país de nascimento, as características culturais, a 
alimentação, as características socioafetivas do meio social em que o sujeito 
convive, podem variar constantemente, afetando o desenvolvimento motor.
A metade inferior da ampulheta, então, refere-se ao acúmulo de expe-
riências nas tarefas, os fatores de restrição ambientais e os fatores de res-
trição do próprio indivíduo. O desenvolvimento tende a se acumular e, 
quanto menos restrições houver, maior será o nível de desenvolvimento 
motor apresentado. Nas primeiras fases, como a imagem sugere, é bas-
tante comum termos um desenvolvimento padronizado, haja vista a pouca 
complexidade dos movimentos característicos delas.
Cada uma das fases depende da fase anterior. Isso é, se um indivíduo 
possui um desenvolvimento deficitário na fase do movimento reflexo, pre-
cisará de maiores estímulos ambientais e exigências mecânicas e físicas de 
cada tarefa para compensar este déficit. Em outras palavras, um bom desen-
volvimento em cada uma das fases é essencial para a fase subsequente e um 
baixo desenvolvimento em determinada fase, da mesma forma, comprome-
terá o desenvolvimento motor ao longo da vida dos indivíduos.
A teoria do desenvolvimento motor desenvolvida por Gallahue e 
Ozmun representa uma nova perspectiva de entender o desenvolvimento 
humano. Até então, o desenvolvimento se focava em processos cognitivos e 
as abordagens motoras buscavam apenas a descrição dos comportamentos. 
Com essa teoria, o desenvolvimento motor passou a ser descrito como uma 
– 25 –
Teorias do desenvolvimento humano
integração entre as experiências durante as tarefas, as condições ambientais 
e hereditárias que marcam a trajetória de cada indivíduo. Para além disso, 
essa abordagem passou a considerar o indivíduo ao longo do ciclo da vida, 
partindo da gestação até a terceira idade, buscando identificar as principais 
características de cada fase e estabelecendo critérios para a identificação, 
compreensão e ações frente ao desenvolvimento típico e atípico.
Conclusão
Com isso, o que percebemos é que muitos teóricos apresentaram 
diversas formulações acerca do desenvolvimento humano. Obviamente, 
não existe uma teoria completamente correta ou equivocada, mas dife-
rentes perspectivas de descrever e interpretar o fenômeno do desenvol-
vimento. Embora alguns teóricos tenham ganhado destaque ao longo da 
história, não podemos esquecer que muitas outras teorias apresentam rele-
vantes considerações sobre esse tema. A psicologia da Gestalt, em que 
seus pesquisadores expunham que o desenvolvimento está baseado nas 
estruturas biológicas que vamos conseguindo utilizar ao longo da vida; o 
Behaviorismo, que traduzia os aprendizados como as percepções que ocor-
riam por meio dos estímulos e das respostas; os estudos de Vygotsky que, 
assim como Piaget, buscava compreender as relações que os indivíduos 
mantinham com o mundo, mas que apresentavam nos efeitos culturais 
as influências do desenvolvimento; entre tantas outras perspectivas, são 
fundamentais para compreender o desenvolvimento humano (PAPALIA; 
OLDS; FELDMAN, 2013). Gallahue e Ozmun dão uma nova perspectiva 
ao desenvolvimento, centrando-se no comportamento motor e como este 
se desenvolve a partir de diversas relações. Sem dúvida, as teorias que sur-
gem atualmente sofrem influências de um ou mais teóricos para explicar o 
desenvolvimento nas mais diversas dimensões humanas.
Ampliando seus conhecimentos
Por muitos anos, as teorias se basearam apenas em dados que 
pudessem ser mensurados numericamente. No entanto, nem 
Desenvolvimento e comportamento motor
– 26 –
todas as variáveis subjetivas são mensuráveis, tornando o pro-
cesso de compreensão do desenvolvimento humano bastante 
complexo, sendo necessários outros instrumentos que não 
sejam aqueles destinados a apenas medir e quantificar.
Ao perceber que os dados quantitativos que medem os aspec-
tos biológicos dos indivíduos não são suficientes para com-
preender os processos que influenciam o desenvolvimento de 
seres humanos e que era uma forma recorrente na psicologia 
da época para compreender o desenvolvimento humano, Urie 
Bronfenbrenner (1917-2005) propôs uma teoria, denominada de 
teoria bioecológica (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998), a 
qual coloca que todo organismo biológico desenvolve-se dentro 
do contexto dos sistemas ecológicos que favorecem ou prejudi-
cam seu crescimento.
De modo geral, a teoria bioecológica busca compreender o 
desenvolvimento de crianças a partir do contexto cultural, 
histórico e social em que vivem. Por exemplo, a condição 
socioeconômica, que envolve a renda familiar, a profissão 
dos membros da família e o nível de instrução podem for-
necer pistas sobre como será o desenvolvimento de determi-
nado sujeito.
Crianças em situações socioeconômicas empobrecidas ten-
dem a apresentar um QI em média 5 pontos mais baixo 
do que aquelas que vivem em situações não empobrecidas 
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013). Também, fatores rela-
cionados à saúde, como surdez, cegueira, pneumonia, defi-
ciências físicas e mentais acometem com maior incidência as 
crianças pobres.
Com isso, os contextos em que o sujeito está inserido interfe-
rem no desenvolvimento. Para Bronfenbrenner, o desenvolvi-
mento ocorre a partir de processos cada vez mais complexos 
– 27 –
Teorias do desenvolvimento humano
de interação regular, ativa e bidirecional entre um sujeito e o 
ambiente que frequenta diariamente. Esse teórico classificou 
esses ambientes em microssistema, mesossistema, exossistema, 
macrossistema e cronossistema.
Os microsssistemas são aqueles locais em que o contato pessoal 
entre os indivíduos é mais direto, como os lares, as escolas e os 
ambientes de trabalho. Por exemplo, uma proposta de compre-
ensão do desenvolvimento em um microssistema diz respeito às 
influências que um bebê recém-nascido exerce em uma família 
e vice-versa.
Os mesossistemas são a ligação entre dois ou mais microsssis-
temas. Como, por exemplo, as influências exercidas pela relação 
entre amigos que vivem em lares diferentes, pela relação entre a 
escola e a família ou pela família e o local de trabalho.
Os exossistemas também consistem na ligação entre dois 
ou mais ambientes. Entretanto, pelo menos um deles não 
deve conter a pessoa em desenvolvimento. Como exemplo, 
podemos citar um bebê cuja mãe participa em seu local de 
trabalho de campanhas de amamentação. O bebê, em desen-
volvimento, nesse caso, é afetado pelo local de trabalho que 
não participa.
O macrossistema diz respeito às crenças, valores, costumes, sis-
temas econômicos e sociais hegemônicos em que a pessoa está 
inserida. Por exemplo, a cultura de alguns países orientais prega 
a harmonia do grupo, enquanto em países ocidentais, ocorre um 
direcionamento ao individualismo.
Por sua vez, os cronossistemas dizem respeitos às variações 
temporais do mundo, como as guerras, os processos migrató-
rios e as mudanças nos padrões familiares, por exemplo. A ima-
gem a seguir representam os diferentes sistemas.
Desenvolvimento ecomportamento motor
– 28 –
Figura 1.2 – Sistemas ecológicos de Bronfenbrenner
Fonte: adaptado de Bronfenbrenner e Morris (1998).
Por fim, é importante salientar que Bronfenbrenner explica que, 
ao mesmo tempo que os ambientes formam os sujeitos, estes 
últimos também formam o ambiente. Além disso, ele salienta 
que as pessoas não se desenvolvem de forma isolada, sendo o 
desenvolvimento fruto das inter-relações ambientais.
 
Atividades
1. Leia uma definição acerca dos estudos do desenvolvimento humano:
O campo do desenvolvimento humano concentra-se no estudo 
científico dos processos sistemáticos de mudança e estabilidade 
que ocorrem nas pessoas. Os cientistas do desenvolvimento (ou 
desenvolvimentistas) – indivíduos empenhados no estudo profis-
sional do desenvolvimento humano – observam os aspectos em 
– 29 –
Teorias do desenvolvimento humano
que as pessoas se transformam desde a concepção até a maturi-
dade, bem como as características que permanecem razoavelmente 
estáveis (PAPALIA; OLDS; FELDMAAN, 2013, p. 13).
Partindo do conceito, existem diversas teorias do desenvolvi-
mento humano. Qual o motivo e a importância de haver tantos 
modelos teóricos?
2. De acordo com Gallahue e Ozmun (2013, p. 69), “o estágio de 
decodificação substitui a atividade sensório-motora pela atividade 
perceptivo-motora”. Esse fenômeno ocorre entre os 4 meses e o 
primeiro ano de vida. Tendo como base a perspectiva de que os 
movimentos voluntários surgem somente no estágio de decodifi-
cação, explique: por que a teoria do desenvolvimento motor deve 
considerar indivíduos que ainda se encontram no útero?
3. Segundo a teoria do desenvolvimento motor, os avanços pró-
prios do desenvolvimento podem ser divididos em quatro fases. 
Descreva quais são elas.
4. O desenvolvimento motor pode ser explicado por meio de uma 
analogia a uma ampulheta. Nesse modelo, três restrições delimi-
tam o desenvolvimento motor. Descreva quais são elas.
2
Crescimento, 
desenvolvimento 
e maturação: 
definindo conceitos 
Para os profissionais que trabalham com a complexidade 
que o corpo humano pode oferecer, alguns termos são bastante 
comuns e recorrentemente utilizados. Embora sejam comumente 
empregados como sinônimos, os conceitos de crescimento, 
desenvolvimento e maturação fazem referência a processos dis-
tintos. O termo crescimento tem sua origem na palavra em latim 
crescere, que possui o significado de aparecer, surgir, aumentar 
ou crescer. O termo desenvolver se origina da negação ao termo 
latim volvere, com o significado de desenrolar, permitir a saída 
ou aparecimento de algo que estava tolhido. Por sua vez, o termo 
maturação se origina do termo latim maturus, com o significado 
de apontar algo que se encontra pronto. A partir da etimologia 
das palavras, já podemos presumir algumas distinções.
Desenvolvimento e comportamento motor
– 32 –
De modo geral, todos os seres humanos crescem, se desenvolvem 
e amadurecem à medida que o tempo passa. Crescem ao passo que as 
células que os compõem modificam-se, gerando aumento em massa e em 
estatura; se desenvolvem à medida em que, nas dimensões cognitivas, físi-
cas, motoras, afetivas e sociais ocorrem mudanças qualitativas em desem-
penho; e sofrem o processo de maturação à medida em que mudanças que 
atendem uma ordem fixa se desenvolvimento aparecem.
Embora os processos de crescimento, maturação e desenvolvimento 
sejam comuns a todos os seres humanos, cada indivíduo apresenta capa-
cidades hereditárias e os fatores restritivos que tornam esses processos 
individuais. Além disso, esses processos não são constantes e dependem 
da fase do ciclo da vida que cada indivíduo atravessa e apresentam pecu-
liaridades significativas.
Sendo assim, nesse capítulo, você vai identificar os principais aspec-
tos, características e diferenças entre os conceitos de crescimento corporal 
desenvolvimento e de maturação, diferenciando-os e reconhecendo a sua 
importância para a compreensão da complexidade do ser humano. Enten-
der esses fatores é fundamental para profissionais de Educação Física, 
uma vez que é por meio dos avanços físicos, cognitivos, afetivos e sociais 
que o ser humano se desenvolve e atinge a plenitude de sua complexidade.
2.1 Crescimento corporal
No nosso cotidiano, podemos reconhecer e nos deparar com muitos 
organismos que nascem, crescem e morrem. Por exemplo, ao plantarmos 
a muda de uma espécie vegetal, em poucos dias ela cresce, apresentando 
novas ramificações, diferenças no caule e em suas folhas. Isso também 
ocorre normalmente durante o ciclo da vida de todos os animais e, obvia-
mente, neles estão inclusos os seres humanos. Ou seja, desde a fecunda-
ção, as células humanas apresentam modificações que dão forma ao que 
virá a ser um ser humano em toda sua complexidade.
Assim, é possível reconhecer que o termo “crescer” está associado 
ao tamanho que os organismos vivos apresentam, tendo seus corpos trans-
formados ao longo de suas existências. O crescimento corporal humano, 
– 33 –
Crescimento, desenvolvimento e maturação: definindo conceitos 
então, pode ser definido como todas aquelas alterações que o corpo humano 
sofre quanto ao seu tamanho e que ocorre basicamente pela multiplicação 
ou pelo aumento das células que o compõem (GUEDES, 1997; TANI et 
al., 1988). Para ajudar nessa compreensão, Arruda (1993) explica que o 
crescimento é uma variável que pode ser mensurada por meio de instru-
mentos e protocolos de avaliação que conferem aos indivíduos medidas 
quantitativas, tais como aquelas que se dedicam a aferir as medidas antro-
pométricas de estatura, de massa corporal, de dobras cutâneas, de circun-
ferências e de diâmetros.
Nesse mesmo sentido, Machado (2007) atribui ao crescimento a pers-
pectiva das variáveis que se apresentam na massa corporal e na estatura 
em relação às medidas de tempo. Ou seja, quantos gramas ou quilogramas 
um indivíduo aumenta ou diminui seu peso corporal por dia ou por mês e 
quantos centímetros sua estatura acresce ou decresce ao longo de meses 
ou anos. Esses processos de ganho ao longo do tempo ocorrem devido às 
mudanças estruturais das células que compõem o corpo humano. Malina e 
Bouchard (2002) explicam que esse fenômeno de aumento corporal ocorre 
a partir de três processos distintos: hiperplasia, hipertrofia e agregação.
A hiperplasia consiste no aumento de células a partir das divisões 
celulares. Esse fenômeno ocorre predominantemente nos processos de 
aumento tecidual. Por exemplo, uma célula do tecido adiposo tem a capa-
cidade de se dividir em duas células, que por sua vez, também poderão 
dobrar a suas quantidades. Há, portanto, o aumento na quantidade de célu-
las que formam o tecido.
A hipertrofia ocorre pelo aumento dos tamanhos celulares a partir 
dos processos de elevação funcional, que ocorrem, geralmente, a partir 
das proteínas e dos substratos. Como exemplo, podemos citar os ganhos 
de massa dos músculos esqueléticos que ocorrem após sessões de treina-
mento sistematizados, em que as células tendem a aumentar de tamanho.
Por sua vez, a agregação é o aumento das substâncias intercelulares 
orgânicas e inorgânicas que agregam e agrupam as células. Por exemplo, 
a formação de tendões e de ossos necessita de muitas dessas substâncias 
que ligam uma célula à outra, que geralmente ocorrem por meio de fibras 
de colágeno.
Desenvolvimento e comportamento motor
– 34 –
É importante ressaltar que esses três fenômenos, apesar de se consti-
tuírem como características fundamentais para o processo de crescimento, 
variam de acordo com o tecido envolvido. Por exemplo, o tecido adiposo 
apresenta uma capacidade de hiperplasia maior em relação ao tecido mus-
cular. Por outro lado, o tecido muscular esquelético está mais ligado aos 
processos de hipertrofia.
Além dos fenômenos que possibilitamo aumento de massa corporal, 
Malina e Bouchard (2002) ainda atentam para um quarto processo de cres-
cimento, que ocorre a partir da destruição celular.
O corpo humano geralmente apresenta processos em que células são 
geradas e/ou aumentam o seu tamanho. Ao mesmo tempo, outras célu-
las morrem e podem diminuir a sua massa. Quando o equilíbrio entre os 
ganhos e perdas celulares se estabelece, geralmente na fase adulta, ocorre 
o crescimento estável. O crescimento estável, no entanto, não significa 
que novas células não estejam sendo formadas ou células antigas este-
jam perdendo seu tamanho, mantendo o corpo em sua composição igual 
durante toda uma fase da vida. Pelo contrário, as modificações ocorrem, 
mas os equilíbrios entre ganhos e perdas faz com que o crescimento seja 
quase imperceptível.
Quando ocorre um desequilíbrio que pende para uma perda celular 
em demasia sobre os ganhos celulares, ocorre o crescimento negativo. 
Esse último fenômeno normalmente se origina a partir de processos pato-
lógicos ou se apresenta relacionado ao processo natural chamado de enve-
lhecimento. Há também que ressaltar o crescimento negativo em decor-
rência do estilo de vida de cada sujeito. Por exemplo, em indivíduos que 
estejam sob dietas de restrição calórica e em indivíduos treinados que dei-
xam a sua rotina de treino, é bastante evidente observarmos os processos 
do crescimento negativo, ainda que não apresentem alguma patologia ou 
tenham desencadeado os processos de envelhecimento.
Geralmente, o potencial de crescimento se encontra intimamente 
ligado ao potencial genético de cada indivíduo. Assim, podemos constatar 
que cada sujeito apresenta um potencial de crescimento conforme seus 
condicionantes hereditários. Evidentemente, a hereditariedade não deter-
mina o quanto um indivíduo irá crescer. O crescimento encontra restrições 
em atingir o seu potencial.
– 35 –
Crescimento, desenvolvimento e maturação: definindo conceitos 
Glaner (2005), Guedes e Guedes (1995) apontam que tais potenciais 
encontram em algumas variáveis ambientais suas barreiras e possibilida-
des de se concretizarem. Isso é, o crescimento pode ser influenciado pelas 
qualidades sociais, econômicas e políticas apresentadas pelo contexto no 
qual um indivíduo vive. Glaner (2005) e Nahas et al. (1992) ainda apon-
tam que medidas como peso e estatura, as quais são basilares para aferir 
o crescimento corporal, são utilizadas como indicadores de qualidade do 
bem-estar social de muitos países, como os instrumentos destinados a afe-
rir as condições nutricionais de crianças, por exemplo.
Com isso, o crescimento, além de suas características hereditárias, 
também é influenciado por fatores ambientais, nutricionais, hormonais 
que se diferenciam quanto ao sexo e às patologias. Esses fatores também 
influenciam os processos de desenvolvimento e maturação, que iremos 
discutir ao longo deste capítulo. A figura 2.1 apresenta algumas das prin-
cipais influências que restringem o crescimento corporal.
Figura 2.1 – Influências do crescimento, desenvolvimento e maturação
Fonte: Fundação Vale (2013, p. 14).
2.1.1 Fases e tipos de crescimento
O crescimento, como foi possível definir até aqui, se caracteriza pelo 
aumento de massa ou divisão celular e que é passível de ser mensurado 
Desenvolvimento e comportamento motor
– 36 –
por meio de métodos quantitativos, como os centímetros e os quilogra-
mas, por exemplo. Ao analisarmos o crescimento humano, desde a con-
cepção até a morte, é comum notarmos que ele ocorre com muita ênfase 
nos primeiros anos de vida, em especial até cada indivíduo atingir a fase 
adulta. No entanto, ainda que o crescimento ocorra com muita intensidade 
na infância e na adolescência, ele não ocorre de maneira uniforme. Assim, 
Moreira (2011) elabora que podemos identificar quatro fases nitidamente 
distintas no crescimento humano:
A primeira fase ocorre da concepção até o nascimento. Nesse período, 
a divisão celular é bastante potente, dando a caracterização dos órgãos 
internos, a formação das estruturas corporais e o início do crescimento 
cerebral. As influências ambientais, ou seja, aquelas que são alheias ao 
próprio organismo do embrião ou do feto são bastante grandes.
A segunda fase, também denominada de fase do lactente, inicia 
no nascimento e se estende até os dois anos, aproximadamente. No pri-
meiro ano de vida, as crianças crescem, em média, 25 cm ao ano. No ano 
seguinte, essa média diminui para 15 cm. Essa desaceleração ocorre gra-
dualmente, até que o crescimento atinja de 4 a 6 cm ao ano.
A terceira fase, também denominada fase da infância intermediária 
ou fase pré-puberal, é o período que se estende do terceiro ano de vida até 
os 11 anos de idade, o crescimento apresenta certo equilíbrio e uniformi-
dade. A criança adquire cerca de 5 cm ao ano e o peso tende a acompanhar 
a sua estatura.
A quarta fase, mais conhecida como adolescência, mas também refe-
rida como fase puberal, apresenta uma nova aceleração do crescimento, 
que dura até os 15 anos de idade e ocorre devido às secreções dos hormô-
nios sexuais e do hormônio do crescimento (somatotrofina). Após isso, 
ocorre uma rápida desaceleração até aproximadamente os 18 anos de 
idade, quando se encerra com a fusão das epífises.
Como discutimos anteriormente, o crescimento é desigual mesmo 
naqueles indivíduos que possuem muitas semelhanças nas suas carac-
terísticas genéticas e nos fatores ambientais que os cercam. Com isso, 
as idades de início e término das fases podem ser distintas para cada 
ser humano.
– 37 –
Crescimento, desenvolvimento e maturação: definindo conceitos 
Ao longo do ciclo da vida de cada indivíduo, ocorrem fases que são 
denominadas de saltos de crescimento ou estirão do crescimento. Ou seja, 
períodos em que o crescimento se mostra mais evidente que nos perío-
dos anteriores e posteriores. Na primeira infância, por exemplo, ocorrem 
vários saltos de crescimento; as crianças apresentam, em um período que 
geralmente dura de uma a seis semanas, um crescimento acima da média. 
Normalmente, os saltos de crescimento da infância não apresentam gran-
des distinções entre indivíduos do sexo masculino e indivíduos do sexo 
feminino. No entanto, podemos elaborar a perspectiva que as diferenças 
mais notáveis que ocorrem quanto ao sexo dos indivíduos se dão predomi-
nantemente no início da adolescência.
A velocidade e o ritmo do crescimento entre meninas e meninos 
começam a se diferenciar na puberdade, em que o salto de crescimento 
varia entre 8 a 14 cm por ano. Comumente, a estatura de meninas avança 
mais cedo, entre 9 a 14,5 anos de idade e com uma duração aproximada-
mente de 2 a 3 anos. Em meninos, esse fenômeno tarda um pouco mais 
para acontecer, ocorrendo geralmente entre os 11 e 16 anos de idade e 
durando o mesmo período. Esse fenômeno que marca o crescimento ace-
lerado durante o início da adolescência é chamado de surto do crescimento 
adolescente (GALLAHUE; OZMUN, 2013; PAPALIA; OLDS; FELD-
MAN, 2010). Logo, não é incomum encontrarmos crianças com 12 anos 
de idade, por exemplo, com diferentes estaturas e, passados alguns anos, 
estas diferenças terem se atenuado.
É importante ressaltar que as diferenças de crescimento durante a 
puberdade são cruciais para as habilidades motoras. No início do surto 
do crescimento adolescente é comum notar pouco ou nenhum avanço na 
aquisição de habilidades motoras ligado ao pouco domínio de um corpo 
que se mostra cada vez maior em comprimento e peso. Assim, é funda-
mental o profissional de Educação Física motivar e encorajar os adoles-
centes até a sua adaptação às novas proporções corporais.
Além de suas fases distintas, o crescimento corporal pode ser classifi-
cado quanto às mudanças que ocorrem em cada célula, cada órgão e cada 
tecido do organismo e que ocorrem de maneiras específicas. Nesse sen-tido, Moreira (2011) identifica quatro tipos de crescimento que ocorrem 
conforme cada estrutura corpórea:
Desenvolvimento e comportamento motor
– 38 –
Crescimento geral somático – busca analisar a totalidade do cresci-
mento corporal humano, procurando identificar os ganhos em tecido mus-
cular e ósseo, volume sanguíneo, órgãos dos aparelhos respiratório, circu-
latório e digestivo, rim e baço. É representado por uma curva crescente, 
mas de velocidades diferentes devido às acelerações do crescimento que 
ocorrem na primeira infância e na adolescência.
Crescimento neural – apresenta maior velocidade nos primeiros 
anos de vida, em que o crescimento do cérebro, do cerebelo e de estruturas 
afins, como o aparelho ocular e o perímetro cefálico são mais evidentes.
Crescimento linfoide – marcado pelo crescimento de estruturas 
como o timo, os gânglios linfáticos, as amídalas, as adenoides e os folícu-
los linfoides intestinais. Geralmente encontram maior crescimento entre 
os oito e dez anos de idade.
Crescimento genital – engloba o crescimento de estruturas como os 
testículos, ovários, epidídimo, vesículas seminais, próstata, útero e seus 
anexos. Nos primeiros 8 a 10 anos de vida, o crescimento dessas estruturas 
é bastante lento. Na chegada da puberdade, elas acompanham a aceleração 
que marca esta fase.
Dessa forma, podemos perceber que o crescimento diz respeito às 
alterações que o corpo humano exerce ao longo dos anos. Essas modifi-
cações resultam de alterações celulares e de substâncias que as agregam, 
podendo ser classificadas conforme as fases em que ocorrem mudanças 
mais evidentes ou quanto aos tipos de células, tecidos e órgãos em que 
ocorrem tais alterações. É importante ressaltar novamente que tais modi-
ficações não se mostram de maneira uniforme em todos os indivíduos, 
podendo ser influenciadas por fatores hereditários, que dizem respeito ao 
sexo, aos contextos ambientais, tais como os nutricionais, econômicos e 
sociais e, ainda, às patologias genéticas ou adquiridas.
2.2 Desenvolvimento humano
O desenvolvimento humano, embora também possa se apresentar 
de acordo com as alterações do crescimento corporal, também engloba 
aspectos que envolvem as dimensões físicas (motoras), cognitivas, com-
– 39 –
Crescimento, desenvolvimento e maturação: definindo conceitos 
portamentais, afetivas e sociais que ocorrem ao longo da vida de cada um 
dos seres humanos. Desse modo, é possível presumir que o ser humano 
apresenta características quanto ao seu desenvolvimento de forma especí-
fica para cada fase da vida.
Da mesma forma como ocorre com o crescimento, o desenvolvimento 
se apresenta de maneira distinta para cada indivíduo. Ou seja, ao compa-
rarmos crianças em estágios de crescimento iguais, por exemplo, podemos 
reconhecer diferenças significativas quanto ao seu desenvolvimento e, em 
outros casos, o crescimento e o desenvolvimento podem apresentar carac-
terísticas muito semelhantes.
Dentro dessa perspectiva, as mudanças que ocorrem nas diversas 
dimensões humanas apresentam novas possibilidades de relacionamento 
dos sujeitos consigo mesmos e com o meio em que estão inseridos. Nesse 
sentido, Gallahue e Ozmun (2013, p. 469) destacam que o desenvolvi-
mento diz respeito às “mudanças no nível de funcionamento do indiví-
duo ao longo do tempo”. O desenvolvimento humano, portanto, trata das 
mudanças funcionais, que podem ser aferidas tanto por métodos quantita-
tivos quanto qualitativos, que os indivíduos adquirem ao longo dos anos.
Uma observação importante é que, em determinados aspectos, o 
desenvolvimento pode apresentar avanços durante todo o ciclo da vida. 
Mesmo em condições de envelhecimento, em que os aspectos físicos 
podem apresentar um rápido declínio, outras aptidões, como aquelas refe-
rentes ao vocabulário, por exemplo, podem continuar se desenvolvendo.
Os estudos do desenvolvimento humano começaram a ser enfatizados 
entre o final do século XIX e o início do século XX, quando alguns teóri-
cos romperam com a ideia de que as crianças eram vistas como adultos em 
potencial, apresentando apenas aspectos referentes aos ganhos corporais e 
ao uso de novas estruturas morfológicas que se formavam. Assim, várias 
teorias sobre o desenvolvimento humano foram lançadas, apresentando 
características conceituais que embasavam os estudos a partir de perspecti-
vas dimensionais específicas, que variavam conforme os conhecimentos e 
interesses de seus criadores. Por exemplo, a teoria psicanalítica, criada por 
Sigmund Freud em meados de 1927, buscou compreender o desenvolvi-
mento humano em uma perspectiva que centrava questões relativas à perso-
nalidade e ao funcionamento psíquico por ele considerado como anormal.
Desenvolvimento e comportamento motor
– 40 –
2.2.1 Abordagens conceituais do desenvolvimento
Com as diferentes perspectivas, podemos ressaltar alguns conceitos 
apresentados acerca do desenvolvimento humano. Para Malina e Bou-
chard (2002), se caracterizam pelas alterações adaptativas que propor-
cionam determinadas habilidades. Malina, Bouchard e Bar-or (2004) 
evidenciam que o desenvolvimento ocorre a partir de processos de altera-
ção e especialização de células, tecidos e órgãos. Para Guedes e Guedes 
(1995), esse é um processo que envolve a maturação e as experiências 
proporcionadas e vivenciadas para cada indivíduo, se estendendo da con-
cepção até a morte. Baxter-jones et al. (2002) explicam que o desenvol-
vimento se materializa à medida em que os sujeitos adquirem habilidades 
motoras e as utilizam por meio do uso em competências. Palafox (2009) 
compreende que o desenvolvimento depende dos comportamentos per-
ceptivo-motores, que ocorrem por meio de condicionantes como a explo-
ração lúdica, o controle motor, a noção corporal, espacial e temporal, 
entre outros fatores.
Evidentemente, os estudos do desenvolvimento humano podem 
apresentar diferenças quanto a suas perspectivas teóricas. No entanto, ao 
analisar tais fundamentos teóricos, podemos perceber que existem várias 
semelhanças nas compreensões acerca do desenvolvimento. É possível, 
então, agrupar as diferentes teorias do desenvolvimento a partir de suas 
semelhanças em abordagens conceituais. O quadro a seguir demonstra as 
abordagens conceituais a partir das teorias que ganharam maior notorie-
dade no meio científico ao longo dos anos.
Quadro 2.1 – Abordagens conceituais do desenvolvimento humano
Abordagem 
conceitual
Teóricos 
representativos Foco de pesquisa
Teoria das fases-
estágios
Sigmund Freud
Estudo do desenvolvimento 
psicossexual desde o nasci-
mento até́ o final da infância.
Erik Erikson
Estudo do desenvolvimento 
psicossocial ao longo da vida.
– 41 –
Crescimento, desenvolvimento e maturação: definindo conceitos 
Abordagem 
conceitual
Teóricos 
representativos Foco de pesquisa
Arnold Gesell
Estudos dos processos de 
maturação no desenvolvi-
mento do sistema nervoso cen-
tral desde o nascimento até́ o 
final da infância (“a ontogenia 
recapitula a filogenia”).
Teoria da tarefa 
desenvolvimental
Robert Havi-
ghurst
Estudo da interação entre bio-
logia e sociedade na maturi-
dade desenvolvimental desde a 
infância até́ o fim da vida.
Teoria dos marcos 
desenvolvimentais
Jean Piaget
Estudo do desenvolvimento 
cognitivo como um processo 
interativo entre biologia e 
ambiente desde a época de 
bebê até́ o final da infância.
Teoria ecológica 
(ramo dos sistemas 
dinâmicos)
Nicholas Berns-
tein; Kugler, 
Kelso e Turvey
Estudo do desenvolvimento 
como um processo transacional 
descontínuo e auto-organizado 
entre a tarefa, o indivíduo e o 
ambiente ao longo de toda a vida.
Teoria ecológica 
(ramo do ambiente 
comportamental)
Roger Barker; 
Urie Bronfen-
brenner
Estudo do desenvolvimento 
como função da interpreta-
ção individual de condiçõesambientais específicas em 
transação com o momento 
sociocultural e histórico.
Teoria do processa-
mento de informações
Schmidt e Lee; 
Kephart
Estudo do desenvolvimento 
como um processo perceptivo-
-motor e dos eventos que ocor-
rem internamente entre o input 
sensorial e o output motor.
Fonte: Gallahue e Ozmun (2013, p. 45).
Desenvolvimento e comportamento motor
– 42 –
Com as diferentes abordagens teóricas, podemos perceber que tal 
qual o crescimento, o desenvolvimento pode ocorrer ao longo da vida. 
Cabe destacar que muitas teorias enfatizam as interações entre o orga-
nismo biológico com o ambiente no qual cada sujeito se encontra. Ou 
seja, as condições culturais, sociais e econômicas são fundamentais no 
processo de desenvolvimento.
Do mesmo modo, ainda que os conceitos de crescimento e desenvol-
vimento sejam distintos, eles se encontram relacionados à medida em que 
as alterações celulares e de outras substâncias inorgânicas e orgânicas que 
compõem o corpo humano ocorrem. O desenvolvimento, portanto, pode 
apresentar diferentes perspectivas que partem da dimensão humana a ser 
considerada. É um processo que muitas vezes envolve parâmetros que não 
se apresentam numericamente, sendo elaborados a partir de critérios qua-
litativos de avaliação. O desenvolvimento se modifica com o passar dos 
anos, especialmente na adolescência, quando os processos de maturação, 
que iremos discutir na próxima seção, se intensificam.
2.3 Maturação biológica
Além dos aspectos referentes ao crescimento e ao desenvolvimento, 
um terceiro conceito é essencial de ser compreendido. A maturação, para 
Gallahue e Ozmun (2013, p. 474), compreende o “processo de mudança 
desenvolvimental caracterizado por uma ordem fixa de progressão, em 
que o ritmo pode variar, mas a sequência de surgimento das característi-
cas é a mesma”. O amadurecimento, então, está ligado aos processos de 
crescimento e desenvolvimento biológicos e também é, em síntese, muito 
influenciado por características inatas.
Nesse mesmo sentido, Baxter-Jones, Eisenmann e Sherar (2005) 
também apontam que esse processo não está relacionado ao tempo em 
um sentido cronológico. Isso é, ainda que a ordem de maturação possa 
ser a mesma para muitos indivíduos, ela pode se apresentar em momen-
tos cronológicos diferentes. Por exemplo, ao compararmos o processo de 
maturação entre crianças de 10 anos, veremos que determinadas estruturas 
corporais estarão em um processo maturacional mais avançado em um 
indivíduo em relação a outro. Assim, os mesmos autores referem que há 
– 43 –
Crescimento, desenvolvimento e maturação: definindo conceitos 
dois componentes a serem considerados durante o processo de matura-
ção: o tempo e o timing. O tempo diz respeito às velocidades que cada 
indivíduo progride para o estágio maduro. O timing diz respeito aos exa-
tos momentos em que os eventos demarcatórios da maturação acontecem, 
como, por exemplo, em que idade a menarca é atingida.
Logo, podemos perceber que, embora a maturação se apresente por 
meio de vieses qualitativos, os eventos que marcam o amadurecimento 
do corpo humano ocorrem a partir de fenômenos visíveis. Existem várias 
formas de verificar mudanças sequencias em que ocorrem os indicadores 
de maturação e que ocorrem a partir de diversas partes corporais. Comu-
mente, os indicadores mais utilizados são a avaliação da idade esquelética, 
as características sexuais secundárias, o status menarquiano e/ou caracte-
rísticas somáticas (BAXTER-JONES et al., 2005).
2.3.1 Idade morfológica
A idade morfológica diz respeito à comparação entre o crescimento 
em altura e peso. Esses índices são avaliados por padrões normativos. O 
primeiro deles, explicam Gallahue e Ozmun (2013), surgiu em 1948, a 
chamada escala de Wetzel, que foi usada por algumas décadas por pedia-
tras mundiais. Atualmente, a escala de Wetzel se encontra pouco utilizada 
devido às mudanças morfológicas populacionais que ocorreram ao longo 
dos anos.
Atualmente, é muito comum os pediatras utilizarem os gráficos de 
desenvolvimento físico construídos pela Organização Mundial de Saúde, 
elaborados no ano 2006 (WHO, 2006). Essa representação gráfica apre-
senta curvas em que os percentis de idade classificam os indivíduos dentro 
de um padrão – ou fora dele – estipulado pela média geral da população.
2.3.2 Idade esquelética
A idade esquelética, ou idade óssea, fornece informações que tornam 
possível identificar a idade biológica do esqueleto. Geralmente ela é cal-
culada por meio de radiografias dos ossos carpais que integram a articu-
lação do pulso. Em termos de maturação biológica, esse método fornece 
informações bastante acuradas (GALLAHUE; OZMUN, 2013).
Desenvolvimento e comportamento motor
– 44 –
Contudo, por necessitar de equipamentos laboratoriais, o acesso a 
essas medidas é mais escasso. Além disso, a exposição constante à radia-
ção pode ser agressiva à saúde. Portanto, a idade esquelética é pouco uti-
lizada devido a sua necessidade laboratorial, os custos que envolvem tal 
exame, a inconveniência de deslocamento até os locais que possuam os 
equipamentos necessários e pelos efeitos cumulativos da radiação.
2.3.3 Características sexuais
As características sexuais podem ser descritas como primárias e secun-
dárias. As características primárias são aquelas relacionadas aos órgãos sexu-
ais e definem a sexualidade biológica, ou seja, em masculino e feminino. As 
características sexuais secundárias são as alterações corporais que ocorrem 
com maior ênfase na puberdade, acentuando as particularidades masculi-
nas e femininas como, por exemplo, os pelos faciais, os pelos auxiliares e o 
agravamento da voz (GALLAHUE; OZMIUN, 2013). Assim, o surgimento 
e amadurecimento de características sexuais secundárias, também denomi-
nado de idade sexual, é outro método de aferir a maturação biológica.
O método mais comum de avaliar a idade sexual é por meio da escala 
da maturidade de Tanner, desenvolvida em 1962. Esse método consiste 
em avaliar o crescimento dos órgãos genitais e das características sexu-
ais secundárias, por meio de uma análise comparativa. Como tal método 
sugere que as partes íntimas sejam vistas, enfrentando alguns dilemas cul-
turais e sociais, é comum que profissionais não se disponham a realizá-lo. 
No entanto, essa avaliação pode ser realizada sem a visualização direta 
do avaliador. É possível solicitar ao indivíduo avaliado apontar a imagem 
que mais se aproxime de suas características corporais. No entanto, ainda 
que essa forma possa ser mais confortável tanto para o avaliado quanto 
para o avaliador, ela corre o risco de incorrer a erros, uma vez que a inex-
periência do avaliado em realizar tal comparação ou a timidez em apontar 
um estágio maturacional pouco desenvolvido, possa fazê-lo apontar um 
estágio que não condiz ao seu nível maturacional.
Por exemplo, para avaliar a maturação sexual de um menino, o ava-
liador, após o consentimento institucional e dos responsáveis do sujeito 
– 45 –
Crescimento, desenvolvimento e maturação: definindo conceitos 
avaliado, e respeitando todos os aspectos éticos, demonstra as figuras a 
seguir e solicita que o menino aponte para a figura que melhor represente 
o seu estado maturacional.
No caso da avaliação maturacional no sexo feminino, os mesmos 
procedimentos éticos devem ser abordados. Ou seja, deve haver os termos 
de consentimento institucional e dos responsáveis. No entanto, nesse caso, 
as imagens apresentadas são aquelas referentes à genitália feminina e às 
mamas, solicitando que a menina indique qual figura melhor representa o 
seu estado de maturação.
2.3.4 Outras características maturacionais
Além da idade morfológica, da idade esquelética e do apareci-
mento das características sexuais secundárias, outros fenômenos tam-
bém podem ser levados em consideração