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cc 1 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 2 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO 3 3 HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO ........................................................................ 4 4 UMA ANÁLISE CRÍTICA SOBRE A REALIDADE DA AVALIAÇÃO ESCOLAR, BUSCANDO COMPREENDER A SUA REALIDADE NO DIA-A-DIA DA ESCOLA 8 5 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL ......................................... 16 5.1 A pedagogia tradicional ...................................................................... 16 6 CARACTERÍSTICAS DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL 17 7 UMA REFLEXÃO A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS . 18 8 A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DAS CONCEPÇÕES PEGAGÓGICAS PRESENTES NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL .......................................... 21 8.1 Concepção pedagógica jesuítica ........................................................ 21 8.2 Concepção pedagógica positivista ..................................................... 25 8.3 Concepção pedagógica tecnicista ...................................................... 27 8.4 Concepção pedagógica crítica e pedagogia universitária .................. 31 9 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E NEOLIBERALISMO NO BRASIL ..... 34 10 CONCEPÇÕES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM: SUPERANDO A BUROCRACIA CURRICULAR .................................................................................. 39 11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 48 12 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 49 2 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 3 2 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO No século XVI os instrumentos de avaliação utilizados pelos Jesuítas eram as provas e os exames que ainda hoje nas instituições escolares são usadas como instrumentos avaliativos, contudo, no final de 1960 a avaliação se destacou como indissociável para o processo de ensino e aprendizagem, como parte preponderante para o processo de construção do conhecimento do aluno a sua função é acompanhar e auxiliar no desenvolvimento cognitivo, e para que essa avaliação aconteça de forma significativa ela precisa estar inerente ao “ato de acolher” Luckesi (2000). Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. (LUCKESI, 2000, p.2). Para Luckesi (1998) a essência da prática da avaliação da aprendizagem, só se torna aplausível quando o seu objetivo estiver centralizado na aprendizagem do educando, para isso o docente deve se empenhar para que o aluno seja capaz de absorver o que está sendo explicado. Neste estudo tentaremos responder ao seguinte questionamento: Qual a importância da avaliação no processo de ensino e aprendizagem? Avaliação da aprendizagem tem se descaracterizado e deixado de lado a sua função principal que é o acompanhamento da evolução da aprendizagem do educando, sem esse acompanhamento não é possível identificar as suas dificuldades e os seus avanços. Procurando analisar a importância da avaliação no processo de ensino e da aprendizagem, buscando subsídios em determinados pressupostos teóricos que orientam a ação do professor na prática pedagógica. Para esse estudo buscamos embasamento nos estudiosos da avaliação: Luckesi (1998); (2000); (2002); (2005); (2014); (2016) e Hoffman (2003). A avaliação da aprendizagem é caracterizada por diferentes funções: avaliação mediadora, formativa, somativa e diagnóstica. A avaliação mediadora, para Hoffmann (1993), tem como característica a observação individual de cada aluno, visando a construção do conhecimento no processo de ensino e aprendizagem. A avaliação formativa, está pautada na formação do docente, segundo Hadji (2001) se trata de levantar informações úteis para que ocorra um aperfeiçoamento no processo de ensino e aprendizagem. Já a avaliação 4 somativa, materializa-se através da nota obtida pelo educando que ao final de um período ou ano letivo o classifica em aprovado ou reprovado. A avaliação diagnóstica de acordo com Hadji (2001) tem como objetivo identificar os pontos positivos e negativos da aprendizagem, para que assim aconteçam os ajustes dos instrumentos avaliativos usados na metodologia de ensino, de modo que favoreça o processo de ensino e aprendizagem. Diante disso, buscamos destacar a importância do acolhimento do educando, o papel do educador nas práticas avaliativas no processo de avaliação da aprendizagem para que seja alcançado um resultado satisfatório. 3 HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO A avaliação da aprendizagem conforme ensina Luckesi (2014) começou a ser divulgada, ofertada e entendida em 1930 por Raphy Tyler, que observou que nessa época o índice de reprovação era bastante elevado. Com base nesses resultados ele concluiu que a aprendizagem não sucedia aprazivelmente, sendo assim ele buscou ressaltar a importância e, destacar o devido cuidado que os docentes precisam ter com a aprendizagem dos discentes, buscando uma prática pedagógica competente para obter um resultado satisfatório de ensino e aprendizagem. No Brasil a avaliação da aprendizagem é uma trajetória recente e ganhou destaque no final de 1960 e início dos anos 1970 (século XX), porém a prática dos exames escolares que acontece em nossas escolas até nos dias atuais é a prática pedagógica usada pelos Jesuítas desde o século XVI em que as provas e os exames eram praticados como um ritual e assim sucedeu até o século XVII, segundo Luckesi (2014): “[...] Em nossas escolas, públicas e particulares, assim como nos nossos diversos níveis de ensino, praticamos muito mais exames escolares do que avaliação da aprendizagem. [...] Estamos necessitando de “aprender a avaliar”, pois que, ainda estamos mais examinando do que avaliando. [...] ’’ (LUCKESI,2014, p. 23, Apud SOUZA F. S. 2018). A avaliação escolar é fundamental sobre os rumos do sistema de ensino, além de auxiliar o trabalho do professor, o permite conhecer seus alunos e encontrar quais são suas dificuldades. É um mecanismo que permite definir as prioridades sobre os resultados encontrados, direcionando sua prática para um ensino de qualidade na busca do desenvolvimento dos educandos. 5 Afirma Libâneo (1994, apud LIMA C. R. 2017): “A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas”. O resultado da prova não aponta exatamente o que o educando sabe ou não, pois devemos cogitar a hipótese de que no dia da prova o aluno esteja passando ou passou por algum problema emocional que dificultou a sua concentração. Fonte: pt.wikipedia.org Outra hipótese é que o professor possa ter formulado questõescom difícil grau de entendimento para os alunos, o que os resultou a uma interpretação errada, e no momento da correção, o professor avalie a resposta conforme ele queria que o aluno respondesse, ou seja, uma memorização do conteúdo, não se importando em considerar a linha de raciocínio que o aluno utilizou para responder as questões, o que significa também que a resposta não esteja totalmente errada. Isso resultará em uma nota ruim, mas não necessariamente dirá o que realmente o aluno aprendeu. A prova é sim um dos meios viáveis a ser praticado, mas existem outros métodos de avaliar o aluno, avaliação também acontece através de observações, acompanhamento e registros, esses são mecanismos que nos permitem aperfeiçoar e fazer as devidas mudanças que precisam ser feitas para que ocorra um avanço no sistema escolar, porque além de permitir o desenvolvimento do educando, se tem a 6 oportunidade de descobrir as dificuldades do aluno para além do que lhe foi perguntado na prova. A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. O processo avaliativo se faz necessário tanto para o aluno quando ao professor,pois ao avaliar o rendimento de seus alunos, ele também terá informações sobre o desempenho do seu próprio trabalho, e assim saberá quais atitudes deverão ser tomadas, uma vez que sua atuação fará toda diferença. Luckesi (2000) ‘‘[...] a avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios para a ação, que está em curso [...]”. Dessa forma procuramos destacar algumas concepções de avaliação: Avaliação diagnóstica: tem por objetivo diagnosticar, verificar o nível de conhecimento que o aluno possui, adquiriu ou até mesmo as dificuldades que vão sendo apresentadas no cotidiano escolar. Essa avaliação é muito importante, pois possibilita que o docente perceba a situação que o aluno se encontra e faça uma autoanálise da sua prática pedagógica com a finalidade de desenvolver métodos avaliativos que potencialize a aprendizagem do discente. Esse diagnóstico possibilita que o professor faça uma intervenção para o melhor resultado de seus alunos, tomando as providências necessárias para que ele aprenda aquilo que lhe pretenda ser ensinado, por isso é uma avaliação que deve ser feita no início de cada ciclo de estudos. Fazer o diagnóstico de seus alunos é um passo importante, é preciso saber o que o aluno aprendeu para dar continuidade ao seu processo de ensino e aprendizagem. Avaliação mediadora: no dizer de Hoffmann (2003) exige a observação de cada aluno com atenção ao seu momento de construção do conhecimento, isso exige uma relação direta com ele através de observações do dia a dia. Para a autora, avaliação tem que ser mediadora. Na sala de aula o objetivo da avaliação é conduzir o processo de construção de aprendizagem do aluno, além de nos permitir investigar, buscando sempre uma análise qualitativa, e se não houver uma intervenção pedagógica não é avaliação. 7 Avaliação formativa: preocupa-se com a construção do conhecimento que o aluno adquiriu ao longo do processo de ensino e aprendizagem, o professor sempre deve fazer a mediação e a intervenção, com o objetivo de regular a aprendizagem e evitar o fracasso escolar. Segundo Sant’Anna (1995), ‘‘é chamada formativa no sentido que indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos”. É realizada com propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares, localiza deficiências na organização do ensino aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. A avaliação somativa: segundo Sant’Anna (1995, p.35) “sua função é classificar os alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo níveis de aproveitamento”. Esta avaliação por ser utilizada no final de um processo educacional. Deveria ter como objetivo avaliar o resultado da aprendizagem, apresentando característica informativa e verificadora, gerando informações sobre a qualidade do processo instrucional, porém, Chueiri (2008), asseverando as ideias de Sord (2008), afirma que esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio professor. Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a aprendizagem, estimulando ações didáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno, mas não necessariamente geradoras de conhecimento. (SORDI apud CHUEIRI,2008, p.57, apud SOUZA F. S. 2018). Compreendemos que toda avaliação gera informações para o processo de ensino, porém, o modo que o educando é avaliado nem sempre o possibilita a um resultado satisfatório de aprendizagem, já que muitas vezes são apenas classificados em aspectos positivos e negativos. Falar sobre as concepções de avaliação, nos remete a pensar, qual seria a avaliação correta a ser utilizada? Para Esteban (2000, p. 8) “ [...] O processo de avaliação do resultado escolar dos alunos e alunas está profundamente marcado pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação [...]’’. Sabemos que chegar a um resultado satisfatório não é fácil, mas para se alcançar um ensino de qualidade, requer um maior envolvimento por parte do educador deverá escolher qual caminho traçar; assim: 8 No âmbito educativo, o ato de avaliar como procedimento sistemático, consciente, reveste-se de muitos significados e importância, pois é o meio através do qual se evidencia o progresso do aluno, as mudanças de comportamento e indica as falhas no ensino-aprendizagem para o devido encaminhamento, seja relativo a pessoas, programas ou instituições. (FERREIRA, 2004, p. 9, Apud SOUZA F. S. 2018). No cotidiano escolar irão surgir inúmeras oportunidades na sala de aula, em que o professor poderá intervir através das interações com os alunos e fazer o diagnóstico para descobrir o que eles sabem sobre o conteúdo que foi ministrado. Detectar as dificuldades no processo de ensino escolar e prosseguir como se tudo estivesse caminhando bem, é simplesmente classifica-los, isso não é avaliação. Kraemer (2005) faz uma reflexão sobre a avaliação para fins de aprovação e reprovação: que se torna distorcida das situações de aprendizagem. É preciso que os professores reflitam se as práticas pedagógicas que estão utilizando estão condizentes ao processo de ensino e aprendizagem. Para uma aprendizagem no sentido mais amplo, que é a formação de seres humanos críticos com condições de viver em sociedade, se faz necessário que as concepções de avaliação sejam utilizadas como um meio de promover conhecimento dos alunos. 4 UMA ANÁLISE CRÍTICA SOBRE A REALIDADE DA AVALIAÇÃO ESCOLAR, BUSCANDO COMPREENDER A SUA REALIDADE NO DIA-A-DIA DA ESCOLA O termo avaliar tem sido associado a fazer prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Nela a educação é imaginada como simples transmissão e memorização de informações prontas e o educando é visto como um ser paciente e receptivo. Em uma concepção pedagógica mais moderna, a educação é concebida como experiência de vivências múltiplas, agregando o desenvolvimento total do educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento. Nesse ponto de vista, a avaliação admite um significado orientador e cooperativo. A avaliação doprocesso de ensino e aprendizagem, é realizada de forma contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. A avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas deve como prática de investigação, interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar identificar 9 os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica. O erro, passa a ser considerado como pista que indica como o educando está relacionando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos, admitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos solidificados, interação necessária em um processo de construção e de reconstrução. O erro, neste caso deixa de representar a ausência de conhecimento adequado. Toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que já foram construídos e absorvidos, e um novo ponto de partida, para um recomeço possibilitando novas tomadas de decisões. Fonte: www.schooleducationgateway.eu A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os conhecimentos prévios dos alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação de input; uma função diagnóstica, do dia-a-dia, a fim de verificar quem absorveu todos os conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos objetivos estabelecidos. Existe também uma função classificatória, avaliação final, que funciona como verificação do nível alcançado pelos alunos, avaliação de output. Através da função diagnóstica podemos verificar quais as reais causas que impedem a aprendizagem do aluno. O exemplo classificatório de avaliação, oficializa a visão de sociedade excludente adotada pela escola. 10 A Lei 9.394/96, a LDB, ou Lei Darcy Ribeiro, não prioriza o sistema rigoroso e opressivo de notas parciais e médias finais no processo de avaliação escolar. Para a LDB, ninguém aprende para ser avaliado. Prioriza mais a educação em valores, aprendemos para termos novas atitudes e valores. A educação em valores é uma realidade da Lei 9394/96. A LDB, ao se referir à verificação do conhecimento escolar, determina que sejam observados os critérios de avaliação contínua e cumulativa da atuação do educando, com prioridade dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, V- a). Devemos nos conscientizar que aspectos não são notas, mas sim, registros de acompanhamento do caminhar acadêmico do aluno. O educando, sendo bem orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que construiu na sua aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar. Assim desenvolve a noção de responsabilidade e uma atitude crítica. Para isso é necessário criar oportunidades para que pratique a autoavaliação, começando pela apreciação de si mesmo, de seus erros e acertos, assumindo a responsabilidade por seus atos. Daí a necessidade de uma educação dialógica, abalizada na troca de ideias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se conjectura o insucesso do aluno, quando o educando sofre com o insucesso, também fracassa o professor. A intenção não é o aluno tirar nota e sim aprender, já que ainda existe nota, que ela possa ser utilizada realmente como um identificador para o professor da necessidade de retomar a sua prática pedagógica. A avaliação quando dialógica culmina na interação e no sucesso da aprendizagem pois o diálogo é fundamental, e o professor através dela se comunica de maneira adequada, satisfatória e prazerosa com o aluno. Rever o ponto de vista de avaliação é rever certamente as concepções de ensino aprendizagem, de educação e de escola, apoiado em princípios e valores comprometidos com a instituição de aluno cidadão. Quando isso for colocado em prática a avaliação será vista como função diagnóstica, dialógica e transformadora da realidade escolar. Questões como essas são necessárias de discussões. Esse é o objetivo desse estudo, que busca discutir a avaliação no ambiente da escola, percebendo as limitações, a realidade da sua aplicabilidade, as possibilidades, como também sensibilizar a comunidade de uma forma em geral a pensar e discutir a realidade 11 escolar em todo o seu contexto, não perdendo-se o foco principal em voga que a questão da avaliação escolar. Em um cenário de profundas transformações, de queda de verdades tidas como universais e eternas; de internet e clonagem; de reestruturação produtiva, de reforma do Estado, de desemprego estrutural e de desconfiança na democracia representativa – crise econômica e política -, a instituição escola pública vem sendo intensamente discutida, criticada e exigida a cumprir com um papel socio pedagógico que ultrapasse a questão quantitativa: de aumentar o número de vagas. O mote dos debates gira em torno da qualidade que o sistema educacional precisa oferecer à comunidade, para que esta possa se inserir de forma ativa, consciente e competente nesse mundo paradoxal do terceiro milênio. Assim, garantir as aprendizagens de qualidade social tem sido a maior preocupação dos sistemas educacionais e dos centros produtores de conhecimento desse país, se considerarmos que historicamente o fracasso escolar – altos índices de repetência, evasão e analfabetismo funcional – vem marcando tragicamente a trajetória da educação brasileira. Esforços de vários sujeitos e de diversas ordens são feitos para contribuir na construção de alternativas que venham produzir mudanças estruturais na escola como um todo e na prática pedagógica do professor e da professora em particular. No campo teórico, há uma forte investida no desenvolvimento de pesquisas que fomentem novos paradigmas educacionais, que se centrem na garantia das aprendizagens dos alunos e das alunas para constituição de suas cidadanias, de suas emancipações. Essas emergentes abordagens pedagógicas exigem uma prática educativa que considere as diferentes subjetividades dos aprendentes que, consequentemente, desenvolvem formas e ritmos diversos de aprendizagens. Reconhecer a historicidade dos educandos é comprometer-se em resgatá-la, como referência para elaboração do trabalho pedagógico, sua efetivação por meio do ensino e das aprendizagens e do processo de avaliação. Desenvolver novas formas de elaborar e efetivar o fazer docente torna-se um imperativo do trabalho pedagógico do professor e da professora. Descobrir quem são os alunos, o que sabem sobre os conteúdos curriculares, como aprendem e o que é necessário para contribuir na construção de sua cidadania são os desafios centrais para o educador organizar e materializar a sua práxis docente. 12 Surge, então, a necessidade de novas maneiras de sistematizar a prática educativa. Nessa situação, um dos elementos do trabalho docente é foco de muito debate: a avaliação do ensino e das aprendizagens. Em um cenário em que a forma de planejar e materializar o fazer docente está sendo diversificada, para não ser indiferente aos diferentes percursos de aprendizagem dos educandos, a maneira de avaliar também precisa ser repensada. Em outras palavras, o entendimento do que seja avaliação urge que seja revisado para que se produzam novas práticas avaliativas mais condizentes com a realidade educativa atual. (Apud MOTA A. R. P. 2019) Em nosso cotidiano estamos constantemente avaliando e sendo avaliados por aqueles que conosco estabelecem processos de interação, mesmo que muitas vezes não o percebamos conscientemente. Há, entretanto, um espaço onde essa avaliação determina muitas vezes o destino dos sujeitos: a escola. A avaliação escolar é explicitada através das notas que os alunos conseguem obter, porém, a forma pela qual essa avaliação é representada pelos professores, frequentementevem provocando sérios prejuízos àqueles que a ela são submetidos. A desvalorização por boa parte dos professores dos conhecimentos que os alunos trazem de sua vivência no cotidiano faz com que muitas vezes estes fiquem quase que totalmente desmotivados para a aprendizagem que deles vai ser exigida pelo currículo escolar. O ato de avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazer prova, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão frequente em nossa escola é resultante de uma concepção pedagógica ultrapassada, porém tradicionalmente dominante. Neste modelo avaliativo a educação é concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. Pode-se afirmar que a situação de ensino é também uma situação direcionada pela avaliação, que estabelece parâmetros de atuação de professores e alunos. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve ser significativa, e fundamentada em novas metáforas para o conhecimento e a inteligência, a avaliação necessita formar parte desse processo de aprender, servindo para mediar tomadas de decisão no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, para corrigir os rumos das ações, através da reflexão sobre a prática docente. Nesse sentido, a intenção de uma aprendizagem significativa, exige uma avaliação a favor do aluno, que contribua para torná-lo consciente de seus avanços e necessidades fazendo com que se sinta responsável por suas atitudes e sua aprendizagem. 13 A avaliação no contexto de uma aprendizagem significativa deveria ocorrer no próprio processo de trabalho dos alunos, no dia a dia da sala de aula, no momento das discussões coletivas, da realização de tarefas em grupos ou individuais. É nesses momentos que o professor pode perceber se os alunos estão ou não se aproximando dos conceitos e habilidades que considera importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas através de intervenções, questionamentos, complementando informações, buscando novos caminhos que levem à aprendizagem. Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, baseada na psicologia genética, a educação é concebida como experiência de vivência multiplicada e variada, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, objetivo e social do educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento. Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a avaliação, contempla dimensões, e não se reduz apenas em atribuir notas. Se o ato de ensinar e aprender, consiste na realização de mudanças e aquisições de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, o ato de avaliar consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em que grau se dá essa consecução, para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na construção do seu saber. Assim, a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do conhecimento. A forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do professor em sua interação com a classe, bem como sua relação com o aluno. Por exemplo, um professor autoritário e inseguro, poderá ver na avaliação uma arma de tortura ou punição para alunos apáticos ou indisciplinados. Por sua vez, um professor sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem dos educandos, tenderá a encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades dos alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente. O professor também deve estabelecer ao iniciar o período letivo, os conhecimentos que seus alunos devem adquirir, bem como as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas. Esses conhecimentos e habilidades devem ser 14 constantemente avaliados durante a realização da atividade, fornecendo informações tanto para o professor como para o aluno sobre o que já foi assimilado e o que ainda precisa ser dominado. Caso o aluno não consiga atingir as metas propostas, cabe ao professor organizar novas situações de aprendizagem para dar a todos condições de êxito nesse processo. Fonte: www.gazetadopovo.com.br O aluno se sente estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que há uma finalidade na proposta do professor, onde seus resultados estão sendo valorizados ou reestudados juntamente com o professor e que seu desempenho é comparado com ele próprio e que seus progressos e dificuldades são vistos a partir de seu próprio padrão de desempenho, necessidades e possibilidades. A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se relacionada com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando 15 a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar. Desenvolver uma nova postura avaliativa requer desconstruir e reconstruir a concepção e a prática da avaliação e romper com a cultura de memorização, classificação, seleção e exclusão, tão presente no sistema de ensino. Isto remete a uma reflexão em torno de algumas questões básicas que constituem a compreensão epistemológica e pedagógica do conceber e do fazer da avaliação. São elas: para que avaliar? O que é avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar e o que fazer com os resultados da avaliação? Estes questionamentos representam as principais dúvidas dos docentes na hora de concretizar seu trabalho pedagógico e elaborar e implementar a dinâmica avaliativa. O domínio sobre estas perguntas colabora para o desenvolvimento da autonomia didática do professor e da professora, conduzindo-os a uma sólida fundamentação teórica e prática do seu fazer docente e a sua implementação de forma consistente, sistemática e intencional. A avaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensino- aprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar. A avaliação, quando apenas praticada de modo classificatório, supõe ingenuamente que se possa realizar esta atividade educativa de forma neutra, como se não estivessem implícitos a concepção de homem que se quer formar e o modelo de sociedade que sequer construir em qualquer prática educativa. A classificação cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele se encontra em uma fase de profundas mudanças. É uma forma unilateral e, portanto, autoritária, que não considera as condições que foram oferecidas para a aprendizagem. Pune justamente aqueles alunos que, por sofrerem uma situação social adversa, necessitam de que a escola lhes proporcione meios adequados que minimizem suas dificuldades de aprendizagem. A avaliação apenas como instrumento de classificação tende a descomprometer a equipe escolar com o processo de tomada de decisão para o aperfeiçoamento do ensino, que é a função básica da avaliação. 16 5 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL A educação brasileira já passou por muitos momentos bons e ruins, felizes e tristes, fracassados e vitoriosos. Muitas descobertas já se deram no cenário da nossa educação. Muitos foram os que já pensaram– e pensam – a educação. Todos nós, educadores e educandos, família e sociedade, formamos a amplitude dos processos e ações educativas, que deram certo ou não. Educar é um ato de amor, de compreensão, de afetividades. É o processo no qual se envolvem aqueles que buscam a significação para daquilo que poderá encaminhá-lo a um futuro de sucesso ou até mesmo para resolver um problema pontual. O professor, hoje mais conhecido como mediador ou educador, já foi o protagonista na magistral peça do ensino brasileiro. Era dele que o ensino partia, pois era nele que esses conhecimentos habitavam. Se foram momentos hoje questionados, por outro lado se enxergam bons proveitos em termos de sucesso na aprendizagem, bem como na capacitação do aluno. 5.1 A pedagogia tradicional O termo pedagogia tradicional, como bem o conhecemos através dos cursos de formação inicial e continuada, adveio do estudo das concepções antigas de educação. Essa teoria ou concepção pedagógica formou-se a partir dos pontos recorrentes nas práticas de ensino evidentes ao longo da história da educação. Daí o termo Pedagogia Tradicional, para explicitar a sua recorrência, a sua gênese histórico- cronológica. Segundo o verbete criado pelo filósofo e pedagogo brasileiro Dermeval Saviani para o glossário do sítio da Unicamp disponível nas referências bibliográficas, a introdução da denominação “Concepção Pedagógica Tradicional” ou “Pedagogia Tradicional” foi introduzida no final do século XIX com o advento do movimento renovador que, para marcar a novidade das propostas que começaram a ser veiculadas, classificaram como ‘tradicional’ a concepção até então dominante. A visão da concepção pedagógica é a busca pela essência do homem e para realizar as suas inferências coloca o professor como o centro de todo o processo educativo, mantendo a visão no desenvolvimento do intelecto, na imposição da 17 disciplina como parte fundamental para o sucesso educacional, na memorização dos conteúdos como forma de apropriação dos conhecimentos tidos como essenciais. Ainda nessa concepção, distinguem-se duas vertentes: a leiga e a religiosa. 6 CARACTERÍSTICAS DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL O papel da escola é o de promover uma formação puramente moral e intelectual, lapidando o aluno para a convivência social, tendo como pressuposto a conservação da sociedade em seu estado atual (status quo). A escola terá como foco apenas a cultura, sendo os problemas sociais resguardados apenas à própria sociedade. Os conteúdos de ensino são aqueles que foram ao longo do tempo acumulados e, nesse momento, são passados como verdades absolutas, sem chance de questionamentos ou levantamentos de dúvidas em relação a sua veracidade. Nessa concepção não está presente a consideração sobre os conhecimentos prévios do aluno, apenas o que está no currículo é transmitido, sem interferências ou ‘perdas de tempo’. A Metodologia de ensino é a exposição verbal por parte do professor e a preparação do aluno. O foco principal é na resolução de exercícios e na memorização de fórmulas e conceitos. Desta forma, o professor inicialmente realiza a preparação do aluno, em seguida formula a apresentação do conteúdo, correlacionando-o com outros assuntos e, por último, faz-se a generalização e aplicação de exercícios. A relação professor-aluno é marcada pelo autoritarismo do primeiro em relação ao segundo. Somente o professor possui conhecimento para ensinar, o papel do aluno é o de receber o conhecimento transmitido pelo professor. O silêncio em sala de aula é imposto pela autoridade docente. Os Pressupostos da aprendizagem são fundamentados na receptividade dos conteúdos e na mecanização de sua recepção. A aprendizagem se dá por meio da resolução de exercícios e da repetição de conceitos e recapitulação do saber adquirido sempre que necessário for reavivá-lo na mente. A avaliação também é mecânica e ocorre por meio de resolução de tarefas enviadas para casa, provas arguitivas e escritas. 18 Ao destacar as principais características da concepção tradicional percebemos que ela se encontra cada vez mais presente nas práticas pedagógicas atuais. Apesar de hoje em dia se pregar a importância de evidenciar o conhecimento prévio do aluno, pouco se vê o aproveitamento posterior dessa investigação e, principalmente, a sua correlação com os conteúdos curriculares organizados. Não é preciso ir muito longe para percebermos as metodologias tradicionais de ensino sendo utilizadas pelos professores da atualidade: exposição verbal, foco nos exercícios, na repetição e na memorização. No caso da relação professor-aluno, ainda prevalece, na maioria das escolas, o predomínio da autoridade do professor, bem como a imposição do silêncio. A avaliação está totalmente ligada à concepção tradicional, dando-se por meio de tarefas para casa e, quase que exclusivamente, pela prova escrita. 7 UMA REFLEXÃO A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Muitos são os pesquisadores que oferecem propostas e teorias para uma ação reflexiva a respeito das posturas pedagógicas adotadas pelos professores nas escolas de educação básica. Nessa perspectiva, acreditamos que as concepções que oferecerão subsídios na nossa ação educativa estão classificadas nas tendências pedagógicas em: liberal, tradicional, progressista e construtivista. A pedagogia liberal surgiu como justificativa do sistema capitalista ao defender a liberdade e os interesses individuais da sociedade. Entretanto, essa forma de organização apenas conservou o poder da burguesia e deixou à margem as classes minoritárias. A mesma defende que a função social da escola é preparar o indivíduo para exercer os papéis sociais. Vale ressaltar que dentro dessa concepção se encontram as de cunho tradicional que seguem uma linha da epistemologia que nos leva a reflexão acerca de questões, no que diz respeito à função social da escola e da formação do ser. [...] A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições [...] (LIBÂNEO, 2009, p.22, apud LIMA C. R. 2017). 19 Diante desse cenário, fica claro que essa concepção pretende preparar o educando para uma sociedade em que os seus preceitos são de caráter alienante, onde os conteúdos, nesse modelo de escola, não estão contextualizados em prol do desenvolvimento e de uma aprendizagem significativa do aluno. Como consequência disso vive-se uma realidade camuflada, onde se percebe que os discursos de igualdade, nela veiculados, são meras falácias a serviço de um modelo e de concepções não condizentes com uma educação humanizadora. Fonte: escoladainteligencia.com.br Duarte (2005, p. 30) afirma que: a hipótese de que a concepção de inteligência formulada por Piaget seria consonante com a concepção de inteligência exigida por uma nova capacitação intelectual e moral para o trabalho tecnificado no chamado mundo globalizado. Esse modelo de escola surgiu em oposição ao modelo liberal sustentando proposições as finalidades sociais políticas da educação. Assim, se percebe que nessa teoria há uma forte batalha em prol de uma emancipação das classes menos favorecidas através da análise crítica da realidade social. A tendência construtivista também vem contribuir nesse momento do estudo com reflexões, sobre questões tão presentes na educação contemporânea, pois a mesma defende que o conhecimento se constrói na intervenção do sujeito com o meio 20 em que ele vive. Jean Piaget (1980-1896) nos conduz à reflexões sobre as posturas dos professores em sala de aula e assim contribui para que o professor possa refletir e buscar quebrar o paradigma do ensino tradicional. O poder autoritário do mestre, o seu saber absoluto, são suprimidos, transformando o professor educador em professoreducando. Dentro dessa visão construtivista, o processo educador deve ter como base alguns princípios que irão enriquecer sua ação durante o processo ensino aprendizagem. Nesse sentido, as atividades baseiam-se em fontes primarias de dados e materiais manipuláveis. Os estudantes são vistos como pensadores, com teorias emergentes sobre o mundo. Os professores geralmente comportam-se de maneira interativa, mediante um ambiente para estudante. O educador busca os pontos de vista dos estudantes para entender seus conceitos presentes para uso nas lições subsequentes. Portanto, observa- se, pois, que a avaliação da aprendizagem está interligada ao ensino e ocorre através da observação do professor sobre os estudantes. Partindo dessa perspectiva, podemos afirmar que existem alguns princípios, que podem contribuir com o trabalho do professor em meio a uma perspectiva construtivista na visão piagetiana: 1- Apoiar e aceitar a autonomia e iniciativa dos discentes; 2- Fazer uso de dados e fontes primarias juntamente com materiais manipuláveis, interativos e físicos; 3- Utilizar a palavras como: “classificar”, “analisar”, “predizer” e “criar” quando estruturam as tarefas; 4- Deixar que os alunos participem das aulas, discutindo os conteúdos, como por exemplo, criação das regras disciplinares de uma escola. 5- Questionar sobre a compreensão do discente antes de formular seus princípios sobre o tema. 6- Ajudar os alunos a dialogar com o professor e entre si. 7- Auxiliar os alunos no sentido de resolver problemas através do debate. 8- Orientar os estudantes a assumir responsabilidades. 9- Criar situações que possibilitem aos alunos experiências que envolvem contradições intencionalmente estabelecidas, estimulando a discussão. 10- Disponibilizar um tempo de espera depois de estabelecer as questões discutidas em sala de aula. 21 11- Procurar meios que prevaleça a curiosidade do aluno através do uso frequente do método construtivista de aprendizagem. 8 A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DAS CONCEPÇÕES PEGAGÓGICAS PRESENTES NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL Nos últimos anos, houve uma expansão significativa da educação superior no Brasil. Essa expansão continua trazendo as marcas históricas do processo de implantação e as influências de diferentes contextos históricos – não de uma forma mecanicista, mas não se pode deixar de reconhecer que algumas características marcantes de outras épocas históricas ainda são muito fortes no contexto atual. Enfatizamos as diferentes concepções pedagógicas que marcaram a educação superior no Brasil, argumentando que elas ainda estão presentes no contexto atual. Na primeira concepção pedagógica – a jesuítica –, fazemos referência ao início da formação do sistema educacional brasileiro, colonizado pela hegemonia europeia e suas formas de espoliação. Na segunda – a positivista –, mostramos como os dogmas da igreja foram paulatinamente substituídos pelos dogmas da racionalidade técnica e da suposta neutralidade da ciência, proclamando a ordem e o progresso das nações. Na terceira – a tecnicista –, trazemos para o cenário de discussão o momento perverso, excludente e violento da ditadura militar no Brasil e seus atravessamentos para a educação, em defesa da bandeira do tecnicismo e suas formas de alienação. Já na quarta concepção pedagógica, fazemos menção à pedagogia crítica como momento de possível conscientização e libertação, para além de uma relação entre opressores/as e oprimidos/as na educação, em que fraturas são possíveis. Discutimos, ainda, a pedagogia universitária, caracterizando o debate atual no cenário da universidade em torno das concepções de educação nela presentes. 8.1 Concepção pedagógica jesuítica As concepções pedagógicas sempre estão profundamente articuladas com o contexto histórico. Nesse sentido, ainda que a intenção maior seja caracterizar as diferentes concepções pedagógicas, não é possível entender essa caracterização sem trazer sucintamente o seu contexto histórico. 22 De modo geral, podemos afirmar com Silva (2009) que a educação brasileira segue as orientações do modelo europeu. No início da colonização, a catequese utilizada para difundir os valores religiosos serviu também como modelo da organização escolar. Nela está a gênese do que ficou conhecido como concepção jesuítica. Para Gauthier (2010), apenas no século XVII pode-se falar propriamente em pedagogia, se por ela entendermos “[...] a codificação de certos saberes próprios ao docente, isto é, um conjunto de regras, de conselhos metódicos [...] que são formulados para o mestre, a fim de ajudá-lo a ensinar ao aluno, para que este aprenda mais, mais depressa e melhor” (p. 126). Essa concepção pedagógica jesuítica também ficou conhecida no campo da educação como concepção tradicional, ou mesmo “concepção bancária da educação” (FREIRE, 2011d). Ela se caracteriza pela adaptação do sujeito (educando) a uma proposta educacional homogeneizante cujo objetivo se revela em “controlar o pensar e a ação, levando os homens ao ajustamento ao mundo” (FREIRE, 2011d, p. 91). Ainda segundo Freire (2011a), essa educação é típica de uma sociedade carente de experiências democráticas que carrega as marcas do colonialismo europeu, o qual teve apenas a intenção de explorar comercialmente as terras, e não de desenvolver processos de humanização. No Brasil, esse colonialismo carregou as marcas do cristianismo católico, que, diferentemente da concepção reformadora protestante (que preconizava educação elementar de meninos e meninas, independentemente da origem social), postulava que a Igreja Católica era a detentora da educação salvadora (educar como sinônimo de cristianizar), por meio da Companhia de Jesus. Esse processo culminou na edição do Ratio Studiorum, método pedagógico dos jesuítas que era “um conjunto de regras destinadas a uniformizar horários de aula, currículos e métodos de ensino que regulamentaram todo o sistema escolar jesuítico” (BITTAR, 2011, p. 232), tendo sua versão final amplamente difundida no século XVII, com o total de 467 regras. Segundo Silva (2009), a concepção pedagógica jesuítica baseou-se na filosofia aristotélico-tomista, e a metodologia baseava-se na repetição, memorização, declamação, realização de exercícios, realização de exames de suficiência e castigos físicos para aqueles que não correspondessem às expectativas do professor; este, por sua vez, tinha que corresponder às expectativas cristãs em relação a seus preceitos pedagógicos de ensino e aprendizagem. O Ratio “ditava o comportamento 23 dos membros da hierarquia educacional jesuítica e indicava o ‘que’ e ‘como’ os mestres deveriam ensinar” (SILVA, 2009, p. 31, Apud LIMA C. R. 2017). Fonte: www.google.com Na medida em que temos uma concepção pedagógica que busca uniformizar comportamentos e currículos, vemos a cultura de índios e mamelucos no Brasil ser totalmente inferiorizada pela cultura ocidental europeia, que discrimina, escraviza e marginaliza a diferença e que busca a todo custo impor seus costumes e crenças e adaptar comportamentos ao que seria tido como mais adequado e aceitável para sua sociedade branca. Freire (2011d) afirma que, nessa visão “bancária” de educação, educandos são vistos como sujeitos em adaptação e ajustamento. Quanto mais lhes depositarem conteúdos, menos críticos e menos sujeitos e autores de sua história eles serão – portanto, menos transformadores, sendo apenas ajustados e adaptados ao mundo e à sua realidade, obedientes à ordem vigente. Essa concepção pedagógica marcou também os primeiros cursos de Educação Superior no Brasil. Portugal, diferentemente da Espanha, que permitiu a criação de universidades em suas colônias, apenas autorizou a criação dos cursos de Teologia e Filosofia, diretamente vinculados à ordem dos jesuítas (CUNHA, 2007b). A partir de 1553, foram criadosalguns cursos de Artes, ou seja, no período de 1500 a 1808, a educação era clerical. Da mesma forma que Cunha (2007b), Silva (2009, p. 29) aponta 24 que “a docência universitária se configura nesse contexto fortemente determinada pelos preceitos da religião católica, e no Brasil a constituição do ensino superior e da docência foi influenciada pela universidade portuguesa”. A partir de tais considerações, podemos caracterizar a concepção pedagógica tradicional ou jesuítica por meio de diferentes apontamentos e perspectivas, sem esquecer que a pedagogia tradicional se funda e se cristaliza em muitas salas de aula de hoje, camuflada em aulas que ainda são tradicionais e seguem os preceitos da pedagogia jesuítica. Conforme Cunha (1989), a pedagogia tradicional é evidenciada pelo lugar ocupado na sala de aula pelo professor, cuja fala é o centro e continua sendo vista como a principal forma de obter uma informação sistematizada. Da mesma maneira, Anastasia e Pimenta (2010, p. 147) apontam que “o modelo jesuítico se encontra, pois, na gênese das práticas e modos de ensinar presentes nas universidades”. Ainda convém destacar que, conforme essa concepção pedagógica, “a educação não é tomada como fenômeno histórico, social e coletivo, pois desconsidera o espaço dos sujeitos, professores e alunos como seres históricos, determinados, mas também determinantes, da (e) na realidade social” (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 40, Apud LIMA C. R. 2017). Por fim, queremos apontar que as críticas feitas à concepção pedagógica jesuítica, tradicional ou bancária não postulam a abolição dos momentos de aula expositiva no contexto escolar e universitário, tampouco queremos dizer que ela é responsável pelo fracasso e inexistência de uma educação crítica nos mais diversos níveis, pois podemos “ter uma aula expositiva altamente favorável ao pensamento divergente, desafiando diversas operações mentais dos alunos” (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 55), em contraposição a “uma proposição de projetos” que seja autoritária e não favoreça a construção da autonomia e do conhecimento do/a aluno/a. É importante, sim, debruçarmo-nos sobre a reflexão acerca das concepções pedagógicas, mais especificamente na Educação Superior, bem como sobre suas implicações, muitas vezes marcadas pela transmissão e memorização do conteúdo, centralizando a responsabilidade na figura docente. 25 8.2 Concepção pedagógica positivista Com a expulsão dos jesuítas do Brasil em 1759 e a extinção da Companhia de Jesus em 1773, a reforma pombalina tomou grandes proporções. Ela introduziu a educação laica e pública, aulas régias, abertura para as ciências experimentais e um ensino mais prático e útil. Enfim, ela seguia os princípios da filosofia moderna e das ciências da Natureza (SILVA, 2008; ARANHA, 2006). Entretanto, a concepção pedagógica positivista, apesar de ter introduzido essas transformações, não diminuiu o autoritarismo vigente na relação pedagógica, tampouco representou uma educação crítica. A forma como o positivismo concebe o conhecimento científico produz uma concepção pedagógica, conforme aponta Becker (1993, p. 144), centrada na “transmissão do conhecimento”. Para o positivismo, qualquer conhecimento científico deve ser devidamente medido e comprovado pela racionalidade, sob a égide de leis sociais invariáveis, objetivas e neutras. Nessa perspectiva, o rigor e a neutralidade são condições primeiras para se chamar algo de conhecimento científico. “Noutras palavras, o cientista social deve se comportar frente a seu objeto de estudo – a sociedade, qualquer segmento ou setor dela – livre de juízo de valor, tentando neutralizar, para conseguir objetividade, na sua própria visão de mundo” (MINAYO, 1996, p. 40-49). Os traços do positivismo demonstram claramente a defesa da manutenção da ordem social e econômica, além de organização e hierarquização. Outro aspecto importante é que “a política positiva não reconhece nenhum direito além do de cumprir o dever” (RIBEIRO, 1994, p. 25). Já que, em toda sociedade, há quem dirige (manda) e quem é dirigido (obedece), “os dirigentes devem sempre ser os mais capazes, isto é, aqueles que influem na educação e na cultura da espécie humana: são os sacerdotes, os filósofos, os cientistas, os jornalistas, os professores, etc.” (p. 25). Muitas são as marcas e consequências para a concepção pedagógica de uma filosofia e de um cientificismo que veem os indivíduos como passíveis de mensuração, além da sua visão de sociedade opressora e da importância da hierarquização e da manutenção do status quo. Lembramos que “a opressão, que é um controle esmagador, é necrófila. Nutre-se do amor à morte e não do amor à vida” (FREIRE, 2011d, p. 90, Apud LIMA C. R. 2017). 26 Essas características do positivismo marcaram a concepção pedagógica das instituições de educação superior, que, com a Proclamação da República, foram marcadas pela facilitação do acesso, a partir das reformas educacionais de 1891. O resultado dessas reformas foi uma grande expansão do Ensino Superior, alimentada pela facilitação das condições de ingresso para a burguesia. Coerente com a visão positivista de sociedade, a Educação Superior passa a ser vista como um espaço de formação da classe dominante. Se, num primeiro momento, a preocupação foi aumentar o acesso, logo em seguida (1911) a preocupação passa a ser o controle desse acesso, por meio de exames de admissão, ou seja, era preciso conter a “[...] invasão do ensino superior por candidatos inabilitados” (CUNHA, 2007b, p. 159). Cabe destacar que, apesar da preocupação em formar a elite dirigente do país, a primeira universidade foi criada apenas em 1920 – a Universidade do Rio de Janeiro (URJ). Segundo Fávero (1999), esse foi um momento importante, produzindo um debate sobre o problema universitário do país, provocado, sobretudo, pela Associação Brasileira de Educação (ABC) e Academia Brasileira de Ciências (ABC). A influência positivista torna-se evidente novamente em 1925, quando o governo institui o número de vagas e as matrículas conforme a classificação no vestibular, ou seja, poucos (somente os melhores) devem ter acesso à educação superior. Destacamos também a reforma do Ensino Superior sancionada por Francisco Campos; embora fosse apresentada como resultado do debate, sua preocupação era manter a classe dominante no poder (FÁVERO, 1999). Segundo essa reforma, na área da didática, caberia à universidade transcender o ensino e formar tecnicamente as elites do país por meio de sua formação profissional universitária, além de desenvolver uma cultura nacional de investigação da ciência pura. Baseadas na autora, podemos afirmar que a concepção pedagógica que pautava a reforma visava a preparar aqueles/as que ocupariam lugares de comando ou de obediência na “divisão social e técnica do trabalho” (FÁVERO, 1999, p. 25). Essa concepção de Educação Superior, por seus objetivos expostos, revela as marcas da filosofia positivista, sua forma de pensar a sociedade, a ciência e a educação e, principalmente, a serviço de quem está. Segundo Cunha (2007a), os anos 1950 e 1960 foram marcados por um crescente coletivo intelectual que enxergava na modernização “o caminho necessário para que o país adquirisse a maioridade científica e tecnológica indispensável, por 27 sua vez, para viabilizar o rompimento dos laços de dependência do exterior” (CUNHA, 2007a, p. 173). Esse processo teve apoio decisivo de duas agências governamentais, CNPq e CAPES, criadas em 1951. De modo sintético, podemos dizer que a filosofia positivista e, em decorrência, a concepção pedagógica produzida por ela defendem a educação laica e estatal, a razão e a neutralidade científica como possibilidade de progresso da ciência, obedecendo às leis do mercado para a consolidação do capitalismo retumbante, a partir da ordem e doprogresso. Isso nos custou uma exclusão muito acentuada de sujeitos que foram colocados à margem da sociedade, pois vemos crescer e se firmar a ideia de que alguns, de modo natural e inato, nascem para pensar e outros, para obedecer. Alguns poucos pensam a sociedade e outros tantos obedecem aos postulados apregoados por uma elite burguesa que, em sua política, se pauta: em dirigentes e dirigidos, tendo estes últimos mais deveres do que direitos; na hierarquização social, cultural, política e econômica; e na manutenção do status quo. Desse momento também decorre a concepção “científica” de conhecimento como transmissão, marca deixada pelo empirismo, que afirma que a aprendizagem, para ser aprendizagem, precisa passar pelos sentidos, ou seja, vem de fora e adere à mente dos sujeitos. Também herdamos desse momento um cientificismo que procura impor às ciências sociais o mesmo modelo das ciências naturais, em que se torna possível coisificar e mensurar pessoas. Além disso, herdamos a classificação, a hierarquização, a competição, a subalternização, a pseudoneutralidade científica e a ideia de que é preciso obedecer à ordem vigente para atingir a ordem e o progresso de um país, mesmo que isso nos custe marginalizar, classificar e rechaçar pessoas do contexto social. Trata-se de uma filosofia que produz uma concepção pedagógica que defende apenas uma forma correta de ser e estar no mundo. 8.3 Concepção pedagógica tecnicista Após uma sucessão de fatos ocorridos depois do fim da Segunda Guerra (1945), os Estados Unidos ganharam força, e a sua supremacia econômica se fez valer no Brasil. Com receio de o Brasil repetir a história de Cuba com a implantação do comunismo, as forças conservadoras conseguiram vencer e depuseram o governo na figura de seu presidente, concretizando-se o golpe militar em 31 de março de 1964. 28 Tratava-se de uma aliança entre os empresários e os militares e representou a mais grave mudança das instituições brasileiras (FERREIRA JUNIOR; BITTAR, 2008). Fonte: www.icguedes.pro.br Foi um momento histórico em que pensar autenticamente era considerado perigoso (FREIRE, 2011d). O modelo econômico perverso e excludente ganhou cada vez mais espaço, e a educação sentiu seus impactos e reflexos. O caráter tecnocrático da educação nesse período caracteriza-se pela valorização da eficiência e da produtividade (modelo da empresa), que se sobrepunham ao pedagógico, e foi fortalecido por meio das reformas impostas pelo governo militar – 5.540/68 (Reforma Universitária) e 5.692/71 (1º e 2º graus) –, articuladas com a transição do modelo agrário para o urbano-industrial (FERREIRA JUNIOR; BITTAR, 2008). As décadas de 1960 e 1970, ao contrário do que se poderia imaginar e, claro, sem mencionar as consequências que esse período impôs à vida acadêmica, foram marcadas pela expansão das universidades no Brasil. Ao mesmo tempo em que passamos por avanços na expansão e crescimento do Ensino Superior com a reforma educacional de 1968 – a Lei 5.540 (conhecida como Lei da Reforma Universitária) e a Lei 5.539 –, vê-se o surgimento e posterior hegemonia da presença da concepção tecnocrática na educação superior, desconsiderando que toda educação é política. 29 Qualquer prática que fosse julgada como subversiva seria severamente punida e banida do sistema, o que afetou duramente a educação e a prática pedagógica, em particular, no recorte que fazemos, com relação às universidades. Para Gadotti (1995, p. 83), “a política educacional do regime militar foi imposta autoritariamente como a totalidade da sua política”. O fato de mais tarde extinguirem-se algumas leis e elementos autoritários, como o Ato Institucional nº. 5, isso não apagou as marcas deixadas por esse regime no sistema educacional do nosso país. Foi um momento de terrorismo nas universidades – professores eram sumária e arbitrariamente demitidos ou aposentados (ARANHA, 2006). No período militar, mais do que em qualquer outro momento, o opressor sabia muito bem que a formação crítica era contrária aos seus interesses (FREIRE, 2011d). Todas essas reformas na educação eram justificadas com o “milagre econômico” que o Brasil estava vivendo. Sustentava-se que a concepção pedagógica tecnicista era a única que podia responder, sem perder tempo, aos novos rumos da sociedade, que estava em rápido processo de urbanização e industrialização. Ou seja, nessa configuração de modelo econômico, foi necessário direcionar reformas educacionais para atender às demandas científicas e tecnológicas que essa nova sociedade solicitava ao Estado, pois a educação não poderia fugir aos princípios econômicos e ao aumento da produtividade da economia nacional. O termo tecnocracia é usado devido ao fato de o governo militar caracterizar-se como um governo de técnicos (para atender às demandas do mercado); por isso a expressão concepção pedagógica tecnicista. Nessa visão, os técnicos e especialistas seriam os mais indicados para as demandas do Estado, garantindo a ordem capitalista hegemônica e opressora das classes subalternas. Portanto, o tecnicismo, tão difundido e discutido no âmbito da pedagogia, ocorre, sobretudo, nesse período no Brasil. A concepção tecnicista da educação advém da aplicação de um modelo empresarial de Frederick W. Taylor, baseado na racionalização da produção capitalista, que a educação emprestou erroneamente do mercado de trabalho da sociedade capitalista hegemônica, excludente e perversa. Assim, a escola e a universidade atenderam (e pode ser que ainda atendam) às demandas econômicas impostas pelo capitalismo. Sob a égide do tecnicismo, “o trabalhador do ensino ideal executa o que está prescrito pela supervisão e previsto nos manuais” (HYPOLITO, 1997, p. 87). 30 Ao reconhecermos, com a concepção pedagógica crítica, que a educação deve servir para levar à práxis, procurando eliminar os aparatos de repressão do Estado e motivando para a ação política e denúncia da dominação, podemos dizer que a concepção tecnicista de educação é “[...] a mais perversa forma de ideologia de dominação” (CASTANHO, 2006, p. 42) ao sugerir que a racionalidade técnica não tem também uma concepção política, notadamente a concepção política da classe dominante. As consequências que esse tempo histórico produziu na educação brasileira foram desastrosas e são sentidas até hoje. Vários fatores, como, por exemplo, a baixa qualidade da escola pública, são frutos das reformas educacionais desse período, além do processo aligeirado de formação dos/das docentes e da política de arrocho salarial aos quais os nossos professores e as nossas professoras são submetidos/as no Brasil. Essa combinação de formação aligeirada com arrocho salarial culmina na baixa qualidade da educação básica brasileira. Sua origem encontra-se, sem sombra de dúvida, na ditadura militar, tendo em vista o escopo das reformas educacionais que foram determinantes para produzir um país que sente até hoje as feridas e os reflexos provocados pela violência, exclusão, exílio, repressão, tortura e barbárie, bem como a “cultura do silêncio” (FREIRE, 2011d, p. 82). A parcialidade dos conteúdos, a divisão dos grupos e das aulas e “a estreiteza dos especialismos” (FREIRE, 2011d, p.160) são características das marcas que nos produziram como educadores/as, que nos dificultaram por muito tempo exercer o papel “dos homens [e mulheres] no mundo e com o mundo, como seres da transformação e não da adaptação” (p. 161). A partir do exposto, podemos afirmar que a concepção pedagógica tecnicista é utilitária e satisfaz, sobretudo, a sociedade de mercado. Ela aceita e legitima essa sociedade, objetivando preparar o/a estudante para o mercado de trabalho, a fim de fazer crescer, produzir e obter lucro para os capitalistas. Essas concepções intensificaram-se e estão presentes até hoje na sociedade e na educação.Sumariando, podemos dizer que a concepção pedagógica tecnicista se caracterizou por um momento em que o governo militar mostrou sua força, autoritarismo e barbárie. Esse momento foi marcado pelo emudecimento da população e da educação, num combate perverso e excludente a tudo que significasse oposição ou ameaça às ideias do governo. Reformas educacionais 31 também marcaram essa época, que objetivava a tecnocracia a fim de frear as ideias socialistas e impunha controle rigoroso da escola e da universidade. A tecnocracia, pautada na ideia de educação para saber fazer, sem levar em consideração qualquer reflexão sobre o ato pedagógico, transformou os/as docentes em técnicos/as e focou sua formação em trabalhos práticos voltados para o treinamento do exercício da profissão. Nesse momento, a escola e a universidade importaram o modelo empresarial para a educação, baseado na racionalização da produção capitalista, em que o/a professor/a executa as prescrições trazidas pelos manuais. Dessa forma, a educação passa a ser vista como um bem de consumo e legitima a relação entre economia e educação. 8.4 Concepção pedagógica crítica e pedagogia universitária A concepção pedagógica crítica surgiu no Brasil na década de 1960 e tem como objetivo central a transformação da sociedade, ou seja, a superação das relações de dominação e exploração da sociedade capitalista. Ela se preocupa em mostrar as estreitas relações entre a economia (capitalista), a política (dominação), a epistemologia (positivista) e a educação (como ideologia da sociedade capitalista). Ela é questionadora do status quo e procura sempre encontrar possibilidades de transformação social, portanto, ela é contra hegemônica (APPLE; AU; GANDIN, 2011; FREIRE, 2011d; GADOTTI, 1995; SANTOS, 1999; VEIGA, 2006; CUNHA, 2007b). Ela considera a importância de trabalhar os conteúdos científicos com rigor, mas esse rigor está ligado ao fato de trabalhar os conteúdos de tal modo que contribuam para a emancipação dos sujeitos (GADOTTI, 1995, FREIRE, 2011d). A educação crítica produz conhecimento e promove a liberdade, divorciando-nos dos interesses capitalistas e colonizadores. Trata-se de uma “educação como produção e não meramente como transmissão do conhecimento” (GADOTTI, 2011, p. 08), reafirmando a responsabilidade amorosa que devemos ter para com o educando em processo de politização, de uma educação conscientizadora e para a liberdade, a partir de um currículo organizado de forma que a cidadania crítica e participativa seja parte primordial. Portanto, não se trata de um processo de transmissão de conhecimento, como advogam as concepções pedagógicas apresentadas 32 anteriormente, centradas na figura no professor, mas de um processo dialógico e horizontal no qual educando e educador estão sempre ensinando e aprendendo. Essa concepção também considera que na educação o contexto social é de suma importância. A educação ocorre nas relações humanas, portanto, é fundamental buscar “[...] interfaces no conhecimento curricular e no mundo de conhecimentos e práticas vivenciados no cotidiano sociocultural dos alunos” (VEIGA, 2006, p. 25), ou seja, a educação não pode ser reduzida a uma dimensão técnica e linear. A educação não está suspensa no ar, mas sim historicamente marcada e determinada. Para Castanho (2006, p. 35), “[...] a educação só pode ser entendida no contexto das relações sociais de que nasce”, lembrando que a sociedade não é homogênea – ela é conflituosa, formada por classes antagônicas. O conhecimento produzido nessa sociedade está carregado de interesses, portanto, não pode jamais ser considerado neutro. Assim, a concepção pedagógica crítica nos faz debruçar sobre as estruturas ainda perversas de dominação e espoliação que não foram superadas, em se tratando de uma sociedade de classes, diante de uma estrutura hegemônica que nos colonizou. Com base em uma concepção crítica de educação, podemos dizer que ainda estamos fortemente marcados e colonizados pelo opressor e que a escola, a universidade, educadores/as e estudantes fazem parte desse contexto. Essa concepção pedagógica crítica inspirou, na década de 1970, o que hoje é conhecido como pedagogia universitária. No seu início, foi denominada de Metodologia do Ensino Superior (SAVIANI, 2008). Com base em Cunha (2007b), pode-se dizer que essa discussão é recente, pois o trabalho docente sempre esteve ligado à ideia de missão, vocação, como algo acima da sociedade. Embora essa ideia tenha sua gênese na pedagogia jesuítica, o positivismo não acabou com ela; o professor continuou sendo visto como alguém que cuida dos interesses e bons costumes da nação, ele é alguém que se doa para a nação, ele cuida da ordem e da disciplina. Obviamente, esses interesses e bons costumes são os interesses e costumes da classe dominante, porém, ideologicamente apresentados como se fossem interesses de todos. Nesse sentido, a concepção pedagógica crítica e a pedagogia universitária que defendemos têm os mesmos objetivos: desmistificar os interesses da sociedade capitalista e transformá-la, superando as relações de dominação e exploração, que 33 ainda a caracterizam. Não se trata de uma pedagogia da resignação, mas da indignação. Falamos “[...] de resistência, da indignação, da ‘justa ira’ dos traídos e dos enganados. Do seu direito e do seu dever de rebelar-se contra as transgressões éticas de que são vítimas cada vez mais sofridas” (FREIRE, 2011b, p. 113-114). Fonte: www.furg.br A análise das diferentes concepções pedagógicas em seus respectivos contextos históricos se baseou na compreensão crítica de que homens/mulheres são seres históricos, datados e situados que constroem suas relações com a sociedade e de que as concepções pedagógicas inerentes ao trabalho de educadores/as, em grande parte, são condicionadas (e não determinadas) por esse contexto. Não há como compreender “temas históricos isolados, soltos, desconectados, coisificados, parados, mas em relação dialética com outros” (FREIRE, 2011c, p. 129). Também com Freire (2011c), aprendemos que, frente às contradições, como homens/mulheres assumimos posições contraditórias, uns/umas lutando contra, outros/as a favor das estruturas, uns/umas contra as mudanças, outros/as a favor das mudanças. Cabe ressaltar novamente que o fato de podermos localizar historicamente as diferentes concepções pedagógicas, como fizemos neste estudo, e de percebermos sua dominância num determinado período não deve ser visto como uma sucessão mecânica e linear, como se o surgimento de uma concepção decretasse a morte da 34 anterior. Elas servem para entender o que ocorre hoje na educação superior. O que temos hoje é um des/encontro de concepções pedagógicas que circulam na educação superior. Conforme apontamos ao longo do texto, elementos da pedagogia jesuítica estão presentes atualmente na educação, tais como a centralidade do professor, as punições e premiações e a memorização. Da mesma forma, elementos da suposta neutralidade científica, da superioridade do conhecimento científico e do autoritarismo, como postula o positivismo, também se encontram. Em relação ao tecnicismo, sem dúvida estamos vivendo um neotecnicismo, caracterizado tanto pela defesa cega do uso das novas tecnologias por alguns/algumas, quanto pela intensificação do controle externo por meio de exames nacionais padronizados. Felizmente, também continuamos com a presença de concepções pedagógicas críticas na educação superior que, ao procurarem compreender como a sociedade de classes pautada na dominação e exploração nos produziu como educadores/as, assim como nossas concepções pedagógicas, insistem em continuar afirmando que outro mundo é possível, outra educação é possível, outra concepção de educação (a crítica) pode tornar-se hegemônica, outras relações entre homens/mulherespodem ser construídas, que não as baseadas na dominação e na exploração. 9 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E NEOLIBERALISMO NO BRASIL Em História das ideias pedagógicas no Brasil, Dermeval Saviani retoma o processo que caracterizou um período relativamente fértil no surgimento de ideias inovadoras para uma educação mais democrática, num Brasil que vivenciava o fim da ditadura militar. Essa profusão de propostas terminou por refluir, durante o período de ascenso do neoliberalismo na década de 1990. As correntes pedagógicas contra hegemônicas mais marcantes dos anos 1980, foram: A proposta de Paulo Freire, baseada no saber popular e na autonomia, que possuía também influências anarquistas (pedagogia da prática); A pedagogia crítico- social (LIBÂNEO, apud LIMA C. R. 2017), que realizava uma crítica às desigualdades sociais, embora com uma visão essencialmente liberal; E, também, a pedagogia histórico-crítica com Saviani, de influência marxista e, como o próprio autor afirma, 35 voltada para o aprofundamento da compreensão do materialismo histórico (SAVIANI, 2010). Essa reinvenção das ideias pedagógicas no cenário de consolidação neoliberal no Brasil, firmou-se como a expressão do pensamento pós-moderno na educação, encontrando sua expressão mais bem-acabada na pedagogia construtivista e demais pedagogias, as quais Duarte (2001) tem chamado de lemas do aprender a aprender. A importância de se retomar essa discussão dentro das correntes de esquerda é fundamental (algumas já o fazem há algum tempo) na medida em que se pode avançar na existência de grupos de resistência na educação, que apontem para alternativas pedagógicas coerentes com um programa marxista para a classe trabalhadora. Digo grupos de resistência no sentido de resistir ao construtivismo e à desvalorização da escola e dos conteúdos de ensino, apontando outra saída pedagógica, que não seja também a da pedagogia tradicional, que se mostrou equivocada para a formação sólida dos conceitos científicos. Hoje pode-se afirmar que a pedagogia hegemônica, antes representada pelo modelo jesuítico da pedagogia tradicional, que Saviani (1988) caracteriza como intelectualista e enciclopédica, veio sendo substituída, com o desenvolvimento do neoliberalismo e do pensamento pós-moderno, pelo construtivismo, que tem se consolidado como a proposta mais difundida em todo o Brasil. Na esquerda, muitos defendem o construtivismo, ou alguns aspectos dele. A proposta deste estudo, entretanto, é justamente iniciar o debate no interior do MAIS, sobre qual seria a concepção pedagógica a ser defendida no Brasil pelos socialistas. Para Duarte (2008), formular a crítica ao construtivismo é parte de um trabalho muito mais amplo, o de realizar a análise crítica da ideologia burguesa no campo educacional. Isso porque, segundo Saviani, desde o movimento escolanovista, há uma tendência em se negar o papel da escola e do professor. As teorias agregadas ao caldo que constituiu a gênese do construtivismo no Brasil foram a da Escola Nova e a da pedagogia das competências, que, dentre outros pontos, enfatizam um sujeito empreendedor, em alguma medida pragmático e self- employed, desvalorizando implicitamente o conhecimento que o professor ensina aos alunos. Essas ideias são incrementadas a elementos neoliberais quase nunca admitidos como tal (DUARTE, 2001). 36 O construtivismo se constituiu, em sua gênese, a partir de concepções piagetianas sobre o desenvolvimento humano. A proposta de alfabetização da Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro, já é há muito tempo parte do discurso oficial das secretarias de educação brasileiras, sendo um dos pilares das propostas construtivistas e possui sua essência na teoria de Piaget e sua Epistemologia genética. As questões que aqui se apresentam nos colocam alguns desafios: 1) A necessidade de se retomar o debate que Saviani aprofunda já na década de 1980, quando critica as ideias de Althusser sobre educação, para quem a escola tão somente reproduziria os interesses do capital. Esse é um dum debate importante porque, se não se compreende a educação como um espaço de contradição do capitalismo, em que é possível disputa, não faz diferença se discutir concepções pedagógicas; 2) Se sim, ou seja, se a educação é um espaço em disputa, há que se aprofundar o debate acerca de qual a concepção pedagógica que os socialistas revolucionários devem defender rumo a um programa marxista para a educação; Em se optando pela realização da crítica radical ao construtivismo como a versão pós-moderna e neoliberal do escolanovismo, é necessário ampliar a discussão com professores e ativistas de esquerda, que, não raro, fazem a defesa do construtivismo e de concepções piagetianas do desenvolvimento infantil. É um debate nada óbvio, complexo e difícil. Complexo, da mesma forma que analisar fenômenos da realidade sob o neoliberalismo, à luz do materialismo histórico- dialético. Nada óbvio, haja visto que, na década de 1970, também um grande dirigente socialista revolucionário, defensor incondicional do marxismo, Nahuel Moreno, em sua publicação Lógica marxista e ciências modernas, de 1973, reivindicou que o autor de Epistemologia genética (Jean Piaget) pudesse ser comparado a Trotski e suas elaborações sobre a lei do desenvolvimento desigual e combinado. Moreno afirma que Piaget era marxista sem o saber. Disse isso a partir de sua leitura sobre a obra do biólogo suíço, concluindo serem as premissas de Piaget as seguintes: Piaget não considerava o desenvolvimento humano no processo histórico, e sim que a criança se desenvolvia a partir de suas experiências com o meio, considerando suas bases genéticas hereditárias. Em outras palavras, ainda que o desenvolvimento dependesse da experiência interacionista, a 37 inteligência, segundo o autor suíço, era um processo endógeno a priori. (Apud MARTINS H. M. 2017). Sua concepção de mente humana era essencialmente estruturalista e baseada nos fundamentos kantianos (SARTÓRIO, 2010), uma visão muito distinta do materialismo histórico-dialético, presente na explicação de Trotsky sobre a lei do desenvolvimento desigual e combinado. Outro grande problema, que consiste numa contradição para uma compreensão marxista dos fenômenos da realidade, é que a concepção piagetiana de inteligência, com bases biológicas e hereditárias, lhe rendeu o apoio da Fundação Rockefeller, conhecida pela promoção de pesquisas que serviam a políticas eugenistas. Foi com esse apoio que Piaget fundou, inclusive, o Centro Internacional de Epistemologia genética em Genebra, na Suíça. É necessário contextualizar historicamente, entretanto, o enorme prejuízo à ciência e à história causado pelo stalinismo. Certamente, Moreno não tomou conhecimento da obra do psicólogo russo Lev Semeónovich Vigotski, que, como muitos autores, tiveram sua obra cerceada pelo regime stalinista. Vigotski escreve A construção do pensamento e da linguagem, obra em que polemiza com Piaget, à luz do método materialista histórico-dialético, colocando em xeque o modelo biológico de explicação do desenvolvimento humano. Para Vigotski, o caráter dialético e sócio-histórico-cultural que possui o desenvolvimento psíquico é um processo muito mais complexo do que supôs Piaget e sua teoria cognitivo-estruturalista. Não é o objetivo deste estudo, entretanto, se estender nas críticas à epistemologia de Piaget. Contudo, uma vez que a concepção pedagógica de educação brasileira é fortemente influenciada pelo construtivismo, que compreende o desenvolvimento infantil e sua relação com o conhecimento, fundamentalmente pela epistemologia genética piagetiana, isso interfere significativamente para uma concepção distorcida do desenvolvimento humano, que perpetua teorias que de fundo reafirmam a hereditariedade das capacidades intelectuais, desconsiderando, por exemplo,
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