e-book_Letras_Português_-_aula_1

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Tema: Português
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Sou a Professora Patrícia C. G. Pereira, autora desse guia de estudos.
Estudaremos temas importantes na formação inicial e continuada de professores e no 
desenvolvimento de práticas educativas inovadoras, por meio de trabalhos que desenvolveremos 
em todos os níveis e modalidades da educação brasileira. Nos norteamos e nos respaldamos nas 
legislações vigentes, principalmente referentes a LDB 9394/96 e a Resolução CNE/CP n. 2/2015 e 
2/2019 que definem as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores. 
Este e-book trata-se da disciplina PORTUGUÊS que irá abordar: a história da língua portuguesa e 
os fundamentos da língua materna que auxiliarão na compreensão sobre o ensino da língua 
portuguesa e para isso estudaremos nas próximas 4 unidades os seguintes temas: 
 1. HISTÓRIA DA LÍNGUA PORTUGUESA: ALGUNS APONTAMENTOS.
 2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA.
 3. O TRABALHO COM A ORALIDADE, LEITURA, ESCRITA E ANÁLISE LINGUISTICA.
 4. TCD.
SAUDAÇÕES!
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Você já percebeu como a língua portuguesa vem se delineando em relação ao tempo e ao espaço 
no nosso território brasileiro? Para entender sua perspectiva no ensino de língua materna, é 
preciso entender a pedagogia em uma sala de aula de língua materna, no caso, sala de aula do 
Português Brasileiro.
Você já se questionou sobre em que os professores se baseiam para planejar suas aulas? Existem 
fundamentos teórico-metodológicos compartilhados pelos estudiosos da Linguística e pelas 
diretrizes nacionais. A concepção de linguagem como interação é a base na qual se fundamentam 
as orientações para as práticas de leitura, escrita, análise linguística e oralidade. Os pressupostos 
teóricos do interacionismo sociodiscursivo e do letramento também fundamentam as diretrizes do 
ensino de Língua Portuguesa na atualidade.
No século XIII, no reinado de D. Dinis, o português arcaico foi adotado como língua escrita. No 
entanto, em função da diversidade linguística, ao lado do português antigo, com os trovadores, se 
originava a produção poética galego-portuguesa. O português médio, não sendo ainda a língua 
escrita por Camões, floresceu no início do século XV. Essa época é fundamental para a autonomia 
da língua portuguesa, pois o seu uso passou a fazer parte da cultura de Portugal. 
A expansão da língua portuguesa foi resultado da necessidade de afirmação nacional e de 
consolidação de uma nova monarquia, o que ocorreu juntamente às grandes navegações. A época 
das grandes navegações foi essencial para a formação do português clássico. Com o avanço das 
conquistas, os portugueses descobriram novas terras, novas línguas e novas realidades.
Portugal, após chegar ao Brasil, em 1500, começou a normatização da 
língua. Desde então, mesmo que a língua oficial do Brasil tenha sido o 
português, o país nunca foi monolíngue. Desde a imposição inicial do 
1. HISTÓRIA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 
ALGUNS APONTAMENTOS
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INTRODUÇÃO
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português, a comunidade já falava línguas indígenas, e o contato não se deu somente com as 
línguas africanas, mas também com outras nações europeias, por exemplo, com os espanhóis, 
franceses, holandeses e ingleses. E isso se refere apenas aos primeiros 300 anos desde o 
descobrimento.
Na visão de Mello (2011), a língua portuguesa se consolidou no Brasil após a vinda da família Real, 
em 1808, e a ampliação da escolarização no século XIX. Na linha do tempo trazemos um pequeno 
resumo da história da língua portuguesa desde o descobrimento do Brasil.
 • 1500 — Ocorre a chegada dos portugueses no Brasil. É o primeiro momento de contato 
linguístico entre as nações.
 • 1536 — É publicada a primeira gramática da língua portuguesa, escrita por D. Fernão.
 • 1580 — Começa a ser registrada a língua brasílica ou língua geral paulista. “Tucuriuri” 
significava “gafanhotos verdes”.
 • 1580 a 1640 — Período de dominação espanhola.
 • 1759 — Marquês de Pombal promulga lei impondo o uso da língua portuguesa; no entanto, 
no território brasileiro, coexistem diversos idiomas indígenas e africanos.
 • 1808 — A chegada da família real é decisiva para a difusão da língua: são criadas 
bibliotecas, escolas e gráficas (e, com elas, jornais e revistas).
 • 1819 — A chegada de imigrantes europeus incentiva o branqueamento e as 
transformações do idioma, com a introdução de diversos estrangeirismos.
 • 1907 — Inicia-se a imigração japonesa.
 • 1922 — A Semana de Arte Moderna carrega o português informal para as artes. A 
crescente urbanização e o surgimento do rádio ajudam a misturar variedades linguísticas.
 • 1988 — A Constituição garante a preservação dos dialetos de grupos indígenas e 
remanescentes de quilombos.
 • 1990 — Com a televisão presente em mais de 90% dos lares, não se constata isolamento 
linguístico.
 • 2000 — Com a evolução tecnológica, a internet começa a fazer parte da cultura brasileira. 
Devido à globalização, há uma aproximação bastante significativa da sociedade brasileira com 
outras culturas.
O português brasileiro se formou a partir de uma língua base portuguesa, trazida pelos 
colonizadores, adquirida como segunda língua por milhões de pessoas. Devemos sempre 
desconstruir sobre o certo e o errado na língua, e sim comentarmos a ideia de que temos 
adequações e inadequações linguísticas, que podem ser explicadas pela historicidade e pelo 
contexto linguístico. A identidade linguística do português brasileiro se afirmou através de suas 
expressões próprias e movimentos sintáticos e léxicos, por exemplo, mudança na colocação pro-
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-nominal e também na conjugação para a segunda pessoa do singular, tu, como: tu fizeste < tu fez.
É importante que o professor saiba explicar os processos de 
gramaticalização da língua para que os alunos compreendam seus 
movimentos sintáticos, léxicos, semânticos, fonéticos e/ou 
morfossintáticos. É comum em uma aula de língua portuguesa, como 
língua materna no Brasil, comentários preconceituosos em relação às 
variantes brasileiras faladas e ortográficas em cada Estado do nosso 
país. Esses comentários quase sempre se baseiam na variante 
portuguesa para comparações. Momentos como este não muito 
comuns, mas cabe ao professor de língua portuguesa ensinar que a 
sociedade atribui valores distintos a variantes segundo classe, cor, 
credo.
Pela perspectiva saussuriana, entendemos que a língua é um sistema que pode ser alimentado 
pela fala. A fala é o momento de produção da língua, que pode movimentar-se em relação aos 
novos contatos que lhe é propiciado. Desse modo, no desenho, você vai ver como a língua 
portuguesa surgiu e se modificou através da fala (vernáculo) até chegar ao português brasileiro. 
Além disso, vai perceber que há formas de ensinarmos a língua portuguesa em diferentes 
perspectivas da gramática.
Para Meillet (1905 apud Orlandi 2002), "é preciso criar uma unidade linguística, uma nação que 
sinta sua unidade". Ter uma unidade linguística mostra a existência de uma nação brasileira. O 
Brasil tem uma unidade linguística entendida como o português brasileiro. Nossa unidade 
linguística já se distanciou da variante portuguesa. Apesar de termos diferenças regionais, a 
unidade linguística do Brasil é o português brasileiro e essa unidade linguística é estabelecida pelo 
coletivo.
Em vários momentos de nossa história política, cogitou-se nomear a língua que falamos como por-
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-tuguesa? Brasileira? Portuguesa brasileira? Portuguesa do Brasil? Para responder essas 
indagações, podemos dizer que a construção nacional da língua é que se impõe chamá-la 
brasileira. Porque desde que se tem um país, uma nação, um Estado com uma língua nacional, há 
uma demanda por nomeá-la. Em nosso caso, uma vez que há uma homogeneidade imaginária 
produzida pela colonização, se direciona para nomeá-la brasileira. Nós já produzimos enunciadosnossos, com nossa sintaxe e fonética.
Afim de aprofundar mais no tema sobre a história da língua Portuguesa, sugerimos a leitura do 
livro: História da Língua Portuguesa, escrito pelo Professor Paul Teyssier, da Universidade de 
Paris-Sorbonne, tem como intuito a discussão e reflexão em uma perspectiva diacrônica sobre a 
questão da “evolução” da língua portuguesa, abordando desde aspectos históricos a aspectos 
fonéticos, fonológicos, morfológicos e lexicais.
As diretrizes que fundamentam o ensino de Língua Portuguesa estão relacionadas à perspectiva 
da enunciação. Isso significa que as práticas dos eixos que permeiam as aulas de Português 
(oralidade, leitura, escrita e análise linguística) devem promover o desenvolvimento da 
competência comunicativa dos alunos. Para tanto, buscam-se textos reais que considerem as 
variedades linguísticas e questionamentos que levem à reflexão crítica, ou seja, que considerem o 
contexto, os sujeitos envolvidos e a finalidade comunicativa.
O ensino de Língua Portuguesa pressupõe o desenvolvimento de alguns aspectos em sala de 
aula: oralidade, análise linguística, leitura e escrita. A forma como esses aspectos serão 
trabalhados em sala de aula tem relação com os fundamentos teórico-metodológicos que orientam 
2. FUNDAMENTOS 
TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE 
LÍNGUA 
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https://drive.google.com/file/d/1K9zDyjqhL0phTb6wYZEt9WHHwYAcVNTu/view
essas práticas. A concepção de linguagem como interação e os pressupostos da teoria da 
enunciação são o principal parâmetro para professores planejarem suas aulas e para autores 
elaborarem seus livros didáticos.
Os estudos linguísticos sobre a enunciação, constituem a principal base teórica que direciona o 
ensino da língua portuguesa atualmente. Suas principais características são: 
Veja como essas concepções aparecem na prática pedagógica:
No cotidiano escolar essas práticas se revelam em cada prática da língua materna:
 • Na oralidade.
 • Na escrita.
 • Na leitura.
 • Na análise linguística.
As principais ações em cada prática são:
Oralidade: Explicação dos gêneros orais da comunicação pública; Espaços para 
ideias e trocas de ideias informais; trabalho com gêneros textuais/discursivos.
Escrita/produção textual: Não ignorar a inferência do aluno; considerar o 
contexto comunicativo e as interações de comunicação na construção de sentidos; 
destinar os textos a um determinado leitor e fazer circular diferentes tipos de 
textos. 
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Após conhecermos os conceitos sobre o ponto e a linha, convidamos a assistir um vídeo para fixar 
e retomar algumas características desses elementos. 
Leitura: Vincular a leitura aos diferentes usos sociais; oferecer uma leitura que 
coincida com o que se precisa ler fora dos portões da escola; privilegiar os 
elementos relevantes para a compreensão global do texto (sendo aqueles 
relativos a ideia central, ao argumento principal defendido; a finalidade global do 
texto; ao reconhecimento do conflito que provocou o enredo da narrativa, entre 
outros). 
Análise linguística: a gramática precisa estar contextualizada, isto é, não se deve 
apresentar frases soltas, sem sujeitos interlocutores, para que se possa propor 
somente um exercício sem correlação com a realidade do estudante; buscar apoio 
em textos reais; dedicar-se a escrita sobre o que se diz e como se diz.
Portanto os pontos conceituais sobre os fundamentos do ensino de língua portuguesa se referem 
a uma prática integrada as necessidades do uso da língua. 
Para se aprofundar ainda mais sobre linguagem, leia os capítulos A área de Linguagens; 
Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental; Língua Portuguesa Ensino 
Fundamental – Anos Iniciais: práticas de linguagem, objetos de conhecimento e habilidades e 
Língua Portuguesa no Ensino Fundamental – Anos Finais: práticas de linguagem, objetos de 
conhecimento e habilidades que fazem parte do documento da BNCC.
Os resultados do PISA, do ano de 2018, indicam que metade dos estudantes brasileiros alcançou, 
ao menos, o nível básico de proficiência em leitura, ou seja, isso significa que eles conseguem 
identificar a ideia central de um texto. Mas apenas 25% dos participantes brasileiros consegue 
atingir níveis mais elevados de compreensão em leitura, ou seja, apenas esta pequena parcela de 
estudantes consegue entender um texto mais extenso que contenha ideias não intuitivas ou mais 
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https://drive.google.com/file/d/1487uSMdecRDLQf0SSfTT3Q2n6vjvlLEK/view
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abstratas, que exigem inferências e relação entre conhecimentos no processo de interpretação. 
Isso pode ser traduzido em problemas de leitura e de interpretação que dificultam a ação dos 
estudantes no contexto social.
Para Cavalcante e Ribeiro (2016, p. 28):
[...] o baixo desempenho em leitura dos jovens brasileiros tem raízes mais diversas, 
como os baixos indicadores socioeconômicos da nação, a falta de infraestrutura das 
escolas e a ausência de planos de valorização do professor.
De acordo com Cavalcante e Ribeiro (2016), o baixo desempenho dos alunos brasileiros em leitura 
tem relação com alguns fatores.
 I - Os baixos indicadores socioeconômicos da nação.
 II - A falta de infraestrutura das escolas.
 III - A ausência de planos de valorização do professor. 
O trabalho com oralidade na sala de aula deveria corresponder ao estudo e à 
explicitação dos gêneros orais da comunicação pública. No entanto, as atividades 
escolares costumam se concentrar na identificação dos padrões coloquiais de uso 
da língua na oralidade. As aulas de português, dessa forma, excluem as 
convenções sociais e os registros formais da comunicação oral. Vale ressaltar que 
isso ocorre na melhor das hipóteses, pois, geralmente, há uma omissão quase 
completa da fala como objeto de estudo nas aulas de português. Em algumas 
situações a oralidade serve apenas de contraponto à escrita: como se a fala fosse 
o espaço para as regras da gramática tradicional serem violadas. Antunes (2003, 
p. 24) alerta que:
3. O TRABALHO COM A ORALIDADE, 
LEITURA, ESCRITA E ANÁLISE LINGUISTICA 
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“De acordo com essa visão, tudo o que é “erro” na língua acontece na fala e tudo é 
permitido, pois ela está acima das prescrições gramaticais; não se distinguem, portanto, 
as situações sociais mais formais de interação que vão, inevitavelmente, condicionar 
outros padrões de oralidade que não o coloquial. ” 
É evidente que oferecer espaço para as conversas e troca de ideias informais é fundamental para 
as aulas de língua portuguesa, porém não se pode oportunizar apenas esse tipo de abordagem 
para a oralidade. Daí a necessidade de trabalho com os gêneros textuais/discursivos. O seminário, 
por exemplo, do qual em algum momento da vida de estudante os alunos participarão, exige 
escolhas lexicais mais formais e, muitas vezes, mais específicas. O estudo dessas questões não 
pode ser deixado de lado.
Outra prática fundamental nas aulas de português é a escrita, ou melhor, a 
produção textual. Esse ponto costuma ser crítico, tanto para alunos quanto 
para professores: os estudantes se mostram desmotivados a escrever, 
afirmam que estão sem inspiração e que não sabem escrever; os docentes 
dedicam longas horas à correção das redações, às sugestões e não veem 
receptividade dos alunos às suas anotações. Certamente, parte desse 
problema surge da artificialidade da escrita na escola, ou seja, como a 
proposta de produção textual parte de uma simulação, é comum que haja 
desmotivação dos envolvidos. Nesse sentido, é importante que as 
atividades em torno da escrita não ignorem a interferência do aluno: seu 
registro revela as hipóteses que ele cria sobre a representação gráfica da 
língua.
Portanto, o uso adequado de regras ortográficas, por exemplo, não pode ser parâmetro para 
avaliar se um texto está bem escrito. Isso significa que é preciso desmistificar a ideia de que saber 
escrever é saber as regras de ortografia e gramática. Esse tipo de abordagemacaba 
oportunizando a escrita artificial. A escrita significativa exige um contexto comunicativo para que 
haja intenções de comunicação que preenchem a escrita de sentidos. Dessa forma, o texto se 
constrói com textualidade e com resposta a um contexto social. Antunes (2003, p. 26) alerta que se 
pode constatar nas aulas de língua portuguesa:
[...] a prática de uma escrita sem função, destituída de qualquer valor interacional, sem 
autoria e sem recepção (apenas para “exercitar”), uma vez que, por ela, se estabelece a 
relação pretendida entre a linguagem e o mundo, entre o autor e o leitor do texto.
Entretanto, se a proposta de produção textual for improvisada de tal forma que o objetivo seja ape-
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-nas realizá-la, perde o significado e a finalidade de escrita. Afinal, os alunos não veem sentido em 
escrever algo que será lido apenas pelo professor, e para que ele possa, em muitos casos, apenas 
atribuir uma nota.
A prática de leitura, muitas vezes, se revela dissociada da interação verbal, 
pois é centrada apenas na decodificação da escrita ou na extração de 
informações. Entretanto, a leitura se caracteriza pelo contato do leitor com o 
texto e, para que isso aconteça, é preciso vinculá-la aos diferentes usos 
sociais. Nesse caso, há uma relação muito próxima com os problemas de 
escrita: a leitura se revela como uma atividade exclusivamente escolar; algo 
para cumprir, desvinculada de um interesse. Essas propostas buscam 
recuperar apenas os elementos da superfície do texto. 
Quase sempre esses elementos privilegiam aspectos apenas pontuais do texto (alguma 
informação localizada num ponto qualquer), deixando de lado os elementos de fato 
relevantes para sua compreensão global (como seriam todos aqueles relativos à ideia 
central, ao argumento principal defendido, à finalidade global do texto, ao 
reconhecimento do conflito que provocou o enredo da narrativa, entre outros) 
(ANTUNES, 2003, p. 28).
A função da escola é dar subsídios ao aluno para que ele possa ler em outros espaços sociais. 
Dessa forma, não se pode oferecer uma leitura que não coincida com o que se precisa ler fora dos 
portões da escola.
A análise linguística deve ser tratada como algo vinculado aos usos reais 
da língua (escrita e falada). Isso significa que a gramática precisa estar 
contextualizada, isto é, não se podem apresentar frases soltas, sem 
sujeitos interlocutores, para que se possa propor um exercício apenas. 
Afinal, a gramática fragmentada não contribui com o desenvolvimento da 
competência comunicativa dos falantes e não se encontra nos contextos 
mais previsíveis de uso da língua. Antunes (2003, p. 32) afirma: 
Vale a pena lembrar que, de tudo o que diz respeito à língua, a nomenclatura é a parte 
menos móvel, menos flexível, mais estanque e mais distante das intervenções dos 
falantes. Talvez, por isso mesmo, seja a parte “mais fácil” de virar objeto das aulas de 
língua. Vale a pena lembrar também que a gramática de uma língua é muito mais, muito 
mais mesmo, do que o conjunto de sua nomenclatura, por mais bem elaborada e 
consistente que seja. 
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Dessa forma, a análise linguística ou o ensino de gramática só tem sentido se ocorre com o apoio 
de textos reais. Assim, a preocupação não pode ser com a prescrição e com as normas que 
indicam o certo e o errado. É preciso se dedicar à escrita sobre o que se diz, como se diz e se o 
aluno tem algo a dizer (ANTUNES, 2003). Afinal, há muitos aspectos linguísticos relevantes, como 
os discursivos, e deter-se apenas à correção significa reduzir os estudos da língua. Como se nota, 
as práticas de oralidade, leitura, produção de texto e análise linguística exigem um trabalho de 
interação, na perspectiva da enunciação.
As práticas de oralidade, leitura, produção de texto e análise linguística exigem um trabalho de 
interação na perspectiva da enunciação. Algumas teorias e metodologias fundamentam essa 
relação, como o interacionismo sociodiscursivo (ISD) e o letramento.
De acordo com os estudos do ISD, a atividade da linguagem se organiza em 
discursos e em textos, e os textos se organizam em gêneros 
textuais/discursivos. Daí a necessidade de trabalhar a aula de Língua 
Portuguesa a partir da diversidade textual dos gêneros textuais/discursivos. 
O ISD propõe que os textos sejam analisados na perspectiva das múltiplas 
atividades para que, a partir das análises, compreenda-se o humano. Assim, 
é possível aliar a leitura e a escrita ao ensino gramatical. O letramento, que 
considera a linguagem como interação, dedica-se não só ao ler e ao 
escrever, mas também ao uso do ler e do escrever, e isso se refere às 
demandas de leitura e de escrita impostas pela sociedade. Como está 
associado à concepção social da linguagem, enfatiza o trabalho com 
gêneros textuais/discursivos. Assim, indica a necessidade de práticas 
pedagógicas que privilegiem o estudo da língua de forma integrada: leitura, 
oralidade, escrita e análise linguística. 
Segundo (SOARES, 2009, p. 18)."letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de 
aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo 
como consequência de ter-se apropriado da escrita". A leitura, a oralidade e a escrita são 
fundamentais para o desenvolvimento do letramento na perspectiva das práticas de linguagem 
inseridas no universo da interação e do uso social. As práticas de letramento devem permitir trocas 
entre os sujeitos, construção de relações intertextuais e entrecruzamento de culturas.
Atualmente, exigem-se práticas de letramento na escola diferentes das tradicionais, pautadas na 
alfabetização e na codificação e decodificação dos textos. Afinal o letramento não está preso às 
paredes da escola; ele ocorre fora da sala de aula também, garantindo interações e comunicações 
entre interlocutores. Isso porque os significados não estão no texto, por isso não é possível propor 
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práticas de letramento na escola que se limitem a decodificar textos. A necessidade passa a ser de 
propostas pedagógicas de construção de sentidos em negociações intersubjetivas. Assim, as 
práticas de linguagem devem permitir trocas entre os sujeitos, construção de relações intertextuais 
com textos orais e escritos, entrecruzamento de culturas, etc. Assim, leitura, oralidade e escrita se 
revelam imbricadas. Enquanto as habilidades de leitura se estendem da habilidade de decodificar 
palavras escritas à capacidade de integrar informações provenientes de diferentes textos, as 
habilidades de escrita se estendem da habilidade de registrar unidades de som até a capacidade 
de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial.
O Guia PNLD determina que os materiais didáticos levem os estudantes ao entendimento sobre as 
modalidades oral e escrita da língua, tanto na produção como na análise de textos. E quando 
trabalhado sistematicamente, espera-se que aprimorem o domínio das estruturas formais da 
Língua Portuguesa do Brasil, por meio das práticas de análise linguística e semiótica relacionadas 
com o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita. Observe o material 
didático a seguir e observe a avaliação crítica sobre esse material.
O material busca inserir o texto no centro das práticas pedagógicas, pois as práticas de leitura, 
escrita, análise linguística e oralidade estão ligadas ao texto. No entanto, esse trabalho é 
superficial, pois os aspectos da oralidade enfatizados não consideram as formalidades dos textos 
orais, por exemplo. Além disso, as questões sobre o texto não contribuem com a construção de 
sentido por parte do leitor, pois são centradas em significados de palavras e extração de exemplos 
de uso gramatical. Esse é o caso da questão 4, que não favorece a compreensão do texto. A 
produção textual proposta não oferece subsídios para o aluno construir um texto de opinião.
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Chegou o momento de praticarmos os conhecimentosconstruídos ao longo dessa disciplina, para 
isso segue a seguinte proposta a ser desenvolvida:
O Guia PNLD determina que os materiais didáticos levem os estudantes ao entendimento sobre as 
modalidades oral e escrita da língua, tanto na produção como na análise de textos. E quando 
trabalhado sistematicamente, espera-se que aprimorem o domínio das estruturas formais da 
Língua Portuguesa do Brasil, por meio das práticas de análise linguística e semiótica relacionadas 
com o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita. 
 • Elabore um material didático no qual o texto seja o centro das práticas pedagógicas, 
fazendo com que práticas de leitura, escrita, análise linguística e oralidade estejam ligadas ao 
texto. 
 • As questões sobre o texto devem contribuir com a construção de sentido por parte do leitor, 
e devem estar centradas em significados de palavras e extração de exemplos de uso gramatical. 
 • A produção textual proposta deve oferece subsídios para o aluno construir um texto de 
opinião. 
Para a elaboração você pode consultar novamente o exemplo da avaliação do material didático 
descrito nesse e-book. 
Chegamos ao final desse guia de estudos, da disciplina de Português voltado a formação de 
professores. É importante observar que os conteúdos aqui apresentados não tiveram a pretensão 
de esgotar o assunto, mas sim, de traçarem os principais pontos que envolvem o tema, 
utilizando-se de uma linguagem acessível e prazerosa, com o intuito de despertar seu interesse 
pela continuidade das investigações na área. 
Nesse E-book você pode obter as informações básicas, necessárias para o entendimento dos 
processos que envolvem percurso histórico da língua português e como pode ser realizado o 
trabalho com a leitura, escrita oralidade e análise linguística. Para ter mais informações sobre essa 
temática, consulte a bibliografia apresentada a seguir. Desejamos ótimos estudos e sucesso em 
processo formativo.
Prof. Ma. Patrícia Cesar Gonçalves Pereira
4. TCD 
5. CONCLUSÃO
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BIBLIOGRAFIA
ALTENHOFEN, C. V.; RASO, T. (org.). Os contatos linguísticos no Brasil. Belo Horizonte: UFMG, 
2011. p. 57–72.
 
AZEREDO, J. C. Iniciação à sintaxe do português. 7. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BATTISTI, E. O português falado no Rio Grande do Sul: história e variação linguística. In:
BISOL, L.; BATTISTI, E. (org.). O português falado no Rio Grande do Sul. Porto Alegre: EdiPUCRS, 
2014. p. 9–17. 
CALVET, L. J. Sociolinguística: uma introdução crítica. São Paulo: Parábola Editorial, 2002.
CÂMARA JR., J. M. História e estrutura da língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Padrão, 1976. 
CARDEIRA, E. O essencial sobre a história do português. Lisboa: Editorial Caminho, 2006.
CROCI, F. A imigração no Brasil: In: MELLO, H. R.; ALTENHOFEN, C. V.; RASO, T. (org.). Os 
contatos linguísticos no Brasil. Belo Horizonte: UFMG, 2011. p. 73–120 HOLM, J. O português do 
Brasil e o português europeu. In: MELLO, H. R.; ALTENHOFEN, C. V.; RASO, T. (org.). Os contatos 
linguísticos no Brasil. Belo Horizonte: UFMG, 2011. p. 157–172.
MELLO, H. R. Formação do português brasileiro sob a perspectiva da linguística de contato. In: 
MELLO, H.; ALTENHOFEN, C. V.; RASO, T. (org.). Os contatos linguísticos no Brasil. Belo 
Horizonte: UFMG, 2011. p. 173–185. MELLO, H. R. The genesis and development of Brazilian 
vernacular Portuguese. Ann Atbor: Universidade de Nova York, 1997. 
MELLO, H. R.; ALTENHOFEN, C. V.; RASO, T. (org.). Os contatos linguísticos no Brasil. Belo 
Horizonte: UFMG, 2011. NEVES, M. H. M. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na 
língua portuguesa. São Paulo: Contexto, 2004.
15
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Indicação de artigos:
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões da 
professora:
1) O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Neste artigo, você vai ver uma análise, sob uma perspectiva crítica, das orientações da BNCC no 
âmbito do ensino de Língua Portuguesa.
https://drive.google.com/file/d/1L7wn-4HjxtuU5qZ31iaTfcOSwaIL5O9m/view?usp=sharing
2)CONHEÇA AS MELHORES OBRAS PARA SE APROFUNDAR NA BNCC DE LÍNGUA 
PORTUGUESA
A revista Nova Escola publicou uma comparação entre os Parâmetros Curriculares Nacionais e a 
Base Nacional Comum Curricular na área de Língua Portuguesa. Confira as mudanças e as 
continuidades no link a seguir.
https://drive.google.com/file/d/1qxvC8Bv8GRQRTogjps05JdPGAeKZSc9-/view?usp=sharing
3) A ANÁLISE LINGUÍSTICA NA SALA DE AULA E SUAS ARTICULAÇÕES COM AS 
PRÁTICAS DE PRODUÇÃO E REESCRITA TEXTUAL
O trabalho com a gramática na sala de aula, continua sendo um desafio para muitos educadores, 
ainda que alguma fundamentação teórica e orientações metodológicas tenham sido produzidas e 
divulgadas nos últimos anos acerca dessa temática. O texto produzido pelo aluno constitui-se o 
elemento norteador das ações desencadeadas no processo investigativo, visto ser a unidade de 
ensino elementar para o trabalho com a escrita. 
https://drive.google.com/file/d/1n_LZQKnWZza0kx2WH6-66CDBXYPHkZZn/view?usp=sharing
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https://drive.google.com/file/d/1L7wn-4HjxtuU5qZ31iaTfcOSwaIL5O9m/view
https://drive.google.com/file/d/1qxvC8Bv8GRQRTogjps05JdPGAeKZSc9-/view
https://drive.google.com/file/d/1n_LZQKnWZza0kx2WH6-66CDBXYPHkZZn/view
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