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°SEMESTRE 4
O Lúdico e a Brincadeira na Educação Infantil e Prática
Créditos e Copyright	
BREJO, Janayna Alves
O Lúdico e a Brincadeira na Educação Infantil e Prática. Janayna Alves Brejo. Núcleo de Educação a Distância da UNIMES. Santos, 2008, 156p. (Material didático. Curso de Licenciatura em Pedagogia).
Atualização: SILVA, Ana Laura Ribeiro, 2019.
Modo de acesso: www.unimes.br 
1. Pedagogia 2. Educação Infantil 3.O Lúdico e a Brincadeira na Educação Infantil e Prática
CDD 371.102
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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
CURSO: Licenciatura em Pedagogia
COMPONENTE CURRICULAR: O Lúdico e a Brincadeira na Educação Infantil e Prática
SEMESTRE: 4º
CARGA HORÁRIA TOTAL:120h/a – teórica: 100h/a – prática: 20h/a
 
EMENTA: 
O Lúdico e a Educação: abordagem teórica e prática. Jogo, desenvolvimento e Aprendizagem Infantil. Criando um espaço de brincar: o jogo, o brinquedo e a brincadeira - significado, características, classificação. Panorama teórico sobre o Brincar. A atividade lúdica e as implicações pedagógicas no cotidiano das instituições de Educação e Ensino Fundamental. Relação da Educação Infantil com documentos oficiais que a norteiam.
OBJETIVO GERAL:
Compreender a importância do jogo no desenvolvimento e na aprendizagem infantil sob o viés teórico e o prático.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
UNIDADE I: O Lúdico e a Educação: abordagem teórica e prática
Proporcionar esclarecimentos e orientações sobre a importância de trabalhar o lúdico na Educação Infantil, a partir de teorias e práticas que contribuam para o desenvolvimento integral da criança. 
UNIDADE II: Jogo, desenvolvimento e aprendizagem infantil 
Compreender as relações existentes entre o jogo, o desenvolvimento e a aprendizagem infantil, verificando as estruturas e enfoques que norteiam o jogo. Identificar os estágios de desenvolvimento cognitivo e sua influência na aprendizagem das crianças. 
UNIDADE III: Panorama teórico sobre o brincar 
Desenvolver de maneira coerente e responsável o uso do brincar na prática pedagógica, observando-o como um importante instrumento de aprendizagem. 
UNIDADE IV: Criando um espaço de Brincar: O jogo, o brinquedo e a brincadeira – significados, características, classificação 
Conhecer, compreender e refletir acerca dos diversos significados, características e formas de classificação dos jogos, brinquedos e brincadeiras infantis a partir de conhecimentos teóricos e práticos. Estabelecer relações entre: espaço e tempo, criança e grupo, família e escola. 
UNIDADE V: A atividade lúdica e as implicações pedagógicas no cotidiano das instituições de Educação Infantil
Analisar o papel e as implicações pedagógicas da atividade lúdica nas instituições de educação infantil. Perceber as contribuições do lúdico para o desenvolvimento da criança pequena, bem como a função da Educação Infantil. 
UNIDADE VI: O jogo e a brincadeira como processos de crescimento, interação social e inclusão
Mostrar de que maneira os jogos e as brincadeiras podem contribuir para o processo de crescimento infantil, bem como para a interação social e inclusão das crianças. Reconhecer os jogos cooperativos como um importante instrumento pedagógico. 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
UNIDADE I:O Lúdico e a Educação: abordagem teórica e prática.
O lúdico e a criança de zero a 5 anos
Movimento na primeira infância: o lúdico e o corpo. 
O lugar do lúdico nas linhas pedagógicas. 
Cuidar e educar: funções indissociáveis. 
Trabalhando o lúdico com crianças de zero a 3 anos. 
Trabalhando o lúdico com crianças de 4 a 5 anos. 
O lúdico no espaço da sala de aula
O lúdico no universo Infantil. 
UNIDADE II: Jogo, desenvolvimento e aprendizagem infantil  
A essência do Jogo. 
O jogo infantil: diversas considerações. 
Os Jogos tradicionais
Jogo: entre a tradição e a transformação
O jogo e desenvolvimento infantil. 
O jogo e a aprendizagem infantil. 
A criança, o jogo e o outro no universo das interações sociais. 
O jogo e o papel do educador. 
UNIDADE III: Panorama teórico sobre o brincar 
O que é o que é brincar? 
O papel do brincar. 
O brincar e o faz-de-conta. 
Analisando as situações do brincar. 
O brincar e a aprendizagem. 
O brincar na perspectiva da “recreação”. 
Brincar e aprender com parlendas. 
Brincar e aprender com cantigas. 
UNIDADE IV: Criando um espaço de Brincar: O jogo, o brinquedo e a brincadeira – significados, características, classificação. 
O jogo, o brinquedo e a brincadeira: seus vários significados. 
Caracterizando o jogo, o brinquedo e a brincadeira. 
Classificação: jogos e brincadeiras? 
Espaço e Tempo para brincar. 
Em foco: a atividade em grupo. 
Brincando em grupos. 
Educador também brinca. 
Brincando com a família. 
UNIDADE V: A atividade lúdica e as implicações pedagógicas no cotidiano das instituições de Educação Infantil. 
Processos de Interação. 
O papel do lúdico no desenvolvimento da linguagem.
O papel do lúdico no desenvolvimento afetivo.
O papel do lúdico no desenvolvimento físico. 
O papel do lúdico no desenvolvimento moral. 
Atividade lúdica: condições e implicações. 
Projetos: um caminho ao lúdico. 
Ludicidade e Educação Infantil. 
UNIDADE VI: O jogo e a brincadeira como processos de crescimento, interação social e inclusão. 
O jogo e a brincadeira como processos de crescimento.
Interação Social e Atitude Cooperativa. 
Jogos Cooperativos: solução de conflitos? 
Cooperar: princípios socioeducativos. 
“Brincando de convivência”. 
Práticas inclusivas. 
Crescer: competindo ou cooperando? 
Concluindo, o jogo e a brincadeira: crescimento, interação social e inclusão.
Bibliografia Básica
CAMARGO, Daiana. O brincar corporal na Educação Infantil: reflexões sobre o educador, sua ação e formação. Curitiba: Intersaberes, 2014.
CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida; LUCENA, Regina Ferreira de. Jogos e brincadeiras na educação infantil. São Paulo: Papirus, 2007.
DUPRAT, Maria Carolina. Ludicidade e Educação Infantil. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2014.
Bibliografia Complementar:
ABRAMOWICS, Anete, VANDENBROECK, Michel (orgs.) Educação infantil e diferença. Campinas, SP: Papirus, 2014.
ALMEIDA, Rosângela Doin; JULIAZS, Paula C. Strinas. Espaço e Tempo na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2014.
MALUF. Angela Cristina Munhoz. Atividades lúdicas para educação infantil - Conceitos, orientações e práticas.Petrópolis , RJ: Vozes, 2014.
MARINHO, Hermínia Regina Bugeste. et. al. Pedagogia do movimento: universo lúdico e psicomotricidade. Curitiba: InterSaberes, 2012.
RAU; Maria Cristina Tois Dornelles .A Ludicidade na Educação: uma atitude pedagógica.Curitiba. Intersaberes, 2012.
METODOLOGIA:
A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio de recursos didáticos, como: material em formato de texto, videoaulas, fóruns e atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas, envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo ensino/aprendizagem.
AVALIAÇÃO:
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados tanto na parte teórica como na prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e Prova Presencial, de acordo com a Portaria de Avaliaçãovigente. A Avaliação Presencial, está prevista para ser realizada nos polos de apoio presencial, no entanto, poderá ser realizada em home seguindo as orientações das autoridades da área da saúde e da educação e considerando a Pandemia COVID 19.
Sumário
Aula 01: O lúdico e a criança de zero a cinco anos	11
Aula 02_Movimento na primeira infância: o lúdico e o corpo	14
Aula 03: O lugar do lúdico nas linhas pedagógicas	16
Aula 04: Cuidar e educar: funções indissociáveis	18
Aula 05: Trabalhando o lúdico com crianças de zero a 3 anos	20
Aula 06: Trabalhando o lúdico com crianças de 4 e 5 anos	23
Aula 07: O lúdico no espaço da sala de aula	25
Aula 08: O lúdico no universo infantil	27
Aula 09: A essência do jogo	30
Aula 10: O jogo infantil: diversas considerações	32
Resumo Unidade I	34
Aula 11: Os jogos tradicionais	37
Aula 12: Jogo: entre a tradição e a transformação	39
Aula 13: O jogo e o desenvolvimento infantil	41
Aula 14: O jogo e a aprendizagem infantil	43
Aula 15: A criança, o jogo e o outro no universo das interações sociais	45
Aula 16: O jogo e o papel do educador	47
Resumo - Unidade II	49
Aula 17: O que é, o que é brincar?	51
Aula 18: O papel do brincar	53
Aula 19: O brincar e o faz-de-conta	55
Aula 20_Analisando as situações do brincar	56
Aula 21_O brincar e a aprendizagem	58
Aula 22_O brincar na perspectiva da “recreação”	60
Aula 23_Brincar e aprender com parlendas	62
Aula 24_Brincar e aprender com cantigas	64
Aula 25_O jogo, o brinquedo e a brincadeira: seus vários significados	66
Aula 26_Caracterizando o jogo, o brinquedo e a brincadeira	68
Resumo - Unidade III	70
Aula 27_Classificação: jogos e brincadeiras?	72
Aula 28_Espaço e tempo para brincar	74
Aula 29_Em foco: a atividade em grupo	76
Aula 30_Brincando em grupos	78
Aula 31_Educador também brinca	80
Aula 32_Brincando com a família	82
Resumo - Unidade IV	84
Aula 33_Processos de interação	86
Aula 34_O papel do lúdico no desenvolvimento da linguagem	88
Aula 35_O papel do lúdico no desenvolvimento afetivo	90
Aula 36_O papel do lúdico no desenvolvimento físico	92
Aula 37_O papel do lúdico no desenvolvimento moral	94
Aula 38_Atividade lúdica - condições e implicações	96
Aula 39_Projetos - um caminho ao lúdico	98
Aula 40_Ludicidade e Educação Infantil	102
Resumo - Unidade V	103
Aula 41_O jogo e a brincadeira como processos de crescimento	105
Aula 42_Interação social e atitude cooperativa	107
Aula 43_Jogos cooperativos: solução de conflitos?	109
Aula 44_Cooperar: princípios sócio-educativos	111
Aula 45_Brincando de convivência	113
Aula 46_Práticas inclusivas	115
Aula 47_Crescer: competindo ou cooperando?	117
Aula 48_Concluindo: o jogo e a brincadeira - crescimento, interação social e inclusão	118
Resumo - Unidade VI	119
Núcleo de Educação a Distância
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Aula 01_O lúdico e a criança de zero a cinco anos
Iniciando a nossa primeira aula, que tal nos reportarmos a algumas lembranças de infância? Do que você mais gostava de brincar? Que brincadeiras e brinquedos estão mais vivos em sua memória? Tais brincadeiras aconteciam em casa, na rua ou na escola? 
Voltar no tempo pode ser um bom exercício para que comecemos a entender a importância do lúdico no ambiente escolar, sobretudo quando pensamos em crianças pequenas (de zero a cinco anos) que estão na Educação Infantil. 
Já que estamos falando sobre a criança, faz-se necessário conversarmos a respeito da concepção de criança presente atualmente em nossa sociedade. É importante, porém, ressaltar que a própria visão de infância foi paulatinamente construída, uma vez que a criança, atualmente, já não é mais vista como um adulto em miniatura, como ocorreu no passado, mas como um ser humano em fase de crescimento, dotado de inteligência, capacidades, limites e que, principalmente, possui suas especificidades particulares. Assim, a criança é um ser singular, social e histórico, que sofre influências do meio social em que vive, mas que também o influencia. 
A legislação[footnoteRef:1] vigente propõe o desenvolvimento integral da criança como uma meta a ser alcançada pela educação e, se priorizamos realmente uma educação que seja capaz de despertar as potencialidades do educando, não podemos deixar de lado o lúdico, o qual precisa estar presente nas práticas pedagógicas dentro e fora da sala de aula. [1: A LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006 que dispõe sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade, altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Sendo assim, a Educação Infantil adotará a seguinte nomenclatura, conforme a RESOLUÇÃO Nº 3 de 3 de agosto de 2005: Educação Infantil até 5 anos de idade (Creche até 3 anos de idade e Pré-escola para crianças com 4 e 5 anos de idade). (BRASIL, 2006). 
] 
Para que isso ocorra, primeiramente é preciso que tenhamos claro o conceito do termo lúdico.
Conforme o Mini Dicionário Aurélio (FERREIRA, 2008, p. 524), lúdico é “relativo a jogos, brinquedos e divertimentos”. Para Santos (2011. p. 24) a definição é bem mais ampla: 
[...] tem o caráter de jogo, brinquedo, brincadeira e divertimento. Brincadeira refere-se basicamente à ação de brincar, à espontaneidade de uma atividade não-estruturada; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar, jogo é compreendido como brincadeira que envolve regras e, divertimento como um entretenimento ou distração..
Vale ainda destacarmos uma outra definição do termo que se refere à “qualidade daquilo que estimula por meio da fantasia, do divertimento ou da brincadeira” (MENEZES, 2001). 
Sabemos que este conceito é muito utilizado dentro da Educação Infantil, uma vez que vários educadores como Friedrich Fröebel[footnoteRef:2], Jean Piaget[footnoteRef:3], Maria Montessori[footnoteRef:4], entre outros, enfatizaram a importância do lúdico na educação. Fato que, atualmente, parece uma conformidade entre os teóricos educacionais, pois o lúdico se configura como um fator determinante e necessário para a aprendizagem da criança. [2: Friedrich Fröebel (Alemanha, 1782-1852), criador do jardim de infância, defendia o uso pedagógico de jogos e brinquedos organizados e sutilmente dirigidos pelo professor. Durante as décadas subsequentes, vários educadores alertaram para a importância do lúdico na educação. ] [3: Jean Piaget (Suíça, 1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educação durante a segunda metade do século XX, a ponto de quase se tornar sinônimo de pedagogia. Não existe, entretanto, um método Piaget, conforme ele mesmo gostava de frisar. 
Ele nunca atuou como pedagogo. Foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação científica rigorosa o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criança. (NOVA ESCOLA 2015).] [4: Maria Montessori (Itália, 1870-1952) foi pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à autoeducação do aluno do que ao professor como fonte de conhecimento. ] 
A utilização de meios lúdicos torna-se um grande estímulo para o desenvolvimento integral da criança na medida em que o processo de construção de conhecimento ocorre de uma maneira mais atraente e gratificante, pois a criança brinca, movimenta-se e tem a oportunidade de criar e recriar a partir de suas próprias experiências e vivências, interagindo com o ambiente e com o outro. Então, observamos a incrível abrangência dos comportamentos requisitados durante as brincadeiras entre as crianças pequenas, uma vez que estas são capazes de reunir atividades físicas e mentais que corroboram para o seu pleno desenvolvimento. 
Para concluir nossa primeira aula, gostaria de que refletíssemos um pouco... 
Em geral, como você observa as práticas pedagógicas? 
•	Destinam maior parte do tempo às atividades intelectuais ligadas à aquisição de números e letras sem relação com a ludicidade? 
• 	Privilegiam também os jogos e as brincadeiras? 
•	As brincadeiras se restringem ao recreio?
• 	Onde o lúdicorealmente aparece? Somente no discurso? 
Respostas coerentes para estas questões você, certamente, descobrirá ao longo dessa disciplina... Então, até a próxima aula!
Referências 
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete lúdico. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <https://www.educabrasil.com.br/ludico/>. Acesso em: 19 dez. 2019.
SANTOS, Elza C. Dimensão lúdica e arquitetura: o exemplo de uma escola de educação infantil na cidade de Uberlândia. 2011. 363 f. Tese (Doutorado em Ciências da Informação) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo.
NOVA ESCOLA. Grandes Pensadores. ed. Especial 1022. Ago. 2015. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/7205/edicao-1022. Acesso em: 19 dez. 2019.
Aula 02_Movimento na primeira infância: o lúdico e o corpo
Na aula anterior, vimos a importância da existência do lúdico dentro da educação infantil, uma vez que pode contribuir para uma aprendizagem mais instigante e capaz de proporcionar o pleno desenvolvimento do educando. Discutimos também a concepção de criança e/ou infância que se faz presente em nosso cotidiano. Dando continuidade às discussões, na aula de hoje falaremos a respeito do corpo e sua união com o lúdico. Afinal, não podemos sequer pensar em desenvolvimento integral da criança sem abranger o corpo e seus movimentos. 
Mesmo que a criança não tenha consciência, o seu próprio corpo é, de uma maneira ou de outra, o seu primeiro brinquedo, principalmente porque o utiliza na representação de brincadeiras por meio de movimentos corporais. Crianças, desde a mais tenra idade, já movem os dedinhos brincando, bem como acariciam os próprios pés, depois se arrastam, engatinham, andam, pulam, fantasiam e fazem coisas que, algumas vezes, nem nós adultos conseguimos entender.
Então, como pode essas crianças (tão ativas, brincalhonas e felizes) serem muitas vezes tolhidas, na Educação Infantil, de brincar com seu corpo, sendo submetidas à imobilidade dentro do ambiente escolar? 
Imaginemos, então, o que representa para uma criança, acostumada a movimentar-se livremente em casa, ser obrigada a manter-se quieta e sentada, ao entrar na escola, durante quase todo o período de aula...
Veja um exemplo comparativo que ilustra bem esta situação, conforme Freire:
Seria o mesmo que pegar um professor idoso, que há muito deixou de praticar atividades físicas, a não ser as mais triviais, e obrigá-lo a correr alguns quilômetros em ritmo acelerado. (FREIRE, 1992, p. 12) 
Não temos aqui a intenção de dizer que, dentro da sala de aula, as crianças teriam uma liberdade incondicional de se movimentarem, pois, para organizar tudo isso, existem os chamados “combinados”, em que educador e educando estabelecem as normas que devem ser respeitadas.
O problema consiste em não permitir que a criança se movimente, esquecendo que a aquisição da consciência dos limites do próprio corpo colabora para a diferenciação do eu e do outro, ou seja, da construção da própria identidade que se encontra intimamente atrelada ao desenvolvimento da autonomia.  
Contudo, você deve estar se perguntando: como trabalhar o corpo por meio de movimentos corporais de maneira lúdica? 
Em primeiro lugar, não podemos esquecer que “o corpo carrega a dimensão de integrar emoções, contatos sociais e relações cognitivas” (WALLON, 1996 apud KISHIMOTO, 2003, p. 406). Portanto, no cotidiano de nossas práticas pedagógicas não pode existir dicotomia entre o corpo e essas dimensões, sendo necessário explorá-las com o auxilio da imaginação e da criatividade da criança. 
Afinal, como diz o ditado popular: se uma pessoa não tem corpo sadio, como terá mente sadia? É o que explica a importância de trabalhar corpo e mente nas atividades junto aos educandos. 
A sugestão de atividade descrita abaixo é capaz de demonstrar a importância em trabalhar os movimentos corporais de forma lúdica dentro do ambiente escolar? Leia, reflita e responda você mesmo. Até a próxima aula!!!
Sensações corporais 
A professora pediu às crianças que andassem livremente pela sala ocupando todo o espaço. Ela alterava as ordens para que andassem: lentamente; rapidamente; correndo; andando para trás; para um lado; para o outro lado; na ponta dos pés; nos calcanhares; com os pés virados para dentro; com os pés virados para fora; em linha reta; em curva; em círculo; em zigue-zague; de forma desengonçada, em chão encerado, em chão normal; em chão pedregoso; andar na chuva; na neve; contra o vento, entre outros. Em seguida, sugeriu que uma criança por vez imaginasse uma forma de andar e comandasse o grupo. 
Aula 03_O lugar do lúdico nas linhas pedagógicas
 
Na aula passada, trabalhamos a questão da integração entre o corpo, o movimento e a ludicidade. Esta união é fundamental para construção da identidade e autonomia da criança pequena, bem como para o desenvolvimento de suas potencialidades. Sem desmerecer os demais níveis de ensino, pois todos têm seu papel essencial na vida de qualquer estudante, entendemos que a Educação Infantil configura-se como a base de formação de todo o ser humano, uma vez que diversos estudos científicos mostram que o período que compreende desde a gestação até os seis anos de vida caracteriza-se como o mais importante para a construção de competências e habilidades no decorrer de toda a vida humana.
Diante desses apontamentos, é necessário que pensemos um pouco acerca das linhas pedagógicas desenvolvidas pelos educadores nas escolas, isto é, o modo como tem sido instituído o trabalho pedagógico e se tem contemplado aspectos lúdicos. 
De acordo como os estudos realizados pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e pela Fundação Orsa, observamos uma preocupação constante por parte dos sistemas de ensino no que se refere às linhas pedagógicas desenvolvidas junto aos educandos, principalmente na Educação Infantil. Tais estudos nos apontam três vias de prática pedagógica desenvolvidas nas instituições: Uma primeira via de ação subestima a criança, ou seja, não a considera capaz, pois simplifica os conteúdos trabalhados e os transmite de forma lenta, gradual, infantilizada, sem levar em conta o saber que os pequenos trazem consigo e desconsiderando também a cultura em que estão inseridos. Desta maneira, essa prática é realizada de forma mecânica, pois seu objetivo é pautado somente na compreensão de cálculos e na conquista da alfabetização. Assim, o lúdico é deixado de lado e ignora-se, de modo geral, o que a criança traz consigo, a vontade de aprender coisas novas, isto é, o impulso pela descoberta por meio da curiosidade. 
Uma segunda via de ação coloca a criança como aquela que tudo pode e sabe, em outras palavras, como a “personagem principal de uma peça teatral”. Assim, o educador não interfere no processo de aprendizagem, pois não trabalha os conteúdos necessários para essa faixa etária, contribuindo muito pouco para a construção de novos conhecimentos. Observamos que esta prática é bastante limitada e que o lúdico muitas vezes se faz presente, mas de maneira espontânea e isolada, já que não são trabalhadas as potencialidades do educando.
E, por fim, uma terceira via de ação pedagógica, a qual considera a criança como um ser histórico e social, dotado de conhecimentos, inserido numa cultura e, principalmente, um “pequeno” cidadão de direitos. O trabalho do educador é pautado nas necessidades básicas da criança tanto no que se refere à higiene, alimentação, saúde e proteção quanto à construção do conhecimento. Planeja suas atividades a partir do lúdico, respeitando o que a criança já sabe, mas buscando ampliar essas vivências desenvolvendo as “múltiplas linguagens”, como corporal, plástica, oral, escrita, musical, entre outras, considerando importante a alfabetização na tenra idade, porém sem privilegiar esse trabalho, uma vez que isso acontece naturalmente, quando a criança é estimulada, incentivada e respeitada.
Agora reflita com bastante atenção: 
Comqual dessas linhas pedagógicas você se identifica?
Consegue observar o lugar do lúdico em cada uma delas?
Qual delas estaria realmente pensando no desenvolvimento integral da criança? 
Qual das três linhas pedagógicas privilegia a importância das funções de “cuidar e educar”, fatores essenciais na vida da criança?
Certamente, descobriremos juntos as respostas para tais indagações na próxima aula. Até lá!!!
Referências 
UNESCO. Fundação ORSA. Educação Infantil no Brasil. UNESCO. 2017. Disponível em: < https://unesdoc.unesco.org/search/698281fb-e803-4a84-96f8-b298bbd6159f>. Acesso em: 19 dez. 2019.
Aula 04_Cuidar e educar: funções indissociáveis
 
Nesta aula, procuraremos respostas às indagações propostas na aula anterior, principalmente com relação à linha pedagógica que privilegia as funções de “cuidar e educar”,  fatores essenciais na vida de qualquer criança. 
Desde o nosso primeiro encontro, temos conversado sobre a importância do lúdico na educação da criança pequena, em especial, porque auxilia bastante no desenvolvimento integral do educando. Então, pergunto novamente a você, de acordo com o que estudamos até aqui: qual linha pedagógica realmente estaria preocupada com desenvolvimento das potencialidades infantis? 
Podemos dizer que esta resposta está clara, uma vez que a terceira via pedagógica considera a criança um ser social e histórico, um cidadão de direitos, e podemos assim dizer que, ao levar em conta esses fatores, as funções de cuidar e educar devem estar presentes de maneira indissociável.
Nos últimos anos, intensificou-se o discurso acerca da necessidade de articulação entre o cuidar e o educar na escola destinada às crianças pequenas. Segundo Rocha (1999), ao defender essa articulação, o que se pretende é romper e superar, por um lado, a perspectiva assistencialista e, por outro, a repetição mecanicista da educação escolarizada, ambas cristalizadas pela história ainda tão presentes atualmente. 
A palavra cuidar muitas vezes é compreendida de uma maneira restrita, referindo-se apenas à segurança física, alimentação, sono etc., enquanto a palavra educar muitas vezes está relacionada somente a conteúdos escolares. Contudo, se buscarmos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) como orientação, veremos que a educação e o cuidado das crianças acontecem de maneira indissociável. 
Nessa perspectiva, cuidar é bem mais do que atenção aos aspectos físicos e educar é muito mais do que garantir à criança acesso a conhecimentos. Os atos de cuidar e educar compreendem um vínculo entre quem cuida/educa e quem recebe o cuidado/educação, consolida-se num comprometimento com o respeito e atenção ao outro e suas singularidades.
Unir educação e cuidado requer uma intencionalidade do adulto que oportuniza as experiências a cada criança e, desta forma, garante o desenvolvimento de sua inteligência e de sua personalidade. Processo que não se conclui nesta etapa de educação, mas que se inicia e pode ser potencializado conforme as experimentações do mundo dos objetos e das relações humanas às quais a criança tiver acesso.
Neste pressuposto, é preciso que o educador possa auxiliar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada.
A Doutora Suely Amaral Mello (2014), aborda que a comunicação deve ser criada e mantida pela pessoa adulta que cuida e educa o bebê. Isso significa que a intenção do educador deve estar voltada para promover essa relação e fazer um esforço para estabelecer e manter a comunicação com o bebê em todos os momentos de cuidado:
Como se faz isso? Quando a pessoa adulta fala com o bebê de modo carinhoso, mesmo antes que ele seja capaz de responder, quando anuncia ao bebê que vai retirá-lo com cuidado do local em que ele se encontra e vai levá-lo para o banho ou para a alimentação, que vai limpar seu nariz... enfim, quando o avisa sobre o que vai acontecer com ele, mesmo quando ainda não temos certeza do seu entendimento, quando tira ou coloca sua roupa conversando com ele e buscando sua colaboração. 
Ao falar com o bebê na hora do banho, da troca, da alimentação, a educadora e o educador também vão criando nele a necessidade da fala, além de criar uma condição em que o bebê se sente seguro e confiante na pessoa adulta. Essa comunicação olho no olho entre o bebê e a pessoa adulta acontece muito mais no nível da emoção do que propriamente da compreensão das palavras. Por isso, é chamada de comunicação emocional [...] Quando o bebê é tratado como sujeito nessa relação de cuidado, ele vai formando uma imagem positiva de si mesmo e da educadora ou do educador. Por isso, educamos enquanto cuidamos. Essas duas atividades não estão separadas na vida do bebê. (MELLO, 2014, p.48-49).
Este ato de cuidado com as crianças faz parte do ato de educar, como diz Mello (2014, p. 50):Figura 1 – Quadro retirado do site http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/revistamagisterio N O 3 – 2014
Sem esses dois elementos fundamentais (cuidar e educar) não se pode construir uma Educação Infantil de qualidade.
Desta forma, observamos que a integração entre cuidar e educar deve estar presente nas práticas pedagógicas, uma vez a Educação Infantil tem como função trabalhar esses conceitos de maneira indissociável e complementar junto às crianças de zero a cinco anos. Se pensarmos assim, com certeza o lúdico sempre fará parte dessa realidade, pois o “brincar e a fantasia” estão na vida de qualquer criança. Assim,
[...] Um trabalho pedagógico em que cuidar e educar são aspectos integrados é realizado pela criação de um ambiente em que a criança sinta-se segura e acolhida em sua maneira de ser, em que ela possa trabalhar adequadamente suas emoções, construir hipóteses sobre o mundo e elaborar sua identidade. (OLIVEIRA, 2003, p. 8).
Para ilustrar melhor essas funções de cuidar e educar assista ao filme francês “Quando tudo Começa” (TAVERNIER, 1999), cujo roteiro surgiu a partir de histórias reais contadas por professores das séries iniciais. O mesmo retrata emocionante luta de um educador buscando exercer seu papel de ensinar.
Referências Bibliográficas:
MELLO, Suely Amaral; Os bebês como sujeitos no cuidado e na educação na escola infantil. In.: Revista Magistério. n. 03. São Paulo: SME/DOT. 2014. p. 47-53. Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Revista-Magisterio-1. Acesso em 19 dez. 2019.
TAVERNIER, Bertrand. Quando tudo começa. França, 1999, 118 MIN.
Aula 05_Trabalhando o lúdico com crianças de zero a 3 anos
Na aula anterior falamos a respeito das funções de cuidar e educar, uma vez que precisam ser trabalhadas de forma integrada pelo educador junto às crianças. Teoricamente, tais procedimentos podem nos parecer bem claros e até mesmo óbvios, não é mesmo? Mas como fazer isso na prática? Como estabelecer uma “conexão” entre cuidar e educar de maneira lúdica? 
Hoje, além de abordamos esses aspectos, também vamos pensar na prática e, para isso, você verá algumas dicas de atividades para serem aplicadas com as crianças de zero a três anos. 
Para Freire (1992, p. 147): “[...] Ser humano é mais que movimentar-se, repito: é estabelecer relações com o mundo de tal maneira que se passe do instintivo ao cultural, da necessidade à liberdade, do fazer ao compreender, do sensível à consciência”. 
Portanto, a criança, desde que nasce, já está em interação com o mundo e, ao observamos um bebê, podemos perceber o quanto ele explora o próprio corpo, pois movimenta-se, descobre-se, mexe as mãos, pega os pés, observa, escuta, balbucia...
Como trabalhar com crianças tão pequenas? 
Uma dica é utilizar brincadeiras que envolvam o corpo e a música, o que permite que as crianças se movimentem. 
Para as crianças menores, as atividades mais indicadas são: a massagem (em especial com os bebês), o canto e o uso do espelho, pois permitem ao educando conhecer e brincar com o próprio corpo. 
Vejamos então alguns exemplos:
Uma massagem 
A massagem pode configurar-se em uma importante atividade que permite a interaçãoentre educador e educando, ou seja, uma via de comunicação. Ela pode ser realizada, quando o bebê já tem cerca de um mês de vida. Para isso, é preciso que as crianças estejam calmas, serenas e alimentadas. É também essencial que seja massageado um bebê de cada vez, enquanto os outros estejam dormindo ou interagindo com objetos. Ao término de cada massagem pode-se dar um banho ou colocá-lo para descansar.
Imaginemos então, vamos lá?
Coloque o bebê em um lugar confortável, pode ser um colchonete ou mesmo o trocador. Aplique um óleo ou creme apropriado nas mãos e, não esqueça: procure olhar, cantar e conversar com o bebê durante a massagem. Você pode massagear o peito, os braços, as mãos, a barriga, as pernas e os pés do bebê. Sempre com muito carinho e suavidade, pois eles são sensíveis.
Uma brincadeira de imitação
As crianças em roda cantam a música: “Vamos passear no bosque, enquanto seu lobo não vem...” 
Uma criança é escolhida para ser o lobo e responder às perguntas. 
Durante a brincadeira fazem perguntas, utilizam gestos e expressam assim a mobilidade do próprio corpo... 
P: Seu lobo está? 
R: Estou tomando banho. 
As crianças da roda fingem que estão tomando banho. Depois, voltam a rodar cantando e fazem novamente a pergunta: 
P: Seu lobo está? 
R: Estou me enxugando... Vestindo a cueca (ou calcinha) ... O short... A camiseta... As meias... Os sapatos... Penteando os cabelos... Escovando os dentes. 
Após cada resposta, as crianças voltam a imitar o que o lobo está fazendo e depois voltam a rodar e cantar... Assim deve acontecer, sucessivamente, quando o lobo for substituído por outra criança.
Um espelho 
Com as crianças sentadas em círculo, o educador (a) mostra uma caixa. Dentro dela deve haver um espelho, mas as crianças não sabem. 
Peça para que cada um olhe dentro da caixa, mas que não diga aos colegas o que viram. 
Após todos terem visto o que havia dentro da caixa, a roda da conversa está aberta e o grupo declara que tinha visto um espelho, ou melhor, o seu próprio reflexo nele. 
Uma leitura interativa
Em roda as crianças ouvem uma história de repetição, como “A casa sonolenta” (WOOD, 2005) ou “Bruxa, bruxa, venha à minha festa” (DRUCE, 1995). Nessas histórias o educador convida as crianças a falarem com ele a repetição. Isso incentiva a fala e amplia o vocabulário das crianças.
Em 2012, o Ministério da Educação publicou “Brinquedos e brincadeiras de creche: manual de orientação Pedagógica” (BRASIL, 2012) com várias brincadeiras que podem ser desenvolvidas com as crianças pequenas. Veja em nossas leituras complementares esse material na íntegra. 
A partir dessas e muitas outras atividades é possível trabalhar o lúdico com crianças de zero a 3 anos, sem esquecer que as funções de cuidar e educar estão presentes em cada ação do educador. É importante ressaltar a necessidade da formação específica dos profissionais que atuam na Educação Infantil, pois, embora essas brincadeiras possam nos parecer fáceis e corriqueiras, o educador precisa ter embasamento teórico e prático para ser capaz de observar a singularidade dessa faixa etária, suas emoções, seus anseios, suas expressões, enfim, as várias situações expressas pela criança.
Na nossa próxima aula, falaremos do trabalho lúdico com crianças de 4 a 5 anos. Até mais!!!
Referências Bibliográficas:
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Brinquedos e brincadeiras de creche: manual de orientação Pedagógica. Brasília: MEC/SEB, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao_brinquedo_e_brincadeiras_completa.pdf. Acesso em: 19 dez. 2019.
DRUCE, Arden. Bruxa, Bruxa, venha a minha festa. São Paulo: Brinq Book, 1995.
WOOD, Audrey. A casa sonolenta. ilustrado por Don Wood. São Paulo: Ática, 2005.
Aula 06_Trabalhando o lúdico com crianças de 4 e 5 anos
 
Na aula passada pensamos no desenvolvimento do trabalho lúdico com as crianças de zero a três anos. Agora, nossa conversa estará direcionada para as crianças de quatro e cinco anos. As cantigas de roda, por exemplo, podem ser um recurso valioso, uma vez que promovem identificação cultural com as crianças, ao mesmo tempo em que permitem trabalhar dramatizações, diálogos, entre outros, a partir delas. 
Quem de nós, quando criança, não brincou com as cantigas de roda? Tais experiências foram importantes, não é mesmo? 
Quem nunca ouviu o ditado popular “quem canta seus males espanta”? 
Sendo assim, com o auxílio de nossa formação acadêmica e de nossas experiências, de quando éramos crianças, torna-se possível estabelecer relações entre o lúdico, o cuidar e o educar, como bem demonstra a brincadeira abaixo:
Atividade: A canoa virou
As crianças formam uma roda com o rosto voltado para o centro e iniciam a canção. Uma criança é escolhida pelo grupo para ser o peixinho e fica “nadando” no centro da roda. Na primeira parte da música, quando for citado o nome de um dos alunos, este deverá inverter sua posição, voltando as costas para o centro da roda, mas mantendo seu lugar de mãos dadas com os colegas. Na segunda parte da música, o peixinho salva a criança que está de costas, retirando-a da roda. A criança que estava de costas toma o lugar do peixinho, que volta para a roda. A canção continua citando o nome de uma outra criança para ser salva pelo peixinho. Todas as crianças deverão ter o nome citado para que participem. 
A partir desta brincadeira, a criança aprende a seguir os combinados, aguardando sua vez de movimentar-se. Ela também favorece a apresentação das crianças entre si, sendo capaz de promover um bom relacionamento entre o grupo. 
A Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2017, p. 41) nos lembra que 
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão.
Assim, as propostas de trabalho devem tem foco na autonomia das crianças em relação entre aos seus movimentos e aos cuidados com si e com o ambiente. Extingue-se a partir destas ideias as aulas fragmentadas de movimento e expressão corporal nas quais que se forcem movimentos repetitivos com o intuito de gerar disciplina, bem como o estímulo às competições que fortaleçam a ideia de ganho/perda. Deve-se ter como foco a criança que possui um corpo brincante[footnoteRef:5], que busca conhecer o espaço e se conhecer, com prazer, risos, ousadia e vivacidade, a infância pede experimentação: cambalhotas, corridas lúdicas, jogos coletivos, dançar, fazer de conta através da dramatização e interagir com o espaço físico. [5: No site do Instituto Brincante, a palavra “Brincante” é o modo como os artistas populares se autodenominam: ao realizar um espetáculo, eles dizem que vão "brincar".] 
Tudo isso deve acontecer de forma lúdica e divertida, e, por que não dizer, utilizando uma prática pedagógica que envolve o cuidar e o educar à medida que proporciona à criança oportunidade de crescimento, ampliando as suas possibilidades e visões do mundo da qual é parte integrante.
Ficamos por aqui. Até a próxima aula!!!
Referências Bibliográficas:
FERREIRA, Marielise. Cantigas de Roda. vol. II. Coleção c. Porto Alegre: Edelbra. [19--].
Aula 07_O lúdico no espaço da sala de aula
Durante a nossa última aula, discutimos acerca do trabalho lúdico junto às crianças de quatro a seis anos. Mas como podemos falar em ludicidade sem pensarmos também nos espaços escolares, ou seja, nos espaços onde o conhecimento é construído pela criança?
Será que esses espaços são atraentes?
A sala de aula é capaz de propiciar ações que manifestem o jeito próprio da criança? Ela é capaz de acolher e fazer com que se sinta à vontade?
Se o ambiente não agrada, será que a criança conseguirá entrar no mundo do “faz de conta?”
Na maioria das vezes, o espaço da sala de aula já está determinado, pois é parte de uma escola que foi projetada/planejada. Mas cabe ao educador transformar ou não esse espaço em algo acolhedor.
Pensemos, então, na nossa própria casa: mesmo tendo um espaçoamplo ou restrito, não procuramos torná-la o mais atraente possível para que nós mesmos nos sintamos bem dentro dela?
O mesmo deve acontecer com a sala de aula. Temos de torná-la aconchegante, planejando a forma de organizar o mobiliário e de decorá-la, respeitando as necessidades da criança pequena. 
Conforme Ferraz e Flores, (1999, p.34),
[...] É muito importante refletirmos sobre essas “ideias” e os critérios que nos levam a arrumar uma sala de aula de determinada maneira, com a intenção de podermos entender quais os impactos que essa organização exerce sobre as ações tanto da criança quanto do professor.
De acordo com as mesmas autoras, a organização do espaço demonstra as “[...] concepções do professor sobre a educação, a criança, sua própria prática, os processos de ensino aprendizagem, entre outros”. Por isso, devemos planejar espaços que permitam a interação entre as crianças a todo o momento e não somente quando as convidamos, por exemplo, para ouvir uma história. Não podemos, é claro, desmerecer esse tipo de interação, porém devemos planejar o espaço da sala de aula de modo que seja capaz de permitir que tal interação ocorra também de maneira espontânea e natural. Uma boa sugestão seria a divisão da sala em cantos, com divisórias baixas que permitam a visão geral da sala por parte da criança, os educandos se dividiriam em pequenos grupos, o que favorece as trocas entre eles.
A partir da organização do espaço da sala de aula, que possibilite a interação, as crianças terão a oportunidade de desenvolver sua própria identidade e autonomia na medida em que esse espaço ofereça brinquedos, como bonecas, carrinhos, telefones, ou seja, uma série de materiais que façam parte de seu dia a dia, de modo em que estes estejam realmente ao seu alcance. Assim, gradativamente, o educando vai ampliando a visão a respeito de si mesmo e do outro e adquirindo autoconfiança, já que se sente em um ambiente acolhedor e seguro, onde pode fazer escolhas.
Valorizamos o espaço devido a seu poder de organizar, de promover relacionamentos agradáveis entre pessoas de diferentes idades, de criar um ambiente atraente, de oferecer mudanças, de promover escolhas e atividade, e a seu potencial para iniciar toda a espécie de aprendizagem social, afetiva e cognitiva. Tudo isso contribui para uma sensação de bem-estar e segurança nas crianças. Também pensamos que o espaço deve ser uma espécie de aquário que espelhe as ideias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas que vivem nele. (MALAGUZZI, 1984 apud GANDINI, 1999, p.157).
Considerar o espaço na elaboração do currículo da Unidade de Educação Infantil dá ao educador a oportunidade de vê-lo como local de atividades com a função de ser um espaço que permite as crianças se envolverem em experiências espontâneas e mediadas intencionalmente.
A atitude observadora e pesquisadora dos profissionais que cuidam e educam as crianças pequenas é fundamental, pois aprender com a própria prática é uma atitude possível quando o espaço em que as crianças passam os dias é organizado para favorecer a independência e a autonomia das crianças no acesso aos objetos. MELLO; SINGULANI, 2014, p. 38
Para as crianças pequenas, há a preocupação em oferecer um espaço que permita a vivência de múltiplas experiências priorizando o manuseio de diversos instrumentos e objetos e que também promova a trocas entre crianças com crianças, e crianças com adultos de maneira a proporcionar um ambiente que favoreça o encontro de diferentes culturas onde todos constroem e reconstroem conhecimento.
Dessa forma, a organização dos espaços das escolas de Educação Infantil deve promover o acesso livre de materiais e objetos, o brincar, a comunicação e interação entre os sujeitos com o objetivo de desenvolver a cooperação, a motivação, a autonomia, a diversidade de atividades que estimulem a apropriação máxima da cultura e, enfim, o desenvolvimento pleno desses sujeitos, contribuindo assim para a construção de sua identidade e personalidade.
Conforme Mello, 
[...] é necessário que a criança experimente os materiais disponíveis, que a escola e o educador têm como responsabilidade ampliar e diversificar sempre. [...] É importante lembrar que essa necessidade surge a partir do que as crianças veem, ouvem, vivem, descobrem e aprendem. (MELLO, 2005, p. 36).
Desse modo, permitimos à criança exercitar seu papel de protagonista por meio da organização do espaço da sala de educação infantil deixando os objetos e materiais acessíveis às crianças que possibilitam atividades através da exploração e experiências deles no contexto histórico-cultural. Assim as relações entre as crianças/crianças, crianças/adultos e com o meio, permitirá uma melhor interação e comunicação entre os sujeitos no processo de apropriação das qualidades humanas.
Ver o espaço como um terceiro educador[footnoteRef:6], algo que educa a criança, é considerá-lo um incentivador da investigação e o desenvolvimento das capacidades de cada criança, ajudando a manter a concentração, encorajando a ação e a autonomia. Na abordagem italiana o espaço é mais um educador e a forma como está organizado interfere no desenvolvimento das crianças. [6: Outra referência que podemos ter é nas palavras da Beatriz Ferraz (Mestre em Educação pela PUC-SP) apresenta no vídeo “Educação Infantil - Concepções de Criança, Creche e Pré-Escola/ UNIVESP”, o espaço como 3º Educador, definindo-o como um espaço que é organizado a fim de proporcionar o desenvolvimento das capacidades das crianças por meio da interação com o objeto intencionalmente selecionado pelo educador da sala previamente.] 
O ambiente é visto como algo que educa a criança; na verdade, ele é considerado o “terceiro educador” [...] A fim de agir como um educador para a criança, o ambiente precisa ser flexível; deve passar por uma modificação frequente pelas crianças e pelos professores a fim de permanecer atualizado e sensível às suas necessidades de serem protagonistas na construção do conhecimento. (EDWARDS, GANDINI, FORMAN, 1999, p.157, grifo nosso).
Uma forte influência na abordagem italiana nos ensina que “em toda a escola, as paredes são usadas como espaços para exibições temporárias e permanentes do que as crianças e professores criaram: nossas paredes falam e documentam” (MALAGUZZI, 1999, p. 73). 
E para contemplar essa reorganização, os educadores italianos criaram, ao longo dos anos, uma filosofia baseada na parceria entre crianças, pais, educadores e comunidade, em que os educadores e as crianças são protagonistas da experiência educativa em conjunto com as famílias. “Escola e família se articulam como polos complementares na tarefa de educar as crianças; por isso, mantêm um diálogo assíduo de intercâmbio de informações e de concepções”. (MELLO, 2000c, p. 90 apud VIEIRA 2009, p.29).
Para finalizar,
O espaço estimula a investigação. É capaz de renovar, de reconhecer as necessidades e a vida das crianças e dos adultos que o habitam. Portanto o espaço tem a possibilidade de se autotransformar. [...] Dessa maneira, o espaço é capaz de estabelecer algum tipo de relação entre os outros e nós. Isso significa que, quando organizamos os espaços, também estamos pensando em uma forma de vida, na quantidade e na qualidade das relações e possibilidades. (EDWARDS, GANDINI, 2002, p. 79). 
Segundo Mello e Singulani (2014, p. 45-47) algumas considerações sobre a reorganização dos espaços devem ser consideradas:
· “O espaço [...] enriquecido com a confecção de almofadões macios, cobras e centopeias grandes de tecido e espuma, caixas de papelão de diversos tamanhos robustecidas pela técnica de papietagem- revestimento em papel, objetos pendentes do teto com elásticos, pneus encapados com espuma e tecidos. Esses objetos a disposição das crianças para uso livre possibilitam experimentações diversas...”
· “Espaço para movimentos corporais que, além de favorecer o desenvolvimento motor das crianças contribui também para uma maior comunicação entre elas durante as brincadeiras.”
· “Prateleiras para guardar brinquedos e objetospara manipulação na altura das crianças [...] Com a orientação para utilizá-los e guardá-los no lugar correto”. 
· “Quanto mais diversificada for a experiência da criança maior a ginástica que está oferecendo ao cérebro infantil e mais experiências para a configuração das suas capacidades”. 
· “As professoras também confeccionaram painéis de fotos e figuras que foram fixados nas paredes na altura dos olhos das crianças”. 
Um outro fator a se pensar é se o ambiente permite uma boa locomoção, de modo que a criança possa “tirar proveito” dos espaços existentes. Tomando esses devidos cuidados ao organizar o espaço da sala de aula, poderemos dar lugar ao lúdico e, principalmente, cumprir nosso papel enquanto educadores à medida que possibilitamos o desenvolvimento dos aspectos físicos, emocionais, intelectuais e sociais da criança pequena. 
O que você pensa sobre isso? Reflita! Até a próxima aula!
Referências Bibliográficas:
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella. Bambini: a abordagem Italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
FERRAZ, Beatriz; FLORES, Fernanda. Espaço atraente: espelho de valores. Revista Criança do Professor de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF: n. 33, p. 34-39, dez. 1999.
MALAGUZZI, Loris. Histórias, ideias e filosofia básica. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Tradução de Deyse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 59-104. 
MELLO, S. A. O processo de aquisição da escrita na educação infantil contribuições de Vygotsky. In: FARIA, Ana Lucia Goulart de; MELLO, Suely Amaral (Org.). Linguagens infantis outras formas de leitura. Campinas (SP): Autores Associados, 2005. p. 23-40.
MELLO, Suely Amaral; SINGULANI, Renata Aparecida Dezo. As Crianças Pequenininhas na Creche Aprendem e se Humanizam. Teoria e Prática da Educação, v. 17, n.3, p. 37-50, Set/Dez 2014.
VIEIRA, Eliza Revesso. A reorganização do espaço da sala de educação infantil: uma experiência concreta à luz da Teoria Histórico-Cultural / Eliza Revesso Vieira. -- Marília, 2009.
Aula 08_O lúdico no universo infantil
 
Com esta aula chegamos ao final da primeira unidade, cuja preocupação esteve centrada em abordar de maneira teórica e prática o lúdico dentro da educação. Como você acompanhou as aulas, com certeza já sabe da importância desse tema na Educação Infantil. 
No nosso último encontro vimos que é preciso planejar os espaços em sala de aula para que possamos atender às necessidades das crianças. Lembra-se? Hoje falaremos sobre a presença do lúdico no universo infantil, pois, se entendemos a ludicidade como algo que estimula o educando por meio da fantasia, do divertimento ou da brincadeira, não há dúvidas de que esta deve fazer parte do ambiente infantil.
Na Educação Infantil, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) que vem consolidar as conquistas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), abordando os direitos à aprendizagem das crianças, enfocando direitos fundamentais de aprendizagem e desenvolvimento, tendo em vista a equidade entre as crianças brasileiras e a garantia do direito à cidadania.
A Base vem cumprir o papel de definir os grandes direitos de aprendizagem e desenvolvimento que toda criança brasileira tem ao frequentar uma unidade de Educação Infantil. Estes direitos de aprendizagem estão fundamentados na concepção das crianças como cidadãos de direitos, como sujeitos ativos, criativos, competentes e com saberes. 
Com base na definição da concepção de criança, de currículo e com os princípios apresentados pelas DCNEI, derivam os eixos das interações (conviver e participar), da brincadeira (brincar e explorar) e da construção identitária (conhecer-se e expressar), configurando, assim, os seis direitos de aprendizagem que devem ser garantidos na Educação Infantil:
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário. (BRASIL, 2017, p. 38).
Esses direitos devem ser propostos e organizados de maneira a atender os dois grandes eixos curriculares da Educação Infantil, ou seja, por meio das interações e brincadeiras, permitindo a criança se apropriar da cultura por meio de interações no ambiente. 
O arranjo curricular proposto na definição da BNCC para a Educação Infantil está fundamentado em experiências a serem oferecidas, preparadas, efetivadas com as crianças, de forma a garantir esses direitos de aprendizagem das crianças, integrando simultaneamente os saberes.
No Brasil, o Parecer CNE nº 20/2009 menciona que a Educação Infantil poderá se estruturar “em eixos, centros, campos ou módulos de experiências que devem se articular em torno dos princípios, condições e objetivos propostos nesta diretriz”. A ideia de campos de experiências como organizadores do currículo da Educação Infantil também esta presente em outros países. Na Itália, a organização curricular por campos de experiências esta prevista no documento de Indicação Nacional Italiana (Novas orientações para uma nova escola da infância, de 1991), posteriormente revisado na legislação de 2012 (As indicações nacionais para o currículo da escola da infância e do primeiro ciclo de instrução, de 2012).
Nessa mesma direção, temos como referência a BNCC que estrutura-se a partir dos “Campos de Experiências”, reorganizando e ampliando, em cada um deles, os objetivos indicados no artigo 9º das DCNEI. Dessa maneira, as aprendizagens que podem fazer parte do cotidiano da Educação Infantil na rede Municipal de Cubatão foram reunidas em campos de experiências. Essas experiências alimentam-se da iniciativa e curiosidade infantil e do modo próprio da criança, protagonista de seu desenvolvimento, criar significações sobre o mundo, cuidando de si e aprendendo sobre si mesma. Os campos de experiência evidenciam importantes processos das crianças que terão continuidade e progressão nas demais etapas da educação básica, quando serão tratados como Áreas de Conhecimento.
Esses campos devem ser integrados ao projeto de trabalho:
Campos de
Experiências
 
Referências Bibliográficas:
BRASIL. Conselho Nacional da Educação, Câmara de Educação Básica. Parecer 20/2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília: CNE/CEB, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.MEC. Brasília, DF, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 dez. 2019.
BRASIL. Ministério Da Educação (MEC). Conselho Nacional De Educação (CNE). Câmara De Educação Básica (CEB). Resolução nº 5: Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 17 dez. 2009.
Aula 09_A essência do jogo
A partir desta aula, daremos início à nossa segunda unidade. Desta vez, falaremos a respeito das contribuições do jogo para o desenvolvimento e para a aprendizagem infantil. Madalena Freire (2000, p.35), ao escrever sobre o jogo, afirma que “[...] É através do jogo que a criança pensa, reflete a realidade. É através do jogo que ela pensa o outro e a si própria”. 
Sabemos que o jogo fascina crianças e que, muitas vezes, elas aprendem um jogo facilmente. 
No entanto, você deve estar pensando que não é somente criança que gosta de jogar, pois os jogos fazem parte da realidade dos adultos também. Tem razão! Não existe idade para esta atividade. Atividade? Então, o que é o jogo afinal? Se consultarmos o Novo Dicionário Eletrônico Aurélio (século XXI), veremos que existem mais de vinte significados para esta palavra, e um deles nos diz que o jogo é uma “atividade física ou mental organizada por um sistema de regras que definem a perda ou o ganho”. 
Já Friedmann (1996, p.12) ressalta que não existe uma definição única, assim como não há uma teoria universalmente aceita sobre o jogo. O que existe são vários estudos importantes. E, com relação ao jogo infantil, afirma que este “[...] é compreendido como uma brincadeira que envolve regras”.
A mesma autora, para analisar tais jogos, utiliza os seguintes enfoques:
Sociológico: a influência do contexto social no qual os diferentes grupos de crianças brincam; educacional: a contribuição do jogo para a educação; desenvolvimento e/ou aprendizagem da criança; psicológico: o jogo como meio para compreender melhor o funcionamento da psique, das emoções e da personalidade dos indivíduos; [...] antropológico: a maneira como o jogo reflete, em cada sociedade, os costumes e a história das diferentes culturas; folclórico: analisando o jogo como expressão da cultura infantil através das diversas gerações, bem como as tradições e costumes através dos tempos nele refletidos. (FRIEDMANN, 1996 p.11-12).
Sendo nossa proposta aqui estudar o jogo infantil, daremos ênfase ao enfoque Educacional, embora o sociológico e o folclórico o permeiem, uma vez que, se pretendemos que o jogo auxilie no desenvolvimento da criança, este deverá acontecer numa relação de interação com o outro, ou seja, no meio social, ao mesmo tempo em que diversos jogos que utilizamos em sala de aula pertencem ao nosso folclore.
Contudo, cabe-nos perguntar: quantas vezes escutamos que os jogos ajudam as crianças a se desenvolverem e que, assim, elas aprendem brincando? De que maneira isso acontece?
Bem, essa é uma resposta que descobriremos no decorrer de nossas aulas. Até a próxima!!!
Referências Bibliográficas:
FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
Aula 10_O jogo infantil: diversas considerações
 
Na aula passada iniciamos nossa conversa a respeito do jogo no desenvolvimento e na aprendizagem infantil, buscando compreender primeiramente o significado da palavra jogo, bem como os diferentes enfoques pelos quais pode ser analisado. 
Freire (1992), assim como Friedmann (1996), citada na aula anterior, admitem que existam várias confusões no que se refere ao termo jogo, à medida que, muitas vezes, sua definição pouco se diferencia dos termos brinquedo e brincadeira. Em seus estudos a respeito do jogo, Freire (1992) relata o desenvolvimento da inteligência e a gênese do conhecimento, com base em Piaget, o qual observou que os jogos ou brinquedos podem dividir-se em três tipos: de exercícios (engloba a fase desde o nascimento até a manifestação da linguagem), quando o bebê levanta um braço, uma perna, por puro prazer de vê-los funcionar, ou seja, por divertimento, pois ainda não se encontram “estruturadas as representações mentais que caracterizam o pensamento” (p.116); de símbolo ou simbólico (engloba a fase desde a manifestação da linguagem até cerca de 6-7 anos), quando a criança, por exemplo, imita um gato ou diz que sua boneca está chorando, reservando um espaço em sua imaginação para realizar o que não foi praticado em situações não-lúdicas, ou seja, “pode-se fazer de conta aquilo que na realidade não foi possível” (p.117) e o de regras (engloba a fase desde os 6-7 anos em diante) que acontece já de maneira estruturada, e a criança compreende as normas pelas quais as pessoas se sujeitam para viver em sociedade, ou seja, quando o educando, por exemplo, brinca de “jogo da memória”, entende as regras e sabe que cometerá uma falta se não respeitá-las. 
Estas três estruturas de jogos que permeiam o universo infantil, teorizadas por Piaget, fornecem subsídios para que saibamos que a criança, desde a tenra idade, incorpora o lúdico em suas ações, pois possui o desejo pela descoberta. Por isso, ao trabalharmos jogos, precisamos estar cientes de que estes fazem parte de seu mundo e de sua realidade e que, a partir disso, podemos desenvolvê-los também com objetivos pedagógicos, a fim de tornar a aprendizagem prazerosa, interessante e mais “próxima” dos educandos. 
Afinal, tais aprendizagens com certeza vão além dos conteúdos propostos durante o jogo, o que propicia as interações sociais e o desenvolvimento da criança no campo cognitivo, moral e afetivo. Você não acha? 
Referências Bibliográficas:
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1992.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
Resumo Unidade I
 
 Chegamos ao final da nossa primeira unidade.
 Durante esse percurso estivemos preocupados em demonstrar a importância de trabalhar o lúdico na educação infantil, a partir de teorias e práticas que possam contribuir para o desenvolvimento integral da criança.
Vimos que a utilização de meios lúdicos colaboram para que o processo de construção de conhecimento ocorra de uma maneira mais atraente e gratificante, uma vez que a criança brinca, movimenta-se e tem a oportunidade de criar e recriar a partir de suas próprias experiências e vivências, interagindo com o ambiente e com o outro.
Trabalhamos a questão da integração entre o corpo, o movimento e a ludicidade. Esta união é fundamental para a construção da identidade e a autonomia da criança pequena.
Refletimos acerca das linhas pedagógicas desenvolvidas pelos educadores nas escolas, privilegiando a via de ação que planeja suas atividades a partir do lúdico e que considera a criança um ser histórico e social, inserido numa cultura e, principalmente, um “pequeno” cidadão de direitos. O trabalho do educador é pautado nas necessidades básicas do educando tanto no que se refere à higiene, alimentação, saúde e proteção, quanto à construção do conhecimento, pois respeita aquilo que a criança já sabe e busca ampliar essas vivências.
Observamos também que a integração do cuidar e do educar deve estar presente nessas práticas pedagógicas, uma vez a Educação Infantil tem como função trabalhar esses conceitos de maneira indissociável. Ao pensarmos assim, o lúdico ganha lugar nessa realidade, pois o “brincar e a fantasia” estão na vida de qualquer criança.
Refletimos sobre o desenvolvimento do trabalho lúdico junto às crianças de zero a três anos, propondo atividades para essa faixa etária. Em seguida, direcionamos nossa atenção para as crianças de quatro e cinco.
Percebemos, com isso, que é preciso planejar os espaços em sala de aula para que possamos atender às necessidades dos educandos, bem como propiciar a interação entre eles para que tenham a oportunidade de desenvolver sua própria identidade e autonomia na medida em que esse espaço ofereça brinquedos, como bonecas, carrinhos,telefones, ou seja, uma série de materiais que façam parte de seu dia a dia, desde que estes estejam realmente ao seu alcance.
Por fim, conversamos sobre a presença do lúdico no universo infantil, pois, ao entendermos a ludicidade como algo que estimula a criança pequena por meio da fantasia, do divertimento ou da brincadeira, não há dúvidas de que esta deve fazer parte do ambiente infantil.
Espero que você tenha aproveitado nossas aulas e que esteja pronto e disposto a iniciar uma nova unidade! Até lá!
Tendo concluído esta unidade, reflita sobre as seguintes questões:
1) Que concepção de criança está presente em nossa sociedade? Qual é a sua concepção de criança?
2) Qual a importância da brincadeira para a criança pequena? Que importância damos para as atividades lúdicas em sala de aula?
3) Que linha pedagógica tem subsidiado nossos trabalhos? Qual o lugar do lúdico dentro dela?
4) Na prática, é possível trabalhar os aspectos do cuidar e educar de maneira lúdica e indissociável?
5) Que tipo de educador construímos dentro de nós mesmos a cada dia? Nós nos preocupamos realmente com a nossa formação profissional?
6) Como organizamos os espaços em nossas salas de aula? Pensamos nos espaços para brincar? Eles são atraentes para as crianças?
Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. MEC. Brasília, DF, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 dez. 2019.
________. Lei nº 9394/1996, de 20 dez. 1996, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Ano CXXXIV, n. 248, 1996. 
________. Conselho Nacional da Educação, Câmara de Educação Básica. Parecer 20/2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília: CNE/CEB, 2009.
________. Ministério Da Educação (MEC). Conselho Nacional De Educação (CNE). Câmara De Educação Básica (CEB). Resolução nº 5: Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 17 dez. 2009.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella. Bambini: a abordagem Italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
FERRAZ, Beatriz; FLORES, Fernanda. Espaço atraente: espelho de valores. Revista Criança do Professor de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF: n. 33, p. 34-39, dez. 1999.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1992.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
MALAGUZZI, Loris. Histórias, ideias e filosofia básica. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Tradução de Deyse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 59-104. 
MELLO, S. A. O processo de aquisição da escrita na educação infantil contribuições de Vygotsky. In: FARIA, Ana Lucia Goulart de; MELLO, Suely Amaral (Org.). Linguagens infantis outras formas de leitura. Campinas (SP): Autores Associados, 2005. p. 23-40.
MELLO, Suely Amaral; SINGULANI, Renata Aparecida Dezo. As Crianças Pequenininhas na Creche Aprendem e se Humanizam. Teoria e Prática da Educação, v. 17, n.3, p. 37-50, Set/Dez 2014.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete lúdico. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <https://www.educabrasil.com.br/ludico/>. Acesso em: 19 dez. 2019.
NOVA ESCOLA. Grandes Pensadores. ed. Especial 1022. Ago. 2015. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/7205/edicao-1022. Acesso em: 19 dez. 2019.
SANTOS, Elza C. Dimensão lúdica e arquitetura: o exemplo de uma escola de educação infantil na cidade de Uberlândia. 2011. 363 f. Tese (Doutorado em Ciências da Informação) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo.
VIEIRA, Eliza Revesso. A reorganização do espaço da sala de educação infantil: uma experiência concreta à luz da Teoria Histórico-Cultural / Eliza Revesso Vieira. -- Marília, 2009.
Aula 11_Os jogos tradicionais
Em nossa última aula, conversamos sobre as três estruturas de jogos que permeiam o universo infantil teorizadas por Piaget: os jogos de exercícios, os simbólicos e os de regras, você se lembra? Vimos, também, que todos eles nos fornecem subsídios para que saibamos que a criança, desde a mais tenra idade, incorpora o lúdico em suas ações, pois possui o desejo pela descoberta.
Hoje, no decorrer dessa aula, faremos uma viagem no tempo, recordando os jogos que fizeram parte da nossa infância, da infância de nossos pais, avós, bisavós, e assim por diante.
De quais jogos você se lembra? Amarelinha, corre-cutia, passa-anel, pega-pega... Quantas e quantas lembranças vêm à nossa cabeça, não é mesmo?
Esses jogos são classificados como tradicionais, ou seja, são aqueles que ganhamos como herança, pois passam de pai para filho e que, na maioria das vezes, não são aprendidos nos ambientes escolares, mas em casa ou na rua de forma livre e natural. Assim,
[...] O jogo tradicional faz parte do patrimônio lúdico-cultural infantil e traduz valores, costumes, formas de pensamento e ensinamentos. Seu valor é inestimável e constitui para cada indivíduo, cada grupo, cada geração, parte fundamental da história de vida (FRIEDMANN, 1996, p. 43).
Ao contrário do que alguns pensam, os jogos tradicionais não devem ser vistos como algo ultrapassado, embora estejamos na era da informática, pois fazem parte dos traços culturais de nossa sociedade. Em consequência disso, não podem ser jamais esquecidos, principalmente na sala de aula, uma vez que os educadores devem trabalhar e respeitar a cultura infantil que é “[...] constituída de elementos folclóricos aprendidos na rua e que provém da cultura do adulto” (idem, p.41). Dentro deste contexto, de que maneira você trabalharia um jogo tradicional no ambiente escolar? Quer uma dica?
Então, vamos lá:
Esconde-esconde:
Trata-se de um jogo bastante conhecido e que provavelmente a maioria das crianças já brincou. Elas escolhem alguém para ser o “pegador”, que vai permanecer, sem olhar, contando até um número determinado (de 0 a 10, por exemplo), enquanto se escondem. Após contar, essa criança vai à procura das demais. Enquanto isso, elas tentam chegar até o local onde o “pegador” contava no início, batem as mãos e se salvam, o que ocorre somente se as crianças conseguirem chegar antes do “pegador”.
Tal atividade contribui imensamente para o desenvolvimento da imagem corporal da criança, na medida em que toma consciência de seu próprio corpo, passando a considerar também o do outro. De acordo com a idade da criança, o esconde-esconde possibilita ao educador perceber como vem se desenvolvendo a imagem de si própria, bem como de que forma ela explora e interage com o meio.
Você poderá perceber isso, principalmente quando lidamos com as crianças menores que, geralmente, escondem apenas o rosto e acreditam que assim o “pegador” não as encontrará.
Bem, a partir desse exemplo de jogo tradicional, podemos notar a importância de trabalhar esse tipo de jogo junto aos educandos.
Vale lembrar que cada educador pode propor variações nesse jogo. Um exemplo seria colocar obstáculos durante a brincadeira para que pulem, passem por cima, por baixo, entre outros, de acordo com sua proposta pedagógica.
E, já que estamos falando em variações, na próxima aula abordaremos as transformações dos jogos no decorrer dos anos.
Por hoje é só! Até lá!
Referências Bibliográficas
FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
Aula 12_Jogo: entre a tradição e a transformação
Conforme combinamos, nesta aula abordaremos as transformações dos jogos no decorrer dos anos e daremos prosseguimento ao nosso encontro anterior em que demonstramos a importância dos jogos tradicionais.
Segundo Friedmann (1996), o jogo tem mudado bastante com o passar dos anos e são vários os fatores que ocasionaram essas transformações,entre eles estão: a diminuição do espaço físico devido ao crescimento urbano e à ausência de segurança; a diminuição do espaço temporal tanto na escola que, em geral, desconsidera o jogo, quanto na família que, com a entrada da mulher no mercado de trabalho, ao lado do espaço ocupado pela televisão, também o deixou em último plano; o aumento das fábricas de brinquedos que diariamente criam objetos mais atraentes e, por fim, a influência da mídia na vida infantil que cada vez mais incentiva a entrada de brinquedos industrializados. 
Diante destas considerações podemos entender o porquê de os jogos estarem se modificando ao longo dos anos, uma vez que, em consequência da modernidade, alteram-se os tipos e a maneira de brincar. 
Assim, os jogos tradicionais cedem lugar para os brinquedos eletrônicos, a família deixa de valorizá-los por diferentes causas, seja por falta de tempo de brincar com os filhos, por receio de deixá-los brincar na rua devido ao aumento da violência, por ser mais cômodo o fato de as crianças ficarem diante da televisão ou do computador, enquanto a escola prioriza a alfabetização e o desenvolvimento intelectual, destinando pouco tempo às atividades lúdicas. 
Enquanto educadores, o que faremos para tentar modificar esse quadro? Estas aulas não têm o objetivo de encarar a modernização como um fator negativo, pois sabemos quantos avanços a sociedade conquistou a partir dela, principalmente no que se refere às contribuições tecnológicas. Porém, é preciso que tenhamos cuidado para não permitir que a atividade lúdica seja esquecida em nossas escolas, principalmente porque, como já falamos em outras aulas, ela possibilita o desenvolvimento dos aspectos afetivos, cognitivos, físicos e sociais. 
Entretanto, precisamos encontrar respostas para a seguinte questão: o que podemos fazer?
Pensemos juntos: o que muitas escolas e seus educadores têm feito? Um trabalho de resgate aos jogos tradicionais. Mas isso está sendo feito de que maneira? 
· Buscando ampliar nossos conhecimentos acerca desses jogos;
· desenvolvendo um trabalho conjunto entre escola, alunos, professores, pais e comunidade, a fim de pesquisar os jogos e brincadeiras tradicionais que fazem parte da cultura dessas pessoas; 
· valorizando os jogos tradicionais sem desconsiderar os atuais, realizando variações, se assim forem necessárias; 
· reconhecendo o valor e a importância do lúdico em nossa ação pedagógica, não permitindo que o jogo seja trabalhado de forma mecânica e descontextualizada, mas, ao contrário, de acordo com a realidade e com a necessidade das crianças.
Referências Bibliográficas
FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
Aula 13_O jogo e o desenvolvimento infantil
 
Em nosso último encontro, refletimos sobre as constantes mudanças sofridas pelos jogos com o passar dos anos e também sobre a necessidade de resgatarmos os jogos tradicionais para o nosso cotidiano, devido às contribuições que podem proporcionar para o desenvolvimento infantil. 
Já que falamos em desenvolvimento infantil, você já deve ter percebido que este é o tema da aula de hoje. 
Nesta aula vamos caminhar juntos, procurando perceber a relação intrínseca existente entre o jogo e o desenvolvimento da criança pequena, uma vez que, desde a mais tenra idade, como já comentamos, a criança já pratica ações lúdicas. Basta lembrar de quando falamos dos bebês que fazem vários gestos por puro prazer, ou seja, realizando o que Piaget chama de jogos de exercício.  A escola deve possibilitar aos educandos um desenvolvimento integral, que dificilmente irá acontecer se ela não favorecer um ensino dinâmico e abrangente, em que o jogo seja um grande “aliado”. Precisa, para isso, integrar os conteúdos a serem trabalhados de modo a permitir que a interação entre o meio físico e o social aconteça, pois, assim, o conhecimento e o senso moral da criança serão desenvolvidos. 
Com relação ao conhecimento, sabemos que a melhor forma de auxiliar a criança nessa construção é tomar como ponto de partida os saberes que ela traz consigo, suas necessidades e sua realidade, buscando ampliar esses conceitos e desafiando sua inteligência. Já o senso moral configura-se numa construção que acontece de maneira autônoma no íntimo de cada criança à medida que vai construindo seus próprios valores morais dentro do meio social em que está inserida, influenciada pela família, pela escola, pela comunidade e por todos aqueles que a cercam. 
É importante ressaltar que, quando falamos em desenvolvimento infantil, estamos nos referindo aos processos de formação das funções humanas, tais como linguagem, raciocínio, atenção, memória, entre outras.De acordo com os estudos de Friedmann: 
“[...] O desenvolvimento é responsável pela formação dos conhecimentos: ele sempre resulta de uma interação entre o sujeito, principal fonte de desenvolvimento e o meio. A aquisição de conhecimentos depende do desenvolvimento: a assimilação de determinadas informações é possível em certos níveis de desenvolvimento”. (FRIEDMANN, 1996, p. 57)
Woolfolk (2000), em seu livro Psicologia da Educação, explica os quatro estágios de desenvolvimento teorizados por Piaget. São eles: 
Sensório motor – fase da percepção, dos sentidos e dos reflexos, que vai de zero aos 2 anos, aproximadamente, quando o bebê começa a fazer uso da memória, da imitação e do pensamento e reconhece que os objetos não deixam de existir quando eles não estão vendo. Paulatinamente, a criança passa das práticas reflexas para centrar-se em atividades voltadas aos objetos. 
Pré-operacional – fase em que ainda predomina o egocentrismo, pois a criança tem dificuldade de enxergar o ponto de vista do outro. Esta fase vai dos 2 aos 7 anos, aproximadamente. O educando desenvolve o uso da linguagem e a capacidade de pensar de forma simbólica, ou seja, dá vida aos seres (sua boneca está dormindo). Não domina ainda as operações mentais, mas está próximo disso. 
Operacional Concreto – fase que vai dos 7 aos 11 anos, aproximadamente. É marcada pela lógica e pelo envolvimento da razão (ex.: o coelho não bota ovo de páscoa); é capaz de resolver problemas concretos, classificar, seriar e compreender as leis de conservação e reversibilidade. 
Operacional Formal – fase que vai dos 11 anos, aproximadamente, em diante. Quando a criança começa a compreender os conceitos abstratos; o pensar torna-se mais científico; é capaz de solucionar problemas de maneira lógica. 
Qual é a relação entre os jogos e os estágios de desenvolvimento cognitivo de Piaget? 
Em primeiro lugar, enquanto educadores, precisamos entender como o desenvolvimento infantil se processa, concorda? Em segundo lugar, sabemos que o jogo é capaz de auxiliar positivamente esse desenvolvimento. 
Lembre-se: como nossa proposta é trabalhar com a educação infantil, devemos nos ater principalmente aos dois primeiros estágios, o Sensório Motor e o Pré-operacional, fases que englobam a primeira infância. 
Sendo assim, nós nos encontraremos na próxima aula!  Até lá! 
Referências Bibliográficas
FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
WOOLFOLK, Anita E. Psicologia da educação. Tradução: Maria Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Aula 14_O jogo e a aprendizagem infantil
  
Na aula passada, falamos sobre a influência do jogo no desenvolvimento infantil e apresentamos os estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget. 
Na aula de hoje, nossa preocupação estará voltada para as questões que envolvem o jogo e a aprendizagem infantil. 
Você já deve ter percebido que, nesta unidade, temos trabalhado bastante com a autora Friedmann. Isto ocorre pelo fato de ela ter realizado um estudo aprofundado acerca dos jogos infantis, tema que vem envolvendo nossas aulas. 
Então, novamente Friedmann (1996) vem nos auxiliar por meio dos estudos que realizou sobre as concepções construtivistas de Piaget, quando afirma que a aprendizagem configura-se como um processo de “aquisição em função da experiência