Colinvaux_2008_1

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Aprendizagem: as questões de sempre, 
a pesquisa e a docência1 
 
 
Dominique Colinvaux 
Faculdade de Educação 
Universidade Federal Fluminense 
dominique.colinvaux@terra.com.br 
 
 
Resumo 
 
Este texto tem por objetivo dialogar com os professores sobre a 
aprendizagem em ciências. Focalizando a aprendizagem como objeto 
da psicologia e como tema de pesquisas da área de educação em 
ciências, queremos compreender os processos escolares de 
aprendizagem em suas relações com o ensino. Em uma primeira parte, 
apresentamos a visão tradicional sobre aprendizagem em três esferas: 
para a escola, para a pesquisa em educação em ciências e para a 
psicologia. Em uma segunda parte, evidenciamos as rupturas operadas 
a partir da década de 70 do século 20, que mostram as bases do como 
pensamos sobre aprendizagem hoje. Na terceira e última parte, 
apontamos elementos que nos parecem contribuir para organizar a 
discussão teórica e prática sobre aprendizagem em ciências no contexto 
escolar. 
 
 
 
Palavras-Chave: Aprendizagem, psicologia, educaço em ciências 
 
1. Introdução 
 
 
Aprendizagem: uma meta onipresente nos meios educacionais, mas 
que parece tantas vezes inalcançável. Uma questão crucial para e na 
escola e, ao mesmo tempo, um processo de vida que transcende os 
tempos e espaços escolares. 
 
Por que escrever sobre aprendizagem para professores, para quem o 
desafio – que não raro se configura como drama – é ensinar? É claro que 
esta é uma falsa questão. Na escola, ensinar e aprender estão 
indissociavelmente ligados: o ensino é uma atividade cujo objetivo é 
precisamente promover a aprendizagem. Vale notar: não se trata 
apenas – como é comum ouvir – de facilitar a aprendizagem. A 
atividade de ensino consiste em organizar alunos, situações e materiais 
de modo a criar condições para que todos possam de fato aprender 
(MEIRIEU, 1998). Como sabem os professores, isso não é tarefa fácil ... 
 
A justificativa para escrever mais um texto sobre aprendizagem é que, 
se o ensino tem por objetivo promover aprendizagem, então quanto 
mais compreendermos como e o que os alunos aprendem em sala de 
aula, melhores condições teremos para conduzir o ensino a bom termo. 
Mas não faria sentido – como esperamos mostrar ao longo do texto – 
utilizar-se do conhecimento acumulado sobre aprendizagem para ditar 
aos professores como se deve ensinar: nem as relações entre teoria e 
prática, nem as relações entre ensino e aprendizagem permitem este 
tipo de postura prescritiva. Ao contrário, este texto espera dialogar com 
os professores, sendo que, mais do que oferecer respostas prontas – 
que não existem – queremos provocar reflexões sobre o tema. 
 
Este texto se propõe, então, a discutir a aprendizagem em ciências 
naturais em suas relações com a pesquisa e o ensino e está organizado 
como segue. Em uma primeira parte, aqui publicada, apresentamos a 
 
 
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visão tradicional sobre aprendizagem em três esferas: para a escola, 
para a pesquisa em educação em ciências e para a psicologia. Em uma 
segunda parte, evidenciamos as rupturas operadas a partir da década 
de 70 do século 20, que mostram as bases do como pensamos sobre 
aprendizagem hoje..Na terceira e última parte, apontamos elementos 
que nos parecem contribuir para organizar a discussão teórica e prática 
sobre aprendizagem em ciências no contexto escolar. Alguns alertas são 
necessários antes de começar. 
 
Muito embora a aprendizagem constitua um desafio central para a 
educação como um todo e para os professores em particular, é preciso 
estar atento para o risco de excessiva escolarização da noção de 
aprendizagem. Com efeito, aprender é um processo de vida, que se inicia 
quando nascemos e só termina com a morte, ocorrendo nos mais 
diversos tempos e espaços. Aprender na escola, por sua vez, é um 
processo com características próprias e diferenciadas, marcado pelo 
contexto particular em que ocorre. Além disso, aprender na escola 
envolve muitas e diversas facetas, que incluem desde valores e atitudes 
até conhecimentos disciplinares. Aqui, focalizamos a aprendizagem 
relativa aos sistemas de conhecimentos que constituem os currículos e 
programas escolares, em especial aqueles relativos às ciências naturais. 
 
Já afirmamos a relação indissociável entre ensino e aprendizagem no 
contexto escolar. No entanto, esta relação foi e é entendida de maneiras 
diferenciadas e este será, então, um eixo que percorre todo o texto. Ainda 
que correndo o risco de repetirmo-nos, vale a pena explicitar que, neste 
texto, a base a partir da qual refletimos e formulamos perguntas é a 
aprendizagem. Assim as questões de ensino, que são da competência dos 
professores, são aqui abordadas, não como tema em si (aliás discutido na 
literatura2), mas na exata medida em que emergem das suas relações 
com a aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
Finalmente, em um texto pautado pela pesquisa mas dirigido a 
professores, é preciso uma nota de cautela quanto à distância entre 
pesquisa e ensino/docência. Aqui partimos do pressuposto que a 
pesquisa não oferece – nem poderia oferecer – soluções prontas ou 
diretas para o ensino, pois pesquisar e ensinar são atividades com 
lógicas, tempos e objetivos distintos, que inviabilizam tentativas 
aplicacionistas. Mas, ao produzir conhecimentos sobre diversos 
aspectos do processo de (ensino-)aprendizagem em ciências, a 
pesquisa sem dúvida contribui para uma compreensão ampliada da 
aprendizagem, o que, por sua vez, é condição indispensável para que os 
professores possam planejar e implementar ações conscientes e 
deliberadas de ensino, que venham a ser bem sucedidas. 
 
 
 
I. A visão tradicional: Estabelecendo um começo para 
nossa história ... 
 
1. Aprendizagem para o ideário escolar: um processo regrado? 
 
Aprendizagem é tema central para a educação. Basta pensar que as 
reformas educacionais visam, em última análise, organizar e assegurar 
condições para que todas as crianças e adolescentes brasileiros possam 
de fato aprender o que se lhes ensina em nossas escolas. Para o ideário 
escolar, a noção de aprendizagem parece clara: 
 
• aprendizagem seria um processo previsível e controlável3 (e 
são testemunho disso os tempos, currículos e programas escolares); 
 
• a aprendizagem que visa à formação de conhecimentos deveria 
avançar passo-a-passo, de modo linear e cumulativo; além disso, a 
aprendizagem costuma ser pensada como caminhando do concreto para 
o abstrato, do simples para o complexo, e do particular para o geral; 
 
 
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• a aprendizagem é passível de medição/avaliação, sendo o 
resultado geralmente aferido de modo dicotômico: o aluno aprendeu, 
ou não! 
 
Finalmente, para o ideário escolar, a aprendizagem se configura como 
um processo que aparentemente depende, de maneira exclusiva, de 
uma ação que lhe é anterior, qual seja, a ação de ensinar. Dito de outro 
modo, a aprendizagem se subordina ao ensino, ou ainda, aprendizagem 
é o efeito logicamente necessário de uma ação de ensino. 
Simplificadamente, se o professor ensina, então o aluno deveria 
aprender. Por isso parece que, se isto não ocorrer, o problema está no 
aluno, talvez porque ele não presta a devida atenção, ou por lacunas e 
deficiências das etapas anteriores de escolarização, ou ainda por 
alguma limitação intelectual (por exemplo, faltando-lhe alcançar a 
capacidade de abstração própria dos estágios mais avançados de 
desenvolvimento cognitivo). 
 
Essas idéias certamente soam familiares àqueles em contato com a 
realidade escolar, seja porque continuam presentes em muitas vozes e 
situações, seja ao contrário porque destoam do ideário educacional 
deste início de século 21. Voltemos então ao século 20 para 
examinarmos como a pesquisa em educação em ciências – naquela 
época referida como pesquisa em ensino de ciências (ou de física, de 
química, de biologia) - concebia o processo escolar de aprendizagem. 
 
2. Aprendizagem paraa pesquisa em ensino de ciências 
 
Nas décadas de 50 e 60 do século 20, os EUA investiram importantes 
esforços assim como recursos intelectuais e econômicos para elaborar 
grandes projetos curriculares para as ciências naturais. Ainda que de 
modo simplista, estes projetos podem ser resumidos como segue: aos 
cientistas, cabia indicar o que ensinar; os psicólogos determinavam 
 
 
 
 
 
 
quando ensinar e, finalmente, os educadores eram responsáveis por 
elaborar como ensinar. Na realidade, esta história é conhecida e já se 
encontra amplamente documentada4 e, por essa razão, não é o caso de 
repeti-la mais uma vez. 
 
Mas, vale a pena enfatizar como era entendida a relação entre ensino e 
aprendizagem neste período. Fica claro que os esforços se 
concentraram inteiramente no pólo do ensino, o que explica aliás a 
expressão “pesquisa em ensino de Física, de Biologia, de Química ou de 
Ciências”. Os projetos são elaborados a partir de decisões em cadeia, 
que determinam o que, quando e como ensinar, o último elo da cadeia 
sendo a aprendizagem, aparentemente necessária e inevitável, por 
parte do aluno. Dito de outro modo, parece que não resta ao aluno outra 
opção senão aprender. E se isto não ocorre, quer dizer, se algum 
problema surge nesta cadeia, então ele reside, sem dúvida, no último 
elo: o aluno. É como se não pudesse existir aprendizagem fora da esfera 
do ensino! 
 
Mas ... e se, apesar de tamanho investimento por parte de 
pesquisadores decididamente competentes, o aluno não aprende 
(embora seja necessária indagar o que quer dizer, precisamente, “o 
aluno não aprende”)? Ou ainda, e se o aluno aprende outra coisa, 
diferente do que lhe foi ensinado? Estas perguntas surgem da 
experiência de inúmeros professores, atentos aos movimentos de suas 
salas de aula, mas somente poderão ser ouvidas e tomar forma em 
outro momento histórico, quando encontram respaldo em novas bases 
teóricas. Antes disso, cabe-nos examinar a perspectiva psicológica 
sobre aprendizagem. 
 
3. A noção de aprendizagem: uma incursão pela psicologia 
 
Aprendizagem é, antes de mais nada, um conceito psicológico, um 
 
 
 
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antigo objeto de estudo da psicologia. Uma retrospectiva histórica 
mostra que aprendizagem é um tema associado à tradição behaviorista, 
ou comportamentalista, da psicologia. Esta tradição define 
aprendizagem como processo de modificação do comportamento a 
partir de intervenções externas e a toma como mecanismo central do 
funcionamento psicológico – é por essa razão, inclusive, que a teoria 
comportamentalista é conhecida como teoria da aprendizagem. 
 
Para a perspectiva comportamentalista, é impossível investigar 
cientificamente o que se passa na cabeça das pessoas. Portanto a 
análise dos processos mentais deve ser descartada em favor do estudo 
do comportamento, este, sim, observável e mensurável. Focalizando as 
associações estabelecidas entre variáveis do meio ambiente: os 
estímulos, e as respostas comportamentais a estes estímulos, colocam- 
se os processos mentais entre parênteses, como uma caixa preta5. 
 
A perspectiva comportamentalista pode ser sintetizada com a figura 
abaixo. 
 
 
 
 
 
 
Deduz-se que, para a perspectiva comportamentalista, a aprendizagem 
escolar envolve dois movimentos: trata-se por um lado de fixar e 
consolidar determinadas associações E-R, que correspondem às 
respostas certas (assim consideradas pela escola), e por outro lado de 
eliminar outras associações E-R que correspondem às respostas 
erradas. Em outras palavras, aprender implica na aquisição de um 
repertório de respostas, aquisição esta que, no contexto escolar, resulta 
de uma intervenção externa, planejada e sistemática: o ensino. 
 
Não é demais insistir nas semelhanças entre a noção 
comportamentalista de aprendizagem, entendida como processo 
mecânico de formação de respostas a partir de uma intervenção 
externa sobre um sujeito passivo, e a visão escolar que subordina a 
aprendizagem inteiramente ao ensino. Mas a história continua, com 
suas voltas e reviravoltas ... Se a perspectiva comportamentalista 
continua vigorosa até os dias de hoje, a noção de aprendizagem que ela 
propõe começa a ser questionada já em meados do século 20. 
 
 
 
 
 
II – As rupturas que nos sustentam até hoje ... 
 
Ao longo dos anos 70, iniciam-se rupturas que se realizam 
simultaneamente em várias frentes. Começamos apontando a 
trajetória seguida pela pesquisa em educação em ciências e, depois, 
mostramos como a noção psicológica de aprendizagem é 
problematizada e ressignificada. 
 
1. Da pesquisa em “ensino de” para a pesquisa em “educação em 
ciências6”: Lançando as bases de uma nova visão sobre aprendizagem 
 
Se a pesquisa dos anos 50 e 60 do século 20 era marcada pelo 
otimismo, os anos 70 se caracterizam por uma irônica descoberta: os 
 
 
 
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alunos pensam! E é porque pensam, que erram – ou ainda, se não 
pensassem, não errariam ... A partir desta constatação – convergente 
com a perspectiva cognitiva que reconhece o papel dos mecanismos 
mentais na elaboração e produção de respostas aos estímulos – 
inaugura-se no final dos anos 70 um movimento de pesquisa que 
rapidamente ganha força em diferentes países da Europa e do 
continente americano, incluindo-se aí o Brasil. Conhecido como MCA – 
Movimento das Concepções Alternativas, este movimento caracteriza 
uma abordagem construtivista aos problemas de ensino-aprendizagem 
em ciências7. 
 
A característica central do MCA consiste em deslocar seu foco de 
atenção do pólo do ensino para o pólo da aprendizagem. Trata-se de 
investigar o processo escolar de aprendizagem, assim como os 
obstáculos e dificuldades enfrentados pelos alunos para aprender os 
conteúdos que lhes são ensinados nas aulas de física, biologia ou 
química. À opção de focalizar o aluno, associa-se um pressuposto 
básico: o aluno é sujeito pensante inserido no mundo social. Isto quer 
dizer que todos os alunos lêem e interpretam o mundo da vida e da 
escola e, no contexto escolar, buscam produzir sentidos a respeito dos 
conteúdos de ciências que lhes são apresentados. Decorre ainda que 
conhecer é compreender – um fenômeno, uma lei, um princípio teórico - 
, isto é, que o conhecimento consiste de sistemas de significados. 
 
Vale a pena resgatar outros aspectos desta história. Em primeiro lugar, 
temos a metáfora fundadora do movimento, qual seja, o aluno como 
cientista8. Com esta metáfora, enfatizava-se a capacidade os alunos em 
geral para pensar, e mais, para pensar bem. Isto é, partia-se do 
pressuposto que, independente de seu nível de desenvolvimento 
intelectual e de sua escolarização anterior, os alunos pensam, elaboram 
hipóteses e as testam, estabelecem relações várias e variadas e 
 
 
 
 
 
 
buscam explicações. A metáfora estabelece um forte paralelismo entre 
fazer ciências e aprender ciências, entre cientistas e alunos, entre os 
processos da ciência formal e acabada e os processos escolares de 
aprendizagem em ciências. Hoje, com o recuo crítico possibilitado pelo 
avanço da pesquisa, sabemos que os processos de produção de 
conhecimento variam em função dos contextos e, portanto, que são 
talvez mais importantes as diferenças entre os contextos da ciência e da 
escola do que suas semelhanças. Mas, naquela época, metáfora e 
paralelismo foram fundamentais para produzir uma visão 'positiva' do 
aluno e de seus esforços de compreensão/significação: os erros, 
inevitáveis, já não eram atribuídos à falta de atenção ou alguma 
incapacidade dos alunos, mas, ao contrário, aos seus esforços de 
compreensão. 
 
Em segundo lugar, o MCA adota a perspectiva teórica da aprendizagem 
significativa, expressão originalmente proposta por David Ausubel9. 
Para esta perspectiva a aprendizagem, como o nome diz, consiste em 
atribuir sentido e significado ao assunto estudado, contribuindo dessa 
forma para sua compreensão (COLL SALVADOR, 1994). É de Ausubel a 
célebre e frequentemente citada recomendação: o fator isolado mais 
importante que influenciaa aprendizagem é o que o aluno já sabe; 
determine isso e ensine de acordo. O reconhecimento da existência de 
conhecimentos prévios – entenda-se: adquiridos previamente à 
aprendizagem escolar de um determinado assunto – que, muitas vezes, 
constituem obstáculos à aprendizagem, levou pesquisadores de vários 
países a produzir um rico panorama do que se chamou de 
misconceptions (concepções errôneas ou equivocadas), noções ou 
raciocínios espontâneos, ou ainda, concepções alternativas. Embora 
claramente divergentes da perspectiva aceita como científica, os 
conhecimentos prévios foram caracterizados como relativamente 
coerentes, bastante apropriados às situações da vida cotidiana mas, 
 
 
 
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por essas mesmas razões, resistentes à mudança, no sentido de 
persistirem após e apesar do ensino. Além disso, como foram 
conduzidas simultaneamente em vários países, estas pesquisas 
mostraram também que há fortes semelhanças entre os conhecimentos 
prévios de alunos de diferentes partes do mundo. Este resultado, 
embora mereça ser mais bem discutido tendo em vista as variações 
culturais e seu papel na formação das pessoas, permite afirmar que os 
conhecimentos prévios não são inteiramente idiossincráticos. Isto quer 
dizer que, mesmo tendo 30 ou 40 alunos em sua sala, um professor 
poderá delimitar o panorama de conhecimentos prévios, encontrando 
um número bem menor de padrões repetidos e compartilhados. 
 
Em consonância com esta caracterização, surge o modelo da mudança 
conceitual: se os alunos chegam às suas aulas de ciências com uma 
bagagem de conhecimentos prévios que, em geral, são divergentes da 
perspectiva aceita como científica, então aprender ciências requer uma 
mudança conceitual. Proposta em clássico artigo por Posner e 
colaboradores (1982), a mudança conceitual previa a substituição de 
concepções espontâneas ou alternativas por conceitos científicos10. É 
irônico que a mudança conceitual, talvez o tema mais criticado do MCA, 
tenha gerado o maior número de estudos mais diretamente 
comprometidos com a realidade das salas de aula, porque investigavam 
a eficácia de estratégias e/ou práticas de ensino. 
 
Finalmente, o artigo de Posner et al. é exemplar das bases teóricas do 
MCA, situadas predominantemente em duas áreas principais: a 
psicologia e a história e filosofia da ciência. Esta escolha não ocorre à 
toa: enquanto a psicologia era vista como oferecendo o necessário 
suporte teórico para compreender o aluno e caracterizar o que e como 
ele pensa, a história e filosofia das ciências asseguravam uma visão 
atual, não ingênua, das ciências naturais e de seus processos de 
 
 
 
 
 
 
produção de conhecimento, com reflexos, ainda que indiretos, sobre os 
conteúdos a serem ensinados na escola. 
 
2. Limites e abertura de novas perspectivas na educação em ciênciasO 
MCA gerou uma extraordinária quantidade de resultados empíricos e, 
sobretudo, evidências contundentes acerca das vicissitudes e relativa 
autonomia da aprendizagem face ao ensino. Mas, como é de se esperar 
quando uma área de pesquisa é saudável, os resultados obtidos 
geraram vários questionamentos e novas perspectivas foram abertas. 
Portanto, antes de prosseguir, apresentamos um breve sumário a esse 
respeito. 
 
Em 1987, Solomon já apontava que o processo de ensino- 
aprendizagem ocorre em instituições escolares, contextos que são 
fortemente marcados por determinações sociais e culturais variadas, 
incluindo-se aí as influências dos meios de comunicação e da própria 
linguagem. Ela também enfatizava uma visão dos alunos como sujeitos 
sociais, isto é, indivíduos com histórias de vida que marcam sua 
compreensão do contexto escolar e, sobretudo, dos próprios conteúdos 
programáticos. 
 
A aprendizagem deixa então de ser vista como processo solitário de 
uma mente racional, quase desencarnada, em contato com novos 
conhecimentos e é reconhecida como empreendimento coletivo e 
compartilhado. Na sala de aula, o aluno não se encontra só em sua 
busca de compreensão do universo científico: ao contrário, todo aluno 
interage intensamente com seus colegas e o próprio professor. 
Enquanto participantes do enredo da aula, os alunos influenciam e são 
influenciados pelo que é dito e feito, não apenas pelo professor mas 
também pelos outros alunos. E, nestas interações, circulam e se 
encontram vozes, sentidos e perspectivas diversas. 
 
 
 
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Torna-se assim central para a pesquisa a análise do papel da linguagem. 
Já em 1992, Sutton mostrava que palavras e expressões – como 'o 
coração bombeando sangue ...' - carregam significados que contribuem 
diretamente para moldar o entendimento que se tem do assunto. Ele 
argumenta que aprender ciências não se limita a aprender a 
ver/observar os fenômenos de uma determinada maneira, como havia 
sido demonstrado ao revelar o papel das crenças, expectativas e 
pressupostos teóricos na percepção que temos das coisas. Aprender 
ciências é um processo que envolve também inúmeras facetas 
lingüísticas e/ou discursivas e a expressão em inglês: to learn science is 
to learn how to talk science (aprender ciências é aprender a “falar 
ciências”, ou ainda, falar cientificamente) captura bem o problema. As 
características e papel da linguagem foram e são exploradas de 
distintas maneiras, e o estudo de Mortimer & Scott (2002) mostra como 
a linguagem é – ou pode ser – usada nas aulas de ciências, por 
professores e alunos, para comunicar e para significar. 
 
Os estudos que enfatizam a linguagem e as dimensões sociais do 
processo de ensino-aprendizagem escolar confluem em uma nova 
orientação que, vale comentar, não se atém à educação em ciências 
mas abrange o campo da educação como um todo. Integrando 
educação, cultura e sociedade, e por isso conhecida como perspectiva 
culturalista, esta orientação encontra suas fontes em Vygostky e nos 
atuais estudos sócio-histórico-culturais. 
 
3. Ressignificando a noção psicológica de aprendizagem 
 
Também na psicologia a noção de aprendizagem se transforma. Em 
meados do século 20, a perspectiva comportamentalista começa a ser 
questionada e o tema da aprendizagem é ressignificado: 'abre-se a 
caixa preta' da mente humana e processos mentais são agora 
investigados para explicar a intermediação da relação entre sujeito e 
 
 
 
 
 
 
estímulos externos. A nova orientação, de base cognitiva, aponta para 
novas questões que, por sua vez, confluem ao longo dos anos 70 para as 
perspectivas construtivistas tanto em psicologia como na educação. 
Destacaremos apenas algumas das principais implicações desta revisão 
para a noção de aprendizagem. 
 
Em primeiro lugar, para uma concepção construtivista, aprender requer 
a participação ativa do aprendiz – seja ele um aluno em sala de aula, 
uma criança brincando ou um adulto em alguma situação da vida 
cotidiana. Dito de outro modo, uma abordagem construtivista evidencia 
o papel central do sujeito, de suas ações e de sua participação nas 
atividades de aprendizagem. 
 
Em segundo lugar, aprendizagem é um processo ocorrendo ao longo do 
tempo, algo portanto que não é estático mas supõe movimentos, 
inclusive não só de avanços mas também de recuos. Processo se opõe a 
resultado e/ou produto, isto é, se aprendizagem é processo, então não 
pode se reduzir a um questão de “tudo ou nada” (COLL SALVADOR, 
1994, p. 149) ou a avaliações dicotômicas do tipo: aprendeu, ou não 
aprendeu. Nesta direção, aprender ciências se define como apropriação 
progressiva de uma visão científica do mundo. 
 
Em terceiro lugar, aprender envolve sempre alguma mudança, 
interessando especialmente aquelas que caracterizam a emergência de 
novidades, aquelas em que aparecem condutas que indicam novas 
formas de ver, pensar, fazer ou falar. Mas como encaramos e 
conceituamos mudança e emergência de novidades (COLINVAUX, 
2007) Estamos pensando em processos contínuos e/ou que envolvem 
rupturas? Estamos pensando em processos lineares, unidirecionais ou 
admitimos a possibilidade de outros caminhosque incluem recuos, 
revisões e reconstruções? E ainda (e principalmente), como conduzir 
este processo? como examinar o impacto de diferentes tipos de 
 
 
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intervenção sobre a aprendizagem? 
 
 
 
 
 
 
 
Avançando na interpretação do esquema, temos que: 
 
 
 
 
III – Uma tentativa de sistematização: a equação básica do 
processo escolar de ensino-aprendizagem 
 
Tendo chegado até aqui, queremos nesta parte final sistematizar alguns 
elementos sobre aprendizagem e formular questões para continuar 
pensando. 
 
Começamos com o que chamamos de 'a equação básica' do processo 
escolar de ensino-aprendizagem, inspirada dos estudos sobre 
transposição didática desenvolvidos por Yves Chevallard (1991) na 
França. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este esquema permite colocar em evidência os elementos principais do 
processo escolar de ensino-aprendizagem que visa à aquisição de 
conhecimentos: o tripleto, professor, alunos, conhecimentos/ 
conteúdos. Ao professor, cabe a responsabilidade de ensinar, isto é, 
organizar situações e condições visando a promover a aprendizagem 
de determinados conteúdos, para isso intermediando a relação entre 
alunos e conhecimentos. Aos alunos, cabe a tarefa de aprender estes 
conhecimentos, apropriando-se e dando sentido aos sistemas de 
significados correspondentes aos conteúdos escolares. 
- aprender na escola é um processo que se refere sempre a conteúdos, 
isto é algo a ser apreendido, por um sujeito-aluno que está ativamente 
envolvido com o ato de aprender, em um contexto com suas regras, 
convites e interdições: a sala de aula; 
 
- ensinar na escola é um processo orientado de intervenção, visando 
promover aprendizagens específicas com pontos de chegada 
predeterminados; 
 
A análise das noções de aprendizagem e de ensino aqui delineadas 
aponta para características que vale a pena explicitar. Primeiro, o 
ensino, na escola, é um processo que, se não tem o poder de criar 
aprendizagem ex nihilo (do nada), é sim, uma atividade imprescindível 
para conduzir a aprendizagem a bom porto. Se aceitarmos que ensino e 
aprendizagem são as duas faces de uma mesma moeda, se 
correspondem a dois processos em parte autônomos mas 
estreitamente interligados, então precisam dialogar entre si. Logo, o 
grande desafio é: como organizar as ações de ensino de modo a 
maximizar as possibilidades de aprendizagem significativa? 
 
Segundo, o processo escolar de aprendizagem é claramente um 
processo orientado (COLL, 1994), no sentido de que prevê pontos de 
chegada que não são quaisquer (muito pelo contrário!). Aprender na 
escola visa à apropriação dos conteúdos curriculares definidos 
historicamente e esta meta rege a lógica de organização do trabalho 
escolar, definindo regras próprias para a aprendizagem e o ensino. 
 
Além disso, especialmente no contexto escolar, a aprendizagem não 
ocorre no vazio, ou de maneira abstrata: aprende-se isso ou aquilo e é 
de alguma forma diferente aprender conteúdos da mecânica clássica ou 
aprender noções básicas de teoria da evolução das espécies. Dito de 
 
 
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outro modo, aprender é verbo transitivo. E, portanto, há que se discutir 
que 'objetos de aprendizagem' são apresentados nas aulas de ciências, 
 
 
 
 
 
 
 
institucional e curricular, pelas ações docentes e discentes. 
 
 
 
quais são suas características e que estratégias podem ser elaboradas 
para trabalhá-los em cada turma. 
 
A esse respeito, devemos reconhecer as características diferenciadas 
da Física, Química, Biologia . É relativamente recente a ênfase, por 
parte dos biólogos, em apontar o que é próprio desta disciplina, como as 
escalas de tempo dos processos biológicos, diversas do tempo físico, ou 
as possibilidades e condições diferenciadas para a experimentação 
neste campo. Hoje, a noção de citizen science (JENKINS, 1999), ou 
seja, uma ciência para a cidadania que prepara os alunos para o 
enfrentamento de questões sócio-científicas das sociedades 
contemporâneas, aponta para novos objetos de ensino-aprendizagem 
relacionados ao uso do conhecimento para agir no mundo (buscando 
relacionar, portanto, conhecimento e ação), à tomada de decisão e à 
avaliação de riscos. 
 
 
 
Palavras finais 
 
Quando retratado pela pesquisa das últimas décadas, o processo de 
aprender ciências vai se tornando progressivamente mais complexo. De 
um processo controlável e previsível, subordinado ao ensino, tornou-se 
uma ação/atividade que parece ter vida própria e segue caminhos 
muitas vezes inesperados. Analogamente, os alunos deixaram de ser 
vistos como mentes racionais, solitárias e desencarnadas para se 
tornarem pessoas inteiras, sujeitos sociais inseridos em múltiplas 
situações e atividades. Aprender, na escola, é um processo 
multifacetado, ao mesmo tempo cognitivo, social, emocional, 
lingüístico, e multi-determinado por fatores de ordem social, 
Na realidade aprender ciências não é fácil, como tampouco o processo 
de aprender a ensinar ciências se mostra uma tarefa simples. De modo 
geral aprender não é simples. Na vida, assim como aprender na escola, 
as aprendizagens se configuram como caminhos sem fim que, além do 
mais, nem sempre parecem ir para frente ... Envolvendo confusões, 
dúvidas, revisões e, enfim, ressignificações, os caminhos da 
aprendizagem são complexos. Por isso mesmo, devemos lembrar que 
aprender é, também, às vezes, doloroso: é aceitar abandonar o porto 
seguro daquilo que é conhecido e 'funciona', que 'dá certo', para lançar- 
se à aventura de descobrir o desconhecido, aquilo que é misterioso, 
contraditório e contra-intuitivo, geralmente pouco inteligível mas 
desafiador em suas novas possibilidades. 
 
 
 
Notas 
 
1 - Apoio CNPq. 
 
2 - Ver por exemplo, de C. Gauthier & colaboradores, Por uma teoria da 
pedagogia (Unijuí, 1998). 
 
3 - Ver Castorina (1984) para uma discussão sobre a ilusão de controle 
relativamente ao processo pedagógico. 
 
4 - Ver os textos de Krasilchik (por exemplo, KRASILCHICK, 2000); ver 
Bruner (1987) para a contribuição da psicologia. 
 
5 - Para uma apresentação sucinta e clara da perspectiva 
comportamentalista, bem como da perspectiva cognitiva que a 
questionou, ver Spinillo & Roazzi (1989); para um estudo detalhado, 
ver Pozo (1993). 
 
 
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6 - É interessante comentar estas etiquetas: entre nós, usamos as 
expressões “ensino de” e “educação em ciências”; em inglês, 
encontramos “science education” assim como “science teaching” 
(ensino de ciências) e “science learning” (aprendizagem em ciências) e, 
em francês e espanhol, “didactique des sciences” / “didáctica de las 
ciências” (esta última também adotada em Portugal). A variedade de 
expressões remete a questões teóricas e também à organização 
institucional e à identidade da área, vinculadas mais ou menos 
estreitamente à pesquisa em educação. 
 
7 - Paralelamente à área de educação em ciências, mas sem relação 
direta com ela, outras pesquisas desenvolvem um marco construtivista, 
destacando-se por exemplo os estudos de Emília Ferreiro sobre 
alfabetização. 
 
8 - Nesta retrospectiva vale lembrar que, na forma interrogativa, este é 
o título de um livro publicado em 1983 por Rosalind Driver. 
 
9 - Para uma apresentação das idéias de Ausubel, ver Moreira (s.d.). 
 
10 - A partir da mudança-substituição de Posner et al (1982), surgiram 
noções como mudança paradigmática (CAREY, 1986), mudanças 
envolvendo enriquecimento (VOSNIADOU, 1994) ou evolução 
conceitual, concebida como evolução de perfil conceitual (MORTIMER, 
2000). 
 
 
 
 
Referências 
 
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reflexiones para uma educación científica de base. Buenos Aires: Paidos, 
1990. 
 
 
 
 
 
 
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1987. 
 
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Psychologist, v. 41, n. 10, p. 1123-1130, 1986. 
 
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J.A. et al. Psicología genética: Aspectosmetodológicos e implicancias 
pedagógicas. Buenos Aires: Miño y Dávila, 1984 (63-81). 
 
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conhecimento: reflexões teórico-metodológicas. Pró-Posições, vol.18, 
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rapprochement. Science & Education, v. 1, p. 11-47, 1992. 
 
 
 
 
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Sobre a Autora 
 
 
 
 
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In: TIBERGHIEN, A.; JOSSEM, E.L.; BAROJAS, J. (Eds) Connecting Research in 
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MOREIRA, M.A. A teoria de Ausubel. In: Ensino e aprendizagem: 
Enfoques teóricos. São Paulo: Ed. Moraes, s.d. 
 
MORTIMER, E.F. Linguagem e formação de conceitos no ensino de 
ciências. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2000. 
 
MORTIMER, E.F. e SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de 
Ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. 
Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 7, n. 3, 2002. 
Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino. Acesso em 2002. 
 
POSNER, G.J. et al. Accommodation of a Scientific Conception: Toward a 
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1982. 
POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata, 1993. 
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SPINILLO, A.G. & ROAZZI, A. A atuação do psicólogo na área cognitiva: 
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SUTTON, J. Words, Science and Learning. Philadelphia: Open 
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Mapping the mind: Domain specificity in cognition and culture. 
Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 
Dominique Colinvaux, graduada em Psicologia (Universidade de 
Genebra), doutora em Educação (Universidade de Reading, Grã- 
Bretanha). Professora da Faculdade de Educação e Programa de Pós- 
Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense. Interesses 
de pesquisa: processos de aprendizagem, atividades de laboratório e 
experimentação; iniciação às ciências na Educação Infantil. 
 
 
 
Learning: the usual question, research and teaching practice 
 
Abstract 
 
This article aims at engaging in dialogue with teachers about learning 
in science. Focusing on learning as an object of psychology and as a 
topic of research in the area of science education, we want to 
understand the processes of school learning in the context of their 
relationships with teaching. In the first section we present the 
traditional view about learning in three dimensions: the school, 
research in science education and psychology. In the second section 
we observe the ruptures operated from 1970, which show the bases 
of how we think about learning today. In the third and final part, we 
point out elements that seem to contribute to organize theoretical 
and practical discussions about learning in science in the school 
context. 
 
Keywords: Learning, psychology, science education 
 
 
 
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