AS BASES EPISTEMOLÓGICAS DO ENSINO RELIGIOSO

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AS BASES EPISTEMOLÓGICAS DO ENSINO RELIGIOSO 
 
Pedro de Sousa Portela1 
 
RESUMO 
O presente artigo objetiva aprofundar o debate que gira em torno da epistemologia do 
Ensino Religioso, e parte do pressuposto de que esta área de conhecimento possui um 
corpus epistemológico autônomo embora atualmente sofra dificuldades em adquirir 
legitimidade política e ideológica devido ao longo processo de secularização a que as 
sociedades ocidentais têm passado desde o século XIX. O artigo desenvolve o conceito 
de epistemologia levando em conta suas bases antropológicas e educacionais. Analisa, 
também, a pertinência do conflito entre a liberdade religiosa dos cidadãos e a laicidade 
do Estado e, até que ponto, esse conflito constitui-se em dilema epistemológico para o 
Ensino Religioso. Para isso, faz uma breve análise da legislação dessa disciplina, a fim 
de constatar se há alguma contradição entre o que determina a lei e a prática curricular 
dessa área de conhecimento. Por fim, o artigo trata sobre onde o Ensino Religioso 
poderia encontrar sua definição epistêmica mais adequada, se no seio das Igrejas e 
Religiões, ou no ambiente universitário das Ciências da Religião. 
Palavras-chave: Epistemologia, Ensino Religioso, Ciência, Lei, Currículo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 Graduado em Letras pela UEMA, Universidade Estadual do Maranhão. Pós-graduado pela IESF, 
Instituto de Ensino Superior Franciscano em Metodologias Inovadoras Aplicadas à Educação. Mestrando 
no IUA, Instituto Universitário Atlântico. Professor no Ensino Fundamental e Médio pelas redes 
municipais e estaduais de Ensino respectivamente. 
 
 
INTRODUÇÃO 
O Ensino Religioso é a disciplina que mais tem causado controvérsias e 
polêmicas no currículo escolar, tanto no que se refere à sua formulação legal, como na 
sua construção epistemológica e pedagógica. Isso porque, na Modernidade, a religião 
deixou de ser um componente de origem do “poder terreno” e, aos poucos, foi cedendo 
espaço para que o Estado fosse se distanciando de sua esfera de influência. 
 Aliado à laicidade do Estado, o fenômeno da secularização, foi deslocando as 
manifestações religiosas para esfera individual, sem validade universal e objetiva. Tudo 
isso influenciou e continua influenciando a permanência do Ensino Religioso como 
componente curricular e vem deflagrando um debate histórico desde o inicio da 
República brasileira até hoje. Como conseqüência disso, houve ao longo da história 
diversas políticas e práticas de Ensino Religioso que foram mudando de acordo com 
diversas concepções em relação ao saber religioso historicamente constituído. E agora 
faz-se necessário nos inteirarmos de tais mudanças e começarmos a construir um novo 
Ensino Religioso que colabore com o processo de formação do cidadão, como diz Hoff, 
 
(...) um cidadão que compreende os motivos e razões da existência 
de múltiplas diversidades, expressões culturais e paradigmáticas que se 
criam e recriam por meio de seus contextos sócio-culturais, político-
educacional, econômico e religioso (HOFF, 2005, p. 228) 
 
 Para que isso seja realidade é necessário, primeiro, que o Ensino Religioso seja 
reconstruído, ou reformulado em bases novas o fundamento Epistemológico dessa área 
de estudo, para que não fique só na lei, mas também no currículo, e tenha “uma nova 
perspectiva ou novo paradigma, superando o modelo clássico de catequese e de 
proselitismo” (COSTELLA, 2011). Cremos que isso só será possível se estes novos 
fundamentos epistemológicos forem construídos dentro das universidades nos cursos de 
Ciências da Religião, ou Ciência das Religiões. 
 
 
 
1- A AUTONOMIA EPISTEMOLÓGICA DO ENSINO RELIGIOSO. 
 
Para que uma área do conhecimento possa ser formulada e erigida como uma 
disciplina vigente nas grades curriculares de ensino, é necessário, primeiro que possua 
um objeto de estudo objetivamente determinado, depois, que ofereça um conjunto de 
fenômenos observáveis através de um método também previamente determinado, e que, 
por fim, o domínio de tais conhecimentos tenha grande relevância social, cultural ou 
econômica. A isso chamamos autonomia epistemológica e a ciência que confere todos 
esses aspectos das ciências chama-se Epistemologia. Pode-se, então dizer que, a 
Epistemologia é a ciência da ciência, como diz Dércio Passos: 
 
Como ciência da ciência, a Epistemologia busca expor os pressupostos, 
os percursos e as aplicações de uma determinada ciência, explicitando, 
por um lado, seu estatuto comum, suas regularidades e objetividade 
universais e, por outro lado, os estatutos de uma ciência em particular 
(ciência das ciências). (PASSOS, 2011, p.108) 
 
A parte legal, ou seja, a formulação, em forma de lei, é apenas o reconhecimento 
e a consagração dessa área de conhecimento que lhe dará garantia jurídica e 
legitimidade na sociedade. É Verdade que existe, como em toda realidade política, 
pressão de grupos sociais, para a contemplação desta ou daquela área de conhecimento 
dentro dos mais diversos currículos, o que revela o grau de relevância que tais ciências 
têm para esses grupos. Temos que entender que conhecer e poder são realidades 
humanas que andam bem unidas. Até aqui ficou dito então que, no sentido científico e 
curricular, uma ciência se constitui como tal na medida em que 
 
(...) se impõe por força de sua base epistemologicamente segura e por 
processos externos de legitimação, para os quais concorrem forças e 
consensos políticos. Nesse sentido, a discussão epistemológica de uma 
área de conhecimento será sempre, e de algum modo, relacionada à 
discussão política. (PASSOS, 2011, p.109) 
 
 Dito isso, podemos então perguntar: será que o Ensino Religioso está 
fundamentado em bases seguras por esses processos de legitimação, ou seja, 
epistemológica, política e legalmente? Legalmente, não temos dúvida de sua 
legitimidade, pois o Ensino Religioso encontra suas bases legais tanto na Constituição 
Federal de 1988 no artigo 210 e na LDB no artigo nº 33 que depois foi prescrito na 
forma da Lei nº 9475/97. Aliás, o Ensino Religioso é a única disciplina que é 
mencionada em todas as Constituições Federais da República brasileira. 
 No entanto, há quem diga que todo esse aparato legal que envolve o Ensino 
Religioso, apenas estaria tentando esconder sua fragilidade epistemológica e só 
revelaria a força política que a Igreja Católica tem nos âmbitos legislativos do país. 
Tanto que a institucionalização epistemológica do Ensino Religioso se verificaria, 
segundo Passos de modo quase invertido: 
 
 Uma disciplina curricularmente legalizada sem uma base 
epistemológica previamente estabelecida que lhe garanta o status de 
ciência legítima nos âmbitos da comunidade científica e das legislações 
oficiais. (PASSOS, 2011, p. 110) 
 
 Mas, o que impede ao Ensino Religioso ter uma base epistemológica que lhe 
garanta o status de ciência legítima? Primeiro, o seu próprio objeto de estudo que para 
alguns é ambíguo (PAULY, 2004), pois, se dissermos que seu objeto é o transcendente, 
ou o sobrenatural, nossa tradição científica, ainda muito ancorada no positivismo e no 
Emprirismo de Hume e no Materalismo de Feuerbach, Marx e Freud, dirá que o 
sobrenatural não pode ser objeto de ciência, uma vez que não pode ser conferido pela 
experiência, pois não produz nenhum fenômeno que possa ser cientificamente 
verificável. A frase que ilustra bem essa visão é a de Feuerbach (1997) quando disse 
“Não foi Deus que criou o homem, e sim o homem que criou a idéia de Deus”. Sendo 
assim, o Ensino Religioso seria uma pseudo-ciência, já que se basearia em um pseudo-
objeto. 
 Alguém poderia objetar: mas o fenômeno religioso, é algo que pode ser 
empiricamente observado e o fato de que haja pessoas que se manifestam 
religiosamente é patente. Há religiões, há cultos, rituais e doutrinas. Desta forma, oobjeto do Ensino religioso não seria o transcendente ou o sobrenatural em si, mas o 
fenômeno religioso, ou seja, o fato de o ser humano ter experiências religiosas e 
manifestá-las em ritos, leis e doutrinas, e isso é que seria o objeto do Ensino religioso. 
 Essa visão, diríamos, mais antropológica e sociológica das ciências religiosas é 
que norteia os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER) 
lançado pelo Fórum Nacional Para o Ensino Religioso (FONAPER, 2007). Segundo os 
PCNER, a raiz do fenômeno religioso encontra-se no limiar da liberdade e da 
insegurança diante das perguntas que o ser humano faz a si mesmo e ao informante. 
Lurdes Caron, comentando os PCNER diz que o Ensino Religioso teria como função 
 
(...) garantir a todos os educandos a possibilidade de estabelecerem 
diálogo com o diferente, com as diferentes culturas e tradições 
religiosas. (CARON, 2013, p. 56). 
 
 Mas há vozes dissonantes desta visão humanista da religião. São daqueles que 
fazem uma separação intransponível entre as experiências subjetivas, que não teriam 
valor universal, e o âmbito das experiências objetivas e universais. Só neste último, as 
ciências teriam algo a dizer e, portanto, são capazes de gerar uma epistemologia 
legítima. Por exemplo: 2x2 = 4. Esse conteúdo matemático faz parte de uma ciência 
epistemologicamente legítima, pois traz uma certeza universal no tempo e no espaço. 
2x2 foi e sempre será 4, tanto aqui como do outro lado da galáxia. No entanto, se 
alguém tiver uma experiência religiosa, ele pode externá-la, criar uma doutrina e ritos a 
partir delas, mas continuará sendo uma experiência subjetiva e de caráter individual e 
intransferível, ou seja, ninguém pode provar que teve a mesma experiência. Essa 
incapacidade de se universalizar a experiência religiosa é que impossibilitaria o 
fenômeno religioso de se tornar uma ciência epistemologicamente legítima. Essa 
concepção parece está bem fundamentada naquela famosa frase de Galileu quando, 
escrevendo ao bispo que lhe processava, disse que à ciência compete dizer o que é o 
céu, enquanto à Igreja competiria dizer como chegar ao céu. 
 O teólogo Evaldo Luis Pauly, (2004) compartilha essa ideia ao dizer que o 
Ensino Religioso sofre de um “incurável” dilema epistemológico pois tenta conciliar o 
inconciliável. E o que, segundo ele, seria inconciliável? Os dois regimes sob os quais 
tudo estaria submetido: o Regime Eclesial que, segundo ele, rege a interioridade pessoal 
e os cristãos nele vivem de modo justo, sem imposição da lei, na liberdade e no amor; e 
o Regime Secular que controlaria o mundo externo pela lei escrita e pelo monopólio da 
repressão: o direito e a “espada secular”. 
 Vemos aqui, que o corte entre o mundo subjetivo e objetivo não está circunscrito 
só às ciências, mas a própria realidade social teria um caráter dualista. Pauly aponta esse 
suposto dilema epistemológico do Ensino Religioso na própria Constituição Federal 
quando diz: 
 
Para a Constituição de 1988, a religião é direito individual (art. 5º, VI) e 
a educação, direito social (art. 6º). O artigo 210, § 1º, situa o Ensino 
Religioso no espaço, ao mesmo tempo, público (escola) e privado 
(liberdade de consciência) (PAULY, 2004, p.2) 
 
 Nas concepções que estudamos até agora, vimos que todas elas colocam 
dificuldades para a aceitação de uma base epistemológica legítima para o Ensino 
Religioso. A primeira, fundada no iluminismo, negava o próprio objeto do Ensino 
Religioso, a segunda concepção, até admite o fenômeno religioso, mas o relega ao 
mundo subjetivo, incapaz de comunicar-se com a objetividade da ciência. 
 
2- UM NOVO HORIZONTE PARA A EPISTEMOLOGIA DO ENSINO 
RELIGIOSO. 
 
As ciências da religião, atualmente, têm trazido uma proposta de superação do 
dilema epistemológico do Ensino Religioso pela superação de todos esses dualismos e 
exclusivismos que já mencionamos. Essa proposta pretende não relegar a experiência 
religiosa do crente a algo preso em um mundo subjetivo e impenetrável, 
 
(...) mas imergir no universo das idéias e das práticas religiosas, 
a fim de que pelo conhecimento dos termos dos religiosos se 
faça uma aproximação, mesmo que assintótica, do que ela 
significa do ser-no-mundo. (RODRIGUES, 2013, p.238) 
 
 Essa nova atitude mediante o objeto do Ensino Religioso, trata as duas 
dimensões da experiência humana, tanto a objetiva como a subjetiva, não como 
realidades opostas e incomunicáveis, mas complementares e fundamentais para a 
experiência religiosa. 
 
 A dimensão subjetiva que expressa-se no nível ontológico, dá 
possibilidade de conferir sentido à existência do ser-no-mundo; 
enquanto a dimensão objetiva, expressa-se no nível sócio-político, 
concedendo ao indivíduo a capacidade de mobilizar-se 
pragmaticamente na vivência das relações sociais . 
(RODRIGUES, 2013, p.238) 
 
 A pretensa superioridade das linguagens e métodos científicos já foi duramente 
criticada por um movimento que ficou conhecido como cultura do “pós-moderno”. 
Autores como Martinelli (1995) verifica que houve duas viradas epistemológicas no 
século XX que se propuseram a superar a chamada “razão forte” da modernidade 
(COSTELLA, 2011). 
A primeira amadureceu na década de 30 e se deu no campo físico-matemático 
com o princípio de indeterminação de Heinsenberg. Essas descobertas deixaram ver 
que, mesmo as ciências consideradas mais exatas e objetivas são incapazes de 
autofundação, o que abre possibilidades para a legitimação de uma pluralidade de 
saberes. Aos poucos os mitos da modernidade começam a cair. Os mitos dos 
pressupostos científicos como, por exemplo, o da objetividade, que tinha o poder de 
dizer quais conhecimentos eram válidos ou não, tal pressuposto deixa de existir, 
simplesmente porque tudo que é observável sofre interferência do observador. Então é 
impossível haver um conhecimento cem por cento objetivo; a suposta neutralidade das 
ciências, mostraram-se, também, ser só mais um mito, pois não há produção de 
conhecimento sem que haja interesse por parte de quem o produz. A história das 
ciências é, ao mesmo tempo, a história dos interesses e necessidades humanas. A 
falsificabilidade e a mudança de paradigmas jogaram dúvidas sobre a irrefutabilidade 
das chamadas ciências exatas. 
A segunda virada epistemológica, ainda segundo Marinelli (1995), deu-se na 
década de 50 e deve-se aos estudos de filósofos como E. Husserl, Heidegger e aos 
estudos de linguagem do segundo Wittgenstein. As obras desses autores “repropõem a 
irredutibilidade dos saberes do mundo vital às linguagens científicas e criticam sua 
pretensa superioridade” (COSTELLA, 2011, p.131). 
É dentro dessa nova perspectiva epistemológica que o Ensino Religioso quer 
reformular também seu objeto e sua proposta epistemológica tentando superar a 
tradicional aula de religião, onde o viés catequético e doutrinário trazia a tentação da 
intolerância com as experiências religiosas diferentes. Bacha Filho (2000, p. 13-14) 
resume muito bem a importância que esse novo Ensino Religioso tem, destacando-o em 
três ângulos: pelo ângulo da formação, onde o ser humano aprende a conviver em 
harmonia consigo mesmo, com o outro, com a natureza e o transcendente; pelo ângulo 
da prevenção e correção da atitude religiosa; e pelo ângulo do diálogo com respeito a 
alteridade do outro. 
 
 
3- CONCLUSÃO 
 
Nesse breve artigo, traçamos um sucinto quadro dos percalços da disciplina 
Ensino Religioso para se firmar como área de conhecimento epistemologicamente 
legítimo. Vimos também como isso é impossível dentro dos pressupostos de 
conhecimento científico da modernidade apoiada nas “idéias claras” e distintas de 
Descartes, ou de acordo com os cânones de um materialismo histórico de Marx, ou 
ainda de um ateísmo metodológico que apregoava uma suposta neutralidade do cientista 
diante de seu objeto de estudo. No entanto, vimos como a áreade conhecimento torna-
se completamente viável epistemologicamente quando se operam as mudanças trazidas 
pelo novo modo de ver o conhecimento trazido pela pós-modernidade. Pós-
modernidade que se caracteriza pelo fim das grandes narrativas e da chamada razão 
forte e passa a valer os saberes não mais dogmáticos, mas problemáticos, lógicos e não 
mais ideológicos. Diante disso, o Ensino Religioso precisa também, rever suas práticas 
políticas e pedagógicas, deixado de ser só uma aula de religião, de modo a realmente 
encarnar o espírito da lei que a ampara como disciplina regular nas escolas de ensino 
fundamental do país e que a indica como parte integrante da formação básica do 
cidadão, assegurando o direito à diversidade cultural, sem qualquer forma de 
proselitismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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