AULA 1 APRENDIZAGEM PARA A PRÉ-ESCOLA

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DESCRIÇÃO
O conhecimento da dinâmica de aprendizagens no ambiente pré-escolar a partir de informações empíricas sobre este universo
da educação infantil, e a construção de habilidades e competências.
PROPÓSITO
Articular experiências da prática docente, pesquisa acadêmica e de diversidade cultural para estimular que a práxis dos
professores fomente a valorização da diversidade de estímulos para as aprendizagens na pré-escola.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Identificar as crianças como sujeitos dos processos de aprendizagem na pré-escola
MÓDULO 2
Reconhecer a educação por meio das linguagens sonora, corporal, visual e artística
MÓDULO 3
Comparar pensamentos, imaginação e as relações espaçotemporais na pré-escola
INTRODUÇÃO
Vamos começar nossa conversa situando a educação infantil como a etapa de ensino que, segundo a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), deve ser oferecida às crianças de 0 e 5 anos, fase na qual grande parte da arquitetura cerebral do ser
humano é desenvolvida.
Pensando nas práticas de atendimento da pré-escola em nosso país, temos um contexto histórico demarcado por lutas,
respostas a demandas sociais e baixos investimentos. As intervenções e investimentos no desenvolvimento físico, cognitivo,
linguístico e socioemocional de crianças pequenas até a transição para o ensino fundamental têm o potencial de promover o
acesso, permanência e a conclusão dos estudos na idade adequada, além de interferir na capacidade de formar relações
positivas, de expressar sentimentos adequadamente, empatia, curiosidade, persistência, atenção, escuta e uso social da
linguagem.
O entendimento da pré-escola como algo ou lugar que antecede as práticas educativas formais do ensino regular vigorou
durante bastante tempo na educação brasileira. Entre sair de modelos assistenciais para crianças pobres e filhos de operários e
transformar a educação pré-escolar em um direito transcorreram-se vários anos em um longo processo de sistematização de
práticas pedagógicas. Entretanto, esse passado ainda pesa no olhar do senso comum. E o professor precisa romper velhos
grilhões e perceber o quão pedagógico e sofisticado é sua atuação neste segmento. O que condicionou, em diversos espaços,
um lugar de silenciamento das práticas educativas foi também o propulsor da criatividade de docentes que estimularam o debate
de suas práticas e o que apontou para um novo caminho. O fato de atender majoritariamente aos públicos das classes
populares conferiu a essa etapa de ensino um lugar assistencial, de pouco investimento.
De acordo com as pesquisas acadêmicas e com os relatos de profissionais que atuam na educação infantil, esse cenário não
prevalece mais. A educação infantil visa à experiência centrada no desenvolvimento das crianças e na garantia de seus direitos
de aprendizagem.
Ao longo de nossa conversa, você perceberá que a pré-escola é uma construção dialógica e autoral. Sim! Autoral porque ela
propicia processos de afirmação da identidade das crianças e da necessidade de leitura de sua corporeidade, de suas
manifestações e cultura. E é dialógica por possibilitar o encontro com um mundo que rompe com os limites das relações
centradas na família.
O contexto histórico não pode ser negado e é necessário fazer a leitura das contradições. No decorrer de sua formação, perceba
que novas histórias podem ser escritas com a valorização dos profissionais da educação infantil e com a construção de práticas
educativas que ampliam os significados do saber/fazer/aprender/ensinar na primeira infância.
MÓDULO 1
 Identificar as crianças como sujeitos dos processos de aprendizagens na pré-escola
Assista ao vídeo com o professor Ricardo Luiz da Silva Fernandes sobre os desafios da ideia de assistência sendo substituída
pela figura afetiva do cuidador, até, finalmente, a professora e o compromisso com o desenvolvimento.
EM PRIMEIRO LUGAR, A CRIANÇA!
Ao começar com esta frase, reforçamos o objetivo central das práticas educacionais para a educação infantil. Precisamos
compreender as crianças não apenas como público-alvo desta política educacional, mas perceber que são o centro desta ação.
Para isso, é necessário romper a ótica assistencialista e atingir um perfil profissional que respeite e compreenda as
subjetividades.
 
Foto: Shutterstock.com
Os profissionais que atuam na pré-escola devem reconhecer as crianças como sujeitos de todos os processos de
aprendizagem. Para ilustrar a situação, imagine um quadro que já está pintado, contendo um cenário e elementos diversos. A
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tela, que não está vazia, interage com as tintas e modifica suas cores a cada nova intervenção do pintor. A cada nova forma
inserida, a tela se modifica, comportando-se como uma pintura dinâmica que não se apresenta da mesma forma no decorrer do
dia e que sempre responde a todas as novas ideais do pintor.
APRENDIZAGEM
Seguindo o princípio de Carl Rogers e da educação humanista, cada sujeito é único e constrói seu próprio trajeto de
aprendizagem, devendo ser estimulado.
(ROGERS, 1971. p. 41)
 ATENÇÃO
Essa ilustração é para nos lembrar que a criança não chega na pré-escola vazia, como uma tela em branco. Ela apresenta
muitas cores e experiências que precisam ser consideradas. E nós, que podemos ser considerados o pintor desta ilustração,
não devemos limitar e nem definir as respostas às nossas intervenções. Todas as crianças, independentemente de sua
realidade social e cultural, são seres dinâmicos que poderão a todo instante interagir e produzir significado para as práticas
educativas.
Você deve estar questionando algumas das ideias que apresentamos acima. Primeiramente, por acreditar que em todos os
contextos de nosso país tanto essa visão sobre as crianças como a prática pedagógica atrelada a ela sejam legitimadas como
algo natural.
Talvez você diga: “Nenhum professor acredita que, na educação infantil, a criança está em segundo plano ou seja como uma
tela em branco”. E pode até pensar que a educação prescinde da participação das crianças. Mesmo sendo este o seu caso, é
necessário ter um olhar profissional atento, a fim de superar modos de ser do professor da educação infantil que limitam o
universo de (re)conhecimento de identidades. Para isso, é necessário conhecer um pouco da história desta modalidade de
ensino e reconhecer que existem diversas lutas por uma educação infantil de qualidade.
 
Foto: Shutterstock.com
Os espaços educacionais não podem ser vistos como um local que abrigue crianças para que seus responsáveis possam
trabalhar, nem devem ser um espaço com valorização secundária e tampouco devem ser considerados um lugar menor do
saber/fazer na educação.
 VOCÊ SABIA
Como apresenta o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998, v. 3, p. 15-16), grande parte dessas
instituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas
pré-escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante
muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes,
escassez de recursos materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de
crianças por adulto.
Não podemos, sobretudo nas salas da pré-escola da educação pública de nosso país, ter uma concepção de que a educação
infantil é algo assistencial. A educação, nesta etapa, e em todas as outras, não precisa reverberar os preconceitos e contribuir
para a segregação social.
AO TRAZER ESTA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO, REFORÇAMOS QUE A SALA DE
AULA, OS CURRÍCULOS E OS ESPAÇOS EDUCATIVOS DEVEM SER PENSADOS A
PARTIR DA COMPREENSÃO DA CRIANÇA COMO SUJEITO DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM, COMO PESSOA QUE POSSUI HISTÓRIAS E CONTEXTOS
COMPLEXOS, E NÃO APENAS COMO ALGUÉM QUE ESTÁ NA SALA DE AULA PARA
QUE SEUS RESPONSÁVEIS POSSAM TRABALHAR.
 
Foto: Joa Souza/Shutterstock.comEsses espaços educativos pertencem às crianças, e, por isso, precisam oferecer uma estrutura pedagógica que fortaleça o seu
“eu”, a sua identidade. A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017, p. 38) reforça esta ideia quando estabelece que um
dos seis direitos de aprendizagem da educação infantil é:

CONHECER-SE E CONSTRUIR SUA IDENTIDADE PESSOAL, SOCIAL E
CULTURAL, CONSTITUINDO UMA IMAGEM POSITIVA DE SI E DE SEUS
GRUPOS DE PERTENCIMENTO, NAS DIVERSAS EXPERIÊNCIAS DE
CUIDADOS, INTERAÇÕES, BRINCADEIRAS E LINGUAGENS VIVENCIADAS
NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR E EM SEU CONTEXTO FAMILIAR E
COMUNITÁRIO.
(BNCC, 2017, p. 38)
EXEMPLO PRÁTICO
Vejamos agora um relato de um docente com experiência na educação infantil. Ele evidencia as diferentes formas dessa
experiência, a pluralidade de práticas e as reflexões resultantes dessa modalidade educativa.
 
Imagem: Shutterstock.com
Durante minhas primeiras experiências na educação infantil pude perceber que a identidade é um conceito complexo. Nesta
etapa da aprendizagem, ela se manifesta de diferentes formas: na construção de um conjunto de interesses pessoais, no
reconhecimento de sua personalidade, nas descobertas sobre seu corpo, na percepção de seu lugar racial, na visualização de
seu gênero e na construção de um canal de diálogo com os outros.
Todos os dias, durante minha prática como professor da educação infantil, foram diferentes, não havia um dia em que uma
atividade comum da rotina ocorresse como uma repetição de experiências, alguma criança sempre trazia algum elemento novo
que criava reflexões no grupo. Mesmo quando repetíamos uma história que já era de conhecimento do grupo, havia a percepção
de um novo detalhe na ilustração ou uma fala que interrompia a contação para apresentar um dado sobre o cotidiano.
Cada criança de sua maneira, no seu ritmo, participava e modificava o nosso espaço coletivo. Centrando o olhar para a questão
deste movimento de observação das identidades era possível reconhecer as vozes culturais de cada uma das crianças. Alguns
profissionais, que não estavam atentos a estas questões, cometiam os seguintes erros: entregar objetos pessoais, produções de
atividades pedagógicas, desenhos e outras produções para as crianças erradas, e não reconheciam os traços culturais de cada
uma das crianças nestes elementos.
Ainda na fase de acolhimento e ambientação, bem no começo da construção de nossa relação, as crianças fizeram uma
atividade com argila. Cada uma produziu sua escultura com cuidado e atenção, elaborou uma forma, utilizou cores e produziu
uma obra de arte. Sim, cada uma daquelas estatuetas era uma obra de arte para as crianças. No dia seguinte, uma profissional
foi entregar as estatuetas para os responsáveis. Ela não fez a entrega correta: de maneira aleatória entregou as obras para as
famílias.
Todos foram para suas casas e, no dia seguinte, no momento da roda de conversa, um lugar privilegiado para trazer suas
questões e indagações, as crianças começaram a destrocar as obras e retomar as suas produções. Não ocorreu nenhum tipo de
reclamação, apenas foram trocando e reconhecendo seus trabalhos nas mãos dos colegas e recebendo com alegria.
Esta última situação serve para exemplificar dois pontos importantes quando falamos de identidade na educação infantil:
 
Foto: Shutterstock.com
A criança reconhece suas produções, nela manifesta seus gostos pessoais e sua personalidade.
 
Foto: Shutterstock.com
O espaço da roda de conversa é uma oportunidade para o “conflito”.
Explicando melhor...
 
Convidamos você a pensar nos processos que levaram os alunos a produzir, cada um, sua estatueta, que para alguns adultos
não possuíam qualquer sentido. Eles lembram dos movimentos feitos por suas mãos, da intensidade com que tocou a argila e
da maneira como se relacionaram com os colegas durante a atividade. Esse reconhecimento não acontece apenas de maneira
visual ou mecânica. Quando consideramos a criança como sujeito do seu movimento de aprendizagem, precisamos perceber
que ela é um ser complexo e, por isso, reconhece suas ações.
 
A roda surge como um lugar para o “conflito”! Perceba que colocamos o conflito entre aspas, para destacar a necessidade de
ampliar o significado desta palavra. Muitas vezes, na educação, o enfrentamento é classificado com um movimento arriscado,
mas a criança precisa lidar com estes processos para fortalecer sua percepção sobre a pluralidade e as diversidades que
existem no nosso mundo.
O conflito e o reconhecimento de diferentes identidades podem fazer parte do contexto da pré-escola. Neste exemplo, o fato de
as crianças não chorarem ou de manifestarem fisicamente seu descontentamento foi demarcado. Mas o choro e a manifestação
de insatisfação não podem ser silenciados, os sentimentos são parte da identidade dos alunos e não podem ser ignorados pelos
educadores.
Como dizem Pessoa e Costa (2014):

AS INTERAÇÕES SOCIAIS, OS EXERCÍCIOS E OS JOGOS SÃO
RECURSOS IMPORTANTES PARA QUE A CRIANÇA CONSIGA DISSOCIAR,
NAS IMPRESSÕES, O QUE LHE PERTENCE OU NÃO, PROVOCANDO EM
SI MANIFESTAÇÕES DE ESPERA, FRUSTRAÇÃO, RAIVA, ALEGRIA,
EXPLOSÃO DE SURPRESA. É O OUTRO QUE VAI EXIGIR DA CRIANÇA,
POR MEIO DO CONFRONTO DA GESTUALIDADE E DA PALAVRA,
FORMAS DIFERENCIADAS DE AÇÕES E REAÇÕES, PORQUE OS
OBJETOS E AS PESSOAS ROMPEM EXPECTATIVAS E ESTE
ROMPIMENTO É IMPORTANTE NESTE PROCESSO DE DIFERENCIAÇÃO
DO EU E DO OUTRO.
(PESSOA & COSTA, 2014, p. 503).
AINDA SOBRE IDENTIDADE
No momento em que a criança ingressa na educação infantil, ela é inserida em um novo universo. Antes, muitas das suas
interações eram centradas apenas nas pessoas de sua família que atendiam diretamente as suas necessidades afetivas e
fisiológicas. Em casa, ela precisou diferenciar sua identidade da de seus pais e (re)conhecer seu pertencimento a outros
espaços de socialização.
A educação infantil é mais um espaço para isso, pois, nele, a criança precisa conviver por muitas horas com outros adultos e
crianças. Nosso objetivo, enquanto educadores, é respeitar seus interesses e trazê-la para o primeiro plano, mas, para isso, é
necessário que cada uma delas entenda a noção de tempo.
 
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NOÇÃO DE TEMPO? IDENTIDADE? VAMOS PENSAR JUNTOS SOBRE
ESTAS DUAS QUESTÕES?
Ter noção de tempo é saber dividir o afeto dos profissionais com outros colegas, esperar sua vez, dividir e compartilhar
experiências etc. Em suma, é perceber que o tempo da família não é o mesmo da escola. Por vezes, na faixa etária correta,
serão feitas intervenções pedagógicas que auxiliarão na construção da autonomia e no direito de manifestar sua identidade.
Ao compreender o tempo e dividir o espaço de convivência com outras crianças, os alunos percebem que existe um conjunto de
regras que precisam ser respeitadas, que podem seguir um cronograma de atividades e que é necessário respeitar as
necessidades dos outros colegas.
A noção de tempo aqui reúne uma série de conceitos:
 
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DIVIDIR OS AFETOS
 
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SABER ESPERAR
 
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SABER OUVIR
COMPARTILHAR EXPERIÊNCIA
Percebe quantos desafios a criança enfrenta na pré-escola? Para garantirmos a segurança dessas aprendizagens, é necessário
estarmos atentos às identidades presentes em nossas salas de aula e estabelecermos a construção de diálogos constantes.
Uma maneira interessante de construir esse diálogo entre as identidades infantis presentes numa sala de aula é a construção de
um universo de escuta. Uma escuta que não está centralizada apenas na fala, mas que atinge o gestual e as diversas
linguagens que são construídas nos primeiros anos de vida. Por isso, precisamos estar atentos à forma diferenciada como cada
uma das crianças prefere estabelecer uma comunicação.
Para explicar melhor esse conceito, vamos trazer a história de uma aluna, a quem daremos o nome fictício de Ana.
 
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ANA!
Ela ingressou na educação infantil depois de migrar com seus familiares.Ana era uma refugiada. Ela não falava nosso idioma,
ainda assim comunicava muito. Muitas pessoas de nossa instituição diziam: “Ela é bem pequena, mas tem muita
personalidade!”.
Você concorda com esta afirmação? Nós, não! Acreditamos que todas as crianças possuem sua personalidade, e cada uma
com sua especificidade. Ana, utilizava a linguagem gestual para interagir com os colegas e com os profissionais que cuidavam
dela. Se ela não gostasse de uma brincadeira, seu rosto de imediato manifestava uma expressão clara. Mas, se ela gostava de
ouvir uma história e queria repetir aquela sensação, sorria através do brilho de seus olhos.
Ana tinha um vocabulário próprio, e todos nós o reconhecíamos e nos comunicávamos com ela. No passar do tempo ela
começou a falar algumas palavras da língua portuguesa, mas o seu gestual nunca deixou se der utilizado. Perceba que não
ocorreu uma pressão para que ela fosse de imediato oralizada. Respeitamos suas escolhas e nos adaptamos à forma mais
confortável de ela estabelecer a comunicação com o grupo.
A sua história de vida foi manifestada, construída e modificada por ela mesma! Sim, é redundante, mas é necessário destacar o
“por ela mesma”. Ana precisou ser acolhida pelo coletivo, criou sua forma de comunicação e superou o desafio de aprender uma
nova língua no seu tempo. Aqui, a identidade de Ana foi preservada e respeitada e seus direitos de aprendizagem garantidos.
Você pode questionar: “Como posso inserir a história de vida dos meus alunos na educação infantil?”. Esse
questionamento é natural e parte de uma cultura que reduz o universo cultural das crianças na primeira infância. Desde o
nascimento, nossos alunos constroem suas biografias, eles são imersos na história cultural de sua família, interagem com os
desafios socioeconômicos e desenham uma trajetória.
O primeiro movimento para considerar esta historicidade infantil é atuar como uma espécie de jornalista educacional. Sim, você
leu corretamente: jornalista, e com perfil investigativo!
CADA CRIANÇA PRECISA SER OBSERVADA, ESTUDADA E OUVIDA EM
SUAS COMPLEXIDADES. SEMPRE FAÇA ANOTAÇÕES PARA QUE SUAS
AÇÕES SEJAM ESTRUTURADAS.
Ao fazer essa investigação, procure conhecer o lugar de nascimento das crianças, a história por trás da escolha dos nomes, dos
sobrenomes das famílias, os hábitos alimentares, interesses culturais, ou seja, uma imersão completa. Assim, você será o
narrador que poderá contar nas suas intervenções pedagógicas as histórias de vida de seus alunos. Todos podem conhecer os
detalhes de sua personalidade e estabelecer uma relação amorosa no espaço educativo.
 
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Vamos retornar ao caso de Ana. Ao perceberem que ela não falava nosso idioma, os colegas decidiram atuar como tradutores
de sua corporeidade. Neste momento, eles estabeleceram o cuidado e manifestaram empatia.
A turma sempre esteve atenta para observar os gestos de sua colega e faziam intervenções sempre que algum adulto esteve
disperso perante as movimentações dela. Este caso nos ajuda a refletir sobre a diversidade de caminhos que podem ser
construídos numa sala de aula e sobre a necessidade de estimular a construção de relações interpessoais que compreendam a
diversidade inerente aos universos escolares.
Agora, chegou o momento em que podemos exercitar os pontos apresentados neste módulo.
Leia as situações de uma sala de aula da educação infantil e escolha o conceito que melhor explica cada uma delas:
Vamos fazer?
MÃO NA MASSA
1. Complete o quadro abaixo relacionando os conceitos às situações do cotidiano de uma instituição de ensino pré-escolar.
percepção das
identidades
superação do
assistencialismo
valorização das
histórias de vida
Aqui, em nossa creche, lutamos para que
todas as crianças tenham o direito de ser.
Elas estão aqui para interagir, aprender e
brincar! 
Esta situação se refere à ----------
.
Antes de começarmos nossas aulas
fazemos reuniões com os pais, lembrando
que eles precisam estar presentes na
escola, e promovemos atividades lúdicas
com as crianças e as famílias. 
Esta situação se refere à ----------
.
Nós respeitamos e ouvimos todas as
crianças, sabemos que todos possuem
vozes diferentes e que as linguagens e as
experiências não são iguais. 
Esta situação se refere à ----------
.
RESPOSTA
A sequência correta é:
Aqui, em nossa creche, lutamos para que todas as crianças tenham o direito de ser. Elas estão aqui para interagir,
aprender e brincar! 
Esta situação se refere à percepção das identidades.
Antes de começarmos nossas aulas fazemos reuniões com os pais, lembrando que eles precisam estar presentes
na escola, e promovemos atividades lúdicas com as crianças e as famílias. 
Esta situação se refere à superação do assistencialismo.
Nós respeitamos e ouvimos todas as crianças, sabemos que todos possuem vozes diferentes e que as linguagens
e as experiências não são iguais. 
Esta situação se refere à valorização das histórias de vida.
Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha.
2. Imagine que você fará o papel de repórter investigativo para criar uma matéria sobre a história de vida de seus alunos. Você
precisa fazer perguntas importantes para incluir no seu bloco de notas. Sendo assim, responda:
A PERGUNTA "QUAL É A HISTÓRIA DE VIDA
DOS AVÓS?" É IMPORTANTE?
 Sim
 Não
Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha.
A PERGUNTA "QUAIS SÃO OS OBJETOS
PESSOAIS PREFERIDOS?" É IMPORTANTE?
 Sim
 Não
ATENÇÃO !
O feedback para essa atividade é baseado no conjunto de suas respostas, dessa forma, só pode ser visualizado na versão
online.
3. Você irá ilustrar com uma frase o cartaz que enfeitará sua sala de aula. Sendo assim, responda:
A FRASE "JUNTOS NÃO PODEMOS
ENTENDER E RESPEITAR O OUTRO. CADA UM
NA SUA!" É ÓTIMA PARA INSERIR NO CARTAZ.
 Sim
 Não
A FRASE "PARA ACOLHER É NECESSÁRIO
OLHAR, COMPREENDER E RESPEITAR." É
ÓTIMA PARA INSERIR NO CARTAZ.
Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha.
 Sim
 Não
ATENÇÃO !
O feedback para essa atividade é baseado no conjunto de suas respostas, dessa forma, só pode ser visualizado na versão
online.
TEORIZANDO
Todas as proposições aqui elaboradas tiveram o cuidado de aproximá-lo da realidade escolar, da prática, a fim de que você
sentisse, de alguma forma, a experiência docente. Mas todas as abordagens têm uma fundamentação que as conduz, e é
importante que você não perca esse olhar. Entre as muitas possibilidades, optamos por focar na aprendizagem significativa de
Carl Rogers. Os trabalhos do autor são pano de fundo para três percepções básicas:
A aprendizagem é centrada no aluno.
Cada aluno é um indivíduo singular.
Cada indivíduo constrói seu trajeto de aprendizagem.
 ATENÇÃO
Nunca se esqueça: teoria e prática são indissociáveis. Aqui, ainda que estejamos focados na apreciação do debate das práticas,
sempre é importante ter esse olhar.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. CONVERSAMOS SOBRE A PRÉ-ESCOLA COMO UM ESPAÇO DE MANIFESTAÇÃO DAS
IDENTIDADES. ESCOLHA A OPÇÃO QUE MELHOR ILUSTRA ESSE CONCEITO.
A) Uma sala de aula com crianças de 3 a 5 anos em que o centro da aprendizagem deve ser conviver em sociedade.
B) Em um espaço em que todas as emoções e vozes estão presentes, a criança é sujeito da aprendizagem.
C) A construção de espaços que limitem as interações, fazendo os alunos compreender o peso da disciplina.
D) A percepção de que todos fazem sempre as mesmas coisas, possuem as mesmas atitudes.
E) A regularidade e a previsão conforme determinação das leis vigentes para a educação.
2. É CORRETO AFIRMAR QUE, NUMA ATIVIDADE PEDAGÓGICA DA PRÉ-ESCOLA, A CRIANÇA
PODE MANIFESTAR SEUS INTERESSES, CURIOSIDADES E IDENTIDADES EM UM AMBIENTE EM
QUE:
A) O papel do professor é estabelecer um modelo de identidade para a faixa etária.
B) O professor pode e deve evitar manifestações que não sejam apropriadas para a atividade proposta.
C) O professor deve pedir aos pais que as crianças sejam mais estimuladasem casa.
D) O professor deve propor atividades que estejam planejadas no currículo.
E) O professor precisa oportunizar essa manifestação de maneira constante em todas as atividades, em diálogo com o universo
da criança.
GABARITO
1. Conversamos sobre a pré-escola como um espaço de manifestação das identidades. Escolha a opção que melhor
ilustra esse conceito.
A alternativa "B " está correta.
 
A pré-escola é um espaço privilegiado para a manifestação das múltiplas identidades infantis, por isso todas as emoções e
vozes precisam ser ouvidas. Embora a alternativa a) esteja correta do ponto de vista do que é a pré-escola, ela por si não
explica a relação com a manifestação de identidades.
2. É correto afirmar que, numa atividade pedagógica da pré-escola, a criança pode manifestar seus interesses,
curiosidades e identidades em um ambiente em que:
A alternativa "E " está correta.
 
Em um planejamento, o professor precisar considerar o papel social, de construção de interações e de afirmação das
identidades das crianças. Embora a alternativa d) esteja correta, ela não prevê especificamente a manifestação dos interesses,
curiosidade e identidade das crianças.
MÓDULO 2
 Reconhecer a educação por meio das linguagens sonora, corporal, visual e artística
Assista ao vídeo em que o professor Ricardo Luiz da Silva Fernandes aborda o desenvolvimento que pode ser trabalhado pela
audição, estímulos e seu papel, além de falar sobre a inclusão e como criar possibilidades.
O SOM DAS CRIANÇAS!
Vamos começar a nossa conversa fazendo uma reflexão:
VOCÊ PREFERE UM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO INFANTIL SILENCIOSO OU
UM QUE POSSUA O SOM DAS CRIANÇAS?
 
Foto: Shutterstock.com
Não estamos propondo uma reflexão que envolva juízo de valores, mas que promova uma pausa para que você elabore os sons
que espera encontrar na pré-escola. Vejamos alguns pontos que atuam na configuração do espaço escolar e suas discussões
cotidianas, como o tempo.
Conforme explica Andrade & Caldas (2017, p. 496):

QUANTAS ESCOLAS CONHECEMOS QUE, AO INCORPORAREM CRONOS,
PRODUZINDO EXPLICAÇÕES CONTROLADAS, LOGO CONSIDERADAS
MENORES PARA SEREM SUBSTITUÍDAS POR MAIS EXPLICAÇÕES, MAIS
TÍTULOS E MAIS GARANTIA DE UM SUCESSO SEMPRE EM UM FUTURO
DISTANTE? NÃO NOS CABE AQUI, NESTAS POUCAS LINHAS,
APRESENTAR A VASTA TESE DE RANCIÉRE A PARTIR DA PRODUÇÃO
DE JACOTOT, MAS NOS INTERESSA PENSAR QUAL O PAPEL DA
ESCOLA DIANTE DESTE CONVITE RADICAL DE COMPREENSÃO DE QUE
TODOS SÃO CAPAZES DE APRENDER ENSINAR QUALQUER COISA.
(ANDRADE & CALDAS, 2017, p. 496).
Não existe instituição que lide com a realidade infantil sem perceber que precisa dialogar com esse mundo. Não é uma defesa
da “desordem”, mas de lidar com esta outra ordem.
Então, neste módulo, vamos com a professora Nilda Alves fazer uma discussão de cotidianos escolares e sua aceitação.

[...] PARA A ESCOLA, OS ESTUDOS DOS COTIDIANOS VÊM INDICANDO A
NECESSIDADE DA CRÍTICA RADICAL À ORGANIZAÇÃO DOMINANTE:
INTERNAMENTE, TANTO QUANTO À ESTRUTURA DE PODER, QUANTO
AO FAZER PEDAGÓGICO, COMO QUANTO À SUA ESTRUTURAÇÃO
CURRICULAR; EXTERNAMENTE, QUANTO AOS LIMITES E RELAÇÕES DE
PODER EXISTENTES NA SOCIEDADE, QUANTO ÀS RELAÇÕES DA
EDUCAÇÃO COM A SOCIEDADE (O MUNDO DO TRABALHO, OS
MOVIMENTOS SOCIAIS, ETC.), NA BUSCA DA IDENTIFICAÇÃO/
CARACTERIZAÇÃO/ANÁLISE CRÍTICA/PROPOSIÇÃO DOS
CONHECIMENTOS DA PRÁTICA, NAS SUAS MÚLTIPLAS CRIAÇÕES
TEÓRICAS (RACIONAIS, IMAGINÁRIAS, ARTÍSTICAS ETC.).
(ALVES, 2008, p. 96)
Assista ao vídeo sobre cotidiano escolar.
 
Imagem: Shutterstock.com
SAIBA MAIS!
Sobre a expressão vocal e sua importância no desenvolvimento de competências na pré-escola é importante a leitura do próprio
documento: Desenvolvimento cognitivo .
A dimensão cognitiva se relaciona com as capacidades de aprender e de resolver problemas. Ou seja, ela é muito importante
para a aquisição de novas habilidades e conhecimentos. Na educação infantil, raciocínio lógico, comandos simples e problemas
mais concretos podem ser trabalhados para desenvolvê-la.
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E EMOCIONAL
O desenvolvimento social e emocional é mais um entre as competências e habilidades que podem ser trabalhadas na educação
infantil. Nessa fase, a criança começa a interagir com mais pessoas, inclusive da mesma idade, pode entender e seguir regras e
trabalhar competências socioemocionais, como a habilidade de identificar sentimentos e manter o autocontrole.
DESENVOLVIMENTO DA FALA E DA LÍNGUA
Essa competência envolve a capacidade de compreender e utilizar a linguagem. Nos primeiros anos de vida, a criança descobre
as primeiras palavras e aprende a controlar seu tom de voz.
(BRASIL. BNCC, 2017)
VENHA OUVIR O SOM DA ESCOLA!
Em uma das instituições onde atuou um pedagogo voltado para a educação infantil, em um papel mais burocrático e sem a
energia constante das crianças, o pedagogo sempre percorria as salas das turmas da pré-escola quando queria retomar os
objetivos centrais de sua intervenção profissional.
 
Imagem: Shutterstock.com
Ao chegar às salas, as cores já mudavam, e havia ritmos nas canções e instrumentos manipulados pelas crianças. Além disso,
nessas breves visitas com a intenção de “recarregar as baterias”, o pedagogo sentia os aromas de uma receita que estava
sendo produzida por uma turma ou era acolhido pelo abraço afetivo e simultâneo de quinze crianças. Toda essa energia e
liberdade eram importantes para o ele reconhecer seu papel como profissional da educação.
Não, as salas não eram silenciosas, elas possuíam vários sons e alguns eram simultâneos. O choro não era considerado pelos
demais colegas do pedagogo como algo a ser controlado, mas entendido e mediado. A criança não era silenciada e percebia
que podia utilizar sua comunicação de maneira saudável. Os ritmos eram diferentes em cada uma das salas e formavam uma
sintonia que empregava àquele complexo de educação infantil um lugar de uma orquestra.
Ao pensar naquele espaço como um lugar de diferentes formas, cores, movimentos e sons, o pedagogo via uma orquestra
educacional. As atividades de estruturas com massinhas, argilas, areia e água eram planejadas de maneira coletiva, assim
todos poderiam experimentar as texturas e diferenciar cada um dos elementos que estão presentes na natureza.
 
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Ao estimular o toque nos diferentes materiais de origem natural ou industrializada, as crianças promoviam transformações na
matéria. Sim! Um processo que está interligado aos conhecimentos científicos, que podem fazer parte de uma estratégia
educativa da educação infantil.
 ATENÇÃO
Ao falarmos de movimentos, corpos e ritmos da pré-escola, é preciso destacar que ela pode ser demarcada por saberes
científicos, por uma ampliação dos conceitos e pela inserção das crianças em um universo reflexivo sobre as produções de
nosso mundo, tudo isso de maneira lúdica e adequada à etapa de desenvolvimento das crianças.
 
Foto: Shutterstock.com
Ao produzirem um picolé, com a receita tradicional de uma sorveteria do bairro, por exemplo, elas poderão vivenciar a
transformação da matéria líquida em sólida. Ao produzir o picolé com os alunos, em vez de propor uma atividade linear e que
não seja interessante para essa faixa etária, eles poderão observar os diferentes elementos e criarão hipóteses em conjunto.
Claro, neste caminho vão sujar as mãos, perceber a diferença de sensação e temperatura entre um líquido e um sólido. Vão
poder experimentar os sabores que serão produzidos e associar as frutas a cada uma de suas memórias gustativas e de cores.
Percebe a complexidade das aprendizagens que estão presentes neste processo?
Por meio de atividades como essas, os alunos promovem e conduzem seus movimentos de aprendizagem. Não se trata de uma
simples atividade sobre cores e sabores, mas de algo orgânico do processo de reconhecer a diferença entre um picolé amarelo,
de manga, e um picolé verde, de abacate, por exemplo. Assim, as cores deixam de ser conceitos abstratos e começam a fazer
parte dos significadosafetivos dos alunos.
Muitos professores diriam que é uma atividade barulhenta, pois envolverá o liquidificador, o ruído dos potes caindo etc. Mas,
neste momento, podemos trabalhar as sensações auditivas.
Estes aspectos dão conta dos sentidos envolvidos no processo da aprendizagem. Sendo assim, pensemos, por exemplo, na
audição no ambiente escolar da pré-escola. As construções e os sentidos de sequência, de reprodução e composição de
melodias estarão presentes do ambiente pré-escolar. Neste caminho, ao perceberem a possibilidade de criar uma melodia,
mesmo que de maneira intuitiva e correspondente à faixa etária, as crianças estarão inseridas nos contextos de autoria, o que
pode contribuir com a associação destes movimentos com os processos de aquisição da escrita.
 
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SAIBA MAIS!
Segundo o RCNEI (1998. v. 3, p. 53), além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar pequenas linhas melódicas nos
instrumentos musicais, buscando entender sua construção. Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia,
mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia é preciso respeitar
uma ordem, à semelhança do que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar mais, e o interesse por muitos e
variados estilos tende a se ampliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa, também mostra-se receptiva a
diferentes gêneros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de conhecê-los.
Entenda que atividades voltadas para melodias podem estar associadas a outras, em uma rotina de práticas diversificadas, e
que o objetivo final não é instrumentalizar a criança nem para a música e nem para a escrita. O que pretendemos aqui é o
movimento de experimentação e de construção de hipóteses sobre estes elementos de nossa cultura.
 ATENÇÃO
Perceba que a musicalidade da atividade não pode ser ignorada. Esteja atento aos fluxos de curiosidade e aos ritmos que
também estão presentes em atividades regulares de nossa sala de aula. Depois, o grupo de estudantes poderá, por exemplo,
brincar com palitos de diferentes tamanho e espessuras para perceber a diferença dos sons que eles produzem.
Assim, de uma atividade, outras surgirão naturalmente, como ocorre no ambiente familiar de cada uma das crianças. E, por falar
neste lugar privilegiado, podemos também estimular a continuidade deste movimento na casa dos alunos.
DICAS E SUGESTÕES DE ATIVIDADES DIVERSAS
 
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PREPARANDO REFEIÇÕES
Cozinhar é uma excelente atividade para trabalhar conteúdos como “formas” e “transformações”. Ao produzirem e assarem
pães, por exemplo, os alunos poderão observar o tempo necessário para que fiquem prontos, a importância do fogo e do
fermento neste processo, e da segurança que é necessária para a realização de atividades na cozinha.
Cantar uma canção sobre o tema da atividade e aproveitar o momento de espera pelo pão pronto para que as crianças interajam
podem ser ideias interessantes para a proposta.
 
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USANDO OS ÓRGÃOS DOS SENTIDOS
Brincar com frutas, tocá-las e perceber a diferença de forma e textura de cada uma delas é uma boa maneira de utilizar os
diversos órgãos do sentido. Além disso, pode-se provar diferentes frutas e reconhecer quais são os sabores preferidos de cada
aluno. Esta atividade nos permite que voltemos à primeira sugestão, uma vez que as crianças poderão preparar uma salada de
frutas, utilizando as mãos para manipular e produzir mais um alimento.
 
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MÃOS À OBRA (MANUFATURA)
Uma dica interessante é estimular os alunos a produzirem instrumentos musicais com elementos naturais, como casca de coco
ou utilizando outro produto que seja abundante em sua região. Esta atividade possibilita reconhecer a regionalidade de cada
som e produzir ritmo de maneira coletiva com os colegas. Essa sensibilidade precisa ser estimulada.
Segundo o RCNEI (1998, v. 3, p.69), “a atividade de construção de instrumentos é de grande importância e por isso poderá
justificar a organização de um momento específico na rotina, comumente denominado de oficina. Além de contribuir para o
entendimento de questões elementares referentes à produção do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginação e a
capacidade criativa”.
Ao propor a construção de um instrumento com seus alunos, eles poderão brincar de diferentes formas e assumir diversos
papéis. Na sua prática docente, exercite esse espaço para construção coletiva e individual. Ao construir um tambor, potencialize
este momento por meio da contação de uma história, apresente cada um dos materiais necessários para a construção e as
ferramentas que serão utilizadas.
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MÃOS À OBRA (PINTURA)
E que tal sugerir que as crianças pintem um quadro ou simplesmente brinquem de desenhar as frutas com um giz colorido?
Todas estas sugestões vão oferecer aos alunos experiências diversificadas e oportunidades de manifestar sua cultura.
Por meio das cores, das formas e dos sons, nossos alunos podem criar uma comunicação artística que supera os limites da
comunicação verbal. O estímulo à criatividade associado à construção de contextos é algo que está relacionado ao respeito às
identidades culturais.
 
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MEXENDO O ESQUELETO
A corporeidade, as relações e as percepções sobre o corpo da criança estão envolvidas em todos os processos de
aprendizagem. O corpo é percebido como parte das relações de aprender e interagir e precisamos atentar para seus sinais.
A construção das danças e a percepção de que ela está associada a uma cultura, por exemplo, podem ir além de ensaiar as
crianças para uma apresentação. Nesta perspectiva, ao dançar, a criança deve conhecer os contextos históricos dos ritmos,
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adaptar os movimentos ao seu corpo e propor novos desenhos para a coreografia.
No decorrer de uma atividade, as crianças dançaram de maneira autônoma e utilizam seus corpos para manifestar sentimentos.
Essa coreografia natural e lúdica precisa ser legitimada e estimulada para que os processos de percepção de si e de
observação do outro sejam construídos.
VOLTEMOS À PRÁTICA!
ANTES DE EXEMPLIFICAR, VEJA O ENTENDIMENTO EXPOSTO
NO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL (1998, V.3, P.64):
LEIA AQUI!
Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das crianças com o repertório dito “infantil” que é, muitas vezes,
estereotipado e, não raro, o mais inadequado. As canções infantis veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria cultural,
pouco enriquecem o conhecimento das crianças. Com arranjos padronizados, geralmente executados por instrumentos
eletrônicos, limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente que pode incluir uma variedade de gêneros, estilos e
ritmos regionais, nacionais e internacionais. A produção musical de cada região do país é muito rica, de modo que se pode
encontrar vasto material para o desenvolvimento do trabalho com as crianças. Nos grandes centros urbanos, a música
tradicional popular vem perdendo sua força e cabe aos professores resgatar e aproximar as crianças dos valores musicais de
sua cultura. As músicas de outros países também devem ser apresentadas e a linguagem musical deve ser tratada e entendida
em sua totalidade: como linguagem presente em todas as culturas, que traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada
época. O contato das crianças com produções musicais diversas deve, também, prepará-las para compreender a linguagem
musical como forma de expressão individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo.
 
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Na mesma instituição em que atuou o pedagogo do exemplo mencionado anteriormente, um dos responsáveis da educação
infantil trabalhava produzindo cantores de funk. Seu filho trazia muito do ritmo que vivenciava em casae, em um determinado
momento, convidaram o responsável para apresentar seu trabalho para as famílias. O ritmo que fazia parte da cultura daquele
aluno foi recebido de maneira afetuosa por todos do grupo e conseguimos manifestar de maneira pública o respeito à sua
identidade cultural.
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A turma já reconhecia na criança os ritmos desta cultura, e as crianças contavam histórias sobre as músicas e as danças que
experimentavam em conjunto. A visita do responsável apenas foi mais um processo de legitimação cultural do universo dos
alunos, não algo pontual, mas que foi necessário para a ampliação do universo de experiência sobre este ritmo. Neste mesmo
caminho, demais responsáveis trouxeram outros convidados de diferentes estilos musicais, e terminamos construindo um
projeto com a visitação de escolas de samba da cidade do Rio de Janeiro.
O funk, que, em certos lugares, é um ritmo criminalizado, foi utilizado como ponto de partida para um projeto que levou a turma a
experimentar os ritmos musicais brasileiros de origem popular.
 ATENÇÃO
Ao propor uma imersão nas artes, é preciso superar os limites dos preconceitos e criar uma ponte entre as diferentes zonas de
interesse. A condução de uma atividade artística não deve estar associada aos interesses dos profissionais da educação, mas
corresponder às manifestações identitárias dos alunos.
Vamos a mais um exemplo?
 
Foto: Joa Souza/Shutterstock.com
Durante a graduação, tivemos a oportunidade de realizar pesquisa acadêmica em comunidade indígenas e quilombolas, o que
nos possibilitou, de maneira constante, o contato com as aldeias guaranis Mbya e, consequentemente, com as crianças do coral
indígena. Nos estudos, observamos nestas aldeias um respeito às crianças e uma proteção a elas, sobretudo na primeira
infância. Elas produziam os seus instrumentos, aprendiam os ritos da comunidade e faziam parte da rotina de maneira
privilegiada.
O contexto de proteção era manifestado nas escolas indígenas e na compreensão de que a preservação cultural era a principal
forma de garantir os costumes daquela população. Os professores estavam sempre disponíveis para as crianças e não
ofereciam um formato centralizado de ensino: eram as inquietações que promoviam as trocas e as construções.
Desde muito pequenas, as crianças dessa aldeia produzem ornamentos e já aprendem a matemática por meio desta atividade.
Para aquele grupo, as formas de manifestação ajudam a manutenção de uma identidade, a construção das aprendizagens na
primeira infância e a preservação dos ritos culturais tradicionais.
Não podemos desconsiderar, em nossa reflexão, estes pontos que aprendi com a cultura indígena e com a experiência que
obtive no exemplo citado do funk. A proteção e o brincar com significado pode fazer parte de nossas atividades educativas.
Devemos ser ouvintes dos ritmos das crianças e estimular que elas tenham a liberdade de criar seus próprios sons.
O MUNDO ESTÁ PRESENTE NA CULTURA INDÍGENA, O MUNDO ESTÁ
PRESENTE EM TODAS AS INSTITUIÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL,
MAS...
Será que nos processos temos os mesmos movimentos dos educadores indígenas e protegemos o direito da criança de se
entender como pertencente a um grupo identitário neste mundo?
Estamos aptos a convidar os responsáveis para apresentar seus projetos e trabalhos sem fazer juízo de valor?
Ou estamos apenas reproduzindo modelos de ensino que não dão valor às historicidades das comunidades escolares?
 
Foto: Shutterstock.com
Ao pensar na promoção de atividades culturais, artísticas e de movimentação, é necessário trazer o senso de proteção da
cultura indígena e estimular um desenvolvimento diversificado para as crianças. Por exemplo, para construir um intercâmbio e
promover a apresentação num teatro fora da aldeia, as crianças foram estimuladas a criar de maneira autônoma suas
linguagens de comunicação.
NÃO PODEMOS DIALOGAR COM O OUTRO SEM RECONHECER AS NOSSAS VOZES,
OS NOSSOS RITMOS E, PARA ISSO, A EDUCAÇÃO INFANTIL DEVE POSSIBILITAR
ESSA EXPERIÊNCIA DE ENCONTRO COM SUAS POTENCIALIDADES ARTÍSTICAS,
DE VALORIZAÇÃO DAS MATRIZES CULTURAIS DAS FAMÍLIAS E DE
RECONHECIMENTO DA IDENTIDADE DE CADA UM DOS ALUNOS.
A orquestra que citamos no começo deste módulo, a orquestra educacional, só existirá na educação infantil se cada um dos
alunos tiver a liberdade de atuar como um instrumento, com a sua voz e com a sua dimensão. Não podemos limitar os universos
de troca e nem formatar o universo cultural de nossos educandos.
Cada um, neste olhar, terá a liberdade para experimentar as diferentes manifestações artísticas pautadas nas relações
familiares e nas curiosidades que possui sobre si e sobre o mundo. Assim, não teremos um modelo de condução desta
orquestra, mas a inserção de diferentes atores que poderão auxiliar o professor nesta mediação: os seus pares, os
responsáveis, a comunidade, a cultura local e global.
Agora, vamos exercitar!
MÃO NA MASSA
1. Hora de organizar o planejamento abaixo pensando na necessidade de compreender os movimentos de aprendizagem. Para
isso, escreva uma sugestão de atividade para cada proposta sinalizada nas caixas.
CONTAÇÃO DE UMA HISTÓRIA INDÍGENA

DANÇAS CIRCULARES

CANTIGAS

LIVRETO DE MEMÓRIA
RESPOSTA
CONTAÇÃO DE UMA HISTÓRIA INDÍGENA
Apresentação do texto para as crianças de forma oral.

DANÇAS CIRCULARES
Ilustração e grafismos indígenas com tinturas tradicionais nos livretos das crianças.

CANTIGAS
Apresentação dos movimentos de danças circulares dos povos tradicionais brasileiros

LIVRETO DE MEMÓRIA
Construção coletiva de um ritmo e uma letra de canção (versinhos) para ilustrar a história.
Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha.
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2. CONSIDERE OS ELEMENTOS SOBRE CORPOREIDADE A SEGUIR E MARQUE A ALTERNATIVA
QUE APRESENTA O ORGANOGRAMA MAIS COERENTE:
3. Algumas ações são necessárias para a condução de um professor como maestro da orquestra educacional. Sendo assim,
responda:
Confira o feedback de um minuto do exercício com o professor Rodrigo Rainha.
TEORIZANDO
A professora Nilda Alves é, sem dúvida, um dos grandes nomes da Pedagogia e um dos maiores destaques de seu trabalho
vem de um conceito importante:
 
Foto: Shutterstock.com
A EDUCAÇÃO É UMA TEIA.
Se o professor pensar a educação como restrita ao seu ambiente de sala de aula, estará fadado ao fracasso; do mesmo modo,
a escola que imaginar que se imporá aos meios sociais. Não existe isolamento possível entre a escola e a sociedade, sendo
ambas continuamente impactadas pelas decisões de ações dessa teia.
O que, com práticas, demonstramos é que o aluno chega à escola desejoso de “ser”, de se expressar. Esse desejo pode virar
muitas coisas diante de um novo ambiente. Um desafio, uma imposição, uma violência. Se a pré-escola deseja ser fomentadora
das habilidades e competências preconizadas na BNCC, ela precisa necessariamente dialogar com o mundo do aluno, gerar
oportunidade para que ele traga e construa novas vivências, seja mediado e crie olhares.
É FÁCIL DIZER QUE SE PRETENDE PLURAL QUANDO A ESCOLA É PENSADA COM
MUROS QUE A ISOLAM DO MUNDO. ESSES MUROS SÓ PRODUZIRÃO DOIS
EFEITOS: OU SERÃO UMA PRISÃO DE ONDE SE DESEJA FUGIR, OU SERÃO UM
PONTO ISOLADO E SEM SENTIDO PARA O MUNDO QUE O CERCA.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
MÓDULO 3
 Comparar pensamentos, imaginação e as relações espaçotemporais na pré-escola.
Assista ao vídeo com o professor Ricardo Luiz da Silva Fernandes apresentando tecnologias analógicas e digitais que podem
ser utilizadas em sala de aula com os alunos, contando um pouco de sua experiência.
NOVOS PENSAMENTOS NA PRÉ-ESCOLA
No módulo anterior, terminamos a nossa conversa discorrendo sobre a cultura indígena e apresentando as contribuições destes
povos tradicionais para a educação infantil. Agora, vamos começar a nossa conversa pensando nos afro-brasileiros.
Convidamos você a refletirem sobre as contribuições destes povos para a efetivação de uma educação infantil pautadana
garantia dos direitos de aprendizagem.
Vamos começar com um trecho da BNCC:

O RACIOCÍNIO ESPAÇO-TEMPORAL BASEIA-SE NA IDEIA DE QUE O SER
HUMANO PRODUZ O ESPAÇO EM QUE VIVE, APROPRIANDO-SE DELE EM
DETERMINADA CIRCUNSTÂNCIA HISTÓRICA. A CAPACIDADE DE
IDENTIFICAÇÃO DESSA CIRCUNSTÂNCIA IMPÕE-SE COMO CONDIÇÃO
PARA QUE O SER HUMANO COMPREENDA, INTERPRETE E AVALIE OS
SIGNIFICADOS DAS AÇÕES REALIZADAS NO PASSADO OU NO
PRESENTE, O QUE O TORNA RESPONSÁVEL TANTO PELO SABER
PRODUZIDO QUANTO PELO CONTROLE DOS FENÔMENOS NATURAIS E
HISTÓRICOS DOS QUAIS É AGENTE.
(BNCC, 2017, p. 353)
Ao olhar para as populações afro-brasileiras, vamos observar as organizações comunitárias e coletivas, como, por exemplo, as
comunidades quilombolas. Nestas comunidades, as crianças aprendem as práticas culturais dos mais velhos, sentadas no chão
e ouvindo as histórias.
Vamos partir desta cultura pautada na oralidade para pensarmos na construção de um trabalho pautado no pensamento e na
imaginação?
VOLTANDO-SE PARA SUA INFÂNCIA, VOCÊ CONSEGUE LEMBRAR DE
UMA PESSOA QUE GOSTAVA DE CONTAR HISTÓRIAS, OU OS
POPULARES “CAUSOS” OU “HISTÓRIAS DE PESCADORES”?
Estes personagens de nossa comunidade são os guardiões das tradições orais, são as pessoas que, durante a nossa infância,
utilizaram as histórias para trazer ensinamentos e conhecimentos. Nas comunidades quilombolas, existem muitas histórias que
tratam do cuidado com as plantas, da utilização das ervas e dos personagens de nossa cultura popular. Ao ouvir, por intermédio
dos mais velhos, a história de um personagem, a criança começa a elaborar o cenário desta história, a pensar nas
características dele.
 ATENÇÃO
Perceba que, nas histórias comunitárias, em um espaço domiciliar, o pensamento e a imaginação são articulados. Nas
contações existem narrativas e a criança, desde seus primeiros anos, começa a construir uma relação de afeto com “o que é
contado” e “com aquilo que se conta”.
Em nossa prática formal educativa, não podemos perder a conexão com o modo tradicional de contar histórias e nem o valor da
oralidade. Ao ouvir o texto narrado, a criança acessa seu acervo de imagens e começa a materializar cada um dos
acontecimentos. Parece uma prática simplória, mas, associada a outras abordagens, pode inserir os alunos no universo de
construção do pensamento complexo.
Vamos conversar um pouco sobre este pensamento complexo?
Ao trazer uma história, a narrativa e a oralidade, convidamos você a pensar nos contextos imagéticos inerentes. Sua
aprendizagem, ao longo de toda nossa conversa, foi estimulada e conduzida por mecanismos de nossa cultura. Assim, ao
pensar cada um destes conceitos na pré-escola, você poderá natural seguir este processo. Estas articulações se dão na
construção do pensamento complexo, influenciada por diferentes matrizes culturais e demandas sociais dos sujeitos.
Neste sentido, o pensamento e a imaginação não podem ser estimulados e construídos com movimentos de repetição sem fins
pedagógicos coerentes. As aprendizagens são construídas em trajetórias. Portanto, ao construir suas práticas educativas, pense
que a criança precisa imergir num ambiente de curiosidade de aventura. A construção de hipóteses deve ser uma constante,
pois as repostas não surgirão de maneira mecânica. Isso poderá ser feito inserindo as crianças na solução de um problema, por
exemplo.
Agora, ouça a história a seguir.
Para ler a história, clique no botão a seguir.
JOÃO E O BARCO
João era um menino que não parava quieto!
João sofria de tremeliques constantes!
Ele tremia até quando sorria...
Sua mãe não controlava seus tremeliques.
Seus irmãos entendiam que João era poderoso.
Eles pensavam:
“Como ele consegue dormir, comer, brincar e tremer, nossa que poder!”
Um dia, todas as crianças de sua aldeia
Foram construir seu primeiro barco.
Mas João não conseguia!
Ele não parava de tremer...
O mais velho da aldeia
De longe observa.
João agora tremia e tentava as madeiras prender.
Os amigos com seus barcos na água já estavam
Mas João não parava de tremer!
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O mais velho então falou:
Respire João, ouça seu coração...
E ele fez... O tempo de toda Aldeia parou!
Foi uma grande confusão!
Mas, João parou de tremer.
O mais velho então disse,
Com cuidado e atenção:
“João veio ao mundo
Aqui em nossa aldeia para ensinar a compaixão
Ele treme e é acelerado
Está tudo bem!”
Então todos foram ajudar João a terminar seu barco
Que rápido ficou preparado.
E perceberam que o ritmo de João
Era da aldeia o coração!
Percebeu que esta história que contamos a você apresenta uma lição, um contexto e uma mensagem? As histórias tradicionais
africanas, as músicas populares e todas as narrativas culturais nos dão pistas para a construção de um pensamento não
tradicional.
Na história de João, as crianças poderão criar hipóteses sobre os tremeliques de João e, em seguida, construir seus barcos de
papel. Mas não de uma maneira simples. Na condução e na mediação, poderemos destacar a importância de compreender que
nem todos terminarão uma atividade no mesmo tempo e da mesma forma que os outros colegas.
A estrutura do raciocínio e da elaboração de ideias precisa ser estimulada para fundamentar as futuras construções como a
realização de desafios matemáticos, a produção de textos, mas, claro, lembrando sempre que cada criança possui o seu ritmo,
mesmo que seja os do tremeliques de João.
ALGUMAS “VERDADES” E NOVAS CONSTRUÇÕES
“Verdades” são coerentes com toda a nossa conversa? Não, pois acreditamos na construção, no diálogo. Mas, ao pensar na
construção do pensamento da pré-escola por outros caminhos, pretendemos convidar vocês a ampliar o lugar desta educação.
Não devemos abandonar os heróis tradicionais ou afirmar apenas um ponto de vista. Mas precisamos refletir sobre os impactos
de construirmos nossas primeiras hipóteses sobre o mundo por meio de experiências que são dissociadas da vida da maioria
das crianças. O conceito de “verdade” é um convite à construção e à reconstrução de novos estímulos para o pensamento
infantil.
O que estamos conversando segue de maneira direta a construção de pensamentos e imaginações coerentes com as
subjetividades brasileiras. A noção de tempo, por exemplo, não pode ser considerada de maneira uniforme em todas as culturas.
Em suas historicidades, cada uma estabelece conceitos e justificativas.
SERÁ QUE ESTE É O MOMENTO, A ETAPA DE ENSINO PARA FAZERMOS
UMA RUPTURA COM A NOÇÃO DE TEMPO FOCADA NA PRODUÇÃO E NA
ADEQUAÇÃO DE TODOS AO RITMO ACELERADO DAS GRANDES
CIDADES?
OU PODEMOS, EM CONJUNTO, REPENSAR E OLHAR PARA AS
COMUNIDADES TRADICIONAIS BRASILEIRAS PERCEBENDO QUE
PODEMOS REPENSAR ESTE LUGAR?
O convite que fazemos a você, futuro professor da pré-escola, é que observe a relação de tempo que é construída e elaborada
nas comunidades escolares. Seja por meio da mediação nas brincadeiras livres, na escuta sobre a organização das rotinas em
casa e na inserção de outros contextos culturais. Nas mediações, é necessário compreender que o tempo é algo que pode ser
administrado para ampliar os movimentos de interação e de construção de novas aprendizagens.
Segundo RCNEI (1998, v. 3, p. 34), a brincadeira de pular corda, tão popular no Brasil, propõe às crianças uma pesquisa
corporal intensa, tanto em relação às diferentes qualidades de movimento que sugere (rápidos ou lentos; pesados ou leves)
como também em relação à percepção espaço-temporal, já que, para “entrar” na corda, as crianças devem sentir o ritmo de
suas batidas no chão para perceber o momento certo. A corda pode também ser utilizada em outras brincadeiras desafiadoras.
Ao ser amarrada no galho de uma árvore, possibilita à criança pendurar-se e balançar-se; ao ser esticada em diferentes alturas,
permite que as crianças se arrastem, se agachem etc.
VOLTEMOS AOS NOSSOS POVOS
Trazer as histórias africanas, afro-brasileiras e indígenas é atingir a uma demanda dos movimentos sociais e respeitar as
legislações brasileiras que preveemsua inserção em todos os currículos de nosso país. Se estas justificativas não bastarem,
faça um levantamento das atividades pedagógicas promovidas na primeira infância e identifique quais delas levam em conta
essa presença étnica.
Ao propor uma leitura crítica dos estímulos ofertados na pré-escola, convidamos você a pesquisar estratégias que rompam com
os estigmas, com:
UMA OBSERVAÇÃO CONSTANTE AO GÊNERO
Manter um olhar atento a movimentos e atividades que trabalhem com a separação e a relação dualizada.
PARTICIPAÇÃO DE TODOS
Não priorizar a participação de um grupo de alunos em sala de aula, mas estimular a apresentação de ideias de todos do grupo
dentro de suas subjetividades.
VALORIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Reconhecer os progressos e estimular a construção de nossas hipóteses.
COMPREENSÃO DA DIVERSIDADE ÉTNICA
Perceber a diversidade cultural brasileira e ampliar o universo dos recursos ofertados as crianças, questionar sempre se aquele
material produzido ou ofertado respeita as etnias de seus alunos.
DIÁLOGO CONSTANTE COM A CULTURA LOCAL
Valorize os movimentos locais de produção artística, comercial e social. Tente inserir em suas atividades as dinâmicas locais que
fazem parte do universo de relações das crianças.
VALORIZAR OS PERCURSOS
Entender que todas as construções são produzidas ao longo de processos e evidencia para as crianças os movimentos de
aprendizagem em que elas estão inseridas. Assim, elas poderão compreender as construções espaço-temporais.
A construção de pensamentos e ideias poderão ser construídas de maneira equânimes. O mundo da criança em sua
potencialidade e diversidade será um elemento presente das aprendizagens da pré-escola. Todos serão estimulados a
manifestar seus desejos e sentimentos em todos os movimentos pedagógicos.
Entendendo que o pensamento está intimamente conectado à percepção espaço-temporal, nas construções dos diálogos em
que a criança espera o seu tempo de fala, pode recontar e refundar uma narrativa. Cada interlocução é coerente com um
contexto e com os assuntos que serão apresentados.
Podendo assim, aos poucos, ingressar na riqueza dos meios de comunicação oral e escrita e compreender a textualidade
inerente a cada função social. Assim, os instrumentos tradicionais escolarizados são compreendidos fora desta ótica e
reconhecidos como elementos naturais de comunicação do cotidiano.
VOCÊ ESTÁ SENDO CONVIDADO A CONSTRUIR UM RITMO EDUCACIONAL
DIFERENCIADO, PAUTADO EM UM OLHAR DESCENTRALIZADO DO CORPO DA
CRIANÇA. AO DIZER ISSO, PROPOMOS UMA LEITURA COMPLEXA DOS SORRISOS,
DOS TOQUES, DOS CHOROS E DAS BRINCADEIRAS. NÃO DEVEMOS IGNORAR A
HISTORICIDADE DOS ALUNOS, MAS RESPEITAR E PAUTAR NOSSA PRÁTICA
DIRETAMENTE NELA.
MÃO NA MASSA
1. É hora de organizar a história abaixo, articulando pensamento e imaginação. Para isso, leia as partes da história e escolha a
opção que ela representa.
2. Como podemos construir novos pensamentos na pré-escola?
 A percepção espaço temporal na sala de aula da pré-escola.
Pensando no esquema apresentado acima, construa um planejamento, uma proposta de observação em que a criança consiga
construir a noção de espaço-tempo de maneira intuitiva.
1
O pensamento como elemento necessário e inerente a todos os eixos de interação.
2
Inerente aos movimentos do cotidiano. Ser, estar e refletir sobre o encontro com sua identidade e a do outro.
3
A imaginação e o universo do brincar como um lugar privilegiado para observar (ação).
4
A percepção ocorre de maneira natural, mediada e coerente com os processos de aprendizagem.
RESPOSTA
1
Muito bem! Você levou em consideração que o pensamento é um elemento inerente e mediador de todos os
eixos de interação.
2
Ótimo! É importante ter em conta que movimentos do cotidiano são constitutivos da sua identidade e a do
outro.
3
Parabéns! Você verificou que a imaginação e a brincadeira são ferramentas privilegiadas para
observar(ação).
4
Legal! É interessante notar que a percepção ocorre de maneira natural em relação aos processos de
aprendizagem.
3. Por fim, chegou a hora de articular seu pensamento e sua imaginação e criar uma aventura, uma história em que os alunos da
pré-escola sejam convidados a construir uma imaginação estimulada:
Título: um nome para a história
Ele precisa estimular a curiosidade e a formulação de hipóteses.
Construção de um personagem: insira no cotidiano de sua sala de aula um personagem e apresente seus adjetivos. Utilize de
recursos físicos e discricionais para que a criança possa desenhar em sua mente o personagem.
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Cenário: você pode apresentar um lugar fictício ou partir de uma fotografia ou quadro. Pense em que objetivos e quais
estímulos pretende criar. Ao propor algo novo, proporcione tempo para os alunos desenharem mentalmente este cenário. Ao
trazer um lugar de referência, convide o aluno a compor este local.
Atenção à estrutura do texto: você não precisa se prender à estrutura convencional de começo, meio e fim. Apresente esta
estrutura nas primeiras histórias, até para a composição de elementos espaço-temporais e de ritmos naturais da contação. Mas,
aos poucos, inverta as ordens e eleve os pensamentos das crianças.
Pensamento e imaginação: ao propor esta imersão orgânica para seus alunos, mostre a eles que você também faz parte deste
processo. Mostre que a história é de sua autoria, que você construiu especificamente para eles e fale de maneira natural sobre
os movimentos de autoria. Agora, mãos à obra e planeje as histórias nos espaços ao lado.
RESPOSTA
Obrigado por sua resposta! Veja o feedback no vídeo abaixo.
Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha.
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TEORIZANDO
QUAL TEORIA ESTÁ POR TRÁS DE NOSSOS DEBATES AQUI
LEVANTADOS? VOCÊ JÁ OUVIU A EXPRESSÃO DECOLONIALIDADE?
O pensamento colonial domina historicamente nossas escolas, domina nossas relações cotidianas. Nomes importantes têm
proposto que uma educação decolonial é necessária. Assim nos ensina os trabalhos de professores como Oliveira e Candau
(2010, p. 20).

[...] PEDAGOGIA DECOLONIAL, OU SEJA, UMA PRÁXIS BASEADA NUMA
INSURGÊNCIA EDUCATIVA PROPOSITIVA - PORTANTO, NÃO SOMENTE
DENUNCIATIVA - EM QUE O TERMO INSURGIR REPRESENTA A CRIAÇÃO
E A CONSTRUÇÃO DE NOVAS CONDIÇÕES SOCIAIS, POLÍTICAS,
CULTURAIS E DE PENSAMENTO. EM OUTROS TERMOS, A CONSTRUÇÃO
DE UMA NOÇÃO E VISÃO PEDAGÓGICA QUE SE PROJETA MUITO ALÉM
DOS PROCESSOS DE ENSINO E DE TRANSMISSÃO DE SABER, QUE
CONCEBE A PEDAGOGIA COMO POLÍTICA CULTURAL.
(OLIVEIRA & CANDAU, 2010, p. 20)
Os caminhos que aqui propomos é um diálogo com estas importantes perspectivas que não podem deixar de ser observadas na
construção das aprendizagens na pré-escola.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pré-escola é um espaço privilegiado de aprendizagem e os profissionais da educação precisam reconhecer este lugar em
suas práticas. Devemos romper com a ideia de transição e perceber este momento como uma etapa determinante para o
desenvolvimento das habilidades de socialização, interação e comunicação dos alunos.
De maneira atenta, precisamos compreender a diversidade de sons que permeiam este espaço de aprendizagem e ouvir as
vozes das crianças. Vozes que precisam reconhecer a diversidade cultural de nosso país, em seus ritmos e manifestações
culturais.
Os alunos são os produtores de significado e nós profissionais da educação podemos ser os mediadores deste processo que
reafirma e valoriza a autonomia discente.
 PODCAST
Professor Rodrigo Rainha convida a mãe Catharina e suas queridas Chica e Flor para que vocês vejam a aprendizagem na pré-
escolas do jeito que é o mundo ideal, pela voz das crianças!!!
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
BARBOSA, M. C. S. et. al. Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reflexão sobre as orientações curriculares
para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB/UFRG, 2009.
BRASIL. Ministérioda Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v3.
ROGERS, C. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1971.
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Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 18 (3), 501-509. Consultado na internet
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EXPLORE+
Leia o artigo de Sonia Kramer, Maria Fernanda R. Nunes e Patrícia Corsino, publicado na Revista Teias: A Poética da
infância em afroperspectiva: infância e crianças de 6 anos: desafios das transições na educação infantil e no ensino
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de Psicologia Escolar e Educacional: Constituição da identidade infantil: significações de mães por meio de narrativas.
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Leia o artigo de Nívea Andrade e de Alessandra Nunes Caldas, publicado na Revista Educação & Realidade: Barulho de
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CONTEUDISTA
Ricardo Luiz da Silva Fernandes
 CURRÍCULO LATTES
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