Apostila-Completa-Conteúdos-Metodológicos-de-Ciências-Naturais-PDF-1-1 (1)

Prévia do material em texto

FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONTEÚDO E METODOLOGIA DAS CIÊNCIAS 
NATURAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VENDA NOVA DO IMIGRANTE – ES 
SUMÁRIO 
1 CONCEITO DAS CIÊNCIAS 
NATURAIS...................................................................................................3 
2 O FUNCIONAMENTO DOS AMBIENTES NATURAIS, AS COMUNIDADES, O CICLO DA MATÉRIA E 
 O FLUXO DE ENERGIA .......................................................................................................................... 4 
2.1 A prática pedagógica e os conteúdos científicos ............................................................................. 
7 
2.2 A mediação do professor ................................................................................................................ 
11 
3 OS MATERIAIS E SUAS TRANSFORMAÇÕES. POLUIÇÃO. MANEJO E CONSERVAÇÃO DE .......... 
AMBIENTES ................................................................................................................................................ 
12 
4 O SOLO A ÁGUA E O AR, PROPRIEDADES, IMPORTÂNCIA E INTERAÇÃO COM OS SERES 
VIVO...........................................................................................................................................................15 
5 ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................................................... 
19 
6 ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E A QUESTÃO DAS DROGAS ................................................... 24 
6.1 A abordagem sobre drogas sob uma perspectiva preventiva no Contexto Escolar ...................... 24 
7 AS CIÊNCIAS NATURAIS E A SEXUALIDADE .................................................................................... 25 
7.1 Educação Sexual nas Escolas: A necessidade de superar tabus ................................................. 28 
8 AS DINÂMICAS DOS SERES VIVOS, AS CAUSAS DA DIVERSIDADE, CICLOS VITAIS, 
ADAPTAÇÕES E PROCESSO EVOLUTIVOTRA ...................................................................................... 
30 
8.1 Os limites da célula viva ................................................................................................................. 
31 
9 AS CÉLULAS CONSTITUEM OS SERES VIVOS ................................................................................. 
32 
9.1 Estrutura Celular ............................................................................................................................. 
33 
 
 
9.2 Organelas ....................................................................................................................................... 
33 
10 A MEMBRANA PLASMÁTICA ............................................................................................................... 
35 
10.1 Funções da membrana plasmática ................................................................................................ 
37 
10.2 Transporte pela membrana ............................................................................................................ 
37 
10.3 Transporte passivo ......................................................................................................................... 
38 
11 CITOPLASMA ........................................................................................................................................ 
44 
11.1 De que é formado o Citoplasma? ................................................................................................... 
44 
11.2 Principais organelas citoplasmáticas e suas funções .................................................................... 45 
12 MITOCÔNDRIAS E A FORMAÇÃO DE ENERGIA ............................................................................... 47 
12.1 Estrutura mitocondrial ..................................................................................................................... 
48 
12.2 Respiração celular .......................................................................................................................... 
48 
12.3 Origem e evolução ......................................................................................................................... 
49 
12.4 Importância das Mitocôndrias......................................................................................................... 
49 
13 CÉLULAS EUCARIONTES E PROCARIONTES .................................................................................. 
50 
13.1 Definição de eucariotas e procariotas ............................................................................................ 
51 
13.2 Estrutura e funções de células eucarióticas ................................................................................... 52 
14 DIVISÃO CELULAR, MITOSE E MEIOSE ............................................................................................. 
54 
14.1 Ciclo celular .................................................................................................................................... 
54 
14.2 Interfase .......................................................................................................................................... 
55 
14.3 Tipos de Divisão Celular ................................................................................................................. 
56 
 
 
15 MITOSE .................................................................................................................................................. 
57 
15.1 Fases da mitose. ............................................................................................................................ 
57 
16 MEIOSE ................................................................................................................................................. 
61 
16.1 Fases da meiose ............................................................................................................................ 
61 
16.2 Quais as diferenças entre a mitose e a meiose? ........................................................................... 66 
17 OS HUMANOS E AS TRANSFORMAÇÕES AMBIENTAIS .................................................................. 66 
17.1 “Provas da evolução” ...................................................................................................................... 
67 
18 FONTES ALTERNATIVAS DE ENERGIA ............................................................................................. 
67 
19 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................................................................ 
68 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 CONCEITO DAS CIÊNCIAS NATURAIS 
As ciências naturais abarcam todas as disciplinas científicas que se dedicam ao 
estudo da natureza. Tratam dos aspectos físicos da realidade, ao contrário das ciências 
sociais, que estudam os fatores humanos. 
Pode-se mencionar cinco grandes ciências naturais: a biologia, a física, a química, 
a geologia e a astronomia. A biologia estuda a origem, a evolução e as propriedades dos 
seres vivos. Posto isto, encarrega-se dos fenómenos associados aos organismos vivos. 
A medicina, a zoologia e a botânica fazem parte da biologia. 
 
 
Fonte: br.depositphotos.com 
A física é a ciência natural que se centra nas propriedades e nas interações da 
matéria, na energia, no espaço e no tempo. Os componentes fundamentais do universo 
enquadram-se no seu campo de ação. A química, em contrapartida, enfoca-se na 
matéria: a sua composição, a sua estrutura, as suas propriedades e as alterações que 
essa sofre perante diferentes tipos de reações. 
 
4 
 
A geologia analisa o interior do globo terrestre (matéria, alterações, estruturas,etc.). A hidrologia, a meteorologia e a oceanografia são ciências que podem ser incluídas 
na geologia. 
A astronomia, por sua vez, é a ciência dos corpos celestes. Os astrónomos 
estudam os planetas, as estrelas, os satélites e todos os corpos e fenómenos que se 
encontram mais além da fronteira terrestre. 
Por fim, pode-se dizer que as ciências naturais estão relacionadas com tudo aquilo 
que a natureza oferece. O ser humano, enquanto corpo físico, é estudado pela biologia; 
no entanto, a sua dimensão social faz parte das ciências sociais (como a sociologia, por 
exemplo).1 
 
2 O FUNCIONAMENTO DOS AMBIENTES NATURAIS, AS COMUNIDADES, O 
CICLO DA MATÉRIA E O FLUXO DE ENERGIA 
Na década de 1980, Fracalanza, Amaral e Gouveia (1987) indicaram que o ensino 
de Ciências, na etapa inicial da Educação Básica, deveria considerar como função a 
aprendizagem dos conteúdos específicos e o desenvolvimento das habilidades de 
registro e de comunicação, o desenvolvimento de habilidades manuais e o 
desenvolvimento de atitudes e interesses vinculados aos aspectos afetivos do ensino. 
Esses autores indicaram, naquele período, que as propostas usuais de atividades no 
ensino de Ciências estavam relacionadas ao estudo do ambiente, que permitiam o 
contato direto do aluno com os diversos aspectos ou recursos do seu ambiente; e às 
atividades de experimentação (estudo sistemático em situações controladas); que 
envolviam comunicação (divulgação dos resultados de seus estudos sistemáticos), 
simulação e modelos (vivência do comportamento de um sistema, usando materiais e 
procedimentos que procuram representar, de modo simplificado, o próprio sistema). 
Para os autores: 
 
1 Texto Extraído de https://conceito.de/ciencias-naturais 
https://conceito.de/ciencias-naturais
https://conceito.de/ciencias-naturais
https://conceito.de/ciencias-naturais
https://conceito.de/ciencias-naturais
 
5 
 
 
 
As diversas atividades no ensino de Ciências pressupõem a interação dos alunos 
com os conteúdos científicos; dos alunos com materiais, recursos e 
procedimentos de sistematização e de comunicação dos conhecimentos; dos 
alunos entre si, com seu professor ou com outras pessoas que constante ou 
eventualmente participam do processo de ensino-aprendizagem. Assim, nas 
diferentes atividades que executam, os alunos podem manifestar 
comportamentos de aceitação ou de rejeição do conteúdo que aprendem ou das 
circunstâncias, pessoas ou aspectos das circunstâncias que lhes permitem 
aprender (FRANCALANZA; AMARAL, GOUVEIA, 1987, p. 48). 
Posteriormente, nos anos de 1990, as pesquisas sobre o ensino de Ciências 
indicavam que crianças de seis anos, que estão sendo alfabetizadas, já podem 
acompanhar aulas baseadas em experimentação e observação. Estas ideias foram 
colocadas em prática tanto nos Estados Unidos, por meio de currículos denominados 
“Ensino de Ciências Baseado em Investigação” e do projeto “Hands-on”, Dialogia, São 
Paulo, n. 25, p. 167-178, jan./abr. 2017. CAMPOS, R. S. P.; CAMPOS, L. M. L. Artigos 
169 conduzido por Leon Lederman; e na França, por meio do “La Main à la Pâte” de 
Georges Charpak, programa direcionado aos alunos entre 5 e 12 anos de idade, com o 
objetivo primordial “mostrar à criança que o saber não chega a ela como por mágica, mas, 
sim, porque foi conquistado” (FREITAS; ZANON, 2003, p. 2, apud DUCATTI-SILVA, 
2005, p. 27). No projeto “ABC na Educação Científica – A Mão na Massa”, ensinar 
Ciências Naturais nos primeiros anos do Ensino Fundamental consiste em: 
[…] deixar vir as questões, deixar formular as hipóteses, deixar construir os 
modelos, acompanhar os alunos nesses percursos, mais do que possuir e 
distribuir um saber estruturado. Tanto quanto a curiosidade da criança tão pronta 
a se exprimir, contanto que ela tenha um momento certo para fazê-lo, junta-se 
também, a do professor. Diante de uma pergunta a qual ele professor não saiba 
responder, ele poderá responder um “não sei” juntamente com um “vamos 
descobrir juntos”. O professor caminha junto com seus alunos, todos entregues 
ao tateamento de objetos, materiais, ideias e à curiosidade para compartilhar, em 
seguida, a alegria da descoberta (CHARPAK, 1996 apud SILVA, 2006, p. 53) 
Tais iniciativas acabam ecoando no Brasil, em 2001, com a implantação do 
programa “ABC na Educação Científica – Mão na Massa”, da Faculdade de Educação da 
Universidade de São Paulo – USP (HAMBURGUER, 2007; ZANON; FREITAS, 2007), 
sob proposta investigativa e reforço da importância da linguagem nas práticas educativas 
 
6 
 
de ensino em Ciências Naturais. Entretanto, ainda na década de 1990, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais de Ciências Naturais traziam esta perspectiva, indicando que são 
procedimentos fundamentais aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o 
debate de fatos e ideias (BRASIL, 1997). Para tal documento (BRASIL, 1997, p. 46-47), 
as atividades e os projetos de Ciências Naturais devem ser organizados para que os 
alunos ganhem progressivamente as capacidades de observar, registrar e identificar 
características; comunicar semelhanças e diferenças; estabelecer relações; reconhecer 
processos e etapas; realizar experimentos simples; utilizar características e propriedades 
de materiais, objetos, seres vivos para elaborar classificações; organizar, registrar 
Dialogia, São Paulo, n. 25, p. 167-178, jan./abr. 2017. 
O ensino de ciências naturais para a educação infantil e anos iniciais do ensino 
fundamental e comunicar informações; formular perguntas e suposições sobre o assunto 
em estudo; e, ainda “valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação 
à alimentação e à higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado com o 
próprio corpo e com os espaços que habita”. Já para o Ciclo II (antigas 3ª e 4ª séries, 
atuais 4º e 5º anos) são vários os objetivos de Ciências Naturais (BRASIL, 1997). 
Estes objetivos, considerando conteúdo específicos, permeiam habilidades e 
competências como: identificar e compreender fenômenos; caracterizar e interpretar as 
informações por meio do estabelecimento de relações de dependência; compreender, 
identificar e caracterizar acontecimentos e fatos; estabelecer relações; formular 
perguntas e suposições; confrontar estas suposições obtidas; buscar, coletar, organizar 
e registrar as informações; responsabilizar-se no cuidado com os espaços que habita e 
com o próprio corpo; bem como valorizar a vida e a preservação. Ainda segundo o 
documento, “nas classes de primeiro ciclo é possível a elaboração de algumas 
explicações objetivas e mais próximas da Ciência, de acordo com a idade e o 
amadurecimento dos alunos e sob influência do processo de aprendizagem” uma vez que 
em torno de oito anos as crianças já passam a exibir um modo menos subjetivo e mais 
racional de explicar os acontecimentos e as coisas do mundo, ainda que explicações 
mágicas persistam (BRASIL, 1997, p. 45). A luz destas proposições tona-se visível o fato 
de que o processo de aprendizagem dos conhecimentos científicos envolvidos no ensino 
de Ciências Naturais é bastante complexo e abrange múltiplas dimensões, devendo 
 
7 
 
possibilitar o desencadeamento de distintas ações cognitivas, tais como: manipulação de 
materiais, questionamento, direito ao tateamento e ao erro, observação, expressão e 
comunicação, verificação das hipóteses levantadas (ZANON; FREITAS, 2007). 
2.1 A prática pedagógica e os conteúdos científicos 
Os conteúdos também apresentam especificidades se considerarmos a 
apropriação à faixa etária e os objetivos propostos para cada nível de ensino. Dos quatro 
blocos temáticos propostos pelos PCN’s de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental 
– Ambiente; Ser humano e Saúde; Recursos tecnológicos; Dialogia, São Paulo, n. 25, p. 
167-178, jan./abr. 2017. CAMPOS, R. S. P.; CAMPOS, L. M. L. Artigos 171 eTerra e 
Universo – apenas os três primeiros blocos necessitam ter seu desenvolvimento iniciado 
nos primeiros e segundos ciclos: 
Das temáticas estabelecidas para o primeiro e segundo ciclos, duas são 
reiteradamente escolhidas, segundo a análise dos currículos estaduais 
atualizados, realizada pela Fundação Carlos Chagas: Ambiente e Ser humano e 
saúde. A temática “Recursos tecnológicos”, introduzida ainda nos primeiros 
ciclos, reúne conteúdos que poderiam ser estudados compondo os outros dois 
blocos, mas, por sua atualidade e urgência social, merece especial destaque 
(BRASIL, 1997, p. 35). 
Assim, enquanto no primeiro ciclo as crianças deverão ter “uma primeira 
aproximação das noções de ambiente, corpo humano e transformações de materiais do 
ambiente por meio de técnicas criadas pelo homem”, no segundo ciclo já se iniciam os 
estudos comparativos, levando em consideração o repertório anteriormente aprendido e 
pelo desenvolvimento das capacidades de ler, representar e estabelecer relações 
(BRASIL, 1997, p. 47). 
Ainda quanto ao conteúdo, segundo Abegg e Bastos (2005), estes precisariam ser 
contextualizados nas distintas situações-problema que enfrentam cotidianamente, de 
modo que, desde a escolaridade inicial, o caminho seria assumir uma conduta de 
investigação-ação. Afinal, ao propor situações concretas como problemas, o professor 
cria um ambiente desafiador, em busca de respostas tanto no âmbito intelectual quanto 
no âmbito da ação, desestabilizando os conhecimentos prévios e criando situações em 
que se estabeleçam os tipos de conflito necessários para o ensino-aprendizagem. 
 
8 
 
Consequentemente, a primeira questão que se coloca à prática do professor, nessa 
perspectiva de ensino-investigativo, é em torno de que o professor vai dialogar com os 
alunos. Para isso, levando em conta as particularidades dos alunos, é necessário se 
considerar o que eles necessitam aprender a distinguir quais questões são viáveis e 
possíveis de se problematizar. 
O caminho é o modelo didático-metodológico, apontado por Abegg e Bastos (2005) 
para gerar e sustentar a aprendizagem dialógico-problematizadora em torno de 
situações-problema. Temos assim, a compreensão de que durante o processo de ensino 
e aprendizagem, professores e alunos lidam “com as situações Dialogia, São Paulo, n. 
25, p. 167-178, jan./abr. 2017. 
O ensino de ciências naturais para a educação infantil e anos iniciais do ensino 
fundamental de desequilíbrio e com as capacidades cognitivas, buscando a construção 
de conhecimentos coerentes com as evidências (empíricas ou não) que vão surgindo nas 
atividades investigativas” (ZANON; FREITAS, 2005, p. 10). Consequentemente, 
enquanto o aluno é aquele que investiga, o professor será aquele que orienta a 
investigação e, desse modo, um importante componente na interação dialógica escolar é 
o discurso da autoridade, uma vez que é por meio dele que se dá a apresentação dos 
conhecimentos científicos por parte do professor, que ajuda a orientar as explicações 
pessoais dos alunos e evita deixar algumas pendências de respostas. 
 Sua importância provém da necessidade de um corpo de conhecimentos e do 
desenvolvimento de diversas formas de lidar com os problemas que, diferente dos alunos, 
os professores já têm construídos (MORTIMER; SCOTT, 2003; ZANON; FREITAS, 
2005). Para estes autores, portanto, seria igualmente necessário compreender algumas 
características relacionadas ao desenvolvimento das crianças nesse período, como as 
limitações no que diz a respeito à maturidade psicogenética da criança. Segundo 
Fracalanza; Amaral; Gouveia (1987, p. 69), “nessa idade, a aprendizagem se dá em torno 
do vivido pela criança, é fundamental que ela própria realize as observações sugeridas”, 
pois, afinal, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as crianças estão propensas a 
admitir que os fenômenos científicos e naturais resultam de alguma finalidade humana. 
Além disso, nesse período o pensamento infantil ainda está profundamente ligado à 
experiência pessoal e ao envolvimento direto da criança com o assunto e avançar além 
 
9 
 
desses limites significa ultrapassar a sua própria possibilidade biológica (FRACALANZA; 
AMARAL; GOUVEIA, 1987). Indicam, ainda, os autores, que tal situação só se alterará 
entre os oito e os dez anos, quando “novas condições biológicas aliadas ao 
enriquecimento das experiências pessoais da criança tornam possível partir-se do vivido 
e chegar-se ao domínio do espaço e tempo percebido”. Assim, “nessa idade, a 
aprendizagem se dá em torno do vivido pela criança, é fundamental que ela própria realize 
as observações sugeridas” (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1987, p. 69). Desta 
perspectiva, seria inadequado exigir que os alunos dos níveis de ensino descritos 
percorram todo o ciclo investigativo, formulando claramente hipóteses e propostas de 
experimentos (ZANON; FREITAS, 2007). No entanto, as possibilidades de trabalho com 
conteúdo da área de Ciências Naturais são inúmeras, porque, ao chegarem ao primeiro 
ano do Ensino Fundamental, tendo Dialogia, São Paulo, n. 25, p. 167-178, jan./abr. 2017. 
CAMPOS, R. S. P.; CAMPOS, L. M. L. Artigos 173 ou não frequentado a pré-escola, os 
alunos já apresentam grande repertório de representações e explicação da realidade, tais 
como o reconhecimento do próprio corpo e a percepção do tempo e do espaço. 
Em uma perspectiva vygotskiana, por exemplo, os conceitos científicos, diferentes 
dos conceitos espontâneos, se originam em processos formais de ensino e aprendizagem 
e são mediados por atividades estruturadas e especializadas e se caracterizam por 
formarem um sistema hierárquico de relações lógico-abstratas (LIMA; MAUÉS, 2006). 
Desse modo, tais conceitos científicos não só favorecerão a apropriação da linguagem 
científica como também contribuirão para que a criança amplie sua visão de mundo, 
observando-o, comparando-o, aprendendo a estabelecer relações, explorando 
informações e, consequentemente, favorecendo o desenvolvimento da curiosidade, da 
criatividade, do espírito crítico, da persistência, da flexibilidade de pensamento, do 
respeito, da tolerância, da cooperação e da autoconfiança (FIALHO, 2009, apud 
CAMPOS, 2010). Em relação ao ensino de Ciências Naturais para a Educação Infantil, o 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) articula as 
Ciências Naturais aos diferentes campos das Ciências Humanas, em um eixo único 
denominado “Natureza e Sociedade”. Segundo esse documento, é objetivo, entre as 
crianças de zero a três anos, o desenvolvimento da capacidade de “Explorar o ambiente, 
para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, 
 
10 
 
com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse” (BRASIL, 
1998, p. 175). Já entre as crianças de quatro a seis anos, ampliam-se e aprofundam-se 
esses objetivos, de modo que elas possam: 
[…] interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, 
formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando 
opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e 
confrontando ideias; estabelecer algumas relações entre o modo de vida 
característico de seu grupo social e de outros grupos; estabelecer algumas 
relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, 
valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade 
da vida humana. (BRASIL, 1998, p. 175). 
 Quantos aos conteúdos, que devem ser trabalhados, prioritariamente, na forma de 
projetos que integrem diversas dimensões do mundo social e natural; enquanto para as 
crianças de zero a três anos não são selecionados blocos de conteúdos devido a sua 
especificidade; são conteúdos para as crianças de quatro a seis anos: ‘a organização dos 
grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar’, ‘Os lugares e suas paisagens’,‘Objetos e 
processos de transformação’, ‘Os seres vivos’ e os ‘Fenômenos da natureza’. (BRASIL, 
1998). O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) 
destaca, ainda, a importância do contato da criança com diferentes elementos, 
fenômenos e acontecimentos do mundo, de modo que esta possa ter acesso a modos 
variados de compreensão e representação próprios. É preciso considerar que “a criança 
se inicia no mundo brincando, jogando com os elementos disponíveis ao redor, 
experimentando-se e, a partir do concreto, viaja (cria) em busca de mundos distantes, 
desconhecidos” (OLIVEIRA, 2011, p. 161). A partir de Pujol (s/d), Campos (2010) afirma 
que as Ciências Naturais na Educação Infantil deveriam ensinar o aluno a pensar, a fazer, 
a falar, a regular suas próprias aprendizagens e a trabalhar em grupo, de forma articulada. 
Parecem, então, que na Educação Infantil, a preocupação com o ensino de conteúdo é 
relativizada, pois: 
[…] importará, antes, contemplar propostas e experiências que contribuam para 
a ampliação de repertórios vivenciais e culturais das crianças, que alarguem seus 
olhares em torno dos sentidos para o mundo ao redor- seus mistérios, seus 
encantamentos-, que potencializem suas aprendizagens, rumo ao desconhecido, 
em uma dinâmica viva de busca, pesquisa e experimentações que, respeitando 
suas especificidades, provoquem e propiciem seu desenvolvimento, no encontro 
com o outro- crianças, adultos, objetos, meio sociocultural, etc. (OLIVEIRA, 2011, 
p. 157). 
 
11 
 
2.2 A mediação do professor 
Ressaltamos que, no processo de mediação entre o aluno e o objeto do 
conhecimento, o professor atua intencionalmente como agente cultural externo, 
possibilitando aos alunos o contato com a realidade científica e o consequente aumento 
dos repertórios vivenciais e culturais das crianças. Agindo como um catalisador 
(CAMPOS, 2010), o professor que atuará tanto no Ensino Infantil como nos primeiros 
anos do Ensino Fundamental deve auxiliar os alunos em busca da compreensão de que 
eles são sujeitos que pensam e resolvem problemas, incentivando seus alunos à 
observação, à formulação de hipóteses, à explicação, ao confronto de dados, ao registro 
e à comunicação (HARLAN; RIVKIN, 2002 apud CAMPOS, 2010). 
 
 
Fonte: novosalunos.com.br 
Do mesmo modo, como mediador, o trabalho do professor consiste em ações 
intencionais que também conduzem os alunos à reflexão sobre os conceitos que estão 
sendo propostos (GASPARIN, 2009). Consequentemente, ressaltamos a necessidade de 
o professor dispor de conhecimentos que interfiram de modo indireto e/ou direto no 
desenvolvimento da criança para a proposição de ações escolares pautadas nos 
conhecimentos científicos e aptas à superação de práticas espontaneístas (MARTINS, 
2011), promovendo o encontro do científico com o lúdico. Afinal, acreditamos que para a 
aproximação da criança com o conhecimento de fenômenos presentes no cotidiano, 
 
12 
 
“seria necessário um profissional com uma boa formação geral para o magistério que 
pudesse investigar e compreender os pensamentos da criança” (BIZZO, 2012, s/p).2 
 
3 OS MATERIAIS E SUAS TRANSFORMAÇÕES. POLUIÇÃO. MANEJO E 
CONSERVAÇÃO DE AMBIENTES 
A importância do ensino de Ciências Naturais em todos os níveis de escolaridade 
tem sido objeto de discussão em diversos trabalhos desenvolvidos no contexto brasileiro. 
Desse universo fazem parte trabalhos que tratam do ensino de Ciências nas séries 
iniciais, muitos deles inclusive, defendidos em programas de pós-graduação, 
corroborando a relevância que este tema vem assumindo na pesquisa educacional 
desenvolvida nos últimos anos (Zanon, 2005, Ducatti-Silva, 2005, Silva, 2006). Embora 
haja convergência de opiniões quanto à necessidade do ensino de Ciências, o qual já é 
presente nos currículos e planejamentos escolares, ainda hoje a formação científica 
oferecida nas primeiras séries não é suficiente se considerarmos como um de seus 
principais objetivos a compreensão, pela criança, do mundo que a cerca (Lorenzetti, 
2005). 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 Texto Extraído de https://www4.uninove.br/ojs/index.php/dialogia/article/viewFile/7041/3474 
 
13 
 
 
 
 
Fonte: ua.depositphotos.com 
Nesse sentido, o ensino de ciências se coloca como uma possibilidade de 
promover a alfabetização científica já nas séries iniciais, de modo que o educando possa 
refletir sobre o conhecimento científico de forma a realizar leituras de seu entorno social, 
no qual este conhecimento se faz cada vez mais necessário. 
"Para que um país esteja em condições de atender às necessidades 
fundamentais de sua população, o ensino de ciências e tecnologia é um 
imperativo estratégico [...]. Hoje, mais do que nunca, é necessário fomentar e 
difundir a alfabetização científica em todas as culturas e em todos os sectores da 
sociedade." (Declaração de Budapeste, 1999) 
Assim, o ensino de Ciências deve proporcionar a todos os cidadãos conhecimentos 
e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para se orientarem em 
uma sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta (Chassot, 2003). 
 
14 
 
Trata-se de um movimento que deve ter início logo nas primeiras séries do ensino 
fundamental. 
Segundo Fracalanza e colaboradores (1986: 26-27): 
"O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das 
técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das 
ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; 
possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos 
mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e 
tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura 
regional e local." 
 
As razões acima elencadas se contrapõem ao ensino centrado no livro didático, 
memorístico, acrítico e a-histórico praticado na maioria das escolas. Visando à mudança 
desta realidade, torna-se necessário desenvolver um ensino de Ciências que tenha como 
foco, logo nas séries iniciais do processo de escolarização, "a ação da criança, a sua 
participação ativa durante o processo de aquisição do conhecimento, a partir de 
desafiadoras atividades de aprendizagem" (Frizzo e Marin, 1989: 14). 
Desta maneira, poderemos possibilitar condições para que o sujeito da 
aprendizagem exerça sua cidadania. "Para o exercício pleno da cidadania, um mínimo 
de formação básica em ciências deve ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos 
que possibilitem uma melhor compreensão da sociedade em que vivemos" (Delizoicov e 
Angotti, 1990: 56). Nessa perspectiva, todos os indivíduos devem receber uma formação 
mínima em Ciências Naturais para a sua formação cultural, uma vez que o conhecimento 
científico é parte constituinte da cultura construída pela humanidade. 
Nesse processo, a formação do professor configura-se como elemento de 
fundamental importância, considerando que suas concepções sobre Educação e sobre 
Ciência se traduzem em suas aulas e, dessa forma, a compreensão da dinâmica que se 
estabelece na formação docente, em especial para as séries iniciais, é de grande 
relevância se desejamos melhor entender alguns problemas hoje encontrados no ensino 
de Ciências praticado nesse nível de ensino. 
Tendo em vista os aspectos supracitados objetivamos desenvolver o presente 
estudo, considerando as formas pelas quais se processa a formação dos profissionais 
 
15 
 
responsáveis pelo ensino de Ciências nas séries iniciais, tomando como amostra cursos 
superiores de Pedagogia oferecidos por instituições públicas situadas no estado de São 
Paulo. Para tal, valemo-nos das ementas e programas detalhados das disciplinas 
Metodologia de Ensino de Ciências (MEC) e afins, visando à caracterização da formação 
científicado pedagogo egresso dessas instituições. 
 
4 O SOLO A ÁGUA E O AR, PROPRIEDADES, IMPORTÂNCIA E INTERAÇÃO 
COM OS SERES VIVOS 
Os recursos naturais são aqueles que compõem a formação dos lugares, sem a 
intervenção do homem, e garantem a vida na Terra - a luz do Sol e o calor, a água, o 
solo, o ar, os animais e as plantas. 
Através do SOL recebemos luz e calor, pois esse astro está próximo da Terra e os 
raios emitidos podem nos alcançar. Essa luz, ao atingir a Terra, fornece calor para os 
seres vivos e não vivos. 
 A Terra gira em torno do seu próprio eixo (movimento de rotação) num período de 24 
horas, fato que proporciona a existência dos dias e das noites, pois durante esse 
movimento, parte da superfície da Terra está direcionada para o Sol (dia) e a outra parte 
não recebe a luz solar (noite). Sem o Sol, a Terra não seria iluminada e seria muito fria, 
talvez nem existisse vida em nosso planeta. 
É fato que a formação dos professores constitui um fator de grande relevância no 
quadro de problemas percebidos no ensino de Ciências. Sabe-se que o professor termina 
o curso de Magistério e a licenciatura em Pedagogia, geralmente sem a formação 
adequada para ensinar Ciências Naturais (Ducatti-Silva, 2005). ] 
 
 
16 
 
 
Fonte: labdeensino.blogspot.com 
 
Desse modo, sua prática pedagógica, influenciada diretamente pela formação 
incipiente que teve nessa área, se traduz em aulas de Ciências predominantemente 
teóricas, em que se privilegiam livros-textos que, por vezes, são descontextualizados do 
entorno sociocultural dos alunos. As práticas de laboratório ou mesmo as experiências 
em sala de aula, quando realizadas, nem sempre contribuem para a construção de outros 
conhecimentos, pois podem não favorecer a reflexão por parte do sujeito da 
aprendizagem de modo que este possa, de fato, mobilizar o conhecimento científico em 
suas leituras de mundo, atribuindo significado àquilo que lhe é ensinado. Deste fato 
também decorre a necessidade de se repensar os currículos de formação de professores 
(Longhini, 2008). 
Nesse sentido, o ensino de Ciências para as primeiras séries do Ensino 
Fundamental possui algumas peculiaridades quando comparada ao das séries 
subsequentes. Sua principal característica é o fato de ser praticada por um professor 
polivalente, em geral responsável também pelo ensino de outras disciplinas. 
Bonando (1994) diz que o ensino de Ciências da Natureza tem sido muito 
superficial e o professor, muitas vezes transcreve na lousa listas de exercícios para as 
crianças estudarem para as provas escritas, cabendo a elas decorar conceitos. Para esse 
mesmo autor, os docentes justificam que o reduzido número de atividades em Ciências 
neste nível de ensino (e que muitas vezes sequer existem) deve-se ao nível de 
 
17 
 
escolaridade dos estudantes, que por estarem ainda em fase de alfabetização, nem 
sempre necessitam aprender sobre este componente curricular. No entanto, os próprios 
Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) advogam a importância de se ensinar 
conteúdo deste componente curricular desde as primeiras séries da escolarização básica. 
 
Fonte: cienciasnaturaismanhente.blogspot.com 
Em uma breve retrospectiva histórica acerca do ensino de Ciências para as séries 
iniciais, Hamburger (2007) relata que no antigo Grupo Escolar as professoras (a grande 
maioria mulheres) eram formadas nas Escolas Normais. A formação em Ciências era 
bastante deficitária e, dessa forma, pouco era ensinado dessa disciplina. Em 1961 foi 
aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 4024/61) na qual 
foram estabelecidos, pelo Conselho Federal de Educação, os "currículos mínimos" para 
as licenciaturas. Dez anos depois, com a promulgação da lei 5692/71, foi editada nova 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e o tradicional Curso Normal, para formação 
docente direcionado ao então chamado Primário, foi substituído pela habilitação 
profissionalizante para o Magistério no Ensino Médio, resultando em um movimento inicial 
de desvalorização da profissão docente. Com a LDB aprovada em 1996 (9394/96), 
institui-se a exigência de formação em nível superior para atuação docente em toda a 
Educação Básica, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. 
 
18 
 
Em 2007, com a publicação de um novo relatório sobre o ensino de Ciências nas 
séries iniciais (Duschl et al., 2007, apud Hamburger, 2007) da National Academy of 
Sciences/National Research Council dos Estados Unidos, fica evidente a relevância do 
resultado de pesquisas educacionais realizadas com crianças a partir de 5-6 anos: ao 
ingressarem na escola, já têm capacidade intelectual para aprender Ciências Naturais e, 
inclusive, fazer experimentação. "O desafio do educador é despertar a curiosidade e essa 
capacidade. O desafio maior é formar o educador e prover condições para que atue com 
sucesso" (Hamburger, 2007: 101). 
No caso específico dos discentes do curso de Pedagogia, que praticamente não 
têm disciplinas de conteúdo de Ciências Naturais, deve ser propiciado um ambiente no 
qual sintam necessidade de aprender, questionando e contestando não somente suas 
concepções (Villani e Freitas, 1998), mas também seus valores e convicções pessoais e, 
dessa forma, sintam vontade e satisfação em aprender, em explorar e testar seus 
pensamentos, ideias e perspectivas. 
A esse respeito convém citar as Diretrizes Curriculares Nacionais Para Formação 
de Professores da Educação Básica em Nível Superior (DCN), Curso de Licenciatura, de 
Graduação Plena (Brasil, 2001). Em seu artigo 5º explicita que o Projeto Político 
Pedagógico de cada Curso deve possibilitar a construção de competências necessárias 
à atuação na Educação Básica, incluindo uma seleção de conceitos que vão além daquilo 
que os licenciados irão ensinar futuramente e que os conceitos a serem ensinados na 
escolaridade básica sejam abordados articuladamente com suas didáticas específicas. 
"No entanto, não seria descabido afirmar que a formação de professores no Brasil 
dificilmente figura entre as prioridades do sistema universitário, especialmente 
quando nos referimos ao sistema público. Os professores polivalentes que atuam 
nas quatro primeiras séries do ensino fundamental têm poucas oportunidades de 
se aprofundar no conhecimento científico e na metodologia de ensino específica 
da área, tanto quando sua formação ocorre em cursos de magistério como em 
cursos de Pedagogia." (Bizzo, 2002: 65) 
Além da discussão fundamentada nas ementas/programas detalhados das 
disciplinas de Metodologia de Ensino de Ciências e afins, pesquisadas nas cinco 
instituições formadoras consideradas para realização deste trabalho, fez-se necessário 
contemplar o decreto nº. 3.276/99, que dispõe sobre a formação docente para atuação 
 
19 
 
na Educação Básica. Seu artigo 2º explicita que os cursos deverão possibilitar uma 
"formação básica comum, com concepção curricular integrada, de modo a assegurar as 
especificidades do trabalho do professor na formação para atuação multidisciplinar e em 
campos específicos do conhecimento" (Brasil, 1999), coerente com os documentos 
oficiais que regulamentam o ensino de uma área multidisciplinar como as Ciências 
Naturais, em particular aquela tratada nas primeiras séries do processo de escolarização 
(Brasil, 1998). 
"Assim, o profissional deverá estar preparado para atuar na Educação Infantil e 
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, na administração e no trabalho de 
assessoria às escolas, como também terá uma formação que lhe permitirá 
exercer o magistério de modo crítico, criativo e comprometido com a educação 
das crianças." (Ducatti-Silva, 2005: 114) 
Gadotti (1998) sinaliza algumas respostas no que tange à atual prática do professor. 
Para ele o curso de Pedagogia, fragmentado como é, acarreta o problema existente nas 
Práticas de Ensino e, dessa forma, o licenciandonão tem um estudo aprofundado em 
Ciências Naturais. Nesse contexto, o presente trabalho objetivou analisar como se 
processa a formação do pedagogo nos cursos oferecidos pelo sistema público paulista 
de ensino superior. Há que se considerar que, segundo a legislação vigente (LDB - 
9394/96 e as DCN para formação de professores) o curso de Pedagogia é o espaço 
preferencial para a formação de profissionais que atuam nas séries iniciais da Educação 
Básica.3 
 
5 ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Para Mathias (2009), todos que se inserem no contexto da educação, como pais, 
professores, alunos e a escola como um todo, devem sempre estar atentos ao 
comportamento dos alunos em sala de aula e, além disso, oferecer metodologias e 
estratégias didáticas diferenciadas para auxiliar no aprendizado destes alunos. A autora 
 
3 Texto Extraído de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1806-58212009000200013 
 
20 
 
discute a respeito de metodologias para o ensino de ciências aplicadas para alunos com 
necessidades especiais. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: inclusaoemedacacao.blogspot.com 
 As dificuldades são muitas, pois não existem recursos necessários e, ainda hoje, a 
exclusão ainda está muito presente dentro das escolas, exclusão esta que não ocorre 
somente com algum aluno com necessidade educacional especial, e sim pode ocorrer 
com qualquer aluno pelo simples fato de apresentar alguma dificuldade de aprendizado. 
Mathias (2009) fundamentou seu trabalho a partir de experiências práticas vivenciadas 
dentro de sala de aula no decorrer do curso de Ciências Biológicas, apresentando 
experiências com alunos dos Ensinos Fundamental, Médio e Especial, relatando qual a 
peculiaridade encontrada em cada estágio. 
 Durante a realização dos estágios curriculares de licenciatura, a autora inseriu 
metodologias de ensino diferentes do que a professora normalmente desenvolvia com 
seus alunos de inclusão e regulares. Mathias (2009) utilizou em suas aulas, metodologias 
diferenciadas como palavras-cruzadas, atividades teórico práticas, jogos, experiências, 
aulas ilustrativas e projetos com os alunos relacionados a assuntos cotidianos. Todas 
 
21 
 
essas práticas trouxeram resultados positivos no aproveitamento dos alunos. Para o 
Ensino Fundamental e Médio, com alunos que não apresentavam necessidades 
educacionais especiais, o conteúdo foi assimilado muito bem. Para o estágio no ensino 
especial, a mesma autora escolheu uma instituição de educação especial que recebia 
diferentes tipos de alunos com necessidades especiais, como surdez, síndromes 
diversas, esquizofrenia, entre outros. 
 A faixa etária dos alunos recebidos era de 18 a 57 anos. Em sua discussão, 
Mathias (2009) afirma que percebeu na escola preocupação em integrar esses alunos à 
sociedade. Participou de projetos relacionados à saúde e à higiene, juntamente com a 
oficina de culinária. Durante os afazeres sobre culinária, técnicas de higiene e saúde eram 
ministradas na teoria e na prática para que eles associassem melhor o tema. Os alunos 
tiveram acesso a receitas, foram levados ao supermercado para comprar os ingredientes 
necessários para o prato do dia e durante todo o processo, eles tinham que descrever o 
nome do alimento que estavam comprando, como lavá-lo, qual seu benefício para a 
saúde, temperatura do alimento, embalagem, ou seja, tudo que era importante saber ao 
adquirir tal alimento. Perceberam-se dificuldades no que diz respeito à compreensão de 
determinados alunos e por esse motivo não foi possível a aplicação de um método de 
ensino de Ciências tradicional. Mas em função disso, foram desenvolvidas metodologias 
que integraram estes alunos na turma, trazendo-os para dentro do contexto de sala de 
aula, ajudando-o a construir uma linha de raciocínio a respeito de determinado tema na 
prática. 
 Os resultados obtidos pela autora foram satisfatórios porque os alunos com 
necessidades especiais demonstravam ter assimilado muito do conteúdo. Vários alunos 
são incluídos no cenário relatado por Mathias (2009), como, deficientes visuais, surdos e 
mudos, deficientes físicos, deficientes mentais e superdotados, e, independente de cada 
um ter a sua necessidade especial, estes podem ter alguma facilidade em um 
determinado tema ou estratégia didática, o que pode acrescentar e muito os estudos para 
os demais alunos. 
 As técnicas apresentadas por Mathias (2009) para se incluir um aluno com necessidades 
educacionais dentro das escolas são bastante aplicadas no ensino regular, o que é de 
fato importante, é perceber como estas metodologias diferenciadas trazem um resultado 
 
22 
 
positivo para alunos com necessidades educacionais especiais. Muito do que foi 
explorado pela autora já está inserido dentro de uma sala de aula de Ciências, sabemos 
que é complicado inserir um aluno com necessidades educacionais especiais o tempo 
todo, pois são muitas as necessidades especiais. Mas a rotina diária pode ajudar muito 
na compreensão de cada necessidade especial e qual o tempo de cada um para 
determinada tarefa ou assunto tratado dentro de sala de aula. Ribeiro (2004) discute a 
respeito da inclusão relatando as práticas adotadas no Museu de Ciências Morfológicas 
situado na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Vários projetos estão sendo 
realizados neste Museu e se enquadram no cenário da inclusão social e 
consequentemente, educação inclusiva. Dentre eles está o projeto “A célula ao alcance 
da mão” que contempla a inclusão de deficientes visuais para conhecer a estrutura e 
funcionamento do corpo humano. 
 A autora descreve o processo de implantação deste projeto, que se inicia na 
percepção das dificuldades de alunos com necessidades especiais, como portadores de 
deficiência visual, em disciplinas de cursos das áreas Biológicas e da Saúde. Mecanismos 
diferentes são necessários para que tal aluno conheça todas as particularidades do corpo 
humano, qual a forma dos órgãos, o que isso interfere em sua função, enfim, fazê-lo 
conhecer o ‘todo’ que os demais colegas de turma aprendem através de figuras, atlas, 
microscópios ópticos, manipulação de órgãos e estruturas reais, entre outros. O projeto 
acima foca nesta dificuldade do aluno aprender sem conseguir ‘ver’ e tentar minimizar os 
problemas de aprendizado. Vários modelos didáticos foram confeccionados para que os 
alunos possam compreender um pouco mais sobre cada estrutura do corpo humano 
apresentado e isso pode também beneficiar alunos com déficit de atenção. Segundo a 
autora ainda é uma dificuldade encontrar recursos didáticos, professores especializados 
e fazer com que o acesso desses cidadãos seja amplo e completo. Tal projeto, do Museu 
de Ciências Morfológicas, está em fase experimental em escolas de Ensino Fundamental 
e Médio, e a realidade ainda é um pouco distante de todos os planos e práticas que o 
projeto propõe. Mas nesta fase do projeto os resultados têm sido os melhores possíveis 
como, por exemplo, em turmas onde há alunos com diversas deficiências, a limitação de 
um compensa a limitação do outro e assim todos aprendem de forma dinâmica. Viveiros 
e Camargo (2006) discutem como metodologias diferenciadas podem acrescentar no 
 
23 
 
ensino de Ciências e como isto pode interferir no ensino dentro de uma aula inclusiva. 
Vários métodos de ensino são propostos, dentre eles métodos de ensino para deficientes 
visuais, acompanhado de recursos didáticos e sugestões de metodologias de ensino. 
Os autores acreditam que em se tratando de um deficiente visual, o diálogo deve 
sempre estar presente dentro e fora de sala de aula, acompanhado de um tom de voz 
calmo, normal, sem parecer um esforço ou algo feito sem naturalidade e firmeza. Indicam 
que os professores devem solicitar ajuda aos demais alunos quanto às orientações em 
determinadasatividades e temas apresentados em sala de aula. Apontam que o 
posicionamento dos alunos com necessidades educacionais especiais em sala de aula 
também é importante para que este aluno apresente um bom desempenho. A formação 
dos professores de Ciências (e das demais áreas) deve ser completa e o ensino no âmbito 
da inclusão deve ser vivenciado na prática, para que tudo que diz respeito às novas 
metodologias de ensino possam ser aplicadas e aproveitadas em benefício dos alunos. 
Segundo Viveiros e Camargo (2006) o professor deve assumir uma postura de 
responsabilidade buscando todos os mecanismos, estratégias e condições, visando um 
ensino de qualidade para todos. 
No Ensino de Ciências o cuidado deve ser enorme, pois muitos temas são de difícil 
compreensão e isso cobra do professor um cuidado maior. Alguns assuntos tratados em 
Ciências exigem um olhar crítico, alguns conteúdos necessitam ser vivenciadas na 
prática, outros necessitam de um olhar microscópico, ou seja, muitas atividades dentro 
de sala de aula de Ciências são complexas se forem tratadas somente na teoria. Como 
propor um trabalho de campo a um aluno que apresenta deficiência física? Como 
apresentar um microscópio a um aluno deficiente visual? Tudo isto deve ser trabalhado 
de forma diferenciada ao se ministrar aulas no ensino inclusivo. 
O Ensino de Ciências, assim como todos os outros, pode ser ministrado com 
diversos trabalhos dinâmicos, metodologias diferenciadas, inovadoras e criativas e 
podem fazer com que se trate de um assunto interessante, e a partir do qual alunos 
podem fazer paralelos e trazer muito do que é visto dentro de sala de aula para o 
cotidiano. Não podemos esquecer que o Ensino de Ciências também apresenta temas 
complexos, que muitas vezes não são compreendidos a princípio pelos alunos e, por mais 
este motivo, deve ter a atenção/cuidados necessários para ser ministrado da melhor 
 
24 
 
forma possível, e para que este ensino e todos os outros não desconsiderem os alunos 
com necessidades educacionais especiais.4 
 
 
6 ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E A QUESTÃO DAS DROGAS 
No ensino de ciências os temas relacionados ao contexto sociocultural estão 
adquirindo maior destaque. Dentre estes, pode-se destacar o tema drogas, o qual é muito 
Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores comentado nos 
meios de comunicação em virtude do enorme impacto social causado pelo consumo 
indevido destas. O segundo Levantamento Domiciliar sobre o Uso de Drogas 
Psicotrópicas no Brasil constatou, por exemplo, que o consumo de álcool ocorre em faixas 
etárias cada vez mais precoces, sugerindo a necessidade de revisão das medidas de 
controle, prevenção e tratamento (CARLINI ET. AL, 2005). Em relação a tal problemática, 
é necessária a abordagem desse tema cada vez mais cedo pela escola visando à 
prevenção ao uso indevido de drogas. 
 
 
 
4 Texto extraído de file:///C:/Users/Colaborador/Downloads/402-1212-1-PB.pdf 
 
25 
 
Fonte: vivamelhoronline.com 
6.1 A abordagem sobre drogas sob uma perspectiva preventiva no Contexto 
Escolar 
 As primeiras experiências com drogas ocorrem frequentemente na adolescência. 
Nessa fase, o indivíduo é particularmente vulnerável do ponto de vista psicológico e social 
(SOLDERA ET AL., 2004). Por isso, Baus, Kukep e Pires (2002) destacam a relevância 
da abordagem sobre drogas na escola, uma vez que o uso de drogas na idade escolar é 
uma das maiores preocupações de saúde pública. O assunto drogas é sugerido pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais para ser abordado no Ensino Fundamental como um 
tema interdisciplinar, mas o que muitas vezes acontece é que por diversos fatores (ser 
um tema polêmico, falta ou pouca formação profissional do docente para a abordagem 
sobre o tema) este assunto acaba por não ser abordado ou abordado de modo 
exclusivamente expositivo como, por exemplo, através de palestras. Nesta perspectiva 
Krasilchick (2004) afirma que no ensino fundamental são apresentados e cobrados 
conhecimentos pautados somente nos fatos, mas que não são compreendidos e/ou 
interpretados. Conhecimentos por vezes irrelevantes e desconectados em relação às 
outras áreas da disciplina Ciências e às demais disciplinas presentes no currículo. 
 A escola deve superar esta abordagem particularizada e Didática e Prática de Ensino 
na relação com a Formação de Professores fragmentada do conhecimento, inclusive no 
que se refere à abordagem sobre drogas, uma vez que o conhecimento científico sobre 
esse assunto, especificamente aquele advindo das Ciências Naturais, é necessário, 
porém não é suficiente para uma abordagem que pretenda ter um caráter preventivo. 
Nesta perspectiva, é que o tema precisa assumir um caráter interdisciplinar e, assim, 
constituir um eixo que não apenas integra diferentes componentes curriculares, mas que 
também busca uma ação conjunta dos pais, professores, orientação educacional e 
funcionários.5 
 
5 Texto Extraído de 
20DID%C3%81TICAS%20PARA%20ABORDAGEM%20SOBRE%20DROGAS%20NO%20ENSINO%20DE%20CI%C3%8AN 
CIAS http://www.uece.br/endipe2014/ebooks/livro2/ESTRAT%C3%89GIAS%%20NATURAIS.pdf 
 
26 
 
 
7 AS CIÊNCIAS NATURAIS E A SEXUALIDADE 
A educação sexual no currículo escolar tem sido discutida desde o século XX, 
despertando o interesse entre médicos, professores e outros. A abordagem dispõe-se de 
sua importância junto às crianças, adolescentes e jovens, para prevenção de Doenças 
Sexualmente Transmissíveis, gravidez indesejada, defendendo uma educação sexual 
para higiene dos jovens, preparando sujeitos saudáveis e responsáveis (CÉSAR, 2009). 
Em meados do ano de 1928, foi discutida a aprovação do Programa de Educação Sexual 
no Congresso Nacional para Educadores, para se trabalhar com crianças acima de onze 
 
anos, sendo alvo central nos Projetos de educação sexual (AQUINO e MARTELLI, 2012, 
p. 02). Somente a partir do ano de 1930, que o colégio Batista do Rio de Janeiro, 
apresentou em seu currículo o ensino de evolução das espécies e Educação Sexual, 
tendo como caráter inicial a reprodução feminina e a partir do ano de 1935 que foram 
incluídas discussões e análises da reprodução masculina, tendo como idealizador o 
professor Stawiarski, que foi processado, resultando na sua demissão (GUIMARÃES, 
1995). Já nos anos de 40 e 50 não se tem conhecimentos de trabalhos realizados a 
educação sexual, sendo que nessa época a Igreja Católica repreendia assuntos em 
questão, possuindo total domínio ao sistema educacional, mas mesmo assim foram 
publicados livros referentes à educação sexual, mas dentro da moral católica enfatizando 
uma educação de responsabilidade paternal, mas também com intuito de responder 
questões de caráter biológico e reprodutiva, fomenta (GUIMARÃES, 1995). 
 
 
27 
 
 
Fonte: rogeriocher.com.br 
Segundo Guimarães (1995), na década de 60 ainda surgiram várias tentativas para 
implantação de Educação Sexual nas escolas públicas e particulares, mas devido às 
mudanças políticas geradas pelo golpe militar de 64, esses programas tiveram que ser 
interrompidos, devido à repressão do moralismo vigente, isso porque a Igreja Católica 
ainda possuía domínio ao Sistema Educacional. Guimarães (1995) nos afirma que entre 
63 a 68 ocorreram várias tentativas de implantação da Educação Sexual nos currículos 
das escolas do estado de São Paulo, sendo criados programas experimentais, com intuito 
de prevenção e informação, programas estes que tiveram duração de três meses, 
havendo rejeição dos pais, mas mesmo assim, algumas escolas do Rio de Janeiro, 
adotaram a Educação Sexual em todas as séries, isso a partir de 1964, já outras escolas 
implantaram o ensino em 1968, mas causando fortes consequências, tais como 
exoneração da direção, suspensão de alguns professores e expulsão de algunsalunos. 
De acordo com César (2009), somente a partir dos anos finais da década de 70 e anos 
80 que a sociedade brasileira convive a reabertura política, havendo grandes mudanças 
políticas e sociais, como também no campo da sexualidade, constituindo novas maneiras 
de compreender a Educação Sexual. Os Congressos Nacionais sobre Educação Sexual 
nas escolas de iniciativa privada ocorreram entre 1978 e 1979, podendo perceber o 
grande interesse dos profissionais da educação sobre o tema. Assim, as argumentações 
referentes à inclusão da orientação sexual no currículo das escolas se intensificaram 
massivamente, influenciados pelo risco de infecção do vírus HIV e o aumento de casos 
de gravidez não planejada entre as adolescentes (BRASIL, 2001). Tal interesse é notado 
 
28 
 
ao observarmos que no ano de 1983, a Federação Brasileira de Ginecologia e Obstetrícia 
realizou o 1º Encontro Nacional de Sexologia, tendo como objetivo o controle preventivo 
de Doenças Sexualmente Transmissíveis e a gravidez indesejada entre adolescentes e 
jovens (GUIMARÃES, 1995). 
Apesar de a discussão ter iniciado na década de 20 do século passado e 
intensificado na década de 80, foi somente a partir dos anos 90 que houve 
efetivamente a inserção da Orientação Sexual como tema transversal nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN’s (BRASIL, 2001). A discussão sobre 
educação sexual no ambiente escolar se avivou com a elaboração dos PCN’s em 
1996, com destaque em seu volume 10, reservado à Orientação Sexual (BRASIL, 
2001). A sexualidade no espaço escolar não se inscreve apenas em portas de 
banheiros, muros e paredes. Ela “invade” a escola por meio das atitudes dos 
alunos em sala de aula e da convivência social entre eles. Com a inclusão da 
Orientação Sexual nas escolas, a discussão de questões convivência social entre 
eles. Com a inclusão da Orientação Sexual nas escolas, a discussão de questões 
polêmicas e delicadas, como masturbação, iniciação sexual, o “ficar” e o namoro, 
homossexualidade, aborto, disfunções sexuais, prostituição e pornografia, dentro 
de uma perspectiva democrática e pluralista, em muito contribui para o bem-estar 
das crianças, dos adolescentes e dos jovens na vivência de sua sexualidade atual 
e futura (BRASIL, 1997, p. 292 e 3). 
A inserção dessas diretrizes dos PCN’s não objetivou a introdução de regras 
imutáveis para serem seguidas pelos docentes; mas ao contrário, apresentaram 
orientações gerais aos docentes sobre a forma como esses assuntos devem ser 
trabalhados. Assim, não apresenta nenhuma especificação com relação às abordagens, 
estratégias e recursos de ensino. Dessa forma, propõe uma educação sexual em que nas 
salas de aula sejam problematizadas e repensadas as “verdades” que são instituídas 
como válidas e normais pelos currículos oficiais. Cabe ao docente agora trabalhar em 
sala de aula as questões relacionadas à sexualidade envolvendo metodologias e técnicas 
que melhorem o processo de aprendizagem, moralidade e ética, ligando a escola aos 
demais espaços da vida do estudante (JOCA, 2009). Em discussão histórica da Educação 
Sexual, percebe-se que ocorreram momentos de conquistas e recuos, sendo suas 
concepções influenciadas pelo tempo, ou seja, pelas pessoas, espaço e pelo movimento 
da sociedade. Apesar de atualmente se falar muito de sexo, ele continua sendo muito 
delicado até nos dias de hoje. 
 
 
29 
 
7.1 Educação Sexual nas Escolas: A necessidade de superar tabus 
De acordo com Beraldo (2003), falar de educação sexual nas escolas ainda gera 
grandes polêmicas, que se associam inconvenientes e impróprias, pois a comunicação 
sobre esses assuntos ainda continua sendo um grande tabu, até porque no convívio 
familiar, muitos pais sentem-se desconfortáveis para falar abertamente com seus filhos e 
dar-lhes uma orientação adequada. Muitos jovens descrevem que não falam com os pais 
sobre sexualidade por vergonha e medo que os pais possam vir a desconfiar de uma 
suposta vida sexual precoce (Gaspar, 2006). 
Esse fato leva a outra pesquisa que descreve que alguns adolescentes preferem 
falar com professores ou profissionais da saúde sobre dúvidas relacionadas a doenças 
sexualmente transmissíveis (BARROSO, 2008) Portanto, a escola quer queira ou não 
possui um papel muito importante para diminuir as consequências da falta de informação 
sobre educação sexual, pois as manifestações estão presentes, cabe ao Professor (a) 
problematizá-las, ou seja, questionar, dialogar elementos a sexualidade, contribuindo 
para o desenvolvimento humano (AQUINO e MARTELLI, 2012). De acordo com Braga 
(2006), é necessário que haja um diálogo no ambiente escolar em que se desperte a 
curiosidade e principalmente o interesse dos alunos, em se conhecer, sem preconceitos, 
pois esses assuntos são trazidos para dentro da escola junto com cada indivíduo e é 
necessário o desenvolvimento de uma ação reflexiva e educativa ao se tratar do assunto 
em questão. Aquino e Martelli (2012) nos afirmam que na escola, a convivência entre 
crianças possibilita diferentes aprendizagens, favorecendo socialização de crenças, 
comportamentos e culturas, dentre eles a sexualidade. Diante desta abertura de 
interpretações sobre como se trabalhar o tema Quirino (2013) descreve que o professor 
precisa estar ciente que as questões referentes ao tema podem surgir em diferentes 
momentos para cada aluno ou grupo, e mesmo que o professor já tenha discutido o 
assunto em sala de aula, pode ser necessária sua retomada. 
 
 
 
30 
 
 
Fonte: tvmundomaior.com.br 
Sabemos que a escola não muda a sociedade, mas pode partilhar com segmentos 
sociais, democráticos, constituindo um espaço de reprodução e transformação de 
conhecimentos sendo necessário que se busque formas de se trabalhar as questões da 
sexualidade junto aos adolescentes (PCN’s, 2001). Para Gaspar et alli (2006) é 
necessário o envolvimento da família e da escola no processo de educação sexual dos 
adolescentes, propondo esclarecimentos para que os jovens desfrutem a sua sexualidade 
de maneira saudável e com responsabilidade. A escola sozinha não resolve a questão 
descreve Paula e Santos (2012), sendo necessário que a família faça sua parte, 
mostrando à criança as questões de valores morais que cabe somente a ela. Diante de 
todas essas questões, pode-se observar que, apesar de atualmente se falar muito de 
sexo, principalmente nos meios de comunicação, ele continua sendo um tema delicado 
para se trabalhar em sala de aula, mas é necessário evitar os tabus e preconceitos que 
envolvem a vida sexual humana. 
É necessário que o Professor aborde esses assuntos em sala de aula e em 
qualquer momento que precisar, para atender as necessidades dos alunos, não se 
tornando um desafio a ser traçado. 
O professor de Ciências deve enriquecer seu planejamento com aulas 
diferenciadas, tornando-as prazerosas, despertando a curiosidade e interação dos 
alunos. É necessário também que toda equipe de professores contribua nesse processo 
de evolução dos adolescentes, não passando a responsabilidade somente para o 
professor da área de Ciências, sendo que em todas as disciplinas se podem falar e 
orientar os alunos quanto a sua sexualidade. O professor também pode trabalhar o tema 
 
31 
 
em parceria com a Unidade de Saúde, que por sua vez irá auxiliar nos quesitos de 
informativos referentes à saúde.6 
 
8 AS DINÂMICAS DOS SERES VIVOS, AS CAUSAS DA DIVERSIDADE, CICLOS 
VITAIS, ADAPTAÇÕES E PROCESSO EVOLUTIVOTRA 
No mundo de hoje, é comum pensarmos em um país como sendo uma porção de 
terra delimitada espacialmente das demais pela presença de uma fronteira. 
Vamos pensar no caso do Brasil. Estamos rodeados de mar em metade do nosso 
território e, na outra metade, fazemos fronteira terrestre com outros nove países da 
América do Sul. Em suas fronteiras, todos os países instalam uma alfândega, que é uma 
repartiçãogovernamental de controle do movimento de entradas e saídas das pessoas e 
de mercadorias para o exterior ou deles provenientes. 
Com as células não é diferente. Cada uma delas tem uma “área de fronteira”, 
representada pela membrana plasmática e, nesta área, as células também possuem o 
seu “posto alfandegário”, as proteínas. Assim como nas aduanas das fronteiras entre os 
 
Países, essas proteínas são as responsáveis pelo reconhecimento de substâncias vindas 
de dentro ou de fora da célula como, por exemplo, hormônios. 
 
 
6 Texto extraído de file:///C:/Users/Colaborador/Downloads/20432-96019-2-PB.pdf 
 
32 
 
 
Fonte: bioloduvidas.com.br 
O trabalho realizado por uma célula é semelhante ao que acontece em uma fábrica, 
como a de televisores, por exemplo. Através de portões, dá-se a entrada de diversos tipos 
de peças destinadas as linhas de montagem. Para a fabricação e a montagem dos 
aparelhos, são necessários energia e operários habilitados. É preciso, ainda, um setor de 
embalagem para preparar a expedição do que é produzido e uma diretoria para comandar 
todo o complexo fabril e manter o relacionamento com o mundo externo. Tudo dentro dos 
limites representados pelo muro da fábrica. 
A célula possui setores semelhantes aos de uma fábrica. Um limite celular, 
representado pela membrana plasmática, separa o conteúdo da célula, o citoplasma, do 
meio externo. O citoplasma, constituído por organoides e hialoplasma (ou citosol), um 
material viscoso representa o setor produtivo. Um núcleo contendo o material genético 
representa “a diretoria” da célula. 
8.1 Os limites da célula viva 
Uma célula viva é um compartimento microscópico, isolado do ambiente por pelo 
menos uma barreira: a membrana plasmática. 
Esta é uma película extremamente fina e delicada, que exerce severa 
“Fiscalização” sobre todas as substâncias e partículas que entram e saem da 
célula. 
 
 
33 
 
 
Fonte: bioloduvidas.com.br 
Dada a relativa fragilidade da membrana plasmática, a maioria das 
células apresenta algum tipo de envoltório que dá proteção e suporte físico à 
membrana. Entre esses envoltórios destacam-se o glicocálix, presente na 
maioria das células animais, e a parede celulósica, presente em células de 
plantas e de algumas algas.7 
9 AS CÉLULAS CONSTITUEM OS SERES VIVOS 
A célula é a menor parte dos seres vivos com forma e função definidas. 
Cada célula do nosso corpo tem uma função específica. Mas todas desempenham 
uma atividade “comunitária”, trabalhando de maneira integrada com as demais células do 
corpo. É como se o nosso organismo fosse uma imensa sociedade de células, que 
cooperam umas com as outras, dividindo o trabalho entre si. Juntas, elas garantem a 
execução das inúmeras tarefas responsáveis pela manutenção da vida. 
 
 
7 Texto extraído de http://www.bioloduvidas.com.br/index.php/blog/350-citologia-a-fronteira-das-celulas 
 
34 
 
9.1 Estrutura Celular 
As células possuem uma membrana envolvendo seu núcleo, assim, são chamadas 
de células eucariotas. A célula eucariota é constituída de membrana celular, citoplasma 
e núcleo. 
 
Fonte:bioloduvidas.com.br 
9.2 Organelas 
São pequenos órgãos celulares com funções definidas; onde ficam espalhadas 
pelo citoplasma 
 
Tipos de organelas 
 
Mitocôndrias: função: realizam a respiração; 
 Lisossomos: função: realizam a digestão; 
Cloroplasto: função: possuem clorofila; 
Ribossomos: função: fabricam proteína; 
Retículo endoplasmático: função: produz, transporta e armazena substâncias; 
Complexo golgiense: função: produz açúcares e lisossomos; Vacúolos: 
função: armazena substância na célula vegetal. 
 
 
 
 
35 
 
 
Fonte: bioloduvidas.com.br 
 
Fonte: bioloduvidas.com.br 
 
 
36 
 
Células que possuem núcleo, ou seja, tem o material genético individualizado. 
Material genético: DNA 
DNA: Ácido desoxirribonucleico8 
 
10 A MEMBRANA PLASMÁTICA 
A membrana plasmática é uma película que circunda a célula e delimita o seu 
espaço interno. É possível fazer uma analogia entre a membrana e os muros de um 
presídio (um presídio do mundo dos sonhos, mas faça de conta que isso exista): os muros 
que cercam uma penitenciária, além de delimitar a área dela têm portões com as pessoas 
encarregadas de controlar a entrada e a saída de outras, algumas visitas podem entrar 
em certos momentos, ao passo que os prisioneiros não podem sair quando querem. 
Sua estrutura consiste de uma bicamada de fosfolipídios. São duas camadas de 
fosfolipídios, uma voltada para o interior da célula e a outra voltada para o meio 
extracelular. Nessa bicamada também podem ser encontrados outros tipos de moléculas, 
como proteínas, glicídios associados às proteínas e aos lipídios e o colesterol, um lipídio 
do grupo dos esteroides, que atua na regulagem da fluidez da membrana (lembre-se: as 
membranas das células vegetais apresentam bem menos colesterol que as dos animais, 
elas produzem outros esteroides, chamados fitosterois). 
A membrana é dita fluída, pois as moléculas que a constituem podem se deslocar 
umas em relação às outras sem perder o contato (a função do colesterol é regular essa 
fluidez). A figura abaixo mostra um fragmento da membrana plasmática de uma célula 
animal. 
 
 
 
8 Texto extraído de https://cienciasecm.wordpress.com/2012/03/01/as-celulas-constituem-os-seres-vivos/ 
 
37 
 
 
 
 
 Fonte: maxaug.blogspot.com 
Perceba na imagem as moléculas mais importantes: os fosfolipídios (vermelhos), o colesterol (amarelo) e 
as proteínas (azuis). 
 
 
38 
 
 
 
Fonte: maxaug.blogspot.com 
 
10.1 Funções da membrana plasmática 
Dentre as funções da membrana, podemos dizer que ela atua no reconhecimento 
e sinalização celulares, mas, basicamente, as duas funções principais a serem 
destacadas aqui são a delimitação do volume celular e o controle do trânsito de 
substâncias e íons que entram e saem da célula. Essa segunda é uma função 
fundamental para que haja vida, visto que as células mantêm diferenças nas 
concentrações de certas substâncias e íons nos meios intra- e extracelulares. A 
concentração de aminoácidos, por exemplo, é maior dentro das células de 
microrganismos que vivem no solo do que no próprio solo. 
As membranas podem atuar no controle de substâncias que a atravessam, por 
serem permeáveis, ou seja, permitem que algo as atravesse. Nesse caso, substâncias e 
íons. Porém é bom ter em mente que as membranas não são permeáveis a tudo, logo, 
são também chamadas de semipermeáveis (aliás, dificilmente algo vai ser “permeável” a 
tudo, só consigo pensar no vácuo e olhe lá, pois as ondas sonoras não o atravessam...). 
http://www.maxaug.blogspot.com/
http://www.maxaug.blogspot.com/
http://www.maxaug.blogspot.com/
 
39 
 
Vejamos então os tipos mais comuns de transporte pela membrana plasmática 
(semipermeável). Lembre-se de que para os exemplos que serão vistos devemos 
considerar que a célula está imersa em meio aquoso. 
10.2 Transporte pela membrana 
Dividimos os tipos de transporte em duas modalidades básicas, o transporte 
passivo e o transporte ativo. 
Antes de prosseguirmos, vejamos alguns termos importantes: 
Solutos: substâncias ou íons dissolvidos em um solvente, que normalmente é a 
água. Exemplo: solução de água (solvente) com açúcar (soluto). 
 
Gradiente de concentração: dizer que há um gradiente de concentração entre dois 
meios, por exemplo, os meios intra- e extracelulares, significa dizer que há diferença nas 
concentrações de solutos entre esses dois meios. 
 
10.3 Transporte passivo 
Também chamado de difusão. Não requer energia, pois os solutos são 
transportados do meio onde se encontram em maior concentração para o meio ondeestão presentes em menor concentração, ou seja, de acordo com o gradiente de 
concentração. Essa é a tendência natural para os processos de difusão: que o transporte 
continue até que as concentrações de uma determinada substância ou íon entre os dois 
meios se igualem. Por isso não requer energia. 
 
• Tipos de transporte passivo 
 
Difusão simples: nesse caso, substâncias pequenas e sem carga conseguem 
atravessar a bicamada lipídica passando pelo meio dos fosfolipídios. Dois exemplos 
práticos para a nossa espécie são (atente para o sentido do transporte, do meio de maior 
concentração para o meio de menor concentração): 
 
40 
 
 
O2: o oxigênio molecular atravessa a bicamada fosfolipídica por difusão simples no 
sentido de entrar nas células. Os motivos são que, no meio intracelular as concentrações 
de O2 são menores, pois o O2 está constantemente sendo consumido pelo processo de 
respiração celular. Em contrapartida, no meio extracelular as concentrações são maiores, 
tendo em vista o fato de que estamos constantemente inspirando o ar e absorvendo O2 
pelos pulmões. 
 
CO2: atravessa a membrana no sentido contrário ao do O2, ou seja, tende a sair 
das células. A razão disso é que o mesmo processo de respiração celular, que consome 
o O2, tem como um de seus produtos o CO2, assim, as concentrações de CO2 
intracelulares são maiores, inclusive porque o processo de expirar o ar elimina o CO2 
fazendo com que as concentrações extracelulares de CO2 sejam menores. 
 
 
 
 
 
Fonte: maxaug.blogspot.com 
 
http://www.maxaug.blogspot.com/
http://www.maxaug.blogspot.com/
http://www.maxaug.blogspot.com/
 
41 
 
Difusão facilitada: o transporte se dá com o auxílio de proteínas transportadoras 
chamadas permeases. É um processo de difusão que tem de ser facilitado por essas 
máquinas proteicas, pois nesses casos, os solutos transportados ou são íons, então têm 
carga, ou não são moléculas suficientemente pequenas para atravessarem a bicamada 
fosfolipídica diretamente por difusão simples ou então são carregadas. 
 
 
Fonte: maxaug.blogspot.com 
As permeases podem ser: 
 
Proteínas canais: formam canais que atravessam a membrana plasmática e 
permitem a passagem de solutos. 
Proteínas carreadoras (ou carregadoras): executam o transporte ao sofrerem 
mudanças de conformação, ou seja, sofrem mudanças em sua estrutura terciária. 
 
http://www.maxaug.blogspot.com/
http://www.maxaug.blogspot.com/
 
42 
 
 
Fonte: maxaug.blogspot.com 
 
Ainda sobre as permeases é importante destacar que elas apresentam 
especificidade em relação ao soluto que transportam, de forma similar à especificidade 
que os sítios ativos das enzimas têm em relação aos seus substratos. Observe na figura 
acima que a proteína carreadora representada apresenta especificidade apenas em 
relação ao soluto com formato de elipse, pois é o único que pode se ligar a ela e ser 
transportado. O outro, com formato de hexágono, não pode se ligar e ser transportado 
por essa proteína carreadora. 
Osmose: nesse tipo de difusão, consideramos o transporte ou a passagem apenas 
da água, o solvente, através de uma membrana semipermeável. Lembrando: dizer que a 
membrana é semipermeável significa que ela é permeável a algumas substâncias e a 
outras, não. Ela permite que algumas substâncias a atravessem e outras não. Também 
é certo dizer que a membrana é permeável, pois esse termo não implica necessariamente 
ser permeável a tudo. 
http://www.maxaug.blogspot.com/
http://www.maxaug.blogspot.com/
http://www.maxaug.blogspot.com/
 
43 
 
No caso da osmose, e muito cuidado aqui para não confundir com a difusão dos 
solutos, a água (solvente) atravessa a membrana passando do meio com a menor 
concentração de solutos para o meio com a maior concentração de solutos. É o sentido 
contrário em relação ao sentido da difusão dos solutos, que atravessam do meio mais 
concentrado para o menos concentrado e isso é que costuma causar confusão. 
Você pode pensar que a água atravessa a membrana no sentido de diluir o meio 
mais concentrado, ou então, apesar de não se poder usar esses termos, a água passa 
do meio onde ela está mais “concentrada” (o meio que apresenta a menor concentração 
de solutos) para o meio onde ela está menos “concentrada” (o meio com a maior 
concentração de solutos). Entretanto, não se usa o termo concentrado para o solvente, 
só para os solutos! 
 
 
Fonte: maxaug.blogspot.com 
 
No que diz respeito à passagem da água pela membrana, na osmose, ela pode se 
dar de duas formas (observe a figura acima): 
 
Difusão simples: pois a água, apesar de ser polar, não é uma molécula grande e 
onde há célula há muitas moléculas de água, então é possível que elas atravessem pelo 
meio dos fosfolipídios, mesmo esses tendo suas cadeias hidrofóbicas de ácidos graxos. 
http://www.maxaug.blogspot.com/
http://www.maxaug.blogspot.com/
 
44 
 
Mas dessa forma as moléculas de água não atravessam tão facilmente, para que 
atravessem mais facilmente, a difusão tem de ser facilitada. 
Difusão facilitada: nesse caso, por permeases do tipo proteína canal chamadas 
aquaporinas, que permitem a passagem das moléculas de água nos dois sentidos, na 
taxa de até três bilhões de moléculas de água por segundo. Essa difusão é bem facilitada 
mesmo não? 
 
Para terminar essa parte de osmose, ainda é necessário saber que quando se 
comparam dois meios (ex: intra- e extracelular) cada um dos meios pode ser: 
 
Hipertônico: tem maior concentração de solutos, em relação ao outro meio que 
está sendo considerado. 
Hipotônico: tem menor concentração de solutos, em relação ao outro meio que 
está sendo considerado. 
Isotônico: tem concentração de solutos igual a do outro meio que está sendo 
considerado. 
Na osmose a água passa do meio hipotônico para o meio hipertônico. Observe na 
figura abaixo, que representa hemácias em meios hiper-, iso-, e hipotônicos. 
 
 
Fonte: maxaug.blogspot.com 
OBS: pode inclusive acontecer de a célula absorver tanta água por osmose que 
chega a inchar ao ponto de se romper. No caso das células vegetais, isso não acontece, 
pois, a parede celular não permite. Também é digno de nota destacar mais alguns termos 
chatos para que sejam decorados: célula murcha = plasmolisada; célula inchada = 
túrgida. 
Essas foram as modalidades de difusões ou transportes passivos, vejamos agora 
o transporte ativo. 
http://www.maxaug.blogspot.com/
http://www.maxaug.blogspot.com/
 
45 
 
Transporte ativo: requer energia, pois os solutos são transportados do meio que 
apresenta a menor concentração para o meio que apresenta a maior concentração de 
solutos. O sentido do transporte é o contrário do sentido da difusão, logo, são 
transportados contra o gradiente de concentração, o que não é a tendência natural, por 
isso é que esse tipo de transporte requer energia para ocorrer e mais, requer proteínas 
transportadoras, que nesse caso não são chamadas permeases, mas sim, bombas.9 
 
 
 
Fonte: maxaug.blogspot.com 
 
11 CITOPLASMA 
Por definição a célula é a menor porção de um ser vivo capaz de executar todas 
as funções vitais de um ser. Esta unidade possui basicamente membrana, material 
genético e o citoplasma, além de diversas outras estruturas e organelas. 
 
9 Texto Extraído de www.maxaug.blogspot.com 
http://www.maxaug.blogspot.com/
http://www.maxaug.blogspot.com/
 
46 
 
Nas células eucariontes, o citoplasma preenche todo interior da célula delimitada 
pelas membrana plasmática, enquanto que nas células procariontes, ele fica no espaço 
entre a membrana plasmática e o núcleo da célula. 
11.1 de que é formado o Citoplasma? 
Na verdade, o citoplasma, palavra que vem do grego Kytos (vaso) e Plassos 
(molde) é apenas o espaço onde está contido um material de aspecto gelatinoso formado 
basicamente de