Fundamentos da Educacao Infantil_062459

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Fundamentos
da Educação Infantil
Juracy Santos de Almeida
Juracy Santos de Almeida
Fundamentos
da Educação Infantil
Ementa
Conceito de infância. Correntes direcionadas à compreensão do comporta-
mento da criança: enfoques psicológicos e filosóficos.
Práticas pedagógicas para o trabalho com a criança de 0 (zero) a 6 (seis) 
anos.
Funções da pré-escola, o espaço e o ambiente no cotidiano da Educação 
Infantil. O perfil do profissional da Educação Infantil.
Introdução
 Partimos do pressuposto da grande relevância dos primeiros anos 
para a vida presente e futura das crianças. Para tanto, o processo de formação 
do professor que irá atuar com crianças no contexto da educação infantil, tanto 
no espaço das creches e pré-escolas necessita de uma sólida fundamentação. 
Ninguém compreende o desenvolvimento de um povo, de uma nação senão 
por meio da educação, sendo na educação infantil que tudo começa. O pro-
cesso de educação das crianças pequenas precisa de protagonistas que este-
jam embasados no vasto campo de conhecimentos necessários a uma atuação 
competente, que reflitam e promovam práticas cotidianas em que a análise do 
passado e do presente historicamente construídos na área permita alicerçar 
o melhor e mais produtivo trabalho para promover o desenvolvimento das 
crianças. A docência exige que o seu processo de formação passe por momen-
tos de vivência, de reflexão, de conceituação e de sistematização de saberes e 
conhecimentos, porque sem eles todo ensino torna-se circunstancial, passagei-
ro e inconsistente.
 Dessa forma A disciplina Fundamentos da Educação Infantil, do 
Curso de graduação em Pedagogia, visa promover um exercício de reflexão 
crítica sobre os pressupostos que embasam o campo educacional. 
Sumário
1 Concepçõesde Infância
Página 06
2 Desenvolvimento eAprendizagem da Criança
Página 09
3 Processo Pedagógicona Educação Infantil. 
Página 22
4 Funções da pré-escola, o espaço e o ambiente no cotidiano da educação 
infantil.
Página 25
5 O Perfil do Profissionalda Educação Infantil.
Página 28
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Concepções
de Infância
Desde as sociedades antigas, as temáticas relacionadas à infância aparecem sob 
diferentes formas. Na Idade Média, a Educação Infantil sempre foi concebida como 
um papel das famílias, sobretudo das mulheres. Sendo assim, desde o nascimento 
até os primeiros meses de vida, a criança era cuidada pelas mulheres da família. Po-
rém, logo após de desmamar e conseguir independência motora, a criança passava a 
ajudar os adultos, sendo tratada como tal, já que podia realizar as tarefas cotidianas, 
pois se acreditava que, apenas no contexto das atividades familiares, a criança se de-
senvolveria (OLIVEIRA, 2002).
Dessa forma, a criança era considerada uma miniatura de adulto, tanto nas ações, 
quanto em seu aspecto de desenvolvimento socioemocional. Isso refletia-se inclusive 
na forma de se vestir de cada gênero: mulheres e meninas vestiam saias e longos ves-
tidos, homens e meninos, calças compridas e camisas. Esses dados podem ser analisa-
dos observando as pinturas da época, como a obra Las meninas, de Diego Velázquez, 
percebe-se nitidamente que as crianças aparecem como pequenos adultos, e suas ves-
timentas anunciavam que elas deveriam se comportar como tal, não havendo lugar 
para a infância nesse contexto.
A partir do final da Idade Média no século XVI, e o início da Idade Moderna, as 
concepções sobre a forma de educar as crianças foram redimensionadas, principal-
mente em decorrência das transformações econômicas e políticas, e do surgimento 
da sociedade capitalista. Com o advento da Idade Moderna, houve uma profunda 
transformação do que se conhecia como sociedade originalmente agrária para a capi-
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talista. No decorrer deste período dois movimentos, o Renascimento e o Iluminismo, 
tiveram extrema influência nesse cenário.
 Portanto, a vem visão da infância sendo construída social e historicamente. Deste 
modo, a inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as formas de orga-
nização da sociedade, no tempo e no espaço. A infância, mais que estágio, é uma ca-
tegoria da história: existe uma história humana porque o homem tem infância (KRA-
MER, 2006, p.15). Desta maneira, a infância é um período vivido por um sujeito real 
que é a criança. Sujeito este que deve ser considerado como:
[...] um ser humano, aberto a um mundo que não se reduz ao aqui 
e agora, portador de desejos movido por esses desejos, em relação 
com outros seres humanos, eles também sujeitos; um ser social, que 
nasce e cresce em uma família (ou em um substituto da família), que 
ocupa uma posição em um espaço social, que está inscrito em rela-
ções sociais; um ser singular, exemplar único da espécie humana, que 
tem uma história, interpreta o mundo, dá um sentido a esse mundo, à 
posição que ocupa nele, às suas relações com os outros, à sua própria 
história, à sua singularidade (CHARLOT, 2000, p. 33).
 Segundo Philippe Ariès (1981), historiador francês, afirmava que o senti-
mento de infância é um conceito que surgiu recentemente no contexto da história da 
humanidade. Com isso, ele se refere que a infância, como concebemos atualmente, 
foi criada dentro de um tempo histórico e de condições sócio culturais determinadas, 
sendo um erro querer analisar todas as infâncias e todas as crianças com o mesmo 
referencial, pois nem todas vivem a infância propriamente dita, devido às suas con-
dições econômicas, sociais e culturais. 
 Com base nessa premissa, podemos considerar que a infância sofre alterações 
na sua compreensão conforme o tempo e os diferentes contextos sociais, econômicos, 
geográficos e até mesmo as peculiaridades individuais. Para Áries: o sentimento de 
infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças, corresponde à consciên-
cia da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a 
criança do adulto, mesmo jovem (Áries, 1978: 99). 
 
 Entretanto, os sinais de desenvolvimento de sentimento para com a infân-
cia tornaram-se mais numerosos e mais significativos a partir do fim do século XVI e 
durante o século XVII, pois os costumes começaram a mudar, tais como os modos de 
se vestir, a preocupação com a educação, bem como separação das crianças de classes 
sociais diferentes. 
 A partir do século XX é que a infância passa a ser vista como um momen-
to privilegiado da vida, e a criança passa a ser considerada como pessoa, sujeito de 
direitos, em desenvolvimento. Nessa perspectiva o sentimento de infância é algo que 
caracteriza a criança, a sua essência enquanto ser, o seu modo de agir e pensar, que se 
diferencia do adulto, e, portanto merece um olhar mais específico.
 No Brasil, o movimento a favor da infância teve início a partir do final do 
século XIX. Conforme Áries, até o século XVII, a socialização da criança e a transmis-
são de valores e de conhecimentos não eram assegurados pelas famílias. A criança era 
afastada cedo de seus pais e passava a conviver com outros adultos, ajudando-os em 
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suas tarefas. A partir daí, não se distinguia mais desses. Nesse contato, a criança pas-
sava dessa fase direto para a vida adulta. ( Áries, 1978 ). Segundo Pinto (1997, p. 44),
[...] a infância constitui uma realidade que começa a ganhar con-
tornos a partir dos séculos XVI e XVII. [...] As mudanças de sensibili-
dade que se começam a verificar a partir do Renascimento tendem a 
deferir a integração no mundo adulto cada vez mais tarde e, a marcar, 
com fronteiras bem definidas, o tempo da infância, progressivamente 
ligado ao conceito da aprendizagem e de escolarização. Importa, no 
entanto, sublinhar que se tratou de um movimento extremamente 
lento, inicialmente bastante circunscrito às classes mais abastadas.
 Entre o século XVIII e ao longo do século XIX, a criançapassou a ser o centro 
de interesse educativo dos adultos. Segundo OLIVEIRA, 
[...] a [criança] começou a ser vista como sujeito de necessidades e 
objeto de expectativas e cuidados situados em um período de prepa-
ração para o ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola 
[pelo menos para os que podiam freqüentá-la] um instrumento fun-
damental (2005, p.62).
A partir do processo de institucionalização da escola o conceito de infância começa 
lentamente a ser alterado, através da escolarização das crianças. Podemos então, a 
partir do desenvolvimento de uma pedagogia para as crianças, falar em uma constru-
ção social da infância (Corsaro, 2003). A visão de infância passa a ser compreendida 
como uma etapa do desenvolvimento da pessoa, etapa que tem características bem 
definidas, e que é relativamente recente.
Nos anos 1980, as discussões acerca da concepção de infância foram colocadas em 
pauta por diversos campos de investigação, proliferando-se de maneira considerá-
vel entre diversos pesquisadores provenientes de distintos campos de investigação. 
Pesquisadores advindos da Pedagogia, da Psicologia e da Sociologia aderiram a essa 
temática adotando diversos enfoques e perspectivas. Esses campos de investigação 
ensejam a produção de novos paradigmas, dentre os quais destacamos aqui uma 
nova concepção de infância.
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Desenvolvimento e
Aprendizagem da Criança
As principais correntes filosóficas e psicológicas que estão na base do procedimen-
to pedagógico: Inatismo ou Racionalismo, Empirismo ou Ambientalismo e o Intera-
cionismo, são teorias que possibilitam suscitar uma compreensão acerca das modifi-
cações que ocorrem nos processos envolvidos na relação do indivíduo com o mundo, 
entre outras, as relações cognitivas, emocionais e afetivas.
 
A psicologia interage com outras ciências e outras áreas do conhecimento, buscan-
do informações e dados, por exemplo, na Filosofia, Pedagogia, Antropologia, Socio-
logia, Medicina e Biologia. Entretanto, a educação busca na psicologia do desenvol-
vimento e na psicologia da aprendizagem subsídios para a sua organização didática 
e prática pedagógica. No entanto, as questões educacionais não podem se restringir 
apenas à dimensão psicológica do ato de ensinar e do ato de aprender.
 
O processo de desenvolvimento do ser humano é entendido como um processo 
que se constrói ativamente, nas relações que o indivíduo estabelece com o ambiente 
físico e social. Assim as características humanas são historicamente formadas e não 
biologicamente herdadas, como ocorre em outras espécies.
 
Cada uma das teorias do desenvolvimento resumidas a seguir, apoiam-se em dife-
rentes concepções de homem e do modo como ele aprende. Essas teorias dependem, 
também, da visão de mundo existente em determinada situação. 
INATISMO
A teoria Inatista do desenvolvimento é inspirada nas premissas do idea-
lismo filosófico. Sua maior expressão foi o filósofo grego Platão. O idealis-
mo filosófico parte do princípio que a consciência é que determina a vida. 
A consciência é considerada a base e não o produto da atividade humana, 
nada existe fora do homem. O mundo real é um mero fenômeno da cons-
ciência.
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É uma teoria baseada na crença de que as características e capacidades 
básicas de cada ser humano (personalidade, valores, comportamento, for-
mas de pensar etc) são inatas. Ou seja, já estariam praticamente prontas no 
momento do nascimento ou potencialmente definidas e na dependência 
do amadurecimento para se manifestar. O ser humano já nasce pronto. O 
destino individual de cada ser humano já estaria determinado antes do 
nascimento.
As origens da posição inatista podem ser encontradas, de um lado na 
Teologia: Deus criou cada homem na sua forma definitiva após o nasci-
mento, sem que nada mais houvesse a fazer, posto que o bebê já teria em 
si os determinantes do homem que viria a ser. Por outro lado, a posição 
inatista defende que os sujeitos dependem diretamente da cadeia genética 
para se desenvolverem não somente no aspecto material (características 
físicas), mas também no psicológico (emoções e inteligência, etc.).
Os pressupostos dessa concepção apontam no sentido de que nosso co-
nhecimento e desenvolvimento “entram” em nós pelo poder de uma força 
espiritual superior ao homem, como Deus, por exemplo, de modo que as 
idéias inatas não são produzidas pelo próprio sujeito do conhecimento ou 
pela própria razão.
No processo educacional, adotar essa concepção como princípio é extre-
mamente nocivo para uma educação que pretenda democratizar o acesso 
e a permanência da criança à creches ou instituições de educação infantil.
EMPIRISMO
O Empirismo tem suas origens na filosofia de Aristóteles (384-322 a.C), que susten-
tava a idéia de que conhecer é investigar a essência das coisas da realidade. No en-
tanto, somente com o surgimento da sociedade moderna é que o Empirismo encontra 
terreno fértil para se projetar.
 
O Empirismo é considerado a ciência do comportamento. É também conhecido 
como ambientalismo porque o conhecimento seria resultado da experiência, deriva-
do das sensações que o ambiente provoca nos sentidos do sujeito, considerando o 
homem um ser moldável-é conhecido ainda como behaviorismo (do inglês behavior, 
comportamento).
 
A teoria ambientalista, também chamada behaviorista ou comportamentalista, 
atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas, pri-
vilegiando a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de 
comportamento. Tendo como um dos grandes defensores o norte americano Skinner. 
Sua teoria preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do educando, 
desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana tais como: o raciocínio, 
o desejo, a imaginação, os sentimentos e a fantasia, entre outros. Defende a necessida-
de de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o comportamento.
 Segundo os ambientalistas, mudanças no comportamento podem ser provocadas, 
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sendo possível controlar o comportamento, manipulando elementos, chamados de 
estímulos, presentes no ambiente. Conclui-se, assim que na concepção behaviorista 
é preciso criar os estímulos necessários para “condicionar ou controlar o comporta-
mento”.
A educação Brasileira tem em sua história marcas profundas do Em-
pismo. Na colonização, os jesuítas com seus métodos de memorização 
e “adestramento” consideravam o homem uma criatura passiva face ao 
ambiente, um ser sem história, que poderia ser manipulado, controlado e 
moldado pelo professor.
 Essa concepção de educação controladora continuou no início do sécu-
lo XX, quando surgiu a necessidade de preparação de mão de obra para 
sustentar o processo produtivo. 
Alguns exemplos da concepção empirista: o estímulo à memorização, o 
incentivo extremo as competições entre as crianças, as premiações, classifi-
cações das crianças das mais aplicadas às menos aplicadas, recebem sina-
lizações que signifiquem erro, dentre outras. Outro ponto importante é o 
centro do conhecimento. No Empirismo, toda fonte de informação está no 
professor, sendo a criança um “ser em branco” que estará formada depois 
que tiver registrado todos os comportamentos a ela destinado.
INTERACIONISMO
 No decorrer do século XX, com a expansão da sociedade industrial, 
aliada ao fortalecimento da escolarização pública, abrem-se novos campos 
para a pesquisa nas áreas da Psicologia e Educação. Na Psicologia Infantil, 
a criança e a formação de sua personalidade tornam-se objeto de estudos, 
debates e pesquisas. Surge, então, a concepção interacionista, que consi-
dera que o conhecimento é produzido na interação entre sujeito e objeto. 
Nessa interação, fatores internos e externos se inter-relacionam continua-
mente, formando uma complexa combinação de influências.
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 Conforme as teorias interacionistas a aquisição do conhecimento é 
entendida como um processo de construção contínua do ser humano em 
sua relação com o meio. Organismo e meio exercem ação recíproca. No-
vas construções dependem das relações que estabelecem com o ambiente 
numa dada situação.
 
Nessa teoria, a criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo 
o momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e 
pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que construa estruturas 
mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, 
é a interação organismo-meio e essa interação acontece através de dois 
processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, fun-
ções exercidas pelo organismo ao longo da vida.
 
Dentre os autores interacionistas que mais se destacam e que têm in-
fluenciado de forma positiva a compreensão do desenvolvimento e da 
aprendizagem da criança temos o suíço Jean Piaget, o russo Lev Vigotsky 
e o francês Henri Wallon.
 
Apesar de terem desenvolvidos pesquisas diferentes e em lugares dife-
rentes com e com abordagens diferentes, um pressuposto básico reúne os 
três pesquisadores: “A criança constrói o conhecimento na relação com o 
mundo social e material que a cerca”. 
 
Nos seus estudos enfatizam três aspectos que são indissociáveis. Dentre 
os quais,
•Aspecto intelectual – Capacidade de pensamento, raciocínio; 
•Aspecto social ¬- Maneira como o indivíduo reage diante de situações 
que envolvem outras pessoas;
•Aspecto afetivo/emocional – Modo particular de o indivíduo integrar 
suas experiências – é o sentir.
AUTORES INTERCIONISTAS
DO CONHECIMENTO
Jean Piaget ( 1896 – 1980) é o mais conhecido dos teóricos que defen-
deu a visão interacionista. Doutor em Biologia, estudioso em física, Piaget 
especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, 
assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um 
novo meio, existe também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu 
meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e idéias quando se relaciona 
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com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua reali-
dade como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em 
supremacia em relação ao social e o afetivo.
Piaget criou a Teoria da Equilibração que, mais tarde foi chamada por 
ele de Epistemologia Genética, que defende que o conhecimento é uma 
construção contínua – daí então o termo Construtivismo. O teórico tinha 
como objetivo, a partir dos seus estudos, conhecer não o sujeito em si, mais 
unicamente as etapas de sua formação. Também não visa o objeto em si, 
porém os objetos sucessivos que são reconhecidos pelo sujeito. Dessa for-
ma, Piaget considerava que se estudasse a maneira pela qual as crianças 
constroem as noções fundamentais de conhecimento lógico – tais como as 
de tempo, espaço, objeto e causalidade – ele poderia compreender a gêne-
se ( a origem) e a evolução do conhecimento.
Nas suas pesquisas, se deteve nas respostas “erradas” das crianças, sa-
lientando que elas só erravam porque as respostas eram analisadas a par-
tir do ponto de vista do adulto. Com isso Piaget percebeu que a criança 
possui uma lógica de funcionamento mental que difere qualitativamente 
da lógica de funcionamento mental do adulto. A partir daí se propôs, con-
sequentemente, investigar como, através de quais mecanismos, a lógica 
infantil se transforma em lógica adulta.
De fato, a obra de Piaget revela-se fortemente inovadora no 
seu tempo, ultrapassando algumas das tendências de sua épo-
ca, nomeadamente algumas visões sobre a natureza do desen-
volvimento humano. Ao contrário da corrente maturacionista, 
que defende a determinação genética das mudanças desenvol-
vimentais e da sua seqüência, Piaget defende que o processo de 
desenvolvimento humano depende não só da maturação bioló-
gica do sujeito, mas também da interação que se estabelece en-
tre este e o meio físico e social em que vive. O sujeito tem neces-
sariamente um papel ativo, quer na exploração do que o rodeia, 
quer na construção de significados sobre a sua experiência, uma 
construção que resulta em formas progressivamente mais com-
plexas de pensar a realidade física e social (Piaget, 1973). Essas 
idéias constituem a essência de sua visão construtivista acerca 
do desenvolvimento (LOURENÇO, 1994, 1997; FLAVELL, 1991 
in FORMOSINHO et al 2007: 197).
 Portanto, na perspectiva construtivista de Piaget, o conhecimento tem 
início a partir da ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento 
humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer 
consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é 
algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. 
As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo 
uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. 
 
 Segundo Piaget, o desenvolvimento das estruturas do ser (ontogênico) 
passa por um processo de equilibração sucessiva e progressiva em direção 
a um estado final de equilíbrio que nunca é alcançado por completo ( idéia 
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do permanente processo).
 
 As estruturas mentais ou orgânicas que constituem a inteligência são 
produto de uma construção, devido às influências do meio e à capacidade 
do organismo de ser influenciado e de responder a essa influência.
Para o teórico, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre atra-
vés de constantes desequilíbrios e equilibrações. Todo conhecimento passa 
por dois processos, que juntos, vão formar a equilibração, que é o próprio 
conhecimento.
A adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo dis-
crimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organi-
zar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos 
opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvi-
mento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento 
é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, 
entre os indivíduos e os objetos do mundo.
• A assimilação é a incorporação e apreensão das características ou pro-
cesso através do qual o organismo desenvolve ações destinadas a atribuir 
significações, a partir de experiências anteriores, aos elementos do am-
biente com os quais interage. A criança aprende a língua e assimila tudo o 
que ouve, transformando isso em conhecimento seu. 
•Acomodação é a utilização e modificação dos esquemas conforme a 
situação/ mecanismo, através do qual o organismo tenta restabelecer um 
equilíbrio superior com o meio ambiente, para assimilar os elementos no-
vos, ou seja, a criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à con-
versa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que 
ouve, passando a falar de forma compreensível. Becker (2010), ao estudar 
a teoria piagetiana explica que,
Assim como a acomodação, atividade centrífuga dos esque-
mas progressivamente se diferencia, a assimilação coordena e 
unifica a atividade do sujeito. Dessa progressiva complemen-
tariedade, Piaget conclui que a experiência, longe de emanci-
par-se da atividade intelectual, só progride na medida em que é 
organizada e animada pela própria inteligência (BECKER, 2010, 
p.31).
 Segundo Piaget, para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, 
o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação com outras ações. 
A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação, 
isto é, promove a reversibilidade do pensamento, que é um processo ativo 
de auto-regulação. Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento 
e linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológi-
co, partindo do individual para o social. Conforme o o referido teórico, 
a criança passa por pensamento autístico, fala egocêntrica para atingir o 
pensamentológico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das operações 
lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a 
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partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio 
ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança.
 A adaptação, própria do desenvolvimento da inteligência, ocorre 
através da assimilação e da acomodação. Os esquemas de assimilação, por 
sua vez, vão se modificando, progressivamente, configurando os estágios 
de desenvolvimento, que podem ser designados como: período da inte-
ligência sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; período 
da inteligência operatório-concreta; e período da inteligência operatório-
-formal.
A inteligência não aparece, de modo algum, num dado mo-
mento do desenvolvimento mental, como um mecanismo com-
pletamente montado e radicalmente diferente dos que o prece-
deram. Apresenta, pelo contrário uma continuidade admirável 
com os processos adquiridos ou mesmo inatos respeitantes à 
associação habitual e ao reflexo, processos sobre os quais ela se 
baseia ao mesmo tempo em que os utiliza (PIAGET, 1986, p.23).
Com base nas concepções de Piaget, os estágios evoluem como um es-
piral, de maneira que cada estágio engloba o anterior e o amplia. Cada es-
tágio define um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criança 
constrói certas estruturas cognitivas. Os estágios seguem idades mais ou 
menos determinadas. Todavia, o importante é a ordem dos estágios e não 
a idade, considerando também, que estes se apresentam em uma seqüên-
cia constante.
 Com base nas premissas de Piaget, os estágios do desenvolvimen-
to infantil devem ser encarados não como um elenco classificatório das 
crianças, mas, sim, como um norte para a prática educativa que busque o 
aprendizado e o desenvolvimento a partir das necessidades presentes em 
cada uma das crianças em cada estágios.
A - Período Sensório-Motor: 
(0 a 2 anos)
Período que vai dos reflexos, que a criança já traz ao nascer, à ação 
motora. No início dessa fase, a criança considera-se parte do todo, não 
conseguindo discriminar suas partes ou diferenciar-se dele. Não dispõe, 
também, da capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de 
referir-se ao futuro.Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à 
palavra-frase (“água” para dizer que quer beber água) já que não represen-
ta mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de 
isolamento e indiferenciação. (o mundo é ele).
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B. Período pré-operatório ou
Simbólico ou Intuitivo: (2 a 7 anos)
Também chamado de período intuitivo ou simbólico.Nessa fase a crian-
ça dispõe, além da inteligência prática construída no período anterior, das 
seguintes características: 
Simbólicas: Utiliza símbolos para representar objetos, ações, situações e 
pessoas.Sendo exemplos de símbolos, desenho e linguagem.
Intuitivas: representadas pelo levantamento de hipóteses/ suposições 
que explicam, a partir do manipulável e aparente, o funcionamento do 
objeto.
Egocêntricas: a criança não consegue descentrar-se, ou seja, colocar-se 
no ponto de vista do outro. Esse pensamento, por sua vez, é rígido, pois o 
único ponto de partida para a criança é ela mesma. Esse período é marca-
do pela falta de reversibilidade nas ações – as ações ainda não podem ser 
refletidas.
C. Período Operatório Concreto:
(07 a 11 /12anos)
 É o período em que o indivíduo consolida a construção das operações 
subjacentes às quais se encontram as possibilidades intelectuais do perí-
odo. É nessa etapa que o pensamento lógico objetivo adquire preponde-
rância. Ao longo desse processo, as ações interiorizadas vão se tornando 
cada vez mais reversíveis, e, portanto, móveis e flexíveis. O pensamento 
torna-se menos egocêntrico.
 O pensamento é denominado operatório porque é reversível: surgem 
noções de classificação (formação de agrupamentos), conservação (com-
preende que certas propriedades dos objetos não se alteram, mesmo se 
manipularmos alguns elementos), seriação / ordenação (números). Ocorre 
nesse período o amadurecimento no desenvolvimento moral ( da depen-
dência para a independência).
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D. Período Operatório Lógico Formal 
ou Abstrato: (12 anos em diante)
O pensamento, mais flexível, acompanha metodologias científicas (hi-
potético – dedutivo). Já é possível distinguir o real do possível. A principal 
característica desse estágio é o fato de que o pensamento se torna livre dos 
limites da realidade concreta.
Lev s. Vygotsky ( 1896 – 1934) nasceu em 1896 na cidade de Orsha, na 
Rússia, e morreu em Moscou em 1934, com apenas 38 anos. Formou-se em 
Direito, História e Filosofia nas Universidades de Moscou e A. L. Shanya-
vskii, respectivamente Vygotsky teve como uma de suas principais áreas 
de pesquisa o processamento do desenvolvimento do ser humano.
 
Segundo a estudiosa de sua teoria, Marta Kohl,
Vygotsky era uma pessoa jovem escrevendo, em um mo-
mento de muita efervescência intelectual e política, no fogo da 
Revolução Soviética. Estava muito empenhado no projeto de 
construção do homem novo, da sociedade nova, de uma nova 
psicologia.
Para Vygotsky, a Epistemologia é a teoria do conhecimento válida, é o 
que se constrói. Este conhecimento não é um estado. É sempre um proces-
so, marcado essencialmente pela passagem de um conhecimento menor 
para um conhecimento maior. Isso significa que o conhecimento vai cultu-
ralmente ampliando-se, a partir de elaborações prévias, e constituindo-se 
de um processo permanente de construção.
Segundo o teórico a criança nasce inserida num meio social, que é a 
família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na 
interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária 
intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) 
com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da lin-
guagem, no contexto das situações imediatas.
Para tanto, teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que 
elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado 
pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo pro-
duzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e 
históricas.
Dessa forma, a abordagem vigotskyana, é conhecida como abordagem 
histórico-cultural do desenvolvimento humano. Pois esta vincula o desen-
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volvimento humano ao contexto cultural no qual o indivíduo se insere e à 
influência que o ambiente exerce sobre a formação psicológica do homem. 
Diz uma conhecida estudiosa do autor: “O desenvolvimento cognitivo das 
crianças é consideravelmente favorecido pelas interações sociais”.
 
Vygotsky, além de considerar o meio material, considera também como 
importante fator do desenvolvimento o meio social, a partir do qual o in-
divíduo constrói não só o conhecimento mas sua própria humanidade. Por 
isso, sua teoria é conhecida também como sociointeracionismo. 
 
 Na visão interacionista, as funções mentais superiores são internali-
zadas em dois níveis. Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível 
social para o individual.
Nível interpsicológico e social – parte do conjunto das conquistas histó-
ricas da humanidade, mas que são apreendidas e efetivadas em segundo 
nível.
Nível intrapsicológico ou individual - cada sujeito é impar, único na es-
pécie (singularidade humana). Nossos comportamentos, conhecimentos, 
habilidades e capacidades são criados em contato com os membros mais 
experientes da espécie que já desenvolveram essas capacidades. Por esta 
razão, Vygotsky defende a idéia de que, inicialmente, outras pessoas agem 
sobre a criança. Depois ela passa a interagir com aqueles que a circundam, 
para em seguida começar a agir sobre os outros e, no fim, começaa agir 
sobre si mesmo.
 
 Vigotsky caracterizou a chamada zona de desenvolvimento proximal, 
que é a distância entre o que se pode fazer sozinho e o que se faz com a 
mediação de outra pessoa, ou de signos. O que novamente valida a impor-
tância de conhecer o contexto social no qual o indivíduo está inserido, para 
entender a maneira como estrutura seu pensamento. Sendo essas medidas 
essenciais para iniciar e nortear um processo significativo de alfabetização, 
onde o aluno seja capaz de relacionar aprendizagens anteriores às atuais e 
não apenas decodificar signos.
 
Para compreender a teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal 
(ZDP) é necessário inicialmente definir duas teorias básicas: A primeira 
é chamada de: Nível de Desenvolvimento Real (NDR), que descreve às 
habilidades próprias que um indivíduo possui e utiliza para realizar com 
sucesso determinadas tarefas/atividades sem precisar de ajuda.
 
A segunda é denominada: Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP), 
que por sua vez caracteriza a atitude do indivíduo frente à situações-pro-
blema, na qual a solução acontece sob a orientação de outra pessoa com 
mais habilidade/experiencia em determinado acontecimento.
 
Dessa forma, a teoria da zona de desenvolvimento proximal (ZDP),diz 
respeito à distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de de-
senvolvimento potencial, esta é a definição de Vygotsky (1991; 1993; 1994; 
1995; 1996; 2001, apud FILHO, et al 2009; apud CAMPOS, 2016).
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Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de 
criação de um contexto de Educação Infantil onde haja bastante traba-
lhos em grupos mistos onde crianças possam dialogar, discutir questionar 
e compartilhar suas descobertas e experiências, onde há espaço para as 
transformações , para as diferenças, para o erro, para as contradições , para 
a colaboração mutua e para a criatividade.
 
 Henry Wallon (1879 – 1962) Médico, psicólogo e filósofo, Nasceu 
em Paris, na França, que pautou seu trabalho numa perspectiva interacio-
nista. É conhecido no Brasil como um “teórico das emoções”. 
 Wallon fundamenta sua teoria no princípio de utilização do 
método dialético na observação do desenvolvimento infantil, destacando 
a importância da dimensão afetiva no desenvolvimento da personalidade 
humana, como um ser que se constitui “num todo”, ou seja, ele direciona 
para o sentido de que as crianças têm também corpo e emoções na sala de 
aula.
 A teoria Walloniana configurou-se no cenário cientifico pedagó-
gico como preenchimento de uma lacuna, ao detalhar com maior nitidez 
a importância da afetividade e do uso de emoções no desenvolvimento 
humano – Vygotsky havia falado da “emoção” e Piaget abordou timida-
mente a evolução moral, mas nenhum deles detalhou maiores influências 
desse componente no desenvolvimento humano.
 Para Wallon, a criança é essencialmente emocional e gradualmente 
vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a crian-
ça contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus 
comportamentos, suas condições de existência.
 
Segundo Wallon é a ação motriz que regula o aparecimento e o desen-
volvimento das funções mentais, ou seja, o movimento espontâneo trans-
forma-se em gesto que, ao ser realizado intencionalmente, reveste-se de 
significado. Antes do aparecimento da fala, Wallon atribui grande impor-
tância à motricidade: para ele, a imitação revela as origens do ato mental; 
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o gesto precede a palavra - fatos esses que ele chama de característica cul-
tural.
 No que concerne as troças relacionais da criança, Wallon argumenta 
são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. Considera o sujeito 
como “geneticamente social”. Para o autor, o desenvolvimento inicia-se 
na relação do organismo do bebê recém-nascido com o meio humano. A 
partir das reações das pessoas aos seus reflexos e movimentos impulsivos, 
a criança passa a atuar no ambiente humano, desenvolvendo, aquilo que 
Wallon denomina motricidade expressiva, ou dimensão afetiva do movi-
mento. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, 
no qual ficarão envolvidas em um “sincretismo subjetivo”, por pelo me-
nos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a 
criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos 
outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.GAL-
VÃO (2000), 
Wallon, assim como Piaget, baseou suas idéias em quatro princípios in-
terdependentes continuamente, sendo estes: afetividade, movimento, in-
teligência,o eu e o outro. Entretanto, não concebe a idéia de que a criança 
cresce de maneira linear. Para o teórico, no início do desenvolvimento da 
criança existe uma preponderância do biológico e após o social adquire 
maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é impres-
cindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos 
para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não exis-
tindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, 
sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que ten-
de ao crescimento.
Cada etapa do desenvolvimento é caracterizada por uma ati-
vidade preponderante, ou conflito específico que a criança deve 
resolver. Estas atividades preponderantes são alternantes. As 
alternâncias funcionais suscitam sempre um novo estado que 
se converte em ponto de partida de um novo ciclo. Isto impli-
ca que o desenvolvimento da criança é intercalado por crises e 
conflitos (GADOTTI. 2005: 178).
Dessa forma Wallon categorizou o desenvolvimento em quatro estágios 
dentre os quais:
1. Impulsivo – emocional – É definido pela simbiose afetiva da criança 
em seu meio social, ou seja, a relação da criança com o meio é totalmente 
emocional. Suas reações, no início biológicas, são os instrumentos de tenta-
tiva de controle do ambiente. Começa a compreender que obtém respostas 
afetivas de acordo com suas reações. Fica cada vez mais nítido para ela 
que seus riso, choro, e gestos são verdadeiras formas de estabelecer uma 
linguagem interativa com as pessoas ao seu redor. Wallon encara esse mo-
mento como intrínsecamente social, pois, desde o inicio, o bebê estabelece 
relações, comunicando-se emocionalmente com o meio e com as pessoas. 
Esse estágio situa-se no primeiro ano de vida.
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2. Sensório – motor e projetivo - (1 a 3 anos), Início do processo de 
cognição. Predominam as atividades de investigação, exploração e conhe-
cimento do mundo social e físico, como tentativas de compreensão e do-
mínio do mesmo. O pensamento ainda depende dos atos motores e das 
atividades sensoriais para se firmar. No entanto, percebe-se o surgimento, 
de uma inteligência prática e também simbólica, ou seja, quando a criança 
aceita a representação através de símbolos.
3. Personalismo – (4 aos 6 anos) - Aparece a imitação inteligente, a qual 
constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria 
ação. As crianças evoluem do seu período egocêntrico para um período de 
maior interacionismo com seu meio. A afetividade volta a dominar o cená-
rio do seu desenvolvimento. Wallon destaca esse estágio de formação da 
personalidade, dizendo que nesse período a criança se torna mais aberta e 
receptiva ás influências das pessoas que a cercam.
4. Categorial – volta a predominar o aspecto cognitivo, graças aos avan-
ços feitos no estágio anterior. Nesse período, a criança parte para a desco-
berta do mundo, interessando-se ainda mais pelo conhecimento sistemati-
zado como forma de otimizar sua relação com o meio social.
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3
Processo Pedagógico
na Educação Infantil. 
As experiências vivenciadas de 0 a 6 anos de idade são fundamentais na formaçãodo ser humano. É um fato que o que se aprende nessa fase pode deixar marcas para 
o resto da vida. 
As ações pedagógicas desenvolvidas na educação infantil poderão garantir às 
crianças um desenvolvimento integral, desde que sejam bem estruturadas e funda-
mentadas em teorias psicopedagógicas que promovam a interação do sujeito cognos-
cente com o ambiente e que tenham como resultado a construção do conhecimento 
pelo indivíduo a partir de relações sociais estabelecidas com outros sujeitos e com a 
natureza.
Atualmente a Proposta Pedagógica que orienta o trabalho na Educação Infantil 
tem como princípio a criança como ser histórico e sujeito de direitos. Nesta perspec-
tiva, na observância das Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil 
(2010, p.17), a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garan-
tir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: 
• Oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus 
direitos civis, humanos e sociais;
• Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a 
educação e cuidado das crianças com as famílias;
• Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e 
crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes na-
turezas;
• Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as 
crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens cul-
turais e às possibilidades de vivência da infância;
• Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade com-
prometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta 
e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, 
étnico racial, de gênero, regional, lingüística e religiosa.
Deste modo, construir uma proposta pedagógica para a Educação Infantil, precisa 
ser levado em conta, o desenvolvimento, o contexto e a cultura no qual a criança está 
inserida.
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O Referencial Curricular para a Educação Infantil (1999, p. 63) menciona a defini-
ção dos objetivos gerais, os quais são:
definição dos objetivos gerais, os quais são:
a) Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais inde-
pendente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
b) Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades 
e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde 
e bem-estar;
c) Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo 
sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e 
interação social;
d) Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos 
a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade 
e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
e) Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada 
vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e 
valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
f) Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessida-
des;
g) Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajus-
tadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e 
ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avan-
çar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua 
capacidade expressiva;
 h) Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interes-
se, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.
O trabalho pedagógico nas instituições de educação infantil precisa ser bem plane-
jado, deve haver uma organização do cotidiano, em que as rotinas devem considerar 
a faixa etária das crianças, o tempo de permanência da criança na instituição, levando 
em conta as especificidades deste contexto e de suas práticas. A organização do am-
biente e as atividades desenvolvidas na rotina diária de uma instituição de educação 
infantil, determinam o tipo de educação que as crianças recebem. Conforme Barbosa 
(2006 Apud Do Vale, 2012, p.118), essa rotina pode ser definida como,
Uma seqüência de atividades do trabalho pedagógico, e é essa se-
qüência que vai possibilitar que a criança se oriente na relação tem-
po-espaço [...] a rotina adequada torna-se um instrumento facilitador 
da aprendizagem ela permite que a criança estruture sua indepen-
dência e autonomia, além de estimular a socialização. 
 Dessa forma, a rotina é um fator importante para a organização do trabalho 
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pedagógico na educação infantil, bem como, propiciar o desenvolvimento da criança 
contemplando todos os seus aspectos, pois, se planejada corretamente, tem a possi-
bilidade de organizar o dia-a-dia da instituição, de modo que o cuidar, o brincar e o 
educar sejam promovidos ás crianças. 
 Conforme Barbosa (2006), a rotina é,
[...] Uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educa-
ção infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho 
cotidiano nas instituições de educação infantil. As denominações da-
das à rotina são diversas: horário, emprego do tempo, seqüência de 
ações, trabalho dos adultos e das crianças, plano diário, jornada, etc. 
(BARBOSA, 2006, p. 35).
 Como defendido pelos Referenciais Curriculares para Educação Infantil, 
(1998, P.23):
(...) os debates em nível nacional e internacional apontam para a 
necessidade de que instituições de educação infantil incorporem de 
maneira integrada as funções de educar e cuidar, não mais diferen-
ciando nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam 
com crianças pequenas.
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4
Funções da pré-escola, o espaço e o ambiente 
no cotidiano da educação infantil.
O atendimento em creches e pré-escolas como um direito social das crianças con-
cretizou-se na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil 
como dever do Estado, processo que teve ampla participação dos movimentos comu-
nitários, dos movimentos de mulheres, de redemocratização do país, além, eviden-
temente, das lutas dos próprios profissionais da educação. A partir desse redimen-
sionamento legal, creches, pré-concepções e práticas de ensino na educação infantil 
passaram a construir uma nova identidade buscando superar posições antagônicas e 
fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva prepara-
tória para etapas posteriores de escolarização. 
A Educação Infantil foi finalmente instituída pela Lei 9394/96 que estabeleceu as 
novas Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. O atendimento de crianças de até 
três anos de idade em creches, e de 04 a 06 em pré-escolas é considerado a partir desse 
marco legal, a primeira etapa da escolarização básica, x sendo um direito da crian-
ça, da família e respectivamente um dever do Estado. Prevê-se a concretização de 
práticas educativas intencionais com ações orientadas para a ampliação do universo 
cultural da criança, dando-lhe condições para compreender os fatos e os eventos da 
realidade, habilitando-as a agir de modo transformador (OLIVEIRA, 2002)
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira etapa 
da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento inte-
gral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, 
afetivo, intelectual, lingüístico e social, complementando a ação da 
família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29).
 Organizar o cotidiano das crianças na educação infantil pressupõe pensar 
que o estabelecimento de uma seqüência básica de atividades diárias é, antes de mais 
nada, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianças, tendo em vista 
as suas necessidades.È de extrema importância que o professor, valorize a brinca-
deira na EducaçãoInfantil, observando como elas brincam, como estas brincadeiras 
se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que 
lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais tranqüilos ou mais 
agitados. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-temporal 
tenha significado. Como também, é importante considerar o contexto sociocultural 
no qual se insere, bem como, a proposta pedagógica da instituição, que deverá lhe 
dar suporte.
 Vale salientar que a brincadeira é muito importante e de grande relevân-
cia para as crianças, uma vez que é através dela que a criança cria, recria, inventar, 
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reinventa, explorar, revive situações do dia – dia, se descobre e descobre o mundo em 
que está inserida. A brincadeira permite que a criança crie situações imaginárias. A 
criança aprende a brincar, desde cedo, através das relações que estabelecem com os 
outros sujeitos. 
Conseguir pensar nessas dimensões da vida do grupo das crianças garante que 
as atividades realizadas não se transformem numa monótona seqüência, que nada 
tem a ver com o grupo com a qual interagimos diariamente. A forma de organizar o 
trabalho deve possibilitar o envolvimento das crianças em sua construção, que terá 
dimensões diferentes se tomarmos como referência a faixa etária das mesmas.Com 
as crianças bem pequenas, por exemplo,é fundamental observarmos sua linguagem, 
que se manifesta através de gestos, olhares, choro... Nas maiores é possível dialogar, 
e compartilhar combinações. A idéia central é que as atividades planejadas diaria-
mente devem contar com a participação ativa das crianças garantindo às mesmas a 
construção das noções de tempo e de espaço, possibilitando-lhes a compreensão do 
modo como as situações sociais são organizadas e, sobretudo, permitindo ricas e va-
riadas interações sociais.
As Pesquisas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento infantil revelam que, 
pensar uma proposta pedagógica para a Educação Infantil envolve organizar condi-
ções para que as crianças interajam com adultos e outras crianças em situações va-
riadas, construindo significações acerca do mundo e de si mesmas, enquanto desen-
volve formas mais complexas de sentir, pensar e solucionar problemas, em clima de 
autonomia e cooperação. Essa percepção é primordial para que as crianças, possam 
assim, constituírem-se como sujeitos únicos e históricos, membros de famílias que são 
igualmente singulares em uma sociedade concreta (OLIVEIRA, 2002).
Os espaços no contexto da educação infantil devem oferecer liberdade de movi-
mentos e segurança, para socialização com o mundo que a rodeia. Os professores 
devem criar propostas pedagógicas levando em consideração os espaços para a or-
ganização de suas ações. Portanto, construir uma proposta pedagógica implica a op-
ção por uma organização curricular que seja um elemento mediador fundamental da 
relação entre a realidade cotidiana da criança, as concepções, os valores e os desejos, 
as necessidades e os conflitos vividos no meio em que estejam inseridas, a realidade, 
social mais ampla, com outros conceitos, valores e visões de mundo. (OLIVEIRA, 
2000, p. 169).
No Parecer CNE/CEB nº 20/2009 Art.3º fixa que o currículo da Educação Infantil 
deve ser concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiên-
cias e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio 
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cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desen-
volvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. Ainda, conforme o Parecer 
CNE/CEB n. 20/2009, o relator faz uma revisão das Diretrizes Curricula¬res Nacio-
nais para a Educação Infantil e assim se refere ao papel do professor e da professora 
na organização do tempo e espaço nas creches e pré-escolas,
A professora e o professor necessitam articular condições de or-
ganização dos espaços, tempos, materiais e das interações nas ati-
vidades para que as crianças possam expressar sua imaginação nos 
gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de 
conta, no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita. A criança 
deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos 
nos espaços internos e externos às salas de referência das classes e à 
instituição, envolver-se em explorações e brincadeiras com objetos 
e mate¬riais diversificados que contemplem as particularidades das 
diferentes idades, as condições específicas das crianças com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, e as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e 
lingüísticas das crianças, famílias e comunidade re¬gional. (BRASIL, 
2009, p. 14).
Tendo em vista, a importância do tempo e do espaço na Educação Infantil, diversos estudos 
vêm sendo realizados. A legislação relativa a essa etapa da Educação Básica se refere a como o 
tempo e o espaço devem ser utilizados pelos professores e gestores das instituições que rece-
bem crianças de zero a seis anos de idade. 
Com base no texto das Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (1999) a proposta do 
educar e o cuidar devem ser processos indissociáveis, considerando de forma democrática as 
diferenças individuais e, ao mesmo tempo, a complexidade que envolve a natureza da criança. 
Nesse sentido, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (2000) também elenca 
contribuições e orientações acerca do ato de educar, enfatizando a importância de propiciar 
situações de cuidados e brincadeiras organizadas em função das características infantis, de 
forma a favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem.
Dessa forma, para compreendermos a indissociabilidade entre a proposta de educar e cui-
dar precisamos pensar em uma ação pedagógica respaldada em uma visão integrada acerca do 
desenvolvimento da criança, que respeite a individualidade e favoreça situações de aprendiza-
gem significativas e prazerosas. Levando ao desenvolvimento das capacidades da criança e de 
próprio conhecimento em relação a si e ao mundo. Mas, como discutido por Forest e Weiss 
(2008): Cuidar e educar é impregnar a ação pedagógica de consciência, estabelecendo uma 
visão integrada do desenvolvimento da criança com base em concepções que respeitem a di-
versidade, o momento e a realidade peculiares à infância.
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5
O Perfil do Profissional
da Educação Infantil.
Com base nos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil 
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o pro-
fessor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa 
que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas 
que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos 
específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este 
caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante 
ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, 
refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pa-
res, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informa-
ções necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos 
essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a ob-
servação, o registro, o planejamento e a avaliação. (Lei de Diretrizes 
e Bases).
O educador infantil tem um papel fundamental, pois o bom andamento das ativi-
dades de ensino depende diretamente da ação docente, de como se faz a mediação 
conhecimento/criança. Para tanto, a atuação do professor exige intencionalidade, 
atentando para a proposta pedagógica e curricular da escola. Atender por meio dos 
conteúdos trabalhados nas situações de aprendizagem do dia a dia, os objetivos pro-
postos para a educação da criança em cada faixa etária, respeitando as etapas do seu 
desenvolvimento.
 Dessa forma, compreende-se como importante característica do profissional de 
EducaçãoInfantil a busca constante por aprender sobre o desenvolvimento da crian-
ça, sua forma de ver e sentir o mundo, criando oportunidades para ela manifestar 
suas idéias, sua linguagem, seus sentimentos, sua criatividade, suas reações, suas 
relações sociais e sua imaginação. Enfim desempenhando as funções indissociáveis 
de educar – cuidar. Conforme afirma FELIPE (1998, p. 8),
Sua prática pedagógica deve ser norteada pela compreensão da importância do 
ato de brincar como estratégia permanente da prática educativa, proporcionando aos 
alunos um ambiente com espaços e materiais organizados que propiciem desafios e 
diferentes manifestações infantis, potencializando assim sua expressão por meio de 
diferentes linguagens, movimentos, imaginação, criatividade, emoções, socialização, 
autonomia, conhecimento de mundo, pensamentos e sentimentos, exercendo o papel 
de mediador para que as crianças se apropriem de conhecimentos mais elaborados, 
a partir da vivência de seu meio social, das intervenções didáticas, de situações de 
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aprendizagem por meio do brincar. 
 
Para que possa criar um ambiente propicio às aprendizagens das crianças, é es-
sencial manter uma boa interação, estabelecendo um trabalho conjunto com outros 
profissionais de modo integrado, e relacionar o ato de educar e ensinar de maneira 
responsável, reconhecendo a criança como um ser inteiro, são características que o 
professor deve cultivar de maneira ética, respeitando os demais profissionais, os alu-
nos e as famílias. Importante também ser criativo e paciente nas relações, ter disponi-
bilidade para brincar com os alunos, exercitar o olhar e a escuta infantil e reconhecer 
que a educação, especialmente nesta fase, é um ato de amor, de construção, de explo-
ração de potencialidades, de busca e de descoberta.
 
A formação do professor se faz de extrema relevância na educação infantil, pois 
essa etapa caracteriza-se por crianças em uma faixa etária que se pode considerar de 
maior fragilidade. Entretanto, a formação inicial do professor deve ser complemen-
tada pela formação continuada em serviço, que atenda a real necessidade desses pro-
fissionais, possibilitando que estes ampliem seus conhecimentos, reflitam sobre suas 
ações e, consequentemente, redimensionem sua prática para que o trabalho se efetive, 
garantindo assim a qualidade do atendimento, do aprendizado e do desenvolvimen-
to das crianças de zero a seis anos. 
Por tanto, sua proposta de trabalho deve ser diversificado focado nas diferentes 
linguagens, o que requer que o educador avalie constantemente seu trabalho, assim 
poderá perceber se suas estratégias estão adequadas as demandas das crianças, para 
isso o registro do que está sendo efetivado com as crianças é essencial: desenhos das 
crianças, reflexão sobre os diários de classe, realização de realatórios, entrevistas, gra-
vações de situações de aprendizado, entre outros. Ao professor cabe ser organizador, 
estimulador e mediador dos processos de aprendizagem, e, sobretudo, acreditar que 
as crianças são capazes!
 Garanhani (2010, p. 193 – 195), fundamentada em Canário, elenca quatro dimen-
sões fundamentais que deve permear o perfil do professor da Educação Infantil, den-
tre os quais: O professor “é um ana o professor “é um profissional da relação”, o 
professor “é um artesão” e o professor “é um construtor de sentindo.” 
O “professor analista simbólico”, além de conhecer as caracte-
rísticas do aprendizado e desenvolvimento das crianças e dominar 
os conteúdos que precisam ser sistematizados com estas, conhece e 
compreende a prática social em que estas estão inseridas e, a partir 
disso, seleciona e trabalha com conteúdos e metodologias adequadas 
a esta realidade. 
 
O “professor profissional da relação” entende que toda criança 
tem uma história pessoal, que seu desenvolvimento ocorre numa di-
mensão cultural, na qual ele e a criança estão inseridos. Portanto, o 
professor deve estar atento e respeitar as individualidades e caracte-
rísticas de cada criança nas interações. 
 
O “professor artesão” é inventa e reinventa práticas que sistema-
tizem os conhecimentos produzidos e acumulados historicamente, 
adequadas às características dessa faixa etária. 
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O “professor construtor de sentidos” organiza suas práticas con-
siderando o que a criança expressa, através de diferentes linguagens, 
a respeito das situações, práticas e fatos que vivencia. 
A especificidade da docência na Educação Infantil poderá ocorrer pela integração 
das dimensões acima propostas em interação com as características elaboradas por 
Formosinho (2002).
Segundo Garanhani (2010, p. 196)
Ser docente na Educação Infantil, com base no perfil apresentado, é ter 
sempre uma atitude investigativa da própria prática e, consequentemente, fa-
zer a sua elaboração por meio de um processo contínuo de formação. É ter o 
compromisso com a profissão escolhida e consciência de que suas intenções 
e ações contribuem na formação humana de nossas crianças ainda pequenas. 
Formação humana que se faz pelo acesso aos saberes, conceitos e práticas de 
nossa sociedade e que se apresentam como ferramentas de trabalho, pelo res-
peito às condições de aprendizagem que se faz pela oferta de possibilidades 
educacionais e, por fim, a clareza de que a professora da pequena infância é 
uma das profissionais responsáveis por proporcionar a conquista da auto-
nomia e da construção de identidades das crianças pequenas do nosso país. 
 
Entretanto, para que isso se efetive, além de empenho pessoal, é neces-
sário a adoção de políticas públicas que garantam condições adequadas de 
trabalho, formação inicial e formação continuada em serviço.
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