AULA-31-A-40-Avaliação-Educacional-1

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FACULDADE FUTURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
VOTUPORANGA – SP 
 
 
 
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1 ARTIGO PARA REFLEXÃO: 
 
 
Autores: Laécio Nobre de Macêdo, Ana Angélica Mathias Macêdo, José Aires de 
Castro Filho. 
Disponível em: 
http://ltcead.nutes.ufrj.br/constructore/objetos/Objeto%20de%20aprendizagem.pdf 
Acesso: 04/05/2016 
 
Avaliação de um Objeto de Aprendizagem com Base nas Teorias Cognitivas 
 
Resumo 
No presente artigo, abordamos as concepções de aprendizagem e mostramos 
como o professor pode utilizar o conhecimento das mesmas para avaliar um Objeto 
de Aprendizagem. Além disso, mostramos as vantagens da utilização de Objetos de 
Aprendizagem para a compreensão de conceitos matemáticos. Ao final, realizamos 
uma avaliação de três Objetos de Aprendizagem para saber em qual concepção de 
aprendizagem eles se fundamentam. 
 
Introdução 
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) deram um novo suporte 
ao ato de ensinar e aprender. O uso de diferentes softwares educacionais, as 
pesquisas na internet e a pedagogia de projetos podem ser utilizados pelo professor 
como ferramentas de apoio ao ensino. Esses recursos aliados à mediação eficaz do 
professor, ajudam os alunos na resolução de problemas, na análise de hipóteses, na 
experimentação e na busca das melhores soluções, constituindo-se assim em um 
novo paradigma educacional (OLIVEIRA; COSTA; MOREIRA, 2001). 
Entretanto, historicamente, a escola tem se mostrado muito relutante em adotar 
as inovações advindas das descobertas tecnológicas. Por vezes, somente após essas 
AULA 31 a 40 
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inovações terem sido adotadas no comércio e na indústria, é que a escola, por uma 
imposição da sociedade, passa a adotá-las. Não podemos cair no extremo de deificar 
ou excluir as novas tecnologias. Uma das primeiras coisas que se dever fazer é 
capacitar os professores para a utilização dessas ferramentas em sua prática 
pedagógica. 
Dessa forma, torna-se fundamental aprofundar os estudos nessa área, para 
fundamentar a prática pedagógica dos professores; a fim de que, eles possam utilizar 
o computador de forma crítica e sem nenhuma crença alienada que vá além das 
possibilidades dessa máquina (KENSKY, 2003). 
Na primeira parte desse artigo, apresentamos uma breve revisão sobre as 
concepções de aprendizagem que envolvem a construção, avaliação e utilização de 
um Objeto de Aprendizagem (OA). Entendemos que o conhecimento dessas 
concepções é muito importante para fundamentar a prática pedagógica do professor, 
seja no ensino presencial, semipresencial ou à distância. 
Na segunda parte, criamos algumas categorizações para que o professor possa 
utilizá-las na hora de avaliar um Objeto de Aprendizagem do ponto de vista 
pedagógico. 
Na terceira e última parte mostramos o resultado de uma avaliação realizada 
com alguns Objetos de Aprendizagem com o objetivo de identificar a concepção de 
aprendizagem que fundamentou a construção desses OA. Dessa forma, o professor 
poderá verificar se o OA é compatível com a concepção pedagógica adotada pela 
escola em seu Projeto Político Pedagógico - PPP. 
 
As Concepções de Aprendizagem 
Antes de nos determos no estudo sobre a utilização dos Objetos de 
Aprendizagem como ferramentas interativas de apoio ao ensino, faz-se necessário 
uma pequena abordagem sobre as concepções de aprendizagem que norteiam o 
processo de ensino. O conhecimento dessas concepções é que vão embasar a prática 
do professor e lhe dar condições para uma tomada de posição consciente na hora de 
avaliar e escolher um Objeto de Aprendizagem. Borges Neto (1998) afirma que em 
muitos casos, a escolha do software educacional é feita por catálogos, por indicação 
de alguém ou porque a escola concorrente também o utiliza e não por critérios 
pedagógicos. 
Concepção Empirista 
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A crença que muitos professores possuem de que ensinar é transmitir 
conhecimentos, é fruto da concepção empirista de aprendizagem. Por esta 
concepção, a aprendizagem é algo que ocorre de fora para dentro e a principal 
responsabilidade do professor é ser grande conhecedor do assunto que vai tratar. De 
resto, basta que o mesmo proporcione estímulos adequados e eficientes para obter 
as respostas desejáveis de seus alunos (MOYSÉS, 1997). 
De acordo com Garret (1974), o empirismo baseia-se nas seguintes premissas: 
 O homem ao nascer é uma tábula rasa (LOCKE, 1988); 
 O conhecimento tem como fonte a experiência sensível; 
 A cadeia de conhecimento é formada a partir da associação das percepções 
que nossa mente colhe do mundo real através dos sentidos. 
 
Por isso, antes de iniciar uma turma, eles sistematizam o conteúdo, o dividem 
em unidades menores, escolhem o material pedagógico adequado e traçam objetivos 
que visam infiltrar nos alunos todos os conteúdos relativos ao currículo, a série e a 
idade, a qual o curso se refere. 
Via de regra, esses professores tem uma visão do erro, como algo indesejável. 
Quando o aluno comete um erro, ele recebe logo uma punição que pode ser um olhar 
de reprovação, uma crítica ou uma nota baixa. Já se o aluno acerta a resposta, logo 
recebe um elogio, uma nota alta ou uma medalha de honra ao mérito. Com podemos 
observar, trata-se de um modelo bastante adotado na prática pedagógica da maioria 
dos professores. 
Os grandes teóricos que desenvolveram os estudos que levaram a construção 
da concepção empirista foram Pavlov, Thorndike, John Watson, psicólogo americano 
que fundou o behaviorismo e Skinner, o inventor das famosas máquinas de ensinar 
na década de 1970. 
O ensino baseado na concepção behaviorista de aprendizagem é centrado no 
professor. Aos alunos, cabe apenas receber passivamente as informações e 
reproduzir os comportamentos esperados pelo mestre. Este modelo privilegia o treino, 
a repetição e a memorização mecânica de palavras, conceitos e soluções para 
determinados problemas. 
Ainda hoje, esse modelo é bastante aplicado em nossas escolas. 
Dentre as desvantagens da concepção empirista podemos citar: 
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 Negação de outros fatores que são determinantes da conduta tais como: as 
motivações internas de ordem afetivo-cognitiva; 
 Descarta toda atividade mental que não seja decorrente de sensações e 
percepções extraídas do meio. 
 Os conhecimentos prévios do aluno não são considerados; 
 A relação entre os pares não é valorizada. 
 
Concepção Racionalista 
Esta concepção reflete a visão estruturalista e inatista do conhecimento. Ela 
está fundamentada principalmente, na teoria da Gestalt. Por esta concepção, a 
aprendizagem é algo que ocorre de dentro para fora e cabe ao professor apenas o 
papel de facilitador da aprendizagem que dependerá do processo de maturação e do 
consequente desenvolvimento da percepção do aluno através dos insights. Os 
maiores expoentes da teoria da Gestalt foram: Wertheimer, Köhler e Koffka. Eles 
acreditavam que nosso padrão de comportamento resulta de estruturas orgânicas 
inatas por isso foram chamados de estruturalistas (MOYSÉS, 1987). 
O modelo racionalista é também muito presente no contexto escolar. Dentre as 
influências que a Gestalt trouxe para a educação podemos citar: 
 O conhecimento depende da prontidão do aluno; 
 A motivação e o erro são explicados no plano da maturação; 
 O planejamento deve levar em conta a maturação do aluno: ex.: classes 
homogêneas; 
 Cabe ao professor apenas a facilitação do processo de ensino 
aprendizagem; 
 A relação entre os pares não favorece a aprendizagem, uma vez que cada 
estudante aprende no seu próprio ritmo; 
 Os conhecimentos prévios dos alunos não influenciam os insights; 
 Redução da inteligência a capacidade de percepção e assim a maturação 
do sistema nervoso; 
 Restringe o conhecimento à organização e reorganização do campoperceptual. 
 Algumas críticas feitas à concepção racionalista de aprendizagem: 
 Não há o que fazer para superar as diferenças individuais de aptidão; 
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 Igualmente nada pode ser feito em relação à prontidão. Tudo gira em torno 
da maturação do aluno; 
 O insight independe do conhecimento prévio dos alunos. 
 
Concepção Interacionista 
Ao longo dos anos, ambas as concepções citadas acima, sofreram duras 
críticas, e por isso, novas concepções surgiram. Teóricos famosos da psicologia como 
Piaget, Vygotsky e Wallon criaram uma nova concepção de aprendizagem baseado 
nas interações do homem com o meio (OLIVEIRA, 1993). Esses teóricos acreditam 
que o conhecimento é uma construção social, ou seja, ele ocorre ao longo dos anos 
através das trocas dialéticas entre o homem e o meio em que vive. Nós acreditamos 
que essa abordagem é a mais eficiente para a construção de uma aprendizagem 
significativa e norteia tanto a construção de nossos Objetos de Aprendizagem como a 
nossa prática pedagógica. 
O ensino baseado na concepção interacionista de aprendizagem é centrado no 
aluno. O professor assume o papel de orientador do processo de ensino-
aprendizagem e o erro do aluno deixa de ser motivo de punição, passando a ser visto 
como parte integrante do processo e o modo pelo qual o mestre pode verificar como 
o aluno está compreendendo a matéria estudada. A análise do erro constitui um novo 
ponto de partida para que o professor possa saber até que ponto o aluno aprendeu a 
matéria e assim, possa replanejar suas aulas de modo a abordar o mesmo conteúdo 
de uma forma mais criativa e dinâmica. 
Algumas pessoas acreditam que o ensino construtivista só acontece quando o 
professor faz uso de materiais concretos e das Tecnologias da Informação e 
Comunicação. Se considerarmos apenas o uso desses recursos no processo de 
ensino, verificaremos que nem as TIC nem o material concreto, sozinhos são os 
fatores determinantes de uma postura tradicional ou construtivista, e sim, o uso que 
damos a essas ferramentas ao conduzir uma determinada aula. Por exemplo: um 
professor pode dar uma nova roupagem ao seu ensino trocando o quadro e giz pelo 
computador e o projetor de slides e mesmo assim continuar dando uma aula 
tradicional ao não permitir a participação dos alunos, ao não levar em conta seus 
conhecimentos prévios, nem procurando desenvolver a autonomia dos mesmos 
através da pedagogia de projetos ou não utilizando o debate de ideias para despertar 
o senso crítico de seus alunos. 
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Em muitos casos, é isso que observamos na linguagem adotada tanto na 
escola como nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA utilizados para o ensino 
a distância. Usa-se muita tecnologia e nenhuma mudança de postura do professor. 
Novas roupagens encobrem um modelo já ultrapassado de ensino. Fala-se de 
construtivismos e não saímos do modelo de educação bancária criticada por Paulo 
Freire (FREIRE, 1996). 
 
Objetos de Aprendizagem 
O uso de Objetos de Aprendizagem - OA como ferramentas interativas na 
educação presencial ou a distância é algo recente. Os primeiros estudos sobre o tema 
surgiram no ano 2000, através de David Wiley que definiu os OA como sendo 
“qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino” (WILEY, 
2000). A principal ideia dos Objetos de Aprendizagem é quebrar o conteúdo 
educacional em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes 
ambientes de aprendizagem, em um espírito de programação orientada a objetos. 
Essa primeira definição deixou os Objetos de Aprendizagem em uma categoria 
bastante abrangente que envolve diferentes recursos como: pequenos softwares, 
fotos com uma mensagem para a reflexão, apresentações feitas em um visualizador 
de imagens como o “Power Point” ou uma simulação feita em “Flash”. Os Objetos de 
Aprendizagem utilizam-se de imagens, animações e “applets”, documentos VRML 
(Realidade Virtual), arquivos documentos do tipo (doc. e txt), arquivos do tipo 
“hipertexto” (html) dentre outros. 
Porém, como existem diversos conceitos de OA, faz-se necessário o estudo de 
alguns desses conceitos para uma melhor compreensão deste assunto. Gibbons & 
Nelson (2001) usam o termo objeto instrucional e o definem como “um elemento ou 
parte da arquitetura de um evento instrucional que foi modelado para ser usado 
independentemente em outra ocasião”. 
Muzio; Heins & Mundell (2001) utilizam o termo objeto de comunicação e 
conceituam como o objeto que é designado e/ou utilizado para propósitos 
instrucionais. Esses objetos vão desde mapas e gráficos até demonstrações em vídeo 
e simulações interativas". 
Como se pode observar, o termo Objeto de Aprendizagem ainda permanece 
vago e não existe ainda um conceito que seja universalmente aceito, mas há o 
consenso de que ele deve ter um propósito educacional definido, um elemento que 
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estimule a reflexão do estudante e que ele seja construído de forma que possa ser 
facilmente reutilizado em outros contextos de aprendizagem. A reutilização é uma das 
grandes vantagens do uso de um Objeto de Aprendizagem. Por exemplo: um OA feito 
para o ensino de uma disciplina no curso de enfermagem, poderia, com algumas 
adaptações, ser utilizado com eficiência em outra disciplina de um curso de medicina 
(BETTIO; MARTINS, 2004). 
A reutilização de um OA traz um outro benefício além da praticidade: o custo. 
Ao reutilizar um Objeto de Aprendizagem a escola diminui os custos com a compra de 
novos programas e licenças de instalação o que constituem uma grande economia 
para a mesma. Além disso, os OA possuem a interoperabilidade, ou seja, a 
capacidade de ser utilizado em qualquer plataforma de ensino em todo o mundo. 
Uma outra vantagem dos OA é que eles podem ser armazenados em um banco 
de dados, conhecido como repositório. Neste, o usuário poderá encontrar Objetos de 
Aprendizagem de diferentes conteúdos, níveis, qualidade e formatos. Em geral, os 
repositórios possuem catálogos por assunto e uma descrição sobre os objetos, bem 
como um guia do professor onde o usuário poderá se informar sobre a utilização do 
OA. Há também, um controle sobre o número de vezes em que os objetos foram 
visualizados e/ou baixados através de download. Os repositórios facilitam a 
atualização e a busca de novos OA. Exemplos de repositórios podem ser encontrados 
nos sites: 
http://rived.proinfo.mec.gov.br/, www.merlot.org e http://www.labvirt.futuro.usp.br 
O OA possui também a vantagem de atualização rápida e segura. Para isso, 
basta que o desenvolvedor faça a atualização do OA diretamente no repositório onde 
ele está armazenado e o mesmo ficará disponível, para todos os usuários, já 
atualizado. 
 
 Metodologia 
Após um criterioso estudo das concepções empirista, racionalista e 
interacionista de aprendizagem elaboramos alguns quadros em forma de check list 
que irão ajudar o professor na hora de avaliar um Objeto de Aprendizagem segundo 
os critérios pedagógicos e que esteja fundamentado na mesma concepção de 
aprendizagem que é adotada pela escola. 
 
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Quadro 1: Características de um OA empirista. Adaptado de MARTINS (2002). 
Se a maioria das respostas do quadro 1 forem positivas o OA tem por base 
uma concepção empirista. 
 
 
Quadro 2: Características de um OA racionalista. Adaptado de MARTINS (2002). 
Se a maioria das respostas do quadro 2 forem positivas o OA tem por base 
uma concepção racionalista. 
 
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Quadro 3: Características de um OA interacionista. Adaptado de MARTINS (2002). 
Se a maioria das respostas do quadro 3 forem positivas o OA tem por base 
uma concepção interacionista. 
 
Resultados 
Para efeito de análise, selecionamos três Objetos de Aprendizagem e 
aplicamos os critérioscitados acima para identificar quais as concepções de 
aprendizagem que fundamentam esses objetos. 
Foram analisados os seguintes OA: Balanceando a Equação, Estação Espacial 
e Salto dos Recordes. Estes OA estão disponíveis na página do Laboratório Didático 
Virtual da Universidade de São Paulo – USP em http://www.labvirtq.futuro.usp.br/. O 
LabVirt é coordenado pela Escola do Futuro e conta com a participação das 
Faculdades de Educação, POLI, ECA e Instituto de Química. 
O propósito dessa análise é apenas identificar a concepção de aprendizagem 
que fundamentou a construção do OA para que o professor possa adaptá-lo ou não a 
sua prática pedagógica. Isso é muito importante, porque o planejamento de uma boa 
aula, depende em grande parte, da capacidade do professor de conhecer e dominar 
o assunto a ser tratado, bem como ter uma concepção de aprendizagem bem definida 
que o leve a optar por recursos audiovisuais que se adaptem à sua metodologia de 
ensino. 
 
OA Balanceando a Equação 
Trata-se de um OA, onde o objetivo é que o aprendiz aprenda a balancear uma 
equação. A aplicação de um teste com as questões do checkl ist mostrou o seguinte 
resultado: O OA apresenta todas as características da concepção empirista. 
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Figura 1: OA Balanceando a Equação 
OA Estação Espacial 
Neste AO, o objetivo a ser alcançado é posicionar uma estação espacial entre 
a Terra e a Lua de maneira que a força gravitacional entre os dois se anule. Esse OA 
não dispõe de nenhuma ajuda ao aluno. Mesmo em caso de erro não existe nenhum 
feed back para o aluno. A aplicação de um teste com as questões do check list 
mostrou o seguinte resultado: O OA apresenta quase todas as características da 
concepção racionalista. Não há indicativos sobre o funcionamento do Objeto de 
Aprendizagem, nem tópicos de ajuda ao aprendiz que, neste caso, só pode chegar à 
resposta através da estratégia de tentativa e erro. 
 
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Figura 2: OA Estação Espacial 
OA Salto dos Recordes 
Este OA traz como desafio ajudar um motoqueiro a saltar de uma rampa até 
outra rampa, com uma distância de 100 metros uma da outra. Este OA possibilita ao 
aluno manipular a altura das rampas (em graus) e a velocidade da moto em metros 
por segundo. Permite ainda que seja traçada uma linha imaginaria do que seria uma 
trajetória ideal para o sucesso do salto. A aplicação de um teste com as questões do 
check list mostrou o seguinte resultado: O OA apresenta todas as características da 
concepção interacionista. 
 
 
Figura 3: OA Salto dos Recordes 
 
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Considerações Finais 
Os desafios para a educação no século XXI são grandes. Principalmente, no 
que diz respeito à informatização das escolas e a inclusão digital. 
Surge então a necessidade de um corpo docente que saiba utilizar-se de forma 
correta das ferramentas digitais. Não há como prescindir do uso da internet e de suas 
potencialidades para superação das dificuldades de aprendizagem tão comuns entre 
os estudantes. 
Dessa forma, o uso de Objetos de Aprendizagem surge como uma excelente 
alternativa para as escolas públicas e particulares devido a sua facilidade de uso, ao 
baixo custo, sua capacidade de reutilização, interoperabilidade e atualização. Os OA 
podem contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem e proporcionar 
oportunidades para que professor possa acompanhar o desenvolvimento de seus 
alunos e conhecer suas dificuldades. 
Além disso, os Objetos de Aprendizagem surgem como uma alternativa às 
práticas pedagógicas baseada apenas na oralidade e na escrita, permitindo ao aluno 
fazer simulações, testar hipóteses, desenvolver projetos, superar desafios e encontrar 
soluções para determinados problemas. 
 
2 AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM 
“Se a avaliação da aprendizagem pretende cumprir uma finalidade dentro do 
processo de ensino, deve então, ser analisada em seus aspectos específicos[...]”. 
(DEPRESBITERIS, 2007). 
Sendo assim caminhar-se-á em direção aos tópicos dispostos a seguir. 
 
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Fonte: www.faculdadearapoti.com.br 
 
3 ENSINAR E APRENDER 
Antes de falar sobre a avaliação no processo de ensino aprendizagem, é 
importante conhecer o significado de ensinar e de aprender, os quais apresentam 
conceitos distintos, decorrentes da perspectiva de sociedade, ser humano e 
conhecimento dos diferentes autores. Para Abreu e Masetto (1990) ensinar é instruir, 
fazer saber, comunicar conhecimentos ou habilidades, mostrar, guiar, orientar, dirigir, 
sendo o professor o agente principal e responsável pelo ensino. 
Ainda para Abreu e Masetto, quando se fala em aprender, entende-se buscar 
informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-se às 
mudanças, descobrir significados nos seres, fatos e acontecimentos, modificar 
atitudes e comportamentos, sendo que estas atividades estão centradas no aprendiz, 
sendo este o responsável por sua aprendizagem. 
A finalidade verdadeira da aprendizagem segundo Depresbiteris (2007) 
consistem resolver situações, e em alguns casos, criar, recriar soluções na interação 
entre estudantes diferentes, pois, para a autora, o estudante aprende quando 
consegue ultrapassar conflitos gerados pela confrontação de pontos de vista, no seio 
de um grupo. 
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Fonte: rosanaflor.pbworks.com 
 
Demo (2006) diz que a aprendizagem é dinâmica, reconstrutiva, ou seja, o 
estudante só aprende se reconstruir o conhecimento. Nesta mesma direção, Luckesi 
(2011) afirma que a aprendizagem não é algo dado, mas construído, compreendendo 
o ser humano como ser voltado para frente, para o desenvolvimento em busca de sua 
autoconstrução e auto realização. Assim, ensino e aprendizagem estão relacionados 
a uma concepção “construtiva”. Essa abordagem favorece ao estudante, a 
mobilização de recursos de assimilação de novos conhecimentos e a consciência de 
que o aprender não é estático, ao contrário, é contínuo, e por isso, passível de 
desconstrução e reconstrução pelo sujeito que aprende. 
Libanêo (1994) ressalta que, ensinar visa estimular, dirigir, incentivar, 
impulsionar o processo de aprendizagem dos estudantes, sendo o meio de organizar 
a atividade de estudo, enquanto aprender corresponde à atividade de assimilação de 
conhecimentos e habilidades sob as condições específicas do processo de ensino. 
Dessa forma, o ensino não existe por si mesmo, mas na relação com a 
aprendizagem. “Ensinar e aprender, são duas facetas do mesmo processo [...]” 
(LIBANÊO, 1994), são, portanto, ativos, tanto do ponto de vista do professor quanto 
do estudante. Independente do modelo teórico/conceitual adotado nas instituições de 
ensino, que orienta a escolha das estratégias a serem empregadas e medidas 
avaliativas no processo ensino aprendizagem, Abreu e Masseto (1990) elencam 
alguns princípios comuns a todos os que se preocupam com a aprendizagem do 
estudante. São eles: 
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 Toda a aprendizagem precisa ser significativa para o aprendiz, e isso 
exige que a aprendizagem se relacione com o seu universo de 
conhecimentos, lhe permita formular problemas e questões que o 
interessem, entrar em confronto experiencial de natureza social, ética e 
profissional, participar com responsabilidade do processo de 
aprendizagem, e o ajude a transferir o que aprendeu para 
circunstância da vida e suscite modificações no comportamento 
e na personalidade do aprendiz; 
 Toda aprendizagem é pessoal, a aprendizagem envolve mudança 
de comportamento ou de situação do aprendiz; 
 Toda aprendizagem precisa visar objetivos realísticos, que possam de fato 
ser significativos para o estudante; 
 Toda aprendizagemprecisa ser acompanhada de feedback imediato. A 
aprendizagem se faz num processo contínuo e o feedback fornece ao 
estudante e ao professor dados para corrigir e reiniciar a aprendizagem; 
 Toda aprendizagem precisa ser embasada em um bom relacionamento 
interpessoal (estudante, professor e colegas de turma). 
 
Sendo assim, a função do professor, para Demo (2006), é cuidar da 
aprendizagem do estudante no rumo da autonomia, com afinco, dedicação, 
sistematicidade e persistência. Em contrapartida para Mizukami (1986), com sentido 
complementar, o professor torna-se um facilitador da aprendizagem, devendo para 
isso, ser autêntico e congruente, sendo a autenticidade e a congruência consideradas 
para esta autora condições facilitadoras da aprendizagem, as quais, por sua vez, irão 
facilitar um processo de autenticidade ou congruência na pessoa ajudada. Nesta 
perspectiva Demo (2006), traz a avaliação como procedimento essencial, que 
contribui neste processo de aprendizagem do estudante. 
 
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Fonte: www.unochapeco.edu.br 
Assim, “é urgente que enxerguemos o ensino e a aprendizagem, não com a 
finalidade de desenvolver a capacidade cognitiva, mas também todas as demais”. 
(HAAS et al, 2003). Esta perspectiva encontra ressonância nas recomendações 
do Parecer CNE/CES nº 1.133 de 7 de agosto de 2001, as quais visam mudanças 
na prática pedagógica saindo do ensino centrado no professor para atingir uma 
aprendizagem ativa desenvolvendo-se em múltiplos cenários. O papel do professor 
seria de facilitador do processo de construção do conhecimento, caracterizando-se o 
estudante como o sujeito da aprendizagem (BRASIL, 2001). 
Avaliação – Alguns Conceitos, Depresbiteris (1998) coloca que: 
“Falar da avaliação é uma tarefa difícil. Difícil por ser um assunto que gera 
controvérsias entre estudantes, professores, diretores, especialistas e 
outros elementos, ligados direta ou indiretamente ao processo 
ensino e aprendizagem; as posições geralmente são radicais: alguns 
defendem a avaliação como se ela significasse a resolução de todos os 
problemas educacionais; outros a atacam bradando morra a 
avaliação!, desconsiderando seu importante papel de informação e 
orientação para a melhoria do ensino. Difícil, também, em virtude da 
extensa gama de variáveis que a avaliação abarca, desde as que se 
referem ao macro aspecto socioeconômico e, sobretudo, políticos, até as que 
se relacionam a aspectos metodológicos mais específicos, ligados à definição 
de critérios, elaboração de instrumentos, formas de análise e interpretação 
de resultados”. 
Segundo Abreu e Masetto (1990), para muitos professores do ensino superior, 
avaliar, é uma das atividades pedagógicas mais difíceis de realizar. 
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Com grande intensidade e com significados particulares, a avaliação está 
incorporada ao cotidiano de professores, estudantes e escolas, de tal forma que é 
geralmente considerada um patrimônio das instituições educativas, associada a notas, 
provas, testes, aprovações, reprovações, classificações, conceitos, recuperação, 
exclusão, autoritarismo (DIAS SOBRINHO, 2003). 
 
 
Fonte: 1.bp.blogspot.com 
Essa associação segundo Haydt (2006) é resultante de uma concepção 
pedagógica arcaica, mas tradicionalmente dominante, caracterizada, por mera 
transmissão e memorização de informações prontas para o estudante, ser passivo e 
receptivo. 
Dentro de uma visão pedagógica moderna, a avaliação assume dimensões 
mais abrangentes, não sendo reduzida apenas a atribuição de notas. Sua conotação 
segundo Haydt (2006): “Se amplia e se desloca, no sentido de verificar em que medida 
os alunos estão alcançando os objetivos propostos para o processo 
ensino aprendizagem. [...] mudança e aquisição de comportamentos motores, 
cognitivos, afetivos e sociais. [...] para ajudar o aluno a avançar na 
aprendizagem e na construção do seu saber. [...] a avaliação assume um sentido 
orientador e cooperativo. ” 
Nesta perspectiva, Haydt (2006) afirma que, a avaliação é um processo 
contínuo e sistemático, pois faz parte de um sistema mais amplo, que é o processo 
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de ensino e aprendizagem. É funcional, pois se realiza em função de objetivos 
previstos. É orientadora, pois indica os avanços e dificuldades do estudante, 
ajudando-o a progredir na aprendizagem, e ao professor replanejar seu trabalho. É 
integral, pois considera o estudante com um ser total e integrado e não 
compartimentado. Luckesi (2006) em sua Avaliação da aprendizagem escolar 
considera a avaliação como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em 
vista uma tomada de decisão”. 
O autor explicita a viabilidade de uma avaliação qualitativa, na qual o professor 
tem por base o papel de acompanhamento, conhecendo seus estudantes, 
identificando o seu desempenho, bem como suas possíveis dificuldades, tendo com 
isso condições de intervir, sempre que houver necessidade, readequando conteúdos, 
alterando procedimento quer de ensino, quer de avaliação. 
 
 
Fonte: static.wixstatic.com 
Desse modo a avaliação deve permear todo o processo de ensino e de 
aprendizagem, o que Luckesi (2011) denomina de avaliação operacional, a qual: 
“Investiga a qualidade dos resultados em andamento, sucessivamente, primeiro sob 
o foco formativo –processo –e segundo sob o foco final de uma ação –produto, o qual 
em si, deverá ser positivo, pois para isso terão sido feitos investimentos, incluindo os 
decorrentes de tomadas de decisões subsidiadas pela investigação avaliativa atrelada 
à ação” 
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A avaliação da aprendizagem configura-se como recurso que dá suporte para 
desvendar a qualidade da realidade, oferecendo ao professor bases consistentes para 
as suas ações, o seu agir, o seu ensino, subsidiando a intervenção adequada, 
pertinente para a melhoria dos resultados, “da aprendizagem” do estudante, perante 
critérios previamente determinados. 
Luckesi (2006) deixa claro que a avaliação não traz consigo apenas os 
aspectos coibitivos, visto que ele mesmo a define como um “ato amoroso”, no sentido 
de que, por si, é um ato acolhedor, integrativo e inclusivo, ainda que a prática 
predominante seja custosa de ser mudada, pois quando a escola avalia, o que 
sobressai são os interesses da burguesia, e para Luckesi modificar esta prática 
avaliativa seria negar estes interesses. 
 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
Nesta perspectiva, e considerando não se ter modelos puros de avaliação, Dias 
Sobrinho (2003) ressalta os enfoques de avaliação democrática e participativa, 
considerando à pluralidade, a perspectiva de complexidade, a negociação e 
a participação como atitudes importantes diante da avaliação. 
Mediante a percepção de Dias Sobrinho a avaliação deve agir em função da 
educação em sua significação maior, sendo a perspectiva burocrática, controladora e 
tradicional incompatível com a construção de uma educação democrática e cidadã. 
 
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Fonte: gai.espjs.edu.pt 
Segundo Perrenoud (1999), por meio da prática da avaliação da aprendizagem 
se fortalece a hierarquia da organização social. Esta se apresenta com relações de 
subordinação, em graus sucessivos entre as classes sociais. Assim, para o autor 
francês: “À avaliação inflama necessariamente as paixões, já que estigmatiza a 
ignorância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros. [...] certos adultos 
associam a avaliação a uma experiência gratificante, construtiva; para outros, 
ela evoca ao contrário, uma sequência de humilhações”. [...] Avaliar é, cedo ou tardecriar hierarquias de excelências, em função das quais se decidirão a progressão no 
curso seguido, a seleção no início do secundário, a orientação para diversos tipos de 
estudos, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente, a 
contratação”. 
Ainda nas palavras de Perrenoud (1999): “Em todos os casos, a avaliação não 
é um fim em si. É uma engrenagem no funcionamento didático e, mais globalmente, 
na seleção e na orientação escolares. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos 
e, simultaneamente, para gerir os fluxos” 
Sendo assim, para este autor, a avaliação só tem sentido à medida que 
contribui para que o professor conheça melhor o estudante, constate o que está sendo 
aprendido e possa adequar o processo de ensino aprendizagem. 
Nesta direção Hoffman (2005), configura a avaliação como “mito e desafio”. O 
mito decorrente da reprodução e perpetuação da avaliação tradicional, permeada pelo 
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controle e autoritarismo, e que precisa ser vencida. Para isso, o professor precisa 
reavaliar a sua prática avaliativa, buscando a compreensão das dificuldades, na 
perspectiva de melhores resultados da aprendizagem, sendo este o maior desafio. 
 
Avaliação deve ser “mediadora e contínua”. 
 
 
Fonte: ielts7band.net 
Dessa forma Hoffman (2005), defende a avaliação numa visão construtivista, 
isto é, uma avaliação ligada com processos de aprendizagem, com a valorização das 
formas de aprender. A avaliação nessa perspectiva deverá encaminhar-se a um 
processo dialógico e cooperativo, através do qual professores e estudantes aprendem 
sobre si mesmo no próprio ato da avaliação. 
Desse modo: “Avaliar não é observar se o estudante aprende. Esta resposta 
já se tem: todos aprendem sempre, senão não estariam sequer vivos, pois enquanto 
se respira, se aprende, [...]. Entretanto, ninguém aprende apenas sozinho, aprende 
muito melhor com o outro, [...] E aí entra o professor, o avaliador. Olhando cada um, 
investigando e refletindo sobre o seu jeito de aprender, conversando, convivendo, 
organizando o cenário dessa interação, fazendo a pergunta mais desafiadora 
possível, escutando o silêncio, se for o caso. O professor mediador é o avaliador 
essencial. Cuidar para que o estudante aprenda mais e melhor todos os dias. Isso é 
avaliar”. Hoffman (2005). 
Hadji (2001) coloca que a avaliação traz a ideia de “avaliar os alunos para fazer 
com que evoluam melhor”, o que é por ele designada de "aprendizagem assistida por 
avaliação". Segundo Hadji (2001), a avaliação com este sentido, é capaz de 
compreender, tanto a situação do aluno, quanto de “medir” seu desempenho; 
fornecer-lhe indicações esclarecedoras, mais do que o oprimir com recriminações; 
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Preparar a operacionalização das ferramentas do êxito, mais do que resignar a ser 
apenas um instrumento do fracasso. 
 
 
Fonte: robertolazarosilveira.com.br 
É, portanto, uma avaliação direcionada à regulação das aprendizagens, capaz 
de orientar o estudante para que ele mesmo possa situar suas dificuldades, analisá-
las e descobrir ou operacionalizar os procedimentos que lhe permitam progredir. 
Nesta direção, o erro é para Hadji, uma fonte de informação tanto para o professor 
como para o estudante, para este último com a função de não mais cometê-lo e 
progredir. 
Neste sentido, para Demo (2006), a avaliação tem uma ligação intrínseca com 
a aprendizagem sendo sua única razão de ser, ocupando sem dúvida, espaço 
relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas aos processos de ensino 
aprendizagem. Avaliar, portanto, não é um momento isolado. Equivale a um processo, 
interligado ao universo do ensino aprendizagem, possibilitando a tomada de decisões. 
Assim pode-se afirmar que “ensinar, aprender e avaliar são, na realidade, três 
processos inseparáveis” (SANMARTÍ, 2009), desempenhando funções importantes. 
Tendo como base as funções que a avaliação pode desempenhar é que são 
alicerçadas as modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa, as quais 
atuam de forma interdependente, não podendo ser consideradas isoladamente. 
Portanto, apesar da temporalidade e espaço da avaliação ser características dessas 
funções, sendo antes do processo (diagnóstica), durante o processo (formativa) e 
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após o processo (somativa), o mais relevante é considerar que as três permitem 
diferentes tipos de decisões. Sendo assim, segundo Depresbiteris (2009) tem-se a 
função diagnóstica e a função formativa, pelas decisões de reorientação da 
aprendizagem, para a melhoria do currículo ou do sistema educacional; e a função 
somativa que não permite retornos imediatos no processo. 
 
 
Fonte: www.educacaopublica.rj.gov.br 
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