Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica

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PROFESSORES
Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro
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Políticas 
Educacionais e 
a Organização da 
Educação Básica
Camila
Typewriter
2 
 
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jd. Aclimação 
Cep 87050-900 - Maringá - Paraná - Brasil
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor 
Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente da Mantenedora Cláudio 
Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Minco�, James Prestes, Tiago Stachon, Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia 
Coelho, Diretoria de Permanência Leonardo Spaine, Diretoria de Design Educacional Débora Leite, Head de Produção 
de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho, Head de Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie Fukushima, 
Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey, Gerência 
de Processos Acadêmicos Taessa Penha Shiraishi Vieira, Gerência de Curadoria Carolina Abdalla Normann de Freitas, 
Supervisão de Produção de Conteúdo Nádila Toledo.
Coordenador(a) de Conteúdo Coordenador, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração Matheus 
Silva de Souza, Designer Educacional Bárbara Neves, Revisão Textual Lorena Martins, Ilustração Marta 
Sayuri Kakitani, Fotos Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
LOPES, Mara Cecília Rafael; CORDEIRO, Suzi Maria Nunes .
Políticas Educacionais e a Organização da Educação Básica. Mara 
Cecília Rafael Lopes; Suzi Maria Nunes Cordeiro.
Maringá - PR.:Unicesumar, 2020. Reimpressão, 2021.
200 p.
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Políticas Educacionais. 2. Organização. 3. Educação Básica EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-2004-5 CDD - 22ª Ed. 379
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha Catalográfica Elaborada pelo Bibliotecário
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por: 
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não somente 
para oferecer uma educação de qualidade, mas, acima 
de tudo, para gerar uma conversão integral das 
pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos em 4 pilares: 
intelectual, profissional, emocional e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de 
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil 
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro 
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa e 
Londrina) e em mais de 500 polos de educação a distância 
espalhados por todos os estados do Brasil e, também, 
no exterior, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por ano. 
Somos reconhecidos pelo MEC como uma instituição de 
excelência, com IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos 
entre os 10 maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores 
soluções inteligentes para as necessidades de todos. 
Para continuar relevante, a instituição de educação 
precisa ter pelo menos três virtudes: inovação, 
coragem e compromisso com a qualidade. Por 
isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, 
metodologias ativas, as quais visam reunir o melhor 
do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento 
e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Débora do Nascimento Leite
Diretoria de Design Educacional
Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoria de Permanência
autores
Dra. SuziMaria Nunes Cordeiro
Doutora (2019) e mestre (2016) em Educação pela Universidade Estadual de Maringá 
– UEM. Especialista em EaD e as Novas Tecnologias Educacionais pela Unicesumar 
(2016) e Psicopedagogia Clínica e Institucional pela UEM (2014). Possui graduação em 
Pedagogia pela UEM (2011). Atua como professora do curso de Pedagogia na Unice-
sumar, coordena o projeto de pesquisa docente sobre Teoria e Prática na formação 
de professores e o desenvolvimento global dos alunos, bem como orienta alunos de 
iniciação científica. Tem experiência com disciplinas de Didática, Políticas Educacionais, 
Estágio Supervisionado, dentre outras da graduação e pós-graduação, tanto com escrita 
de livros quanto com aulas ministradas. É participante do Grupo de Estudos e Pesquisas 
em Escola, Família e Sociedade da UEM. Possui pesquisas e livros sobre o Transtorno 
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Medicalização, Teoria das Representa-
ções Sociais, dentre outros temas relacionados à educação na linha de Psicologia da 
Educação. Ministra palestras sobre a educação no século XXI, a exemplo, a educação 
da família e da escola, as políticas educacionais e outras temáticas que envolvam o 
ensino, a aprendizagem e a formação de professores. 
http://lattes.cnpq.br/1301448235769294.
Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Doutora (2016) e mestre (2009) em Educação pela Universidade Estadual de Maringá 
– UEM. Graduada em Educação Física pela mesma instituição (1996). Graduada em 
Pedagogia pela Unicesumar (2016). Coordena o curso de Educação Física Licenciatura 
e Bacharelado da EaD Unicesumar. Tem experiência na área de Educação e Educação 
Física, investigando, principalmente, os seguintes temas: políticas públicas educacionais, 
financiamento da educação e políticas públicas de esporte e lazer.
http://lattes.cnpq.br/5472896495130234.
apresentação do material
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A ORGANIZAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
Dra. Mara Cecília Rafael Lopes; Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro
Prezado(a) aluno(a), é com satisfação que apresentamos o livro da disciplina 
de Políticas Educacionais e a Organização da Educação Básica. Para melhor 
organização, dividimos as discussões em cinco unidades. Na Unidade 1, você 
conhecerá os indicadores educacionais como fonte de informação e de análise 
das políticas, compreendendo os avanços e a atual conjuntura da educação 
brasileira, além de entender conceitos básicos de Estado, governo e políticas 
públicas, tornando-se capaz de analisar nossa educação escolar.
Na Unidade 2, apresentamos o processo de reforma da educação, iniciada 
na década de 1990, a fim de que você compreenda as principais legislações 
educacionais. Estudaremos os preceitos constitucionais da educação nacional 
para conhecer os direitos e deveres do Estado, da família e da escola perante a 
educação. Dessa forma, analisaremos a Lei 9.394 de 1996(BRASIL, 1996), seus 
avanços e retrocessos para a política educacional, a fim de compreender a atual 
política educacional.
A Unidade 3 consiste na explanação dos níveis da educação no Brasil, as 
etapas da educação básica e as modalidades de ensino. Esperamos que você 
(re)conheça cada conceito, a fim de compreender como a educação escolar 
brasileira está organizada e estruturada perante a legislação.
Por meio da Unidade 4 você conhecerá as principais formas de avaliação 
externa do sistema educacional brasileiro, com foco na educação básica, com o 
propósito de entender os instrumentos de regulação do Estado e a relevância 
na elaboração e implementação de políticas educacionais em nosso país.
Por fim, na Unidade 5, trataremos do início das relações externas do Brasil 
e suas relações com os Organismos Internacionais, com o objetivo de compre-
ender as recomendações de políticas educacionais para nosso país. Além disso, 
as retomadas históricas ajudarão a entender as discussões sobre uma base 
comum curricular como instrumento de orientação dos currículos da educação 
básica e saber sua relação com a Reforma do Ensino Médio.
Desejamos que você, caro(a) aluno(a), tenha ótimos estudos.
sumário
UNIDADE I
INFORMAÇÕES ESTATÍSTICAS, 
CONCEITO DE POLÍTICA EDUCACIONAL E 
A INTERPRETAÇÃO DA EDUCAÇÃO
14 OS INDICADORES EDUCACIONAIS: 
CENSO ESCOLAR, IDH E IDHM
24 OS AVANÇOS NO ACESSO À EDUCAÇÃO
28 O QUE É 
POLÍTICA EDUCACIONAL?
UNIDADE II
A EDUCAÇÃO NA LEGISLAÇÃO: 
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 
E LDB DE 1996
40 REFORMA DA EDUCAÇÃO 
A PARTIR DE 1990
45 A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO 
FEDERAL DE 1988 
51 A LEI DE DIRETRIZES E BASES 
DA EDUCAÇÃO NACIONAL DE 1996 
UNIDADE III
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA
66 NÍVEIS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL:
EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO SUPERIOR
72 EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS ETAPAS: 
EDUCAÇÃO INFANTIL, ENSINO 
FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO 
83 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO NACIONAL 
UNIDADE IV
AVALIAÇÃO NO SISTEMA 
EDUCACIONAL BRASILEIRO 
110 AVALIAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL 
BRASILEIRO: UM FOCO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
123 INEP E AS AVALIAÇÕES NACIONAIS 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA: 
ENEM, ENCCEJA E PISA
130 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO 
ENSINO SUPERIOR: SINAES 
UNIDADE V
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO 
BRASIL CONTEMPORÂNEO: BNCC
146 ORIENTAÇÕES INTERNACIONAIS 
DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
155 BNCC EM FOCO: 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL À 
REFORMA DO ENSINO MÉDIO
178 REFERÊNCIAS
195 GABARITO
Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes 
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Os Indicadores Educacionais: Censo Escolar, IDH e IDHM
• Os Avanços no Acesso à Educação
• O que é Política Educacional?
Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer os indicadores educacionais como fonte de 
informação e análise das políticas, a fim de entender as 
implicações na elaboração das políticas educacionais.
• Analisar os indicadores de acesso e democratização 
da educação, para compreender os avanços e a atual 
conjuntura da educação brasileira.
• Compreender os conceitos básicos: estado, governo e 
políticas educacionais, a fim de analisar a educação escolar 
no contexto atual.
INFORMAÇÕES ESTATÍSTICAS, 
CONCEITO DE POLÍTICA EDUCACIONAL 
E A INTERPRETAÇÃO DA EDUCAÇÃO
unidade 
I
INTRODUÇÃO
C
aro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina de Políticas Edu-
cacionais e Organização da Educação Básica. Estamos inician-
do a discussão das políticas educacionais, um tema necessário e 
significativo para a formação cidadã e a prática docente.
Nesta unidade, trataremos de alguns Indicadores Educacionais, como 
os do Censo Escolar, do IDH e IDHM. Todo cidadão deve ter acesso às 
estatísticas públicas com igualdade e imparcialidade, o que é um consenso 
internacional para produtores, pesquisadores, órgãos estatísticos e usuários 
do sistema estatístico que vivem em sociedades sob a tutela do Estado de-
mocrático de direito. O conhecimento e análise dos dados sobre a educação 
escolar e as mais diversas áreas sociais é um direito de todo cidadão, e tal 
apropriação deve fazer parte da formação inicial e continuada de profes-
sores. Assim, desenvolvemos argumentos na defesa de uma educação que 
elimine as desigualdades e tenha qualidade em sua oferta.
A política está relacionada ao campo de estudo das atividades da so-
ciedade articuladas ao Estado, por isso estudar o conceito de Estado é tão 
importante. Esse conjunto de atividades ligadas ao Estado se relaciona 
com diversas questões, como poder, sociedade política, participação so-
cial, ordenamento, legislação, fiscalização, entre outros.
Traremos uma análise dos avanços na educação em estudo analítico das 
políticas educacionais, para que, ao final de nossos estudos, tenhamos clareza 
sobre os impasses e perspectivas das políticas atuais em relação à educação.
Apresentaremos os conceitos básicos para o estudo de políticas edu-
cacionais, Estado, Governo e políticas sociais com as da educação. Para a 
efetivação dos aspectos legais da educação, como uma educação pública, 
laica, obrigatória e gratuita, ainda,é preciso muita luta nos diversos setores 
da sociedade. Você, aluno(a), é convidado(a) a fazer parte dela, para que 
todo cidadão tenha acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, 
e que este conhecimento possa ser suporte para o exercício da cidadania.
 
14 
 
OS INDICADORES EDUCACIONAIS: 
Censo Escolar, IDH e IDHM
Para compreender as políticas públicas para a educa-
ção escolar, assim como a estrutura e organização da 
Educação Básica, necessitamos entender a relação en-
tre sociedade, Estado e educação. Cabe lembrar que a 
análise da educação parte da verificação do contexto: 
olhar a educação, no Brasil, envolve considerar os as-
pectos históricos e atuais em nosso país, na América 
Latina, e o que ocorre no mundo hoje, em termos de 
desenvolvimento humano, social e político. 
Para iniciarmos nosso estudo, preciso 
que você responda a algumas perguntas:
1.O que você conhece sobre as políticas educacionais?
2.Quais autores você leu como referência para o 
estudo de políticas educacionais?
3.Você já teve acesso às estatísticas sobre educação? 
Aos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e Ministé-
rio da Educação (MEC)?
4.Conhece alguns aspectos da legislação sobre 
educação? 
 15
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
estudo das políticas educacionais é fundamental a você, 
enquanto futuro(a) professor(a) e como cidadão(ã), no 
acompanhamento e avaliação da sociedade sobre as pro-
postas e a execução das políticas públicas educacionais. 
Caro(a) aluno(a), você sabe que um preceito fun-
damental da Constituição Federal de 1988 implica no 
acesso à informação pública para o seu pleno exercício? 
Artigo 5º, XXXIII – todos têm direito a receber 
dos órgãos públicos informações de seu interesse 
particular, ou de interesse coletivo ou geral, que 
serão prestadas no prazo da lei, sob pena de res-
ponsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja 
imprescindível à segurança da sociedade e do Esta-
do (BRASIL, 1988, p. 14).
O mesmo inciso determinou, ainda, a criação de uma lei 
para regulamentar o referido direito, o que só ocorreu em 
2011, fruto de muitas reivindicações da sociedade civil. 
Somente em 2012, foi instituída a Infraestrutura Nacional 
de Dados Abertos (Inda), como “política para garantir e 
facilitar o acesso pelos cidadãos, pela sociedade e, em es-
pecial, pelas diversas instâncias do setor público aos da-
dos e informações produzidas ou custodiadas pelo Poder 
Executivo Federal” (BRASIL, 2012a), estabelecendo como 
objetivos, conforme artigo 1º do referido documento: 
VII - promover a colaboração entre governos dos 
os diferentes níveis da federação e entre o Poder 
Executivo federal e a sociedade, por meio da publi-
cação e do reuso de dados abertos; VIII - promover 
e apoiar o desenvolvimento da cultura da publici-
dade de dados e informações na gestão pública; IX 
- disponibilizar tecnologias e apoiar as ações dos 
órgãos e entidades do Poder Executivo federal ou 
que aderirem à INDA na implementação da trans-
parência ativa por meios digitais; e X - promover 
a participação social na construção de um ecossis-
tema de reuso e de agregação de valor dos dados 
públicos (BRASIL, 2012). 
Observa-se um aumento significativo da demanda por 
informações econômicas, sociais (como a educação) 
e ambientais por parte das mais diversas áreas: o setor 
privado, governo, terceiro setor, organismos internacio-
nais e da população em geral. Essa necessidade de in-
formações decorre da maior participação do cidadão na 
sociedade e da atuação do governo, que as utiliza para 
elaboração de políticas públicas. Para que o governo e 
a sociedade avaliem as políticas educacionais, precisam 
de um diagnóstico sobre a educação nacional; assim, 
as propostas para as políticas educacionais são mais 
assertivas. Para que seus argumentos sobre a educação 
brasileira tenham validade, mesmo em um debate com 
família ou amigos, devem basear-se em pesquisas e não 
no senso comum, certo? 
Deve-se destacar que os indicadores sociais têm 
sido cada vez mais utilizados para avaliar a situa-
ção da educação no Brasil. Esse uso tem sido in-
tensificado nos últimos anos, principalmente por 
dois motivos: primeiro pela ampliação do grau de 
cobertura em todos os níveis de educação no país, 
fenômeno que exige um acompanhamento siste-
mático; e segundo pelo aumento de dados dispo-
níveis sobre a educação brasileira, principalmente 
no que se refere à qualidade do ensino, formação 
dos professores e situação física das escolas (DIAS 
JÚNIOR; VERONA, 2010, p. 1).
Os indicadores sociais e os dados estatísticos são utiliza-
dos como suporte para análises e decisões em políticas 
educacionais, tanto na elaboração como na reformu-
lação, na avaliação e no monitoramento das políticas 
públicas. Os estudos internacionais comparativos estão 
presentes de forma recorrente nas análises dos indicado-
res nacionais sobre as políticas educacionais.
Nesse sentido, durante nossos estudos, apresentare-
mos conceitos, análises e dados estatísticos como sub-
sídio para o conhecimento da realidade educacional. O 
16 
 
No entanto, entre a promulgação da lei, sua implemen-
tação e a consequente usufruição real pela população há 
uma distância enorme, às vezes um abismo, que só pode ser 
superado por meio de estudos, conscientização da popula-
ção, movimentos e lutas empreendidos pela sociedade civil.
As informações possuídas, produzidas e divulgadas 
pelo Estado democrático constituem um bem público, de 
uso individual e coletivo, simultaneamente. Está vincula-
do, diretamente, aos princípios basilares da administração 
pública: a legalidade, impessoalidade, moralidade, publi-
cidade e eficiência. O princípio da publicidade constitui 
um elemento essencial para o controle dos atos estatais e 
fortalecimento da democracia (CARDOSO, 2017). 
O direito de acesso às informações públicas, além de 
ser um direito importante por si mesmo, tem uma 
finalidade ainda maior por constituir um instrumen-
to necessário para concretização da participação da 
sociedade civil na reivindicação dos demais direitos 
políticos e sociais constitucionais. Os cidadãos pre-
cisam de informações para ter livre discernimento, 
com livre intercâmbio de ideias, auxiliando a tomada 
de decisões e a reivindicação dos demais direitos. O 
direito à informação não se trata, portanto, apenas de 
um direito constitucional fundamental, mas sim de 
um direito humano, que tem como propósito con-
quistar outros direitos igualmente constitucionais 
fundamentais e humanos (CARDOSO, 2017, p. 32). 
As estatísticas sociais, econômicas e demográficas uti-
lizadas para a construção dos indicadores no Brasil são 
produzidas por diferentes agências nos âmbitos federal e 
estadual. Nesse sentido, cabe destacar: a) o Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no fornecimento 
de dados como o censo demográfico (características de-
mográficas, habitação, escolaridade, mão de obra, rendi-
mentos); b) o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), do qual a principal 
fonte de dados é o censo escolar, que contempla alunos, 
professores, escolas, turmas e equipamentos, de acordo 
com as etapas e modalidades da Educação Básica, bem 
como considera informações do rendimento (aprova-
ção e reprovação) e movimento (abandono e transferên-
cia) de cada aluno; c) o Instituto de Pesquisa Econômica 
Aplicada (IPEA), que presta assessoria ao Estado em suas 
decisões estratégicas, produz informações considerando 
indicadores e dados referentes às áreas econômica e fi-
nanceira , além de conter informações relevantes para as 
pesquisas educacionais em financiamento da educação. 
Vamos conhecer um pouco das agências e dos da-
dos sobre educação? 
• Censo Escolar 
O Censo Escolar é um dos principais indicadores nacio-
nais para o sistema educacional, envolve todas as escolas 
públicas e privadas da educação básica. Ao analisarmos 
as políticas educacionais, sempre, recorremos às evidên-cias apresentadas no Censo Escolar.
 17
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O Censo Escolar é um levantamento estatístico 
anual, coordenado pelo Inep e realizado em colabo-
ração com as secretarias estaduais e municipais de 
educação e as escolas públicas e privadas de todo 
o país. A pesquisa proporciona a obtenção de esta-
tísticas das condições de oferta e atendimento do 
sistema educacional brasileiro, na Educação Básica, 
reunindo informações sobre todas as suas etapas e 
modalidades de ensino, compondo um quadro de-
talhado sobre os alunos, os profissionais escolares 
em sala de aula, as turmas e as escolas. Os dados e 
as informações apuradas pela pesquisa subsidiam a 
operacionalização de importantes políticas públicas, 
programas governamentais e ações setoriais nas três 
esferas de governo (federal, estadual e municipal) 
(INEP, 2019). 
No Brasil, o número total de matrículas na edu-
cação básica, em 2018, foi de 8,5 milhões, distribu-
ídas em 181,9 mil escolas. Em comparação com o 
ano de 2014, temos 1,3 milhões matrículas a menos, 
o que corresponde a uma redução de 2,6% no total 
de matrículas. 
Figura 1- Total de matrículas na educação básica segundo a rede de ensino – Brasil – 2014 a 2018 / Fonte: Inep(2019, p. 13).
60.000.000
50.000.000
40.000.000
30.000.000
20.000.000
10.000.000
2014 2015 2016 2017 2018
Total Pública Privada
49.771.371 48.796.512 48.817.479 48.608.093 48.455.867
9.090.781 9.057.732 8.983.101 8.887.061 8.995.249
40.680.590 39.738.780 39.834.378 39.721.032 39.460.618
18 
 
Ao avaliar a distribuição das matrículas por dependên-
cia administrativa no ano de 2018, percebe-se que rede 
municipal reúne 47,7% das matrículas na educação bá-
sica, enquanto a rede estadual conta com 32,9%. A rede 
privada tem uma participação de 18,6%, e a federal mos-
tra número inferior a 1% do total de matrículas. Esses 
dados são fundamentais para analisarmos, por exemplo, 
a distribuição dos recursos para a educação básica por 
esfera administrativa. 
Em relação à localização, as matrículas da educação 
básica são encontradas majoritariamente na área urbana 
(88,7%). Em relação à rede pública, a rede municipal é a 
que apresenta a maior proporção de matrículas em es-
colas rurais (19,5%), seguida da rede estadual, com 5,2% 
das matrículas. Conforme os dados do Censo de 2018, 
10,7% das matrículas da educação infantil estão em es-
colas da zona rural. No ensino fundamental, o maior nú-
mero de matrículas, na zona rural, está nos anos iniciais 
Municipal Estadual Federal Privada
18,6%
32,9%
0,8%
47,7%
Figura 2 - Percentual de matrículas 
na Educação Básica, segundo a 
dependência administrativa – 
Brasil – 2018 / Fonte: Inep(2019).
Urbano
Federal
355.937
55.141
Estadual Municipal Privada
Rural
8.906.605
88.644
15.116.036 
830.380
18.603.701
4.499.423
Figura 3 - Número de matrículas na Educação 
Básica segundo dependência administrativa e 
localização da escola – Censo Escolar – Brasil – 
2018 / Fonte: Inep(2019).
 19
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
(15,1%); nos anos finais, temos 11,8%. No ensino médio, 
as matrículas, na área rural, somam 10,2%. Na educação 
de jovens e adultos, temos 18,3% das matrículas em es-
colas rurais (INEP, 2019).
Em um total de 48,7 milhões de estudantes, só 5,8 
milhões estão matriculados em escolas do campo. Ao 
nos aprofundarmos um pouco nos dados, notamos que 
as condições das escolas do campo são muito inferiores 
e, muitas vezes, inadequadas se comparadas às escolas 
da área urbana.
A educação é um direito de todos. Para que esse di-
reito seja garantido, são necessários vários fatores, como 
condições e acesso, permanência e infraestrutura básica. 
Por isso, as estatísticas públicas constituem um subsídio 
importante para o conhecimento da realidade social e 
econômica, além de necessitar chegar a todo cidadão. 
Em uma sociedade democrática, elas são decisivas para 
o pleno exercício da cidadania, ao servir de instrumento 
para propor, reelaborar, acompanhar e avaliar as políti-
cas públicas.
Figura 4 - Estrutura das escolas rurais e urbanas / Fonte: Inep(2019)
A infraestrutura é um dos fatores para pen-
sarmos na melhora da qualidade da educa-
ção. Veja, caro(a) aluno(a), de todas as escolas 
que temos no Brasil, apenas 45,7% possuem 
biblioteca com sala de leitura, de acordo com 
dados de Saeb/Inep/MEC e INSE/Inep/MEC.
REFLITA
http://especiais.g1.globo.com/educacao/2015/censo-escolar-2014/brasil-urbano-x-brasil-rural.html
20 
 
• O IDH e o IDHM
O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) foi criado 
em 1990 pelos economistas Mahbub ul Haq e Amartya 
Sem. Seu objetivo, segundo o Programa das Nações Uni-
das para o Desenvolvimento (PNUD), é apresentar uma 
medida geral do desenvolvimento humano em contra-
ponto ao Produto Interno Bruto (PIB), pois abrange, 
apenas, os aspectos econômicos do desenvolvimento. 
Os indicadores do IDH são uma medida resumida do 
progresso em longo prazo de três dimensões básicas 
do desenvolvimento humano: renda, educação e saúde 
(PNUD, 2017). 
A dimensão da educação envolve a escolaridade, 
que, no caso brasileiro, tem como base o número de 
anos de estudos concluídos com aprovação pelo in-
divíduo. Três variáveis possuem efeitos diretos sobre 
a escolaridade: a idade do indivíduo, porque a legis-
lação determina as etapas obrigatórias de estudo, e a 
idade mínima para o ingresso na escola; o período ou 
contexto temporal no qual o indivíduo ingressa na es-
cola, a sua conclusão em cada série e a continuidade 
no sistema de ensino, pois se relacionam com a condi-
ção econômica de cada aluno; o corte a qual pertence 
o indivíduo (RIOS NETO et al., 2005). 
Usado desde 1993 pelo PNUD em seu Relatório 
do Desenvolvimento Humano (RDH), o IDH é 
utilizado, ainda, para classificar os países enquanto 
“desenvolvidos” (quando atingidos valores acima 
de 0,900) ou “em desenvolvimento” (para aqueles 
cujos valores não atingiram 0,900). Segundo dados 
do RDH 2009, a Noruega encabeça a lista dos paí-
ses com maior IDH (0,971), seguida por Austrália 
(0,970), Islândia (0,969), Canadá (0,966) e Irlanda 
(0,965). Dentre os países latino-americanos, o Chi-
le, na 44ª posição, é o primeiro a figurar na lista, 
com um IDH de 0,878 em 2007. O Brasil aparece 
na 75ª posição, apresentando um IDH de 0,813 
(DUARTE, 2010, p. 2). 
 21
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A classificação para leitura dos dados de IDH é a seguin-
te: baixo, médio, elevado e muito elevado. Valores entre 
0 e 0,499 são classificados como baixos; a classificação 
média localiza-se entre 0,500 e 0,799; a classificação 
elevada concentra-se em valores entre 0,800 e 0,899; os 
valores acima de 0,900 indicam um IDH muito elevado 
(DUARTE, 2010).
Ranking de desenvolvimento humano
Os primeiros têm maior desenvolvimento; os últimos, menor.
De 188 países, Brasil é o 79º
1. Noruega
Desenvolvimento humano ‘muito alto’
0,949
2. Austrália 0,939
3. Suíça 0,939
4. Alemanha 0,926
5. Dinamarca 0,925
6. Cingapura 0,925
74. São Cristóvão e Nevis
Países próximos da faixa do Brasil
0,765
75. Albânia 0,764
76. Líbano 0,763
77. México 0,762
78. Azerbaijão 0,759
79. Brasil 0,754
79. Granada 0,754
81. Bósnia e Herzegovina 0,750
82. Macedônia 0,748
83. Argélia 0,754
84. Armênia 0,743
184. Burundi
Desenvolvimento humano ‘baixo’
0,404
185. Burkina Faso 0,402
186. Chad 0,396
187. Níger 0,353
188. República
Centro africana
0,352
Figura 5 - Ranking de Desenvolvimento Humano
Fonte: adaptada de PNUD (2018).
Reconhecer e combater essa desigualdade é um de-
safio complexo e permanente para a sociedade bra-
sileira. Observemos alguns países vizinhos; o Chile, 
por exemplo, ficou em 38º lugar, com IDH de 0,847; 
a Argentina, em 45º lugar (IDH 0,827); o Uruguai, 
em 54º lugar (IDH 0,795); e a Venezuela, em 71º lu-
gar (IDH 0,767). Uma das principais recomendações 
das Nações Unidas para o Brasil é diminuir as desi-
gualdades e garantir que ninguém seja deixado para 
trás nos processos de desenvolvimento. O objetivo de 
diminuir a desigualdade no Brasil está em consonân-cia com os objetivos da nova Agenda 2030 para que 
sejam alcançados os Objetivos de Desenvolvimento 
Sustentável (ODS).
Outro indicador utilizado para o acompanha-
mento das políticas educacionais é o Índice de 
Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM), 
composto de indicadores de três dimensões do de-
senvolvimento humano: longevidade, educação e 
renda, que demonstram ser mais adequadas para 
avaliar os municípios brasileiros. O índice possui 
variabilidade de 0 a 1. Quanto mais próximo de 1, 
maior o desenvolvimento humano. Assim, o IDHM 
inclui três componentes, IDHM Longevidade, 
IDHM Educação e IDHM Renda.
O IDHM, no componente educação, envolve: 
Subíndice Escolaridade da População Adulta; IDHM 
– Subíndice Fluxo Escolar da População Jovem (Fre-
quência Escolar); IDHM – Taxa de Alfabetização; 
Índice Ipardes de Desempenho Municipal (IPDM); 
Taxa de Aprovação no Ensino Fundamental e Ensino 
Médio; Taxa de Reprovação no Ensino Fundamental e 
Ensino Médio; Taxa de Abandono no Ensino Funda-
mental e Ensino Médio, Taxa de Distorção Idade Série 
no Ensino Fundamental e Ensino Médio.
22 
 
Figura 6 - Subíndices do IDHM, Cor, Brasil, 
2010 / Fonte: PNUD (2017, p. 16). 
Figura 7 - Subíndices do IDHM Ajustado, Sexo, 
Brasil, 2010 / Fonte: PNUD (2017, p. 17).
 23
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
No que se refere aos dados educacionais e à relação en-
tre brancos e negros adultos, 62% da população branca 
com mais de 18 anos possui o fundamental completo, 
diante de 47% da população negra. 56,7% das mulheres 
com mais de 18 anos possuem o ensino fundamental 
completo, enquanto a população masculina registrara 
53%. “No fluxo escolar da população jovem, as mulheres 
apresentam maior adequação idade-série, 0,730 diante 
de 0,657 dos homens” (PNUD, 2017, p. 17). Quanto à 
escolaridade da população adulta rural e urbana, “[...] 
com mais de 18 anos possui o fundamental completo, 
diante de 26,5% da população rural” (PNUD, 2017, p. 
18). Desse modo, o IDHM para todas as localidades 
analisadas mostra a disparidade existente entre grupos 
e evidencia melhores resultados para brancos, homens 
e população urbana.
Figura 8 - Subíndices do IDHM, Situação de Domicílio, Brasil, 2010 / Fonte: PNUD (2017, p. 18).
24 
 
Ao olhar historicamente para os dados, surge uma pergun-
ta intrigante: nós avançamos nas políticas educacionais?
Sim, o Brasil melhorou a educação nacional em 
alguns aspectos. É essa a conclusão de um grupo de 
pesquisadores que estudou e analisou dados sociais e 
econômicos do país nas últimas duas décadas. Eles uti-
lizaram os dados comparáveis, como os da Pnad (Pes-
quisa Nacional por Amostra de Domicílios), do IBGE. O 
resultado do levantamento, com dados do período entre 
1995 e 2015, sobre educação, habitação, renda e posse de 
bens, inclusão financeira e digitalização virou livro: “O 
Brasil mudou mais do que você pensa”, de Lauro Gon-
zales, Maurício de Almeida Prado e Maiel Deak.
Segundo o estudo, a melhora da educação é significa-
tiva para os demais fatores, pois impacta o acesso ao siste-
ma educacional, a permanência e os níveis de conclusão. 
O acesso à educação superior, no Brasil, foi um processo 
tardio em relação à maioria dos países latino-america-
nos (CUNHA,2004). A porcentagem de jovens entre 18 
a 24 anos a terem acesso à educação superior, no período 
2000-2010, passou de 9,1% para 18,7% do total. Observe, 
no gráfico a seguir, os dados do período 1995-2015.
OS AVANÇOS NO ACESSO À EDUCAÇÃO
 25
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
DOIS BRASIS
Quatro indicadores
da evolução do país
e da população em
duas décadas
Brasileiros no Ensino superior
(em número de pessoas)
1995 2015
Classes
A e B
Classes
C, D e E
1,7
milhão
87000
4,4
milhões
(2,6 vezes)
2,1
milhões
(24 vezes)
Figura 9 -Acesso à educação superior de 1995-2015 / Fonte: INEP, 1995 e 2015.
3,9
5,4
8,2 8,4
9,7
11,6
ESCOLARIDADE MÉDIA
(em número de anos)
1995 2015
Classes
D e E
Classe
C
Classes
A e B
Classes
D e E
Classe
C
Classes
A e B
Figura 10 - Escolaridade média da população de 1995 a 2015 / Fonte:INEP, 1995 e 2015.
26 
 
O acesso à educação básica de forma universalizada, 
também, é recente em nosso país. Sua universaliza-
ção só foi alcançada no final dos anos 1990 e início 
dos anos 2000, para o ensino fundamental. Em 1960, 
a taxa de atendimento da população em idade escolar 
(7 a 14 anos) era de 50% e alcançou 80% apenas em 
1973, período em que estagnou até voltar a crescer 
em 1984. Nos anos de 1990, impulsionado pelos com-
promissos da Conferência Mundial de Educação para 
Todos (realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990), o 
Brasil, finalmente, incluiu uma parcela da população 
de baixa renda que, ainda, estava fora da escola. As-
sim, a taxa de participação escolar de alunos entre 7 
e 14 anos subiu de 87%, em 1992, para 97% em 2002, 
sendo que o crescimento atendeu, especialmente, o 
grupo de renda mais baixa (SIMÕES, 2003). O acesso 
à educação, que era restrito às classes A e B, passou a 
incluir milhões de crianças e jovens das classes C, D 
e E. Sabemos, com isso, que, no Brasil, tivemos uma 
melhora na distribuição da renda e da riqueza, que, 
de forma direta, determinou o acesso e a permanên-
cia dos estudantes na escola.
Figura 11 - Taxa de atendimento escolar de 6 a 14 anos por classe / Fonte: Gonzales et al. (2018).
Taxa de atendimento escolar de 6 a 14 anos por classe, em %
Classe AB
100
96
92
88
84
80
Classe C Classe DE
1995
81
89
96
99
98
2003 2015
 27
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A primeira preliminar é não ignorar o que é a 
situação do Brasil em matéria socioeconômica. 
De há muito os educadores brasileiros correla-
cionam dialeticamente sociedade e educação. 
Sabemos todos que a distribuição de renda e 
da riqueza no país determina o acesso e a per-
manência dos estudantes na escola. Sabemos 
também que o aumento da permanência de 
estudantes na escola depende da realização do 
direito ao saber, sob um padrão de qualidade 
possível de ser incrementado. E sabemos tam-
bém que não se deve exigir da escola o que não 
é dela, superando a concepção de uma edu-
cação salvífica e redentora. Problemas há na 
escola que não são dela, mas que estão nela e 
problemas há que são dela e obviamente podem 
também estar nela. Considerar este contexto 
socioeconômico descritiva e analiticamente, 
vê-lo como suscetível de superação por meio 
de políticas sociais redistributivas e considerar 
a situação da educação escolar enquanto tal são 
princípios metodológicos indispensáveis para 
uma análise adequada das políticas educacio-
nais. Afirmar a determinação socioeconômica 
sobre a educação não é negar as determinações 
internas a ela (CURY, 2002, p.169).
A conscientização sobre a melhora do acesso e per-
manência à educação é importante se consideramos, 
em nossa análise, a questão histórica e pensarmos o 
Para acompanhar as informações sobre a 
educação, segue alguns sítios para que você 
possa se aprofundar:
INEP: http://www.inep.gov.br. 
MEC: http://www.mec.gov.br.
IBGE: http://www.ibge.gov.br.
Observatório do PNE: http://www.observato-
riodopne.org.br .
SAIBA MAIS
que queremos para o futuro. A melhora da educação, 
em alguns aspectos, pode não ser a ideal, mas deve 
ser sempre lembrada, pois representa conquistas so-
ciais importantes, conquistas que levaram anos de 
mobilização da sociedade em busca da garantia de 
um direito, do avanço pela igualdade e consequen-
te avanço em termos de cidadania, especialmente, 
da parcela da população que foi excluída da parti-
cipação dos bens sociais. Quando se acha que nada 
melhorou ou que tem, sempre, piorado, abrimos es-
paços para soluções pragmáticas, radicais e em cur-
to espaço de tempo. Lembre-se, caro(a) aluno(a), de 
que “a ciência e a educação ampla desmentem o pas-
sado fictício” (STANLEY, 2018, p. 85).
28 
 
Caro(a) aluno(a), como observado até aqui, os indicado-
res norteiam as ações políticas, incluindo as da educação 
escolar. Por meio de seus resultados e análises, é possível 
verificar as práticasque deram certo e as que precisam 
ser melhoradas, renovadas e/ou excluídas. Dessa forma, 
chegamos às políticas para educação; mas, afinal, como se 
definem e como são as políticas educacionais? Para chegar 
a esse conceito, necessitamos, antes, compreender outros 
dois: Estado e governo.
O Estado pode ser definido como o “[...] conjunto de 
instituições permanentes [...] que possibilitam a ação do 
governo” (HÖLFLING, 2001, p. 31). Nesse sentido, uma po-
lítica pública pode ser classificada como de Estado ou de go-
verno. A política é de Estado quando é permanente, ou seja, 
deve ser concretizada e garantida independentemente do 
governo e do presidente em exercício, porque é sustentada 
pela constituição. Uma política de governo, em contraponto, 
pode depender da alternância do governante. Cada governo 
estabelece seus programas e projetos, que, por sua vez, po-
dem ou não se transformar em políticas públicas.
Necessitamos, assim, de uma conceituação de governo: 
refere-se ao grupo responsável pelo planejamento e condu-
ção de determinadas políticas e do conjunto de programas 
e ações durante certo período. O governo é transitório, for-
mado por grupos que se alternam no poder e “[...] assume 
e desempenha as funções de Estado por um determinado 
período” (HÖLFLING, 2001, p. 31).
Nesse sentido, é relevante considerar as divergências 
no conceito de Estado. Em uma perspectiva liberal, o Es-
tado é compreendido como neutro e está acima dos in-
teresses das classes sociais; seu objetivo é a realização do 
bem comum e o aperfeiçoamento do organismo social 
em seu conjunto. O foco é no indivíduo, na proteção da 
liberdade pessoal e na liberdade econômica individual. 
O QUE É 
POLÍTICA EDUCACIONAL?
 29
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Em contraponto, as teorias críticas com base no mate-
rialismo histórico negam a ideia de um Estado neutro, 
voltado ao bem comum. Os interesses do Estado apre-
sentam-se como interesses universais, de todo o corpo 
social, apenas no nível aparente. 
Nesse sentido, o termo ‘política’ se refere às escolhas, 
às decisões tomadas por uma determinada autorida-
de política, decisões estas que conformam ‘o que fazer’ 
diante de um determinado problema, necessidades 
ou demandas sociais, podendo ter sido, ou não, fruto 
de um processo político participativo (RUA, 2015, p. 
3).
As políticas públicas, também, podem ser definidas como 
conjuntos de programas, ações e decisões tomadas pelos 
governos (nacionais, estaduais ou municipais), com o en-
volvimento e a participação direta ou indireta de grupos 
sociais. Os programas ou ações podem partir do governo, 
dos grupos sociais ou ambos, de forma conjunta.
Assim, a política pode ser compreendida como resul-
tante da correlação de forças de distintos projetos; ela ex-
pressa diversas relações de poder e de conflitos, e se destina 
à resolução, de forma pacífica, dos conflitos que envolvem 
os bens públicos. A política é um meio; o governo, os in-
divíduos, os grupos sociais e as organizações estabelecem 
os objetivos, que mudam conforme o momento social e o 
projeto para a nação em determinado período. Assim, a 
política é o que possibilita o alcance desses objetivos.
E A EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA?
As políticas públicas são autuadas: 
[...] pelo governo quanto à sua implementação e ma-
nutenção, mas emergem da sociedade, dos problemas 
ou demandas que podem ser econômicos, políticos 
ou de bem-estar. As políticas públicas são o resultado 
de uma interação complexa entre o Estado e a socie-
dade. Em outras palavras, o processo de formulação 
de política pública é aquele através do qual os gover-
nos traduzem seus propósitos em programas e ações, 
que produzirão resultados ou as mudanças desejadas 
no mundo real (SOUZA, 2003, p. 13).
A educação, no campo das políticas públicas, é caracteriza-
da como uma política social. 
Políticas sociais: conjunto de propostas de interven-
ção sobre problemas relacionados com o desenvol-
vimento social de um determinado país, estado ou 
município, incluindo as políticas de educação, saúde, 
habitação, transporte, cultura, esporte e lazer (BRA-
SIL, 2007 p. 243). 
As políticas sociais, dentre elas a educacional, são uma 
resposta do governo e do Estado diante das condições de 
acesso, permanência e qualidade da educação nacional. A 
política educacional deve garantir os princípios republica-
nos estabelecidos no Século XX para uma sociedade de-
mocrática: laicidade, gratuidade, igualdade de oportunida-
des e de qualidade.
E políticas sociais se referem a ações que determinam 
o padrão de proteção social implementado pelo Esta-
do, voltadas, em princípio, para a redistribuição dos 
benefícios sociais visando a diminuição das desigual-
dades estruturais produzidas pelo desenvolvimento 
socioeconômico. As políticas sociais têm suas raízes 
nos movimentos populares do Século XIX, voltadas 
aos conflitos surgidos entre capital e trabalho, 
no desenvolvimento das primeiras revoluções 
industriais (HÖLFLING, 2001, p. 31).
Diante desse conceito, podemos dizer que uma política 
é boa ou ruim para a educação? Sim, a partir do estudo, 
pesquisa e análise das políticas. Quando, mesmo depois de 
décadas de implementação, uma política não for capaz de 
garantir o direito constitucional a qual se propôs, ela ne-
cessita ser reformulada ou substituída.
30 
considerações finais
Caro(a) aluno(a), o objetivo da Unidade 1 foi tratar os conceitos básicos da disciplina a 
partir das informações estatísticas na educação e sua interpretação. Os indicadores nos 
proporcionam um referencial sobre a situação das políticas educacionais e nos despertam 
para o acompanhamento e avaliação das políticas, assim como a importância da nossa par-
ticipação como cidadãos e educadores na proposição e avaliação de políticas educacionais 
no Brasil. O Inep, como autarquia federal vinculada ao MEC, nos possibilita instrumentos 
para reivindicação dos direitos que devem ser garantidos pelo Estado.
Nas últimas décadas, a educação apresentou avanços na universalização do ensino fun-
damental e no acesso às demais etapas da educação. Sabemos, também, que esse acesso não 
acompanhou a qualidade da educação nacional, mas reconhecer os avanços é uma condi-
ção para discutirmos e pensarmos onde queremos chegar.
A Constituição Federal de 1988 é a legislação fundante e fundamental da política edu-
cacional. Ela enuncia a educação como direito de todos, dever do Estado e da família. A 
educação no Art. 205 (BRASIL, 1988)representa mecanismo de desenvolvimento, tanto do 
indivíduo como da própria sociedade, em relação à cidadania e ao trabalho. Garantir o seu 
cumprimento é, também, uma função de todos nós. 
Esteja atento(a), caro(a) aluno(a), às disputas políticas e à influência do mercado sobre 
a educação. Elas são sedutoras, usam de estratégias de convencimento e tratam a desigual-
dade social como natural. Em geral, o “mercado educacional”, com uma visão restrita da 
educação, propõe uma formação precária, aligeirada e instrumental. Por outro lado, en-
tendemos que a educação deve ter como objetivo a formação integral do ser humano, que 
permita o conhecimento e desenvolvimento de suas potencialidades, ancoradas nos conhe-
cimentos, historicamente, acumulados pela humanidade. Todos os indivíduos devem ter a 
oportunidade educacional de tornarem-se conscientes e críticos do mundo em que vivem.
 31
atividades de estudo
1. O objetivo do Censo Escolar é levantar informações que permitam a definição e o cálculo 
de indicadores educacionais, diagnósticos e análises da realidade do sistema educacional 
brasileiro. Explique como o Censo Escolar é realizado, sua periodicidade e o sistema de 
coleta.
2. “Resumo Técnico: Censo da Educação Básica 2018”, obra indicada como leitura comple-
mentar, apresenta os princípios constantes adotados para a elaboração do Censo Escolar. 
Com base no material citado, apresente esses princípios.
3. Os dados oferecidos pelo Censo Escolar nos permitem um mapeamento da educação bási-
ca no país.Nesse sentido, analise as afirmativas a seguir: 
I. No Brasil, o Censo Escolar coleta informações de todas as escolas de ensino regular, do 
ensino infantil ao ensino médio.
II. O Censo contribui na elaboração de diversos programas educacionais, como o Progra-
ma Nacional do Livro Didático.
III. Os resultados obtidos no Censo Escolar, juntamente com os dados do SEB, são utiliza-
dos para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas II e III estão corretas.
c. Apenas I está correta.
d. Apenas II está correta.
e. I, II e III estão corretas.
32 
atividades de estudo
4. Observe o gráfico a seguir:
5.000.000
4.000.000
3.000.000
2005 2014 2016
2.000.000
1.000.000
5.042.380 2.777.528 2.486.245
Redução pela metade
da população fora da
escola
2.199.985
1.002.111
1.840.284
1.713.569
459.490
604.469
1.543.713
429.592
512.940
Crianças e jovens fora da escola
2,5 milhões
Jovens de
15 a 17 anos
Crianças e Jovens
de 6 a 14 anos
Crianças de
4 e 5 anos
Número de crianças e jovens fora da escola
Por faixa etária - Brasil - 2005, 2014 e 2015
Fonte: Cruz e Monteiro (2018, p. 15).
No Brasil, os problemas com a educação possuem várias vertentes: evasão, reprovação, 
qualidade, recursos, entre outros. Ao analisar o gráfico do número de crianças e jovens 
fora da escola, descreva quais problemas da educação podem ser identificados.
5. As políticas públicas podem ser propostas pelo governo ou pela população, por meio de 
grupos sociais. As políticas educacionais, conforme estudamos, possuem características 
próprias. Assim, analise as alternativas e assinale a correta:
a. As políticas educacionais podem se traduzir por programas de ação governamental.
b. As políticas educacionais são classificadas dentro das políticas econômicas.
c. A política educacional é direcionada às instituições públicas, apenas.
d. As políticas públicas educacionais possuem ações, fortemente, voltadas à empregabilidade.
e. A educação é uma política direcionada à população de baixa renda.
 33
LEITURA
COMPLEMENTAR
Caro(a) aluno(a), que tal conhecer um pouco sobre o Censo Escolar, que, certamente, 
fará parte de sua vida profissional ao adentrar o campo da educação? Para tanto, veja, 
a seguir, um excerto do texto de Pestana (2010), que caracteriza o Censo Escolar como:
Pesquisa de âmbito nacional que coleta dados sobre escolas, turmas, docentes e alu-
nos, de acordo com as etapas e modalidades da educação básica (Educação Infantil, 
Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos), 
e se constitui na principal fonte de dados primários para o sistema nacional de estatís-
ticas educacionais, bem como para sistemas internacionais de estatísticas comparadas. 
O principal objetivo do Censo Escolar é levantar informações que permitam a definição 
e o cálculo de indicadores educacionais, a elaboração de panoramas, diagnósticos e 
análises da realidade do sistema educacional brasileiro, de modo a subsidiar o pla-
nejamento, a definição, a implementação e o monitoramento de políticas públicas na 
área da educação básica. Trata-se de uma pesquisa declaratória, com base em registros 
administrativos escolares; é realizada, anualmente, pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep, em parceria com as secretarias estaduais 
e municipais de educação e com a colaboração dos estabelecimentos de ensino público 
e privado. A coleta de dados é realizada durante os meses de junho, julho e agosto, 
por meio de sistema eletrônico denominado Educacenso, disponível na rede mundial 
de computadores (web). A data de referência da pesquisa é a última quarta-feira do 
mês de maio, denominada Dia Nacional do Censo Escolar. A pesquisa é composta por 
quatro formulários – cadastro de escola, cadastro de turma, cadastro de docente e 
cadastro de aluno – associados e interrelacionados entre si. O formulário cadastro da 
escola contém informações de nome, endereço, dependência administrativa, localiza-
ção, regulamentação, recursos humanos, infraestrutura e equipamentos disponíveis, 
etapas e modalidades de ensino ofertadas pela escola; o formulário cadastro de turma 
traz dados sobre etapa e modalidade de ensino, disciplinas ofertadas, tipo de atendi-
mento e horário de funcionamento da turma; o formulário cadastro de docente possui 
34 
LEITURA
COMPLEMENTAR
informações de nome do docente, data e local de nascimento, nome da mãe, sexo, 
raça ou cor, escolaridade, área de formação inicial e continuada bem como dados so-
bre o exercício da docência na escola, tais como turmas e disciplinas em que atua; o 
formulário cadastro de aluno apresenta dados de identificação do aluno, tais como 
nome, data e local de nascimento, filiação, sexo, informações sobre raça/cor, tipo de 
deficiência, quando aplicável, e indicação da etapa de ensino, modalidade de ensino 
e turma em que está matriculado. O Censo Escolar, ainda, contempla informações de 
rendimento (aprovação e reprovação) e movimento escolar (abandono e transferência) 
de cada aluno. Tais dados são recolhidos no início do ano letivo subsequente ao ano de 
referência do censo escolar, também, por meio do sistema Educacenso, em módulo es-
pecífico denominado Situação do Aluno. Com base nos dados do Censo Escolar, é pos-
sível traçar perfis de escolas, de docentes, de alunos, obter quantidade de matrículas e 
de funções docentes, de abandono escolar, de aprovação, de reprovação, calcular taxas 
de rendimento e realizar estudos e pesquisas diversos sobre a educação brasileira. A 
disseminação dos dados do Censo Escolar é realizada pelo Inep, por meio da publica-
ção de sinopses estatísticas, de arquivos com os microdados da pesquisa e da oferta 
de sistemas eletrônicos de consulta de dados. Os dados do Censo Escolar servem de 
referência para a operação de programas de distribuição de recursos financeiros e ma-
teriais geridos pela União, estados e municípios. As matrículas apuradas pelo Censo 
Escolar embasam o cálculo dos coeficientes de distribuição dos recursos do Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais 
da Educação (Fundeb).
Fonte: adaptado de Pestana (2010).
 35
material complementar
O Inep possui um Plano de Dados Abertos (PDA) com objetivo de disponibilizar informações estatísticas 
que ajudam a construir e a interpretar a educação. 
http://inep.gov.br/web/guest/dados. 
Indicação para Acessar
Resumo Técnico: Censo da Educação Básica 2018
Editora: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Sinopse: a Diretoria de Estatísticas Educacionais (DEED) disponibiliza à sociedade 
o Resumo Técnico do Censo Escolar da Educação Básica de 2018. Essa publicação 
compõe o conjunto de instrumentos de divulgação dos resultados da pesquisa 
e, assim como os demais instrumentos, foi elaborada para fazer cumprir a fina-
lidade institucional de disseminar as estatísticas, os indicadores e os resultados 
das avaliações, dos estudos, da documentação e dos demais produtos de seus 
sistemas de informação.
Indicação para Ler
http://inep.gov.br/web/guest/dados
Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Reforma da Educação a partir de 1990
• A Educação na Constituição Federal de 1988
• A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer o processo de Reforma da Educação iniciada 
na década de 1990, a fim de compreender as principais 
legislações educacionais.
• Estudar os preceitos constitucionais para a educação 
nacional, para conhecer os direitos e deveres do Estado, da 
família e da escola quanto a educação.
• Analisar a LDBEN, seus avanços e retrocessos para a 
política educacional, com o intuito de compreender a atual 
política educacional.
A EDUCAÇÃO NA LEGISLAÇÃO:CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 
E LDB DE 1996
unidade 
II
INTRODUÇÃO
C
aro(a) aluno(a), nesta segunda unidade, abordaremos o pro-
cesso de Reforma da Educação iniciado na década de 1990, 
marcado pela inserção do Brasil nas práticas do pensamento 
neoliberal: a atual legislação da educação básica e da educação 
superior, particularmente, no que tange o aporte legal da Constituição 
Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 
1996. Para tanto, traçamos paralelos que nos instigam a refletir acerca 
dos contextos legais e sua consolidação nas políticas educacionais.
A Constituição Federal de 1988 é um marco no processo de rede-
mocratização do nosso país. Conhecê-la, interpretá-la e utilizá-la em sua 
prática docente é um ato político. A Constituição Federal expressa um 
projeto de sociedade democrática em que a educação é tida como um 
dever do Estado e um direito de todo cidadão.
As políticas educacionais materializadas na Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional de 1996 se desdobram nos demais ordenamen-
tos legais. Mais importante do que conhecer cada Artigo da legislação é 
entendê-la no contexto das reformas educacionais, na sua relação com 
as demais legislações referentes à educação e analisá-la no quadro mais 
amplo das mudanças econômicas, políticas, culturais e globais.
Esperamos que, com essa unidade, você possa discutir conosco te-
mas fundamentais para a educação e sua ação docente. O corpo teórico 
apresentado precisa ser estudado e apropriado para que iniciemos um 
debate que foge dos “achismos” presentes na educação. Lembremos que 
esta é uma leitura inicial, entretanto, atente-se aos materiais indicados na 
unidade, e sinta-se à vontade para buscar outras fontes que possam sanar 
as dúvidas durante os momentos de estudo.
 
40 
 
REFORMA DA EDUCAÇÃO 
A PARTIR DE 1990
As reformas na área educacional ganharam força a par-
tir da crise do estado de bem-estar, quando ocorreu um 
reordenamento da economia e das políticas sociais, sus-
tentado por uma paulatina transferência das responsa-
bilidades estatais para a comunidade e organizações não 
governamentais.
No início de 1970, a crise econômica atingiu uma esca-
la global. Umas das consequências foi a responsabilização 
do Estado pela crise, o que fez com que a política econô-
mica incorporasse a teoria monetarista neoliberal como 
tentativa de manter a estabilidade e retornar à taxa de cres-
cimento. Essa mesma teoria passa a ser adotada como fun-
damento para a atuação do Banco Mundial e FMI, que cen-
tralizaram as ações de crédito internacional, influenciando 
as políticas internas dos países devedores (SOARES, 1996). 
Nesse sentido, as ideias neoliberais compreendem 
que todas as políticas e processos que apresentam obs-
táculos para a economia e o livre mercado devem ser 
reduzidos ou eliminados. Os argumentos do modelo ne-
oliberal sustentam a ideia de que a intervenção do Esta-
do não favorece a economia e a produtividade: além de 
provocar uma crise fiscal do Estado, gera também revol-
ta nos contribuintes; como consequência, desestimula o 
capital a investir.
 41
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O ideário neoliberal tem como premissas as liberda-
des individuais aliadas à diminuição da função do Esta-
do. Nesse sentido, o indivíduo deixa de ser um elemento 
social sob a proteção do Estado “cidadão” e passa a ser 
responsável por suas capacidades e responsabilidades 
individuais, visto como “consumidor”. Conforme Boneti 
(2013, p. 278), “o ser cidadão não mais significa ter direi-
tos, mas possuir um conjunto de habilidades e/ou capital 
que o faz ser, nunca de responsabilidade do Estado, mas 
do indivíduo”. 
Nesse momento, o Estado, junto da sociedade civil 
e do mercado, são compreendidos como parceiros no 
processo de desenvolvimento. As políticas públicas, es-
pecialmente, as educacionais, são tidas como aquelas que 
são responsáveis por preparar as habilidades individuais. 
Na educação, portanto, o foco é direcionado às habilida-
des e competências, condições do ambiente produtivo. A 
estrutura de funcionamento da reforma do estado e da 
educação caracteriza-se pela diminuição das responsabi-
lidades sociais e transferência dessas responsabilidades ao 
indivíduo. Nesse processo, as políticas visam racionalizar 
recursos; diminuir as políticas sociais, saúde e educação; 
desregulamentar na economia; privatizar e abrir merca-
dos, conforme as diretrizes neoliberais.
Com a Reforma do Estado, em 1995, a administra-
ção pública gerencial passa a considerar o cidadão clien-
te dos seus serviços. Para isso, exige formas flexíveis de 
gestão e de descentralização. Na busca pela qualidade e 
efetividade, instaura um modelo de avaliação sistemáti-
ca dos serviços prestados, como as avaliações nacionais, 
no caso da educação.
O desenvolvimento deixa de ser um projeto con-
duzido, apenas, pelo Estado-nação e passa a ter como 
base o mercado mundial, conforme as orientações do 
Consenso de Washington, formulado em 1989, que es-
tabelece seus dez mandamentos: “disciplina fiscal, prio-
ridades na despesa pública, reforma fiscal, liberalização 
financeira, taxas de câmbio, liberalização do comércio, 
investimento estrangeiro direto, privatização, desregula-
mentação e direitos de propriedade” (TEODORO, 2008, 
p. 25). Em relação ao Consenso de Washington: 
Trata-se dos resultados dos encaminhamentos 
tratados nas reuniões de economistas do FMI, do 
Bird e do Tesouro dos Estados Unidos realizadas 
em Washington D.C. no início dos anos 1990. Fo-
ram provenientes dessas reuniões recomendações 
dos países desenvolvidos aos países em desenvolvi-
mento, para que estes adotassem políticas de aber-
tura de seus mercados (SANDRONI, 1999, p. 123). 
O Brasil, nesse contexto, implementa políticas de ajus-
te para se inserir no mundo globalizado. O discurso de 
modernização põe em evidência a própria educação e a 
necessidade de reformas, o progresso tecnológico e cien-
tífico, assim como a otimização dos processos produti-
vos, aliados à implementação de novas formas de gestão 
do trabalho. 
As ideias neoliberais foram incorporadas no Brasil 
no final da década de 1970 e início de 1980, mas tor-
naram-se evidentes no governo de Fernando Henrique 
Cardoso (FHC). Houve a instauração da política neo-
liberal e a participação das agências financiadoras do 
capital internacional, os organismos multilaterais na 
direção das políticas educacionais, os quais colocavam 
a educação como estratégia para a inclusão do país na 
agenda global, tornando-o competitivo. Nesse sentido, 
o neoliberalismo é uma política liberal readequada ao 
contexto histórico da globalização ( OLIVEIRA, 2010; 
SHIROMA et al., 2011). 
As ideias que deram suporte às políticas em cada 
período são resumidas no Quadro a seguir. Lembre-se, 
caro(a) aluno(a): as diferenças e semelhanças entre elas 
foram determinadas pelas circunstâncias históricas em 
que surgiram, em contextos diversos.
42 
 
ESTADO LIBERAL ESTADO DE BEM-ESTAR SOCIAL ESTADO NEOLIBERAL
Não-intervencionista Intervencionista Não-intervencionista
O liberalismo é um conjunto de ideias que 
nasceu na Sociedade Moderna. Conso-
lidou-se em 1668, na Inglaterra, com a 
Revolução Gloriosa. No restante da Euro-
pa, deu-se só após a Revolução Francesa, 
em 1789. Nos Estados Unidos, porém, 
ocorreu com a luta pela Independência, 
em 1776 (Chauí, 2000).
Surgiu após a crise de 1929, como 
tentativa de recuperar as econo-
mias nacionais, reverter o quadro 
de desemprego e aumentar a 
capacidade de consumo da popula-
ção.
Surgiu no pós-Segunda Guerra 
Mundial, como uma reação teórica 
e política ao Estado Intervencionista 
Keynesiano. Com a crise do petróleo 
de 1973 e inflação, o neoliberalismo, 
gradativamente, volta à cena.
O principal teórico e pai da teoria do libe-
ralismo econômico foi Adam Smith, com A 
Riqueza das Nações. 
Proposto por John Mynard Keynes, 
em A teoria Geral do Emprego.
Principais teóricos: Friedrich von 
Hayek (austríaco) e Milton Friedman,da escola de Chicago.
Oposição ao Estado Absolutista. Oposição ao Liberalismo. Oposição ao Estado de Bem-Estar 
Social.
Acordo direto entre empregador e em-
pregado.
Regula as relações comerciais e de 
trabalho.
Flexibilização das relações traba-
lhistas.
Estado defende o direito à propriedade e 
o livre comércio. A propriedade privada é 
vista como um direito natural.
Estado como provedor de direitos 
sociais.
Estado deve garantir, apenas, os 
direitos “naturais” (direitos de pro-
priedade, de livre comércio, de livre 
produção). A desigualdade é positiva, 
pois é o motor da concorrência.
Defende a via democrática, concretizada 
pelo voto. O Estado deveria funcionar 
como representante dos interesses 
coletivos. As leis representariam um con-
trato, no qual o coletivo social negociaria 
como poderia firmar um tipo de governo 
voltado à manutenção da liberdade e da 
igualdade entre os indivíduos. 
Defende a garantia pelo Estado das 
responsabilidades com os serviços 
básicos sociais: educação, saúde, 
saneamento básico, habitação, 
segurança pública, questão agrária, 
entre outros, uma vez que o custo 
desses serviços é pago mediante 
encargos sociais – impostos (publi-
cistas, estadistas).
O objetivo da política econômica é 
defender a moeda, assegurando a 
estabilidade dos preços e garantindo 
o cumprimento dos contratos e da 
livre concorrência (desregulamen-
tação em geral e do mercado, em 
particular. Estado máximo para o 
mercado).
As ideias liberais exaltam a educação 
como forma de resolver o problema do 
trabalhador, como possibilidade do exer-
cício da cidadania. Defende-se a oferta 
privada da educação.
O Estado deve ser responsável e 
garantir a educação.
O indivíduo é visto como empreen-
dedor dele mesmo. A defesa da livre 
concorrência e da autorregulação do 
mercado traz como foco a educa-
ção privada. Estado mínimo para as 
políticas sociais.
A ascensão social é de responsabilidade 
de cada um: as condições estão pos-
tas para todos, o insucesso é fruto da 
incompetência. O Estado não poderia 
interferir na economia, o próprio mercado 
dispunha de mecanismos de regulação, 
a chamada “mão invisível”. A liberdade 
econômica foi sintetizada na frase “laissez 
faire, laissez passer”, que em francês signi-
fica “deixe fazer, deixe passar” 
O governo desempenha um papel 
fundamental no enfrentamento 
da pobreza, do desemprego e da 
desigualdade de renda, por meio 
da oferta ou subsídio de bens de 
serviços à população. 
Defende a não existência de políticas 
sociais. Descaracteriza qualquer tipo 
de ação coletiva, em particular, as 
de natureza sindical, que são vistas 
como “corporativistas” e contrárias 
ao interesse geral.
Quadro 1 - Estado Liberal, Estado de Bem-Estar Social e Estado Neoliberal / Fonte: a autora.
 43
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
As políticas neoliberais para a educação, implemen-
tadas no Brasil, mudaram o que era compreendido 
como objetivo ou função social da educação. Essa 
políticas, originadas na escola republicana francesa, 
voltada à formação do cidadão, destacam o saber não 
somente pelo seu valor profissional, mas por seu va-
lor social, cultural e político. A perspectiva neoliberal 
para a educação tem o foco na formação de “capital 
humano”, ou seja, de conhecimentos apreendidos pe-
los indivíduos desde que sejam valorizados econo-
micamente – uma escola que cada vez mais se insere 
na ordem competitiva de uma economia globalizada. 
“Na nova ordem educativa que se delineia, o sistema 
educativo está a serviço da competitividade econômi-
ca, está estruturado como um mercado deve ser geri-
do ao modo das empresas” (LAVAL, 2004, p. 20). 
Nesse sentido, entendemos que a educação deve 
preocupar-se com a formação para o mercado de tra-
balho, mas não atuar, apenas, por esse objetivo. A edu-
cação possui como função social o desenvolvimento do 
indivíduo nas diversas áreas, que permita o desabro-
char de suas potencialidades; uma educação que forme 
para o exercício da cidadania, tendo em vista sujeitos 
críticos, autônomos e emancipados, que possam ler a 
sociedade e propor soluções para seus problemas. 
[...] a função social da educação seria de ‘orde-
nar e sistematizar as relações homem-meio para 
criar as condições ótimas de desenvolvimento 
das novas gerações [...]’.Portanto, a finalidade 
da educação e o próprio homem, quer dizer, a 
sua promoção: ‘torná-lo cada vez mais capaz de 
conhecer os elementos de sua situação a fim de 
poder intervir nela, transformando-a no sentido 
da ampliação da liberdade, comunicação e cola-
boração entre os homens’(SAVIANI,1992, p. 52). 
A reforma educacional, que se deu partir da década 
de 1990, tem uma de suas raízes na Conferência Mun-
dial de Educação para Todos, realizada em Jomtien – 
Tailândia, em 1990, organizada pela Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a In-
fância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas 
para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mun-
dial (BM). Participaram 155 países, que assumiram o 
compromisso de implementar as diretrizes estabeleci-
das na conferência. O Brasil, ao assumir esse compro-
misso, elaborou o Plano Decenal de Educação para 
Todos (1993-2003).
No processo do início da reforma, dentre os docu-
mentos que sinalizam a implementação de mudanças, 
podemos citar: 
• Plano Decenal de Educação para Todos - PDE 
(1993-2003).
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 
- LDBEN (lei nº 9.394).
• Sistema de Avaliação da Educação Básica em 
1995 – SAEB.
• Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensi-
no Fundamental em 1996 – FUNDEF.
Conforme o conteúdo apresentado, você con-
corda com a proposta neoliberal de que a 
educação deverá ter o objetivo de atender ao 
mercado de trabalho e formar o trabalhador 
de forma a instrumentalizá-lo para atuar em 
sua função, e não para adquirir todo o conhe-
cimento construído historicamente?
REFLITA
44 
 
• Relatório da Unesco, intitulado: “Educação: um 
tesouro a descobrir”, sob a organização de Jac-
ques Delors e publicado no Brasil em parceria da 
Unesco com o MEC, em 1998.
• Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 – 
PCN.
• Diretrizes Nacionais do Ensino Médio de 1998 
– DCNEM.
• Plano Nacional de Educação (2001-2010) – PNE.
• Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educa-
ção Básica de 2006 – FUNDEB.
• Plano de Desenvolvimento da Educação de 2007 
– PDE.
• Plano de Ações Articuladas de 2008 – PAR.
Os documentos citados são essenciais para compreen-
der esse processo de reforma, mas o material relevante 
não se limita a eles. Muitos documentos, legislações, re-
latórios e pareceres são produzidos até o atual momento. 
Isso nos permite dizer que vivemos, ainda, um processo 
de reforma da educação.
A reforma, ainda, em curso das políticas educacio-
nais teve suas mudanças propostas pelos organismos 
internacionais para a educação na América Latina, com 
base nas políticas econômicas neoliberais e com uma 
forte crítica às políticas sociais. O discurso participativo 
e de descentralização produziu significados polissêmi-
cos dos termos e o esvaziamento de seus significados 
políticos. A descentralização ocorreu de forma “centra-
lizadora do controle pedagógico (em nível curricular, de 
avaliação do sistema e de formação docente)” e descen-
tralizadora “dos mecanismos de financiamento e gestão 
do sistema” (GENTILI, 1998, p. 25).
Ocorreu a burocratização da rotina da escola e a 
formalização da participação nas instâncias colegiadas, 
além da ênfase na atividade administrativa como estra-
tégia de racionalização de recursos; tais aspectos pro-
vocaram mudanças na gestão da escola, que prioriza a 
figura do gestor, e na formação de professores. O Estado, 
nesse processo de reforma e desresponsabilização para 
com a Educação, em especial, quanto aos recursos, passa 
mais reponsabilidades para as famílias, para a sociedade 
e às escolas ( KRAWCZYK; VIEIRA, 2008). 
Como conceber alguns aspectos da reforma educa-
cional se a ConstituiçãoFederal de 1988 versa sobre a 
educação como um direito do cidadão e dever do Esta-
do? Vamos, assim, conhecer melhor os artigos que tra-
tam da educação em nossa lei maior.
 45
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O Estado de direito democrático inclui os princí-
pios da participação e soberania popular. Por meio 
das eleições, exige o voto de todos como forma de 
garantir a soberania da população. Nesse sentido, 
participamos da vida política do país por meio de 
representantes eleitos, mas, também, podemos atuar 
de forma direta. Isso envolve participar do controle 
social da própria administração pública; inclui fis-
calização, monitoramento e controle das ações dos 
administradores, como os Conselhos de Acompa-
nhamento e Controle Social (CACS). Um exemplo é 
o Conselho do Fundo da Educação Básica.
Quanto mais coletivas e participativas são as 
decisões, mais democráticas elas são; portanto, pos-
suem maior possibilidade de garantir os direitos 
A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO 
FEDERAL DE 1988 
Constituição Federal de 1988
Art. 3º: Constituem objetivos fundamentais 
da República Federativa do Brasil: I. construir 
uma sociedade livre, justa e solidária; II. garan-
tir o desenvolvimento nacional; III. erradicar a 
pobreza e a marginalização e reduzir as desi-
gualdades sociais e regionais; IV. promover o 
bem de todos, sem preconceitos de origem, 
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras for-
mas de discriminação (BRASIL, 1988). 
ATENÇÃO
fundamentais. Veja os outros direitos fundamentais 
prescritos na Constituição Federal de 1988: 
46 
 
Os direitos fundamentais presentes no artigo citado 
já constavam na Declaração Universal de Direitos Hu-
manos de 1948, da qual o Brasil é signatário. 
O Artigo 205, além de tratar a educação como direito de 
todos, afirma ser, também, um dever do Estado e da família. 
Isso significa que eles têm o dever de proporcionar condi-
ções reais para que todos possam ter acesso à escola. Cada 
instância, porém, possui responsabilidades específicas.
Estado
Dever de ofertar a educa-
ção a todos e de propor 
políticas públicas que efeti-
vem os direitos previstos 
na CF/88.
Governo
Responsabilidade em 
todos os níveis na imple-
mentação das políticas 
públicas de educação.
Família
Responsabilidade no enca-
minhamento das crianças 
e adolescentes às escolas 
e no acompanhamento de 
seus estudos.
Ministério Público e 
da Defensoria Pública
Responsabilidade na 
função de provocar o Po-
der Judiciário em face da 
omissão do Estado e das 
famílias.
Educandos
Responsabilidade na parti-
cipação dos processos de 
aprendizagem desenvolvi-
dos pela escola.
Quadro 2 - Constituição Federal de 1988 – Artigo 205. / Fonte: a autora. 
É possível efetivar uma sociedade livre, justa 
e solidária? Dentre as inúmeras possibilida-
des de resposta, podemos pensar o quanto 
a educação de qualidade é condição para o 
alcance de tais objetivos.
REFLITA
Constituição Federal de 1988
Art. 205: A educação, direito de todos e dever 
do Estado e da família, será promovida e in-
centivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
ATENÇÃO
 47
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O que ocorre, porém, se não houver vagas para os 
alunos? A Constituição Federal atrelou a função do 
Ministério Público à defesa do regime democrático e 
ao exercício dos direitos políticos. Dessa forma, pode-
se recorrer ao Ministério Público, que tem como uma 
das suas funções defender a ordem jurídica do regime 
democrático e, assim, os interesses coletivos e individu-
ais. O Ministério Público poderá entrar com uma ação 
civil pública ou com um mandado de segurança contra 
o ente federativo (União, estado, Distrito Federal ou mu-
nicípio) quando direitos individuais como a educação 
estão indisponíveis, exigindo esse direito.
E quando a família se recusa a matricular o fi-
lho na escola? No Brasil, a educação é, constitucional-
mente, uma responsabilidade compartilhada entre fa-
mília, escola, sociedade e Estado. Se o aluno estiver em 
idade para frequentar o ensino obrigatório (de 4 aos 
17 anos de idade) e não estiver matriculado, a família 
deve responder por abandono intelectual, conforme o 
Art. 246 do Código Penal (BRASIL, 1940). O período 
de escolaridade obrigatória é da pré-escola aos quatro 
anos até os catorze anos, conforme a Emenda Consti-
tucional n. 59/09 (BRASIL, 2009a).
O direito à educação é um direito público, juridicamen-
te, protegido e é preciso que ele seja garantido de forma 
quantitativa e qualitativa. Se é um direito de todos, nin-
guém pode ficar fora da escola, ninguém pode ser exclu-
ído, e o Estado deve dar condições para isso. 
Veja, a seguir, alguns pontos fundamentais da Cons-
tituição Federal quanto à educação.
Constituição Federal de 1988
Art. 6º: São direitos sociais a educação, a saúde, a 
alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o 
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à 
maternidade e à infância, a assistência aos de-
samparados, na forma desta Constituição (BRASIL, 
1988).
ATENÇÃO
O art. 205o é também reforçado pelo art. 6º como 
primeiro dos direitos sociais. 
48 
 
Art. 205
Direito à educação.
Objetivos da educação.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento 
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho.
Art. 206
Acesso e permanência.
Liberdade de aprender e 
ensinar.
Pluralismo de Ideias.
Coexistência de institui-
ções públicas e privadas.
Valorização dos profissio-
nais da educação.
Gestão democrática do 
ensino público.
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I- Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
II- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o 
saber. 
III- Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições 
públicas e privadas de ensino. 
IV- Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais. 
V- Valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, 
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e 
títulos, aos das redes públicas; VI - gestão democrática do ensino público, na forma 
da lei.
VII - Garantia de padrão de qualidade.
VIII - Piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar 
pública, nos termos da lei federal.
Art. 207
Educação superior – Uni-
versidade.
Sobre as universidades que dispõem de autonomia didático-científica, administrati-
va, de gestão financeira e patrimonial, e devem obedecer ao princípio de indissocia-
bilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Art. 208
Educação básica.
Educação especial.
Ensino noturno.
Programas suplementa-
res.
Recenseamento.
Expressa o dever do Estado com a educação efetivado conforme a garantia de: 
I- Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos 
de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não 
tiveram acesso na idade própria.
II- Progressiva universalização do ensino médio gratuito.
III- Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferen-
cialmente na rede regular de ensino. 
IV- Educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças de até 5 (cinco) anos de 
idade.
V- Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade de cada um. 
VI- Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando. 
VII- atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio 
de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação 
e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta 
irregular,importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, 
fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à 
escola.
 49
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Art. 209
Ensino privado.
 
O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - Cumprimento das normas gerais da educação nacional.
II - Autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210 
Conteúdos mínimos.
Ensino religioso
Facultativo.
Educação Indígena.
 
Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a asse-
gurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacio-
nais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários 
normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegu-
rada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e 
processos próprios de aprendizagem.
Art. 211
Regime de colaboração.
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de 
colaboração seus sistemas de ensino.
Art. 212
Recursos para a educa-
ção.
A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante 
de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e 
desenvolvimento do ensino.
Art. 213
Escolas comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas.
Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a 
escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - Comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em 
educação.
II - Assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filan-
trópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas 
atividades.
Art. 214
Plano Nacional de Edu-
cação.
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o 
objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e 
definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a 
manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e moda-
lidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas 
federativas que conduzam a
 I - Erradicação do analfabetismo.
II - Universalização do atendimento escolar.
III - Melhoria da qualidade do ensino.
IV - Formação para o trabalho.
V - Promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação 
como proporção do produto interno bruto. 
Quadro 3 - Constituição Federal de 1988 - Artigos 205 a 214 / Fonte: adaptado de Brasil (1988). 
50 
 
Dentre vários aspectos sobre a Constituição Federal 
(1988), convidamos você, caro(a) aluno(a), a discutir 
conosco três questões fundantes e essenciais para a 
educação: o direito à educação escolar pública, gra-
tuita, laica e de qualidade. A garantia desses direitos é 
condição necessária para a formação da cidadania em 
uma sociedade democrática. Para tanto, retomaremos 
um marco na história da educação nacional nos anos 
trinta do século XX, o Manifesto dos Pioneiros da Edu-
cação Nova (1932), que trouxe a proposta de criação de 
um sistema educativo pautado em uma educação laica, 
obrigatória e gratuita. 
A laicidade, que coloca o ambiente escolar acima 
de crenças e disputas religiosas, alheio a todo o 
dogmatismo sectário, subtrai o educando, respei-
tando-lhe a integridade da personalidade em for-
mação, à pressão perturbadora da escola quando 
utilizada como instrumento de propaganda de 
seitas e doutrinas. A gratuidade extensiva a todas 
as instituições oficiais de educação é um princípio 
igualitário que torna a educação, em qualquer de 
seus graus, acessível não a uma minoria, por um 
privilégio econômico, mas a todos os cidadãos 
que tenham vontade e estejam em condições de 
recebê-la. Aliás o Estado não pode tornar o ensi-
no obrigatório, sem torná-lo gratuito. A obrigato-
riedade que, por falta de escolas, ainda não passou 
do papel, nem em relação ao ensino primário, e 
se deve estender progressivamente até uma ida-
de conciliável com o trabalho produtor, isto é, até 
aos 18 anos [...] A consciência desses princípios 
fundamentais da laicidade, gratuidade e obriga-
toriedade, consagrados na legislação universal, 
já penetrou profundamente os espíritos, como 
condições essenciais à organização de um regime 
escolar, lançado, em harmonia com os direitos do 
indivíduo, sobre as bases da unificação do ensino, 
com todas as suas consequências (AZEVEDO et 
al., 2006, p. 193-194). 
O documento trouxe, também, a defesa da coeducação, 
a não separação das crianças por sexo, da autonomia 
da função educacional, da autonomia técnica, adminis-
trativa e econômica. Para isso, propôs a criação de um 
fundo escolar e um plano de educação comum para 
um novo sistema escolar.
O Estado se constitui como laico. Como conse-
quência, suas instituições também. Nesse sentido, não 
compete ao Estado e, consequentemente, à escola, ar-
bitrar sobre questões de natureza religiosa, crenças 
ou doutrinas. A laicidade é o princípio estabelecido 
na constituição em que o Estado e suas instituições se 
apresentam como neutros em matéria de religião. Isso 
possibilita que as mais diversas práticas religiosas exis-
tentes no Brasil possam ser praticadas no plano da vida 
privada, em que é garantida a liberdade de crença, das 
práticas de rituais e cultos; assim, tais manifestações 
são preservadas conforme a legislação. Foi esse enten-
dimento que moveu os legisladores que elaboraram a 
Constituição da República dos Estados Unidos do Bra-
sil, em 1891, quando inscreveram, neste documento, 
que “será leigo o ensino ministrado nos estabelecimen-
tos públicos” (Art. 72, § 60) (BRASIL, 1891, on-line).
Se a educação é “um direito social fundante da ci-
dadania e o primeiro na ordem das citações” ( CURY, 
2002), podemos dizer que, sem educação, não há cida-
dania e exercício da democracia. Se para o desenvolvi-
mento humano e qualificação para o trabalho neces-
sitamos de educação, a forma de garantir esse direito, 
em uma sociedade desigual, é a gratuidade e a obriga-
toriedade.
A Constituição Federal de 1988 trouxe a neces-
sidade de se efetuar uma reformulação na legislação 
educacional, que, apesar de ter tramitado durante anos, 
foi sancionada pelo então presidente da República Fer-
nando Henrique Cardoso, em 20 de dezembro de 1996.
 51
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A LDBEN é um instrumento normativo fundamental 
que estabelece as diretrizes e bases na definição de um 
sistema nacional de educação; essa Lei, foi aprovada em 
1996, pela Lei n. 9.394, que regulamenta os direitos ins-
tituídos na Constituição Federal, e sua formulação pas-
sou por longos anos de discussão e embates políticos. As 
leis possuem um caráter dinâmico e são modificáveis 
em decorrência das mudanças e necessidades da socie-
dade, por isso a LDBEN já passou por diversas atualiza-
ções em seus mais de 20 anos de existência. 
Podemos citar, conforme Brito (2010), algumas ca-
racterísticas inovadoras da LDBEN (1996):
a. Educação básica como um direito e uma for-
ma de organização da educação nacional.
b. A definição do regime de colaboração.
c. A explicitação da competência da União 
para a elaboração do Plano Nacional de 
Educação.
d. A ênfase na garantia do acesso à educação.
e. O enfoque na qualidade do ensino.
f. O financiamento da educação.
g. A definição das atribuições das universida-
des no uso de sua autonomia.
h. A valorização dos profissionais da educação.
A LEI DE DIRETRIZES E BASES 
DA EDUCAÇÃO NACIONAL DE 1996 
52 
 
Ainda, assim, há um atraso histórico na educação bra-
sileira, que resulta em um déficit histórico no acesso, na 
permanência e na erradicaçãodo analfabetismo. 
Curiosamente, a conclusão a que chegamos é que 
o grande desafio que ainda se põe para o Brasil em 
termos educacionais ao ingressar no século XXI, 
nos vem do século XIX. Trata-se da tarefa de or-
ganizar e instalar um sistema de ensino capaz de 
universalizar o ensino fundamental e, por esse ca-
minho, erradicar o analfabetismo. A Constituição 
de 1988 estabeleceu, nas Disposições Transitórias, 
o prazo de dez anos para o cumprimento dessas 
duas metas. Os dez anos se passaram e agora, em 
decorrência da Emenda Constitucional de núme-
ro 14 e da nova LDB, está se procurando fixar no 
Plano Nacional de Educação, mais dez anos para se 
atingir essas mesmas metas. Corremos, assim, o ris-
co de, daqui a dez anos, estarmos concedendo mais 
uma década para realizar aquilo que os principais 
países fizeram a partir do final do século XIX e iní-
cio do século XX (SAVIANI, 2001, p. 11).
Para o cumprimento do que está estabelecido para 
a educação na Constituição Federal de 1988 e na 
LDBEN de 1996, temos a Lei n. 13.005/2014(BRA-
SIL, 2014), que estabeleceu o Plano Nacional de Edu-
cação (PNE) em 26 de junho de 2014, com validade 
de 10 anos. Esse plano estabelece diretrizes, metas e 
estratégias para a educação. Por isso, todos os estados 
e municípios elaboraram seus Planos Municipais de 
Educação com planejamentos específicos, devido às 
necessidades locais para fundamentar o alcance dos 
objetivos. Leia, no quadro a seguir, um resumo sobre 
a LBDEN e as metas que estão relacionadas ao PNE 
(2014-2024).
LDB PNE
Número 
do título Título Tema Metas - PNE
TÍTULO I DA EDUCAÇÃO Educação formal e não formal. Denomina a 
educação formal como educação escolar. 
Estabelece quatro conceitos estruturados.
TÍTULO II DOS 
PRINCÍPIOS 
E FINS DA 
EDUCAÇÃO 
NACIONAL
Tem como base alguns preceitos 
constitucionais; Arts. 6º, 7º, 22, 23, 24, 30, 
205, 204, 225 e 227. No Art. 3º, estabelece 
os princípios da educação, como igualdade, 
respeito a liberdade, pluralismo de ideias, 
tolerância, gratuidade do ensino público, 
valorização do profissional da educação, 
gestão democrática, qualidade e diversidade 
étnico-racial.
Metas 15, 16, 17 e 18.
O Ministério da Educação possui uma página 
com o PNE, em que apresenta suas metas e 
estratégias e disponibiliza relatórios de mo-
nitoramento e avaliação do Plano Nacional 
de Educação. Acesse e conheça: http://pne.
mec.gov.br/.
SAIBA MAIS
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
 53
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
LDB PNE
TÍTULO III DO DIREITO À 
EDUCAÇÃO E 
DO DEVER DE 
EDUCAR
Art. 4º - o dever do Estado será efetivado 
com a educação escolar com a garantia 
de: educação básica e obrigatória dos 
4 aos 17 anos de idade, atendimento 
educacional especializado, acesso público e 
gratuito ao EJA, ensino noturno, programas 
suplementares, padrão mínimo de qualidade. 
Art. 5º - como a educação básica é obrigatória 
e um direito, os que não tiverem vagas podem 
acionar o poder público para exigi-lo. O poder 
público deverá: realizar o recenseamento 
anualmente, zelar pela frequência à escola, o 
poder público pode ser responsabilizado em 
caso de negligência. Art. 60 - édever dos pais 
efetivar a matrícula a partir dos 4 anos. Art. 
70 - o ensino é livre a iniciativa privada, com 
condições.
Meta 1 - Educação Infantil.
Meta 2 - Ensino Fundamental.
Meta 3 - Ensino Médio.
Meta 4 - Educação Especial.
Meta 5 - Alfabetização até o 3º ano 
do EF.
Meta 7 - Padrão de Qualidade – 
IDEB.
Metas 10 e 11 - Educação de Jovens 
e Adultos.
TÍTULO IV DA 
ORGANIZAÇÃO 
DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL
Art. 8º - regime de colaboração para 
organização do ensino entre União, 
Estados, Distrito Federal e Municípios. 
Art. 9º - responsabilidades da União. Art. 
10º - responsabilidades dos Estados. Art. 
11 - responsabilidade dos municípios. Art. 
12 - responsabilidade dos estabelecimentos 
de ensino. Art. 13 - responsabilidade dos 
docentes. Art. 14 - gestão democrática no 
ensino público. Arts. 15, 16, 17 e 18 - a 
organização dos sistemas de ensino. Art. 19 - 
as categorias administrativas das instituições 
de ensino. Art. 20 - categorias das instituições 
privadas de ensino. 
Meta 15 - Garantir o regime de 
colaboração entre a União, os 
Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios.
TÍTULO V OS NÍVEIS DAS 
MODALIDADES 
DE EDUCAÇÃO 
E ENSINO
O Título V possui divisões:
CAPÍTULO I DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS 
ESCOLARES
CAPÍTULO II DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Seção II
Da Educação Infantil
Seção III
Do Ensino Fundamental
Seção IV
Da Educação Profissional Técnica de nível 
Médio
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 
E TECNOLÓGICA
CAPÍTULO IV DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Meta 1 - Educação Infantil.
Meta 2 - Ensino Fundamental.
Meta 3 - Ensino Médio.
Meta 4 - Educação Especial.
Meta 5 - Alfabetização até o 3º ano 
do EF.
Meta 7- Padrão de Qualidade – IDEB.
Metas 10 e 11 - Educação de Jovens 
e Adultos e Educação Profissional.
Metas 12 e 13 - Educação Superior.
54 
 
LDB PNE
TÍTULO VI DOS 
PROFISSIONAIS 
DA EDUCAÇÃO
Estabelece quem são os profissionais 
da educação, a formação mínima para 
atuar na educação básica e a formação 
dos profissionais da educação. O Art. 67 
estabelece a valorização dos profissionais da 
educação por meio de planos de carreira.
Meta 15 - Estabelece que todos os 
professores dos anos finais do Ensino 
Fundamental e do Ensino Médio 
possuam formação superior na área 
em que lecionam.
Meta 16 - Formação continuada e 
pós-graduação dos professores.
Meta 17 - Valorização dos professores 
com equiparação salarial com 
outros profissionais que possuem 
escolaridade equivalente.
T Í T U L O 
VII 
DOS 
RECURSOS 
FINANCEIROS
Os recursos públicos para a educação têm 
como origem: impostos da União, Estados, 
Distrito Federal e Municípios, receita das 
transferências constitucionais, receita do 
salário-educação e dos incentivos fiscais. 
Os Arts. 70, 71 e 72 especificam o que é 
manutenção e desenvolvimento do ensino e 
suas despesas. O Art. 73 trata da fiscalização 
na prestação de contase o Art. 74 trata do 
custo mínimo por aluno anualmente. Os Arts. 
75 e 76 discorrem sobre a ação supletiva e 
redistributiva da União e Estados. O Art. 77 
aborda a destinação dos recursos públicos 
para a educação.
Meta 20 - Visa ampliar o investimento 
da União em educação pública, de 
forma a atingir 7% do Produto Interno 
Bruto (PIB) até 2019 e o equivalente a 
10% do PIB até 2024.
T Í T U L O 
VIII
DAS 
DISPOSIÇÕES 
GERAIS
Trata do fomento à cultura, assistência 
e educação indígena. Art. 80 - trata do 
incentivo do ensino a distância. Art. 82 
- regulamentação de estágios. Art. 83 - 
sobre o ensino militar. Art. 84 - sobre o 
aproveitamento de estudos. Art. 85 - sobre 
concurso público em instituições públicas.
Meta 10 - (Estratégia 10.3) fomentar 
a integração da educação de jovens e 
adultos com a educação profissional, 
em cursos planejados, de acordo 
com as características do público 
da educação de jovens e adultos e 
considerando as especificidades das 
populações itinerantes e do campo 
e das comunidades indígenas e 
quilombolas, inclusive, na modalidade 
de educação a distância.
Meta 11 - (Estratégia 11.3) fomentar 
a expansão da oferta de educação 
profissional técnica de nível médio na 
modalidade de educação a distância, 
com a finalidade de ampliar a oferta 
e democratizar o acesso à educação 
profissional pública e gratuita, 
assegurado padrão de qualidade.
Meta 14 - (Estratégia 14.4) expandir 
a oferta de cursos de pós-graduação 
stricto sensu, utilizando, inclusive, 
metodologias, recursos e tecnologias 
de educação a distância.
TÍTULO IX DAS 
DISPOSIÇÕES 
TRANSITÓRIAS
Art. 87 - É instituída a Década da 
Educação, a iniciar-se um ano a partir 
da publicação desta Lei.
Quadro4 - LDBEN títulos, temas e a relação com o PNE (2014-2024) / Fonte: a autora.
 55
considerações finais
Caro(a) aluno(a), na Unidade 2, trouxemos a Reforma da Educação iniciada em 1990, 
além da base legal da educação na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação de 1996. A partir da Reforma da Educação, vimos que o Estado, ao 
redefinir seu papel, alterou a legislação educacional com o pressuposto de adotar um 
novo modelo de gestão pública. No Brasil, materializou-se a reinserção do país à ordem 
econômica internacional, incentivada pelas políticas neoliberais.
A compreensão das políticas e da legislação, em especial a Constituição Federal de 
1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, contextualizadas pelas reformas 
ocorridas no Brasil e, também, na América Latina, pôde levá-lo(a) a discernir as rela-
ções postas na sociedade em relação às políticas educacionais.
Com nossos estudos, concluímos que a educação é um elemento de uma engrena-
gem maior, relacionada aos interesses políticos e econômicos de um Estado e de grupos 
diversos na sociedade.
Em razão disso, percebemos que a democratização, estabelecida na Constituição 
Federal de 1988, no decorrer do século XX, ainda, não foi concluída em sua plenitude. 
Ainda, temos um longo trabalho a ser feito, e você, aluno(a), é parte essencial desse pro-
cesso, na luta por uma educação universalizada e de qualidade, que preserve os princí-
pios de laicidade, igualdade de acesso, gratuidade e caráter público.
O trabalho é árduo, mas nos motiva a continuar, ainda mais, diante de uma socie-
dade que nos desmobiliza, refletindo e analisando informações prontas, vazias e des-
politizadas. Isso exige esforço de todos nós, e o primeiro passo foi dado no estudo das 
políticas educacionais. Assim, vamos em frente em nossos estudos, pois é o que fará 
diferença para mim, para você e para toda a educação.
56 
atividades de estudo
1. Observe a imagem a seguir, sobre o ordenamento da legislação: 
Constituição Federal
Decretos regulamentares
Leis complementares; leis ordinárias; leis 
delegadas; decretos legislativos e resoluções; 
medidas provisórias.
Outras normas de hierarquia inferior, tais como 
portarias, circulares etc.
 
Fonte: Nunes (2003).
Com base na imagem e em nossos estudos, analise as alternativas a seguir e assinale a correta 
sobre o ordenamento da legislação na educação.
a. LDB, Diretrizes Curriculares e Constituição Federal.
b. Constituição Federal, LDB e PNE.
c. PNE, Constituição Federal e LDB.
d. Constituição Federal, decretos regulamentares e LDB.
e. LDB,Constituição Federal e PNE.
2. As diretrizes neoliberais, defendidas por Hayek (1990), ganharam espaço devido à crise econô-
mica do início dos anos de 1970. Elas foram assumidas como alternativa para a superação da 
crise. Algumas características do neoliberalismo são:
a. Justifica a máxima intervenção do Estado na economia, fortalecimento das organizações 
sindicais e aumento do investimento em educação.
b. Defende a auto regulação do mercado, juntamente, com uma forte intervenção do Estado 
na economia.
c. Retoma os ideais do liberalismo clássico, ao preconizar a mínima intervenção do Estado na 
economia e diminuição de recursos para as políticas sociais.
 57
atividades de estudo
d. O sistema educativo é assumido pelo Estado em sua oferta e manutenção para toda a 
população.
e. O Estado passa a garantir os serviços básicos sociais: educação, saúde, saneamento bási-
co, habitação, segurança pública, questão agrária, entre outros. 
3. As políticas neoliberais para a educação, implementadas no Brasil, estabeleceram outros 
objetivos, não mais com referencial de formação integral e de função social, como, ante-
riormente, compreendida. Analise as afirmativas a seguir e assinale os objetivos neoliberais 
para a educação.
I. O sistema educativo deve estar a serviço da competitividade econômica.
II. Formar “capital humano”, conhecimentos apreendidos pelos indivíduos, desde que se-
jam valorizados, economicamente..
III. A educação deve ter foco para a formação no mercado de trabalho.
IV. Uma educação que forme para o exercício da cidadania e para o mercado de trabalho.
Assinale a alternativa correta:
a. I e II, apenas.
b. II, III e IV, apenas.
c. I, III e IV, apenas.
d. I, II e III, apenas.
e. I, II, III e IV.
4. Cada instância possui responsabilidades específicas na garantia do direito à educação pre-
visto na CF/1988 em seu Art. 205. Descreva a responsabilidade do Estado, do governo, da 
família, do Ministério Público , da Defensoria Pública e dos estudantes. 
5. A Lei n. 13.005/2014 estabeleceu o Plano Nacional de Educação (PNE) em 26 de junho 
de 2014, com validade de 10 anos. Esse plano determinou as diretrizes, metas e estratégias 
para a educação. Descreva os Artigos da Constituição Federal e da LDB que preveem a 
elaboração do PNE.
58 
LEITURA
COMPLEMENTAR
A matéria intitulada “Após 20 anos, LDB não trouxe avanço pleno para educação no 
Brasil”, para o Jornal da Universidade de São Paulo (USP), escrita pela professora Sônia 
Kruppa, da Faculdade de Educação (FE) da USP, ajuda-nos a compreender um pouco 
mais sobre a LDBEN de 1996. Leia o trecho a seguir:
Para garantir um direito é preciso recursos
Se a LDB fornece um solo a partir do qual o direito à educação se estrutura, deve ha-
ver planejamento e financiamento para garanti-lo: “É preciso reforma tributária para 
garantir o direito à educação. A gente estava prestes a avançar para isso, porque o 
Plano Nacional de Educação (PNE), que era uma exigência da LDB e da Constituição, foi 
aprovado. Ele finalmente previa uma ampliação de recursos para garantir o acesso e a 
permanência”, avalia Sônia Kruppa.
Para a professora, um aspecto-chave do emprego de tais recursos, entretanto, deveria 
ser a valorização da carreira docente:
“O direito à educação básica envolve a formação de professores com qualidade. Mas 
não basta só formar, é preciso pagar adequadamente. É preciso ter quem queira ser 
professor de física, de língua portuguesa, de inglês, de sociologia… É preciso de jovens 
que queiram abraçar a carreira do magistério”.
Além de prever recursos, o PNE também funciona como padrão de medida do governo 
para diagnosticar a educação. O atual plano, com início em 2014, prevê 20 metas ge-
rais a serem atingidas pela educação brasileira até 2024, além de considerar também a 
elaboração de planos estaduais e municipais.
Medir a educação é tarefa complexa: acesso, permanência, qualidade, inclusão, equida-
de, e níveis de investimento são alguns dos fatores em questão. Isolados, estes aspec-
tos dizem pouco. Além de observá-los em conjunto, é importante levar em conta tanto 
sua evolução histórica quanto a relação dos indicadores com as metas do PNE.
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
 59
LEITURA
COMPLEMENTAR
Total de jovens de 4 a 17 anos matriculados naEducação Básica
e sua distribuição nas redes pública e privada (2007 - 2014)
45.000.000
40.000.000
35.000.000
30.000.000
25.000.000
20.000.000
15.000.000
10.000.000
5.000.000
0
Rede públicaRede privada
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
91,1% 92% 92,6% 92% 93% 93,2% 93,6% 93,6%
Total de matriculados
Variação
2007-2014
Rede pública Rede privada
-4.477.777
aproximadamente
-10,74%
+2.773.073
aproximadamente
+46,03%
Observando cada setor da Educação Básica é possível identificar uma série de proble-
mas particulares, apesar dos avanços desde a implantação da Lei de Diretrizes e Bases. 
É o que mostra o Anuário Brasileiro da Educação Estatística, elaborado pelo movimento 
Todos Pela Educação a partir de dados do IBGE/PNAD.
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
60 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Segundo o relatório, a Educação Infantil ainda possui taxas baixas de acesso, em espe-
cial no âmbito das creches, onde apenas 29,6% das crianças estavam matriculadas em 
2014. 
“A educação infantil, a creche em especial está longe de ser um direito efetivo das crian-
ças. A gente tinha até este ano para universalizar, como dever do Estado, a oferta 
de pré-escola. Obviamente não conseguimos. Por que? Porque tudo isso depende de 
recurso. E o Brasil tem toda condição de oferecer recurso, se, e tão somente se, tomar 
providência nesta direção”.
Ainda de acordo com o anuário, as outras etapas da Educação Básica também apre-
sentam dificuldades. O Ensino Fundamental, apesar de próximo da universalização, 
ainda apresenta muitos alunos que não o concluem na idade adequada, 16 anos. Já no 
Ensino Médio nota-se estagnação do número de matrículas e desempenho abaixo do 
adequado nas provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que avalia o 
rendimento do setor em português e matemática.
Já num cenário mais geral, outro dado chama a atenção: a queda do número de matrí-
culas e de estabelecimentos da rede pública e o acentuado aumento destes números 
na rede privada nos últimos dez anos. A existência do sistema privado junto ao sistema 
público é prevista na LDB, mas é preciso problematizá-la, conforme aponta a professo-
ra, pois do contrário “não se assegura um direito e se transforma o direito num serviço 
e o serviço numa mercadoria”.
Após 20 anos de existência é possível, segundo Sônia Kruppa, afirmar que “sim, a LDB 
de 1996 representa um avanço. Mas ela representa um avanço pleno? Não. Por que? 
Porque a educação e o direito à educação, como os direitos sociais no Brasil, estão 
todos em disputa”. E esta é uma disputa na qual estarão sempre em jogo os próprios 
termos desta lei fundamental”.
Fonte: Concli (2017, on-line)1.
 61
material complementar
Anuário Brasileiro da Educação Básica
Priscila Cruz (Todos Pela Educação) e Luciano Monteiro (Editora Moderna).
Sinopse: o anuário demonstra as estatísticas da desigualdade de oportunidades 
educacionais com gráficos e tabelas que trazem o selo identificador dessa abor-
dagem. A publicação adotou um parâmetro ligado ao contexto socioeconômico 
dos alunos para permitir um olhar mais profundo sobre a questão da equidade. 
Trata-se do Nível Socioeconômico (NSE).
Indicação para Ler
Professora Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Níveis da educação escolar no Brasil: educação básica e 
educação superior
• Educação básica e suas etapas: educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio
• Modalidades da educação nacional
Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer os níveis da educação brasileira, a fim de 
compreender como ela está organizada perante a legislação.
• Entender as etapas da educação básica a partir da Reforma 
da Educação na década de 90, para que possamos identificar 
suas características e compreender suas atuais condições.
• Reconhecer as modalidades da educação a partir da 
legislação vigente, a fim de verificar suas relevâncias para o 
ensino no nível básico.
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA
unidade 
III
INTRODUÇÃO
O
lá, seja bem-vindo(a)! Nesta unidade, apresentaremos como está 
organizada e estruturada a educação escolar brasileira a partir 
da legislação vigente, a fim de compreender aspectos básicos do 
seu futuro campo de trabalho: a escola. Dessa forma, esperamos 
que você aprenda o que são níveis, etapas e modalidades da educação esco-
lar, de acordo com a Constituição Federal de 1988; a Lei 9.394, de 1996, e 
as Diretrizes Curriculares Nacionais, que regulamentam todo o processo. 
Para compreendermos como está organizada a educação escolar bra-
sileira, precisamos conhecer seus níveis (educação básica e educação su-
perior). Como o foco de nossa disciplina é a educação básica, também 
devemos entender suas etapas (educação infantil, ensino fundamental e 
ensino médio) que, apesar de suas significações históricas, serão aborda-
das a partir da Reforma da Educação na década de 90, origem das leis e 
dos documentos que organizam e normatizam a atual educação escolar.
Por fim, trataremos das diversas modalidades de educação (educação 
especial, educação do campo, educação indígena, educação quilombola, 
educação de jovens e adultos, educação a distância e educação profis-
sional e tecnológica), a fim de perceber suas significâncias na oferta das 
etapas da educação básica.
Esperamos que, com esta unidade, você compreenda a organiza-
ção e a estrutura da educação escolar brasileira a partir da legislação 
vigente, sabendo identificar o que são níveis e quais suas etapas, bem 
como as características da educação infantil, do ensino fundamental e 
do ensino médio, pois serão as etapas em que você poderá atuar após 
finalizar a graduação e/ou etapas que antecedem e sucedem a que você 
lecionará. Por fim, compreender a importância das modalidades que 
facilitam o acesso às etapas da educação básica se faz necessário para 
respeitarmos a diversidade cultural, e pode abrir-nos mais portas ao 
mercado de trabalho.
 
66 
 
NÍVEIS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL: 
EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO SUPERIOR
Prezado(a) aluno(a), ao longo das unidades anteriores 
pudemos entender o que são políticas públicas, políticas 
educacionais e demais conceitos fundamentais para com-
preensão dos aspectos administrativos e burocráticos que 
permeiam as ações pedagógicas dentro das escolas. Para 
reconhecer a relevância e participação das políticas no 
âmbito escolar, é necessário considerar a organização do 
espaço-tempo, a formação de professores, os currículos 
escolares e as concepções que envolvem a oferta de ensino.
Vimos, também, que, no decorrer da história, as 
ações políticas estão interligadas às questões econômi-
cas (sistema econômico, meios de produção, entre ou-
tras), que, por sua vez, definem as relações sociais (com-
portamentos individuais e em grupo, representação do 
eu e do outro, dentre outros aspectos). Esses contextos se 
refletem nas instituições de ensino, que são responsáveis 
por preparar um cidadão correspondente às demandas 
sociais e, ao mesmo tempo, recebem alunos que fazem 
parte desse meio e levam as representações e os compor-
tamentos para dentro da sala de aula.
 67
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Para iniciar nossas discussões, gostaria que você re-
fletisse sobre o contexto político e econômico em que 
estamos e a conjuntura da nossaeducação escolar. Atu-
almente, o sistema capitalista que impera no Brasil exige 
que os meios de produção sejam cada vez mais ágeis e 
dinâmicos; tempo é dinheiro, então os trabalhadores não 
podem desperdiçá-lo. Nesse ínterim, espera-se que cada 
colaborador saiba aprender sozinho, de forma rápida, seja 
proativo e mantenha boas relações no ambiente de traba-
lho (SAMPAIO, 2013). Essa base de habilidades e compe-
tências, como veremos ao longo desta unidade, precisa ser 
desenvolvida ainda na infância e na adolescência, dentro 
das instituições de ensino.
Ao longo da década de 90, alguns autores brasileiros 
pesquisaram sobre as necessidades do mercado de tra-
balho advindas da globalização e das novas tecnologias, 
dissertando sobre o novo perfil do trabalhador, caracteri-
zando as novas habilidades e competências que deveriam 
apresentar para realizar boas performances (DUBAR, 
1999; MEGHNAGI, 1999). Estudos como esses, aliados a 
discursos de Organismos Internacionais, tais como Banco 
Mundial, Unesco e Unicef, vistos na unidade anterior, aju-
daram na discussão sobre a educação que formaria esses 
sujeitos, o que resultou em novas políticas educacionais 
no Brasil, visando um novo homem para essa nova socie-
dade (capitalista, neoliberal e globalizada). 
Ao sabermos dessas premissas, precisamos compre-
ender como é a organização política das escolas e como 
está estruturada a educação brasileira nas instituições de 
ensino, a partir da legislação vigente. Por isso, nesta unida-
de veremos os níveis, as etapas e as modalidades da edu-
cação nacional a partir da Reforma da Educação, conside-
rando nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN), n. 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996).
Na Unidade 2, destacou-se que a atual LDBEN foi im-
plantada em 1996, após a Reforma do Estado, com o obje-
tivo de organizar, de forma legal, a nova educação escolar. 
Na Lei 9.394, vemos, em seu artigo 210, que a educação 
escolar se compõe de dois níveis, conforme os incisos a 
seguir: “I - educação básica, formada pela educação in-
fantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação 
superior” (BRASIL, 1996). Dessa forma, a educação brasi-
leira está organizada em níveis e etapas, como podemos 
observar na Figura 1:
ORGANIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO NO BRASIL
Educação
Básica
Educação
Superior
Ensino
Fundamental
Educação
Infantil
Ensino
Médio
Níveis
Etapas
Figura 1 - Organização da Educação – Níveis e etapas / Fonte: a autora.
68 
 
A LDBEN apresenta, em seu Capítulo II, artigos vol-
tados ao detalhamento de cada nível e suas etapas, 
as quais exploraremos mais à frente. A educação 
básica, como o próprio nome já indica, é a base 
elementar para nossa formação acadêmica. Sua 
primeira etapa de ensino é a educação infantil, que 
possui uma seção única na LDBEN. Essa etapa é di-
vidida, atualmente, em creche (que atende crianças 
de 0-3 anos) e pré-escola (atendimento a crianças de 
4 e 5 anos) (BRASIL, 1996).
Seção II da LDBEN (1996) sobre Educação Infantil:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvol-
vimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual 
e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, 
de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças 
de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. 
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - ava-
liação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo 
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II - carga horária mínima anual de 
800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacio-
nal; III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 
7 (sete) horas para a jornada integral; IV - controle de frequência pela instituição de educação 
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluídos 
pela Lei nº 12.796, de 2013) V - expedição de documentação que permita atestar os processos de 
desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Fonte: Brasil (1996).
ATENÇÃO
As principais leis e documentos que organizam e re-
gulamentam a etapa da educação infantil atualmen-
te, no Brasil, são: Constituição Federal (CF) de 1988; 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), 
Lei nº 9.394 de 1996; Diretrizes Curriculares Na-
cionais para Educação Infantil (DCN) de 2009 e a 
Base Nacional Comum Curricular (2018). Portanto, 
ao detalhar essa etapa, explanaremos com base nes-
ses documentos, ao longo da Reforma da Educação 
na década de 90 até o presente momento (BRASIL, 
1988; 1996; 2009b; 2018a).
A segunda etapa da educação básica é o ensino 
fundamental, dividido em anos iniciais (1º, 2º, 3º, 4º 
e 5º ano) e anos finais (6º, 7º, 8º e 9º ano). Na LDBEN 
(1996), o ensino fundamental apresenta-se de forma 
específica na seção III. 
 69
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Seção III da LDBEN (1996) sobre Ensino Fundamental:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, 
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
(Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, 
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão 
do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que 
se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em 
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o forta-
lecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca 
em que se assenta a vida social.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do 
cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, 
assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de 
proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997).
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho 
efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
Fonte: Brasil (1996).
ATENÇÃO
Por fim, a terceira e última etapa deste nível (edu-
cação básica), é o ensino médio, com três anos 
de duração, caracterizado como a fase final dos 
estudos obrigatórios. Ele também possui uma seção 
exclusiva na LDBEN. 
As principais leis e documentos que organizam 
e regulamentam a etapa do ensino médio, atualmen-
te, no Brasil, são: Constituição Federal (CF) de 1988; 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), Lei 
nº 9.394 de 1996; Diretrizes Curriculares Nacionais 
para Ensino Médio (DCN) de 2012 e a Base Nacio-
nal Comum Curricular (2018). Portanto, ao detalhar 
essa etapa, explanaremos com base nesses documen-
tos, ao longo da Reforma da Educação na década de 
90 até o presente momento (BRASIL, 1988; 1996; 
2012b; 2018a).
As principais leis e documentos que organizam e regu-
lamentam a etapa do ensino fundamental, atualmente, 
no Brasil, são: Constituição Federal (CF) de 1988; Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), Lei nº 9.394 
de 1996; Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino 
Fundamental de 9 anos (DCN) de 2010 e a Base Nacional 
Comum Curricular (2018). Novamente, ao detalharmos 
essa etapa, explanaremos com base nesses documentos, 
ao longo da Reforma da Educação na década de 90 até o 
presente momento (BRASIL, 1988; 1996; 2010a; 2018a).
70 
 
Seção IV da LDBEN (1996) sobre Ensino Médio:
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duraçãomínima de três anos, terá como 
finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, 
possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições 
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, 
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a 
compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria 
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários 
formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme 
a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela 
Lei nº 13.415, de 2017) I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da 
natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas; V - formação técnica e profissional.
Fonte: Brasil (1996).
ATENÇÃO
Depois de concluir o ensino obrigatório (dos 4 aos 17 
anos de idade) correspondente às etapas da educação 
básica, o aluno egresso pode escolher prestar vestibu-
lar para tentar uma vaga no ensino superior. Contudo, 
o mesmo artigo da Constituição Federal (CF, 1988) 
que garante o acesso de todos os cidadãos à educação 
básica, salienta que: “art. 208. O dever do Estado com 
a educação será efetivado mediante a garantia de: V - 
acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa 
e da criação artística, segundo a capacidade de cada 
um”. Em interpretação, significa que, apesar de o Esta-
do ser responsável pelo ensino superior, aqui referido 
como nível mais elevado do ensino, não garante a vaga 
de cada cidadão, sendo que o acesso é permitido ape-
nas para quem passar nos processos de seleção deli-
mitados por cada Instituição de Ensino Superior (IES) 
(BRASIL, 1988).
Segundo o art. 430 da Lei 9.394, a educação superior 
tem por finalidade: 
 71
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
I - estimular a criação cultural e o desenvolvi-
mento do espírito científico e do pensamento 
reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes 
áreas de conhecimento, aptos para a inserção 
em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e cola-
borar na sua formação contínua; III - incentivar 
o trabalho de pesquisa e investigação científica, 
visando o desenvolvimento da ciência e da tec-
nologia e da criação e difusão da cultura, e, desse 
modo, desenvolver o entendimento do homem e 
do meio em que vive; IV - promover a divulgação 
de conhecimentos culturais, científicos e técni-
cos que constituem patrimônio da humanidade 
e comunicar o saber através do ensino, de publi-
cações ou de outras formas de comunicação; [...] 
VII - promover a extensão, aberta à participação 
da população, visando à difusão das conquistas 
e benefícios resultantes da criação cultural e da 
pesquisa científica e tecnológica geradas na ins-
tituição (BRASIL, 1996).
Vemos, portanto, que o foco é a formação de um pro-
fissional qualificado para o mercado de trabalho, bem 
como a ampliação de pesquisas, cultura, extensão e 
demais conhecimentos científicos de diversas áreas. 
Para atingir esses objetivos, a educação superior ofe-
rece cursos sequenciais (modalidade de ensino ofer-
tada com finalidade de formação técnica e profissio-
nal); de graduação (curso superior aberto para alunos 
que concluíram a educação básica de forma regular 
ou por modalidades); de pós-graduação (compreen-
dendo os aperfeiçoamentos acadêmicos que vêm de-
pois da graduação, tais como especialização, mestra-
do e doutorado, sendo a diplomação requisito parcial 
para o ingresso, bem como o atendimento às exigên-
cias de cada IES) e; por fim, de extensão (abertos para 
candidatos que atendam aos requisitos de cada IES) 
(BRASIL, 1996).
A partir do artigo 440 até o 570, é possível verificar 
na LDBEN (1996) as disposições sobre os processos 
seletivos de candidatos que disputam vaga no ensino 
superior, bem como as formas de credenciamento e 
autorização de cursos e das próprias universidades, 
dentre outros aspectos desse nível de educação.
As principais leis e documentos que atualmen-
te organizam e regulamentam o ensino superior no 
Brasil são: Constituição Federal (CF) de 1988; Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), Lei nº 9.394 
de 1996 e Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), 
que apresenta um parecer diferente para cada curso 
de graduação, respeitando suas especificidades (BRA-
SIL, 1988; 1996). 
Pela complexidade que a educação superior apre-
senta, envolvendo vários aspectos administrativos e 
pedagógicos, existem normativas para cada caso, en-
volvendo desde a abertura e o reconhecimento de uma 
IES, que pode ser um centro de educação superior, um 
instituto, uma faculdade ou uma universidade; a oferta 
de cursos, que podem ser presenciais ou a distância; a 
contratação de professores e suas titularidades, que po-
dem ser especialistas, mestres ou doutores; a oferta de 
cursos de pós-graduação, que podem ser lato ou stricto 
sensu, dentre outros que possuem diferentes pareceres 
e resoluções do Ministério da Educação (MEC) em par-
ceria com o Conselho Nacional de Educação (CNE), o 
Conselho Pleno (CP) e demais órgãos do Estado.
Como o foco da nossa disciplina é a educação bá-
sica, locus onde você, caro(a) aluno(a), poderá atuar 
assim que concluir essa graduação, explanaremos, no 
tópico a seguir, suas etapas (educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio). Independentemente da 
etapa em que você escolher atuar, é necessário o co-
nhecimento básico sobre as demais. Vamos lá?
72 
 
Caro(a) aluno(a), conforme vimos anteriormente, o nível 
da educação básica é composto por três etapas, sendo edu-
cação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Faz-
-se necessária a leitura de legislações comuns e específicas 
para a compreensão de cada etapa, considerando, inclusi-
ve, sua construção histórica. Para tanto, realizaremos um 
recorte a partir da Reforma do Estado, com a homologa-
ção da Constituição de 1988 e os desdobramentos da Re-
forma da Educação iniciada na década de 90, partindo da 
LDBEN (1996) até as leis e os documentos educacionais 
mais atuais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
EDUCAÇÃO INFANTIL
A história da educação infantil é extensa e complexa, 
pois está atrelada à história da sociedade e da família, 
que passaram por significativas mudanças durante o 
século XIX. No entanto, como o intuito desta unidade 
é discutir as políticas a partir das reformas destacadas 
EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS ETAPAS: 
EDUCAÇÃO INFANTIL, ENSINO 
FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO 
 73
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
no parágrafo anterior, apresentaremos apenas uma 
breve retomada do contexto dessa etapa durante a 
elaboração da Lei 9.394 (BRASIL, 1996).
As creches e pré-escolas, por muito tempo, foram vistas 
como instituições meramente assistencialistas, que presta-
vam cuidados para crianças de classe inferior. No Brasil, 
essa ideia só começou a mudar na década de 90, durante 
a elaboração das políticas para um novo Estado e a defini-
ção da Constituição Federal de 1988, devido a movimen-
tos sociais que exigiam mais direitos para crianças ainda na 
primeira infância e o reconhecimento da educação infantil 
como parte do ensino que contribui para a emancipação 
humana de forma tão legítima quanto o ensino fundamen-
tal (KUHLMANN JUNIOR, 2000).
A Constituição de 1988, pela primeira vez, reco-
nhece direitos a crianças pequenas, ao mencionar que 
a educação é um direito social (BRASIL, 1988). Para 
Kuhlmann Junior (2000) essa definição contribui 
para a superação da segregação social que marcavaas creches e pré-escolas como ambientes vinculados a 
órgãos de assistência social.
De forma mais específica, o artigo 205o dispõe que 
a educação é um direito de todos, o que, em interpre-
tação, inclui todas as idades, desde zero ano. Por isso, 
para nós, educadores, o artigo 205o da Carta Magna 
é tão significativo, pois inclui desde as crianças bem 
pequenas na garantia de direitos à oferta da educação 
pelo estado, estendendo-se aos mais velhos. Contudo, 
o texto original da CF de 1988 ainda não incluía o 
termo educação infantil, ou seja, não o mencionava 
como uma etapa da educação escolar. Apenas com a 
aprovação da LDBEN de 1996 é que, de forma legal, a 
educação infantil é reconhecida como uma etapa do 
nível da educação básica (BRASIL, 1988; 1996).
Em 1997 foi elaborado pelo MEC, em parceria 
com a Secretaria de Educação Fundamental (SEF), sob 
o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), os 
Referenciais Curriculares Nacionais para Educação 
Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998a), com objetivo de 
nortear a criação dos currículos escolares e o trabalho 
docente, função hoje assumida pela BNCC (BRASIL, 
2018a). No ano seguinte, foram homologadas as pri-
meiras Diretrizes Curriculares para a Educação In-
fantil, Parecer da Câmara de Educação Básica (CEB) 
nº 22, que organizavam a formação de professores, a 
forma de ensino, dentre outras atribuições (BRASIL, 
1998b). Contudo, ela já foi substituída pelas DCN de 
2009, como veremos mais à frente.
Segundo Bujes (2001, p. 15): 
As creches e pré-escolas surgiram a partir 
de mudanças econômicas, políticas e sociais 
que ocorreram na sociedade: pela incor-
poração das mulheres à força de trabalho 
assalariado, na organização das famílias, 
num novo papel da mulher, numa nova 
relação entre os sexos, para citar apenas 
as mais evidentes. Mas, também, por ra-
zões que se identificam com um conjunto 
de ideias novas sobre a infância, sobre o 
papel da criança na sociedade e de como 
torná-la, através da educação, um indivíduo 
produtivo e ajustado às exigências desse 
conjunto social. 
Ficou interessado na história da educação in-
fantil? Saiba mais acessando o artigo de An-
drade (2010), no link: http://books.scielo.org/
id/h8pyf/pdf/andrade-9788579830853-08.pdf.
Fonte: Andrade (2010); Bujes (2001).
SAIBA MAIS
http://books.scielo.org/id/h8pyf/pdf/andrade-9788579830853-08.pdf
http://books.scielo.org/id/h8pyf/pdf/andrade-9788579830853-08.pdf
74 
 
Em 2001, no final do governo FHC, foi estabelecido 
o Plano Nacional de Educação, com 26 objetivos para a 
educação infantil. Dessa forma, a primeira etapa da edu-
cação básica ganhou olhares para formação de profes-
sores, infraestrutura, materiais pedagógicos, dentre ou-
tros aspectos. Com a compilação dos resultados obtidos 
pelas metas do PNE (2001-2010), porém, verificou-se 
que a meta para a educação infantil não fora cumprida. 
Era meta para pré-escola permitir o acesso de 80% das 
crianças, e alcançamos pouco mais de 77%. Nas creches, 
de 50% das crianças, que era a meta, cerca de 17% conse-
guiram acesso, apenas (UNICEF, 2009).
Em 2006, com o governo de Luiz Inácio Lula da Sil-
va, na redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, 
a educação infantil volta a ser revista perante a Consti-
tuição Federal e, posteriormente, pela LDBEN e demais 
documentos específicos. Essa emenda garante, no artigo 
2080, que: “O dever do Estado com a educação será efe-
tivado mediante a garantia de: [...] IV - educação infantil, 
em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de 
idade” (BRASIL, 1988). Essa mesma redação só foi in-
cluída na Lei 9.394 em 2013, com acréscimo do caráter 
de gratuidade (BRASIL, 1996). A especificação da oferta 
gratuita na rede pública surgiu após a Emenda Constitu-
cional nº 59 de 2009, que também inclui, como dever do 
Estado, garantir: “I - educação básica obrigatória e gratuita 
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegura-
da inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não 
tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988).
Isso significa que, depois de 13 anos após ser inclu-
ída na Constituição Federal (1988), a educação infantil 
passa a ser vista de forma legítima como etapa tão im-
portante quanto às demais do nível da educação básica. 
Pelo reconhecimento das questões pedagógicas atre-
ladas ao ensino da educação infantil é que a mesma é 
considerada, ainda que de forma tardia e parcial, consti-
tuinte da educação obrigatória e, por isso, deve ser ofer-
tada de forma gratuita, objetivando, sobretudo, as classes 
que não têm condições de pagar pelo ensino particular 
às crianças na pré-escola (4 e 5 anos), além de ser um 
direito de todos. 
O Estado ainda resiste em assumir deveres 
relacionados a educação escolar, tais como a 
universalização da creche. Ao mesmo tempo, 
há pais que precisam trabalhar e não pos-
suem condições de pagar instituições priva-
das para deixar seus filhos. Qual sua opinião 
sobre esse contexto?
REFLITA
Com a nova visão do Estado sobre a educação infantil, 
as Diretrizes voltadas para essa etapa precisaram passar 
por atualizações, as quais resultaram na DCN de 2009, 
por meio do Parecer CNE/CEB nº 5, que são utilizadas 
até o presente momento (BRASIL, 2009b, p. 1):
[...] Art. 3º O currículo da Educação Infantil é con-
cebido como um conjunto de práticas que buscam 
articular as experiências e os saberes das crianças 
com os conhecimentos que fazem parte do patri-
mônio cultural, artístico, ambiental, científico e tec-
nológico, de modo a promover o desenvolvimento 
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. 
Nessa etapa, o trabalho do professor com os pequenos 
alunos é mais lúdico. Por isso, na explanação das DCN 
(2009b) sobre as práticas pedagógicas, vemos que o nor-
te de todas as ações deve ser tanto a interação quanto a 
brincadeira, que ajudam na construção da identidade de 
cada criança (BRASIL, 2009b). As atividades que os pro-
fessores da educação infantil realizam com as crianças são 
diferentes das que a própria família poderia desenvolver.
 75
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Para trabalhar como professor regente na educação 
infantil, é exigida formação em Pedagogia. Na rede públi-
ca, essa formação também é exigida para atuação como 
diretor. Em geral, o papel do orientador e do supervisor 
também é ocupado por pedagogos. Além desses profis-
sionais, temos os docentes de Educação Física, que tra-
balham as questões específicas do corpo e do movimen-
to. Em algumas escolas, tanto públicas quanto privadas, 
professores com formação em Artes Visuais e Música 
também trabalham com as questões artísticas. A maioria 
das escolas que oferta esse ensino, porém, ainda é privada, 
por contar com projetos e/ou aulas extracurriculares.
Retomando a Lei 9.394, o artigo 310 destaca que 
a etapa da educação infantil tem formas de avaliação 
diferenciadas, pois o processo de aprendizagem nes-
sa faixa etária também se difere dos demais. As DCN 
(2009b) estabelecem que as avaliações devem ser 
construídas com base em observações críticas das ati-
vidades e das brincadeiras desenvolvidas pela criança, 
de forma que utilize vários registros (atividades em 
papel, como desenhos; fotografias; entre outros), a fim 
de que os pais e responsáveis pela criança verifiquem o 
desenvolvimento dela. A avaliação deve ser um instru-
mento de percepção do desenvolvimento da criança e 
de reflexão das práticas pedagógicas.
A carga horária mínima de 800h da educação infantil 
é distribuída nos 200 dias letivos, de forma semelhante à 
etapa de ensino fundamental, que veremos mais à frente. 
Essas questões asseguradas em leis, tais como frequência 
e avaliações, são importantes para garantir a qualidade 
do ensino e a garantia de vagas a todos.
Depois da reformulação das Diretrizes em 2009, ti-
vemos, em 2014, sob o governo de Dilma Rousseff, a im-
plantação do Plano Nacional de Educação (2014-2024), 
que ainda está em vigência seguindo a determinação do 
artigo 2140 da Constituição Federal de 1988, e possui a 
seguintemeta para educação infantil: 
Meta 1 - Universalizar, até 2016, a educação in-
fantil na pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos 
de idade e ampliar a oferta de educação infantil 
em creches de forma a atender, no mínimo, 50% 
das crianças de até 3 anos até o final da vigência 
deste PNE” (BRASIL, 2014, on-line). 
A meta, que deveria ser cumprida em dois anos de 
vigência do plano decenal, ainda não foi alcançada. 
Segundo o Observatório do PNE, cerca de 30% das 
crianças na faixa de 0 a 3 anos estão sendo atendidas 
em creches (BRASIL, 2018b).
Em 2024 se encerra a vigência desse plano, e são 
necessárias discussões sobre novas metas, de forma 
significativa, para a educação infantil. Por fim, o docu-
mento mais recente que engloba de forma efetiva essa 
etapa de educação é a Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC, 2018a), aprovada em 2017 durante o 
governo de Michel Temer. A base dispõe os conteúdos 
mínimos distribuídos em campos de experiência, que 
nortearão o ensino da educação infantil, tanto para 
crianças de 0 a 3 anos, nas creches, quanto para crian-
ças de 4 e 5 anos, nas pré-escolas. Em unidades futu-
ras, veremos a BNCC de forma mais detalhada, mas já 
podemos adiantar que um documento com aspectos 
voltados a essa etapa denota grande avanço na repre-
sentatividade da educação infantil.
Quer saber mais sobre as metas alcançadas 
no PNE (2014-2024)? Acesse o link a seguir e 
veja o que conquistamos e o que precisamos 
alcançar até 2024:
http://www.observatoriodopne.org.br/ 
Fonte: Observatório do PNE (2018).
SAIBA MAIS
http://www.observatoriodopne.org.br/
76 
 
ENSINO FUNDAMENTAL
Passamos, agora, a explanar sobre a segunda etapa do 
nível da educação básica, o ensino fundamental. Para 
dissertarmos sobre ela, precisamos resgatar o contexto 
escolar antes e durante a Reforma da Educação, na dé-
cada de 90. Em 1980, o número de matrículas não era 
significativo como o de atualmente; os números de eva-
são e repetência eram altos, e assim permaneceram até 
os anos 90. Nesse contexto, o total de pessoas analfabetas 
era exorbitante, e a educação escolar, com sua reforma, 
passou a ser vista como a solução para erradicar o anal-
fabetismo no Brasil e a base para formar o homem ne-
cessário para atuar no mercado de trabalho globalizado 
e tecnológico (MINGAT, 1998).
Na própria Constituição Federal de 1988 vemos, 
desde o texto original, que o ensino fundamental é ofer-
tado de forma obrigatória e gratuita a todos os cidadãos, 
mesmo àqueles que não obtiveram acesso na idade cer-
ta, como veremos mais à frente. O mesmo ocorre na 
LDBEN (1996), o que se difere das etapas de educação 
infantil e ensino médio, que, aos poucos, ganharam mais 
espaço na legislação, conforme observamos nas emen-
das (BRASIL, 1988; 1996).
Precisávamos fortalecer a ideia de que todas as 
crianças deveriam frequentar a escola, o que exigiu dos 
governos diferentes planos e projetos que possibilitas-
sem o acesso e a permanência de crianças mais pobres, 
que antes passavam o tempo ajudando a família no sus-
tento da casa (BOMENY, 2003). 
 77
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
No curto governo de Fernando Collor de Mello, tive-
mos o Programa Nacional de Alfabetização e Cida-
dania (PNAC), em que o MEC propôs mobilizações a 
fim de alfabetizar crianças, jovens e adultos. Yanaguita 
(2011, p. 4) destaca que: 
Esse projeto ainda previa a criação de mecanismos 
de integração e compatibilização dos esforços fi-
nanceiros da União e dos sistemas de ensino por 
meio da estruturação do Fundo Nacional de De-
senvolvimento (FNDE) e do Salário-Educação 
Quota Federal, compartilhando as responsabilida-
des de sua gestão com o Conselho Nacional de Se-
cretários Estaduais (CONSED) e a União Nacional 
dos Dirigentes Municipais (UNDIME). 
O Programa ainda previa a participação de setores pú-
blicos e privados que ajudariam nas iniciativas para alfa-
betização da população (BRASIL, 1990). As ideias desse 
programa foram consideradas na elaboração do Plano 
Decenal de Educação (1993-2003), seguindo as reco-
mendações do Banco Mundial. 
Em 1996, com a implantação da Lei 9.394, o ensi-
no fundamental ganhou uma seção inteira, a terceira da 
LDBEN, com artigos que estipulam desde sua forma de 
oferta nas instituições, até alguns aspectos de seu currí-
culo. Dessa forma, além das garantias na Constituição 
Federal de 1988, a LDBEN reforça e detalha o ensino 
nessa etapa da educação básica.
Em 1998, foram homologadas, sob o Parecer CNE/
CEB nº 4, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fun-
damental (BRASIL, 1998d), que consideram e mencio-
nam os textos da CF de 1988; da LDBEN de 1996 e os 
PCN. Contudo, este documento foi substituído pelo Pa-
recer CNE/CEB nº 7 de 2010, que veremos logo mais.
No final do governo FHC, o PNE (2001-2010) trou-
xe metas voltadas ao ensino fundamental. Delas, algu-
mas foram alcançadas, tais como a implantação do ensi-
no de 9 anos, que ocorreu durante o governo Lula. Essa 
mudança provocou alterações no artigo 320 da LDBEN 
(1996), que ocorreram entre 2004 e 2005. Até então, o 
ensino fundamental era de 8 anos. Em 2010, prazo final 
para as adequações de currículos e matrizes curriculares, 
todas as escolas municipais e estaduais com a oferta des-
sa etapa já atendiam da forma como vemos atualmente:
Segundo Beisiegel (1997), em uma declaração do 
então Ministro da Educação, José Goldemberg, 
em 1991, o MEC não via o analfabetismo de 
adultos como prioridade; em seu entendimento, 
alfabetizá-los não mudaria sua posição social. 
Por isso, os esforços foram concentrados na po-
pulação de crianças e jovens entre 5 e 14 anos. 
Fonte: Beisiegel (1997).
SAIBA MAIS
Anos
iniciais
Anos
�nais
ENSINO
FUNDAMENTAL
1º ao 5º ano
6º ao 9º ano
Figura 2 - Divisão da etapa de ensino fundamental (anos iniciais e anos finais) / Fonte: a autora.
78 
 
Com essas modificações, houve a atualização das 
DCN para as Diretrizes Nacionais Curriculares para 
o Ensino Fundamental de 9 anos, que em seu texto 
atual trazem o ensino fundamental como significa-
tivo na luta pelo direito à educação escolar. As DCN 
também esclarecem que as escolas que ofertam o en-
sino fundamental o devem considerar como aquele 
“[...]capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso 
ao conhecimento e aos elementos da cultura impres-
cindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para 
a vida em sociedade [...]”, dentre outras aquisições 
de conhecimento. Isso significa que, ao adentrar no 
ensino fundamental, posterior à educação infantil 
(ambiente mais lúdico), a criança se depara com um 
ambiente alfabetizador, em que começará a aprender 
a codificar e decodificar as palavras e os números, 
que terão significação e utilidade em seu cotidiano. 
Esse processo de alfabetização, que se inicia no 1º 
ano do Ensino Fundamental, perdura até o 3º ano, 
de forma gradativa (BRASIL, 2010a, p. 1).
Após o ciclo de alfabetização (1º ao 3º ano), a 
criança começa a ser inserida em contextos mais 
complexos e cada vez mais abstratos dos conheci-
mentos, envolvendo a leitura, a escrita e o cálculo. 
Dessa forma, o 4º e o 5º ano promovem que a criança 
veja a aplicabilidade do que aprendeu, por meio de 
experiências e vivências, que se prolongam nos anos 
finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano), em que 
os conhecimentos específicos de cada ciência são 
explorados de forma mais intensa (BRASIL, 2010a).
Na sequência da homologação das atuais DCN 
(2010a) do ensino fundamental, vieram as discus-
sões sobre o Plano Nacional de Educação (2014-
2024), que somente foi implementado no governo 
Dilma, depois de três anos e meio de discussões. 
Nesse documento, com vigência até 2024, vemos 3 
metas voltadas de forma direta para à etapa do ensi-
no fundamental: 
Meta 2 – Universalizar o ensino fundamental 
de 9 anos para toda a população de 6 a 14 anos 
e garantir que pelo menos 95% dos alunos con-
cluam essa etapa na idade recomendada, até o 
último ano de vigência deste PNE. [...] Meta 5 
– Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até 
o finaldo 3º ano do ensino fundamental. Meta 
6 – Oferecer educação em tempo integral em, 
no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma 
a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) 
da educação básica (BRASIL, 2014). 
Segundo o Observatório do PNE (2018) os indi-
cadores das metas 5 e 6 demonstram que não esta-
mos perto de alcançar os objetivos de alfabetização 
e educação em tempo integral. Chegando ao fim de 
mais um Plano Nacional de Educação, temos pou-
cas políticas educacionais voltadas ao ensino funda-
mental; mais, porém, do que a educação infantil e o 
ensino médio. O documento mais recente do ensino 
fundamental, assim como das demais etapas da edu-
cação básica, é a Base Nacional Comum Curricular, 
aprovada em 2017. Esse documento, como veremos 
de forma mais detalhada na Unidade 5, foi uma das 
estratégias da meta 2 para melhorar a qualidade da 
educação de todas as etapas de ensino. Para enten-
dermos sua relevância no ensino fundamental, pre-
cisamos retomar a LDBEN (1996) (BRASIL, 1996; 
2014; 2018a; 2018b).
 79
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A Lei 9.394, em seu artigo 320, sobre o ensino 
fundamental, apresenta o seguinte parágrafo: 
[...] § 5º O currículo do ensino fundamental 
incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que tra-
te dos direitos das crianças e dos adolescentes, 
tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de ju-
lho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e 
do Adolescente, observada a produção e distri-
buição de material didático adequado. (Incluí-
do pela Lei nº 11.525, de 2007) (BRASIL, 1996). 
Vemos que, para o currículo do ensino fundamental, 
alguns temas devem ser discutidos, seja de forma inter-
disciplinar ou de forma transversal. As disciplinas obri-
gatórias para essa etapa seguem a exigência da CF de 
1988, que determina a criação de um currículo comum, 
apresentado pelas DCN (2010a) e pela BNCC (2018).
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS: Linguagens (Língua 
Portuguesa, Língua estrangeira - opcional para os 
anos iniciais - Arte e Educação Física); Matemática; 
Ciências da Natureza e Ciências Humanas (História 
e Geografia) (BRASIL, 2010a; 2018a).
AVALIAÇÃO: deve ser vista como parte integrante 
desse currículo do ensino fundamental e assumir 
um “[...] caráter processual, formativo e participativo, 
ser contínua, cumulativa e diagnóstica [...]” como 
orientam as DCN. A carga horária mínima é de 800h, 
distribuídas em 200 dias letivos (BRASIL, 2010a, p. 9).
Nos anos iniciais (1º ao 5º ano), a formação do pro-
fessor, sobretudo para o ciclo de alfabetização, é em 
Pedagogia. A preferência para assumir cargos de 
Direção, supervisão e orientação também é para pe-
dagogos, considerando as normativas de cada mu-
nicípio/estado. Poucas escolas, entre públicas e pri-
vadas, separam as disciplinas de forma específica, 
como ocorre nos anos finais (um professor formado 
em Letras para disciplina de português; um profes-
sor formado em Matemática para tal disciplina etc.). 
Isso está relacionado aos documentos que a escola 
possui, como Regimentos e Projeto Político Peda-
gógico, bem como a consideração do vínculo que a 
criança desenvolve e precisa estabelecer com a pes-
soa que ensina. Essa divisão ocorre mais frequente-
mente com as disciplinas de Educação Física e Artes, 
para as quais os profissionais contratados devem ser 
da área de conhecimento.
Para os anos finais do ensino fundamental (6º 
ao 9º ano), cada disciplina deve ser ministrada por 
um professor formado na determinada área de co-
nhecimento, por exemplo, professores formados em 
História lecionam a disciplina de história. O cargo 
de diretor pode ser assumido por qualquer docen-
te que tenha passado por uma formação em gestão 
– como será seu caso, caro(a) aluno(a). Dessa for-
ma, cabe obedecer aos critérios exigidos em cada 
cidade/escola, pois temos a opção de eleição para 
escolha democrática do diretor (em escolas públi-
cas) ou indicação (públicas e privadas). Os cargos de 
orientação e supervisão só podem ser assumidos por 
pedagogos.
80 
 
ENSINO MÉDIO
Chegamos à terceira e última etapa do nível da edu-
cação básica, o ensino médio. Alvo de muitas críticas 
dos últimos governos, é a etapa com maior discussão 
sobre evasão, repetência, qualidade do ensino e índices 
de desempenho em provas de larga escala; ao longo 
dos últimos anos, tem passado por grandes mudanças.
Ao analisar o texto original da Constituição de 
1988 – artigo 2080, sobre o dever do Estado com a 
educação, em seu inciso II, sobre o ensino médio – no-
tamos que essa etapa deveria ser oferecida progressi-
vamente de forma gratuita e obrigatória. Isso porque, 
até a década de 90, o ensino médio tinha um papel de 
preparação profissional e estava interligado à educa-
ção técnica/profissional (BRASIL, 1988), dessa forma, 
ele não era obrigatório, porém necessário para a inser-
ção nas formas de trabalho mais modernas.
A LDBEN (1996) define, na seção IV, em seu ar-
tigo 350, as finalidades do ensino médio. Dessa for-
ma, apesar de não ser obrigatório por lei que o ensino 
médio seja destinado à preparação exclusiva para o 
mercado de trabalho, o aluno tem a possibilidade de, 
ao finalizar essa etapa, dar continuidade aos estudos 
em ensino superior e/ou inserir-se no mercado de 
trabalho, sem, obrigatoriamente, passar por um ensi-
no técnico. Contudo, com a adoção de uma política 
neoliberal, o Estado não se responsabiliza pela em-
pregabilidade dos cidadãos, sendo dever do indivíduo 
preparar-se para sua inserção no mercado de trabalho 
(ALBERTO, 2005). Por isso, os cursos de capacitação e 
formação profissionalizante passaram a ser ofertados, 
em grande parte, pelas empresas privadas, e não mais 
em escolas públicas.
 81
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Com o Decreto 2.208 de 1997, a integração entre ensi-
no médio e ensino profissional foi legalmente impossibili-
tada (BRASIL, 1997a). Dessa forma, considerando a rea-
lidade desse período, de um ensino não obrigatório e não 
gratuito para todos, muitos jovens enfrentavam desafios 
para terminar os estudos e qualificar-se para o mercado, 
pois precisavam cumprir dupla jornada de estudos (ensi-
no médio para finalizar os estudos e ensino profissional 
para qualificar-se para o mercado de trabalho), ou desis-
tiam devido à falta de vagas para todos (RAMOS, 2003).
No ano seguinte ao decreto mencionado, foram ela-
boradas as DCN (BRASIL, 1998e) para o ensino médio, 
que foram substituídas pelas DCN do Parecer CNE/CEB 
nº 2 de 2012. Em 2000, tivemos a criação dos PCN, que, 
correspondendo às Diretrizes, propuseram a organização 
do currículo por áreas, sendo: a) Linguagens, Códigos e 
suas Tecnologias; b) Ciências da Natureza, Matemática e 
suas Tecnologias; c) Ciências Humanas e suas Tecnologias 
(BRASIL, 2000). Contudo, os PCN se tornaram obsoletos 
diante das discussões sobre a necessidade da Reforma do 
Ensino Médio, que surgiram a partir do PNE de 2014.
As discussões sobre a Reforma do Ensino Médio 
iniciaram-se durante o governo Lula, mas foi durante o 
governo Dilma que começaram as medidas para sua efe-
tivação. . Em 2009, a LDBEN (1996) alterou o inciso II do 
artigo 4 sobre o dever do Estado com o ensino médio, que 
passou a ser reconhecido em lei como etapa obrigatória 
e de responsabilidade do Estado. Em complemento, em 
2013, os incisos I, II e IV foram reformulados/incluídos 
pela Lei nº 12.796 e encontram-se da seguinte forma: 
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organi-
zada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino 
fundamental; c) ensino médio; II - educação in-
fantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de 
idade; [...] IV - acesso público e gratuito aos ensi-
nos fundamental e médio para todos os que não os 
concluíram na idade própria; (Redação dada pela 
Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996). 
Nesse contexto, todas as etapas (educação infantil de 4 
e 5 anos, ensino fundamental e ensino médio) do nível 
da educação básica passam a ser obrigatórias, logo, o 
dever de ofertar de forma gratuita é doEstado. Depois 
das modificações na educação infantil, que passou a 
ser reconhecida como parte integrante da educação 
básica, bem como a Reforma do Ensino Fundamental, 
que passou a durar 9 anos, agora o ensino médio está 
no centro das atenções das reformas educacionais, 
com um novo discurso sobre a qualidade da educação 
aliada às antigas ideias de preparação para o mercado 
de trabalho.
Com a homologação da DCN para o ensino médio, 
vemos que a avaliação da aprendizagem deve ter “[...] 
diagnóstico preliminar, e entendida como processo de 
caráter formativo, permanente e cumulativo” (BRASIL, 
2012b, p. 9). A carga horária mínima no ensino médio, 
seguindo a Lei 13.415, será ampliada de forma grada-
tiva, até 2022, para 1.400h, no mínimo, distribuídas em 
200 dias letivos (BRASIL, 2017a).
Como podemos ver a partir do PNE (2014-2024), a 
meta 3 é destinada ao ensino médio e prevê a reforma 
desse ensino; sua justificativa é a melhoria da educação 
(BRASIL, 2014). 
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento 
escolar para toda a população de 15 (quinze) 
a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do 
período de vigência deste PNE, a taxa líqui-
da de matrículas no ensino médio para 85% 
(oitenta e cinco por cento).
ATENÇÃO
82 
 
Uma das estratégias para o alcance dessa meta é a ela-
boração da Base Nacional Comum Curricular para a 
referida etapa, que já está aprovada desde 2018 pelo 
governo Temer.
Sendo este o documento mais recente voltado ao 
ensino médio, ressaltamos a necessidade de políticas 
públicas que auxiliem na concretização das ideias da 
base de forma qualitativa. A reforma do ensino médio, 
que está em processo perante Lei 13.415, tem como 
proposta promover o desenvolvimento de competên-
cias gerais e específicas que auxiliarão o aluno após a 
saída da escola, conforme a BNCC (2018). As citadas 
competências, presentes em documentos educacio-
nais do ensino médio desde os PCN (2000), possuem 
origem nas discussões do perfil de trabalhador para o 
mercado globalizado e tecnológico, já citados em uni-
dades e parágrafos anteriores (BRASIL, 2000; 2017a; 
2018a).
Para Meghnagi (1999, p. 18) “a competência é, por-
tanto, um elemento vinculado ao mercado de trabalho 
e às normas que o regulamentam, não dependente mas 
condicionada, operando de forma suscetível às mu-
danças no tempo e no sistema ocupacional em que se 
desenvolve”. O autor complementa que algumas com-
petências não podem ser reduzidas a uma única disci-
plina; dessa forma, seu desenvolvimento deve ocorrer 
de forma interdisciplinar. 
Considerando o exposto, a BNCC (2018) traz pro-
postas de trabalhos com discurso interdisciplinar, e as 
disciplinas não são mais divididas por ciências específi-
cas, como Língua Portuguesa, Filosofia, Geografia etc., 
mas sim por áreas do conhecimento, o que representa 
a visão de fusão entre as antigas disciplinas (BRASIL, 
2018a). Por esse motivo, a LDBEN (1996) foi atualizada 
pela Lei 13.415 nos artigos referentes aos currículos do 
ensino médio; a seção IV teve várias redações alteradas 
ou incluídas, a exemplo, o artigo 35-A: 
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular 
definirá direitos e objetivos de aprendizagem do 
ensino médio, conforme diretrizes do Conselho 
Nacional de Educação, nas seguintes áreas do co-
nhecimento: I - linguagens e suas tecnologias; II 
- matemática e suas tecnologias; III - ciências da 
natureza e suas tecnologias; IV - ciências huma-
nas e sociais aplicadas (BRASIL, 1996). 
Os docentes que já atuam no ensino médio deverão 
passar por uma atualização na formação continuada, 
para que compreendam a nova proposta para essa eta-
pa de ensino. Os graduandos – como você, caro(a) alu-
no(a) – têm a oportunidade de já sair do curso com as 
habilidades necessárias para lecionar nesse novo for-
mato.
Podem atuar no ensino médio regular professores 
formados em Letras, Matemática, História, Geografia, 
Biologia, Física, Química, Filosofia, Sociologia, Artes e 
Educação Física. Na direção, da mesma forma que nos 
anos finais do ensino fundamental, pode assumir esse 
cargo qualquer docente que tenha passado pela forma-
ção em gestão, como será o seu caso, caro(a) aluno(a). 
Para os cargos de orientador e supervisor, a formação 
exigida é em Pedagogia.
Finalizada a explanação de cada etapa da educação 
básica, precisamos compreender como cada uma delas 
pode ser ofertada para pessoas que, por algum moti-
vo, não possuem acesso de forma regular ou possuem 
especificidades regionais, culturais, dentre outras, mas 
que, mesmo assim, devem ter seu direito ao acesso edu-
cacional garantido, visto que a educação é direito de to-
dos. Para tanto, convido você a ler o próximo tópico 
desta unidade.
 83
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Caro(a) aluno(a), nos tópicos anteriores, você aprendeu 
sobre o que a legislação brasileira traz sobre a organi-
zação da nossa educação escolar. Portanto, sempre que 
você for questionado sobre como a educação brasileira é 
organizada, lembre-se da resposta: em níveis e suas eta-
pas. E quais são esses níveis? Educação básica e educação 
superior, correto? Lembrando que as etapas da educação 
básica são: educação infantil, dividida em creche e pré-
-escola; ensino fundamental, dividido em anos iniciais 
(1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano); ensino médio 
(que possui três anos de duração).
Certa de que estes conhecimentos já foram assimi-
lados, passamos agora à compreensão de como nossa 
educação escolar está estruturada. Para tanto, precisa-
mos conhecer as modalidades de ensino ofertadas, so-
bretudo na educação básica. Pensando na pluralidade e 
diversidade cultural, devemos considerar que algumas 
pessoas não possuem condições de acompanhar ou, se 
quer, frequentar uma escola e/ou ensino regular. Inde-
pendentemente das condições em que essas pessoas se 
encontram, o Estado deve fazer cumprir o direito de 
acesso à educação escolar para todos, conforme garante 
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO NACIONAL 
84 
 
o artigo 2050 da Constituição Federal (1988).
Considerando o exposto, vemos, na legislação brasi-
leira, a presença de sete modalidades de ensino voltadas 
para a educação básica: educação especial; educação do 
campo; educação indígena; educação quilombola; edu-
cação de jovens e adultos; educação a distância; educa-
ção profissional e tecnológica. Cada uma dessas modali-
dades atende a um grupo específico de pessoas. Portanto, 
as modalidades são meios diversificados de ofertar a 
educação escolar. Como vemos na Figura 3, nem todas 
as etapas ofertam todas as modalidades, o que depende 
da real necessidade e possibilidade de cada uma: 
Educação
Infantil
Educação
Especial
Educação 
do Campo
Educação
Quilombola
Educação 
Indígena
Ensino
Fundamental
Educação
Especial
Educação
Quilombola
Educação
do Campo
Educação
a Distância
Educação
Indígena
Educação
de Jovens
e Adultos
Ensino
Médio
Educação
Especial
Educação
Quilombola
Educação
do Campo
Educação
Pro�ssional
e Técnica
Educação
a Distância
Educação
de Jovens
e Adultos
Figura 3: Modalidades ofertadas em 
cada etapa da Educação Básica / Fonte: 
a autora.
Veja que, na primeira etapa da educação básica, apenas 
são ofertadas quatro modalidades de ensino, sendo as 
necessárias para proporcionar que crianças desde a ten-
ra idade tenham acesso à educação. Não faria sentido, 
dessa forma, ofertar a modalidade de educação a dis-
tância para crianças de 0 a 5 anos, concorda? De forma 
gradativa, são acrescentadas nas etapas seguintes moda-
lidades que atendam determinadas demandas, tais como 
a educação de jovens e adultos e a educação a distância. 
Por fim, o ensino médio é a etapa que atende a todas as 
as modalidades de ensino, respeitando, dessa forma, a 
pluralidade e diversidade dos nossos alunos.
Para compreender a oferta e regulamentação das 
modalidades ofertadas em todas as etapas da educação 
básica atualmente, precisamos consultar a CF de 1988; a 
LDBEN de 1996 e as DCN de cada uma. Outros docu-
mentos podem ser consultados a fimde compreender 
suas especificidades. Convido você a conhecer, a partir 
de agora, cada modalidade em suas singularidades. Va-
mos lá?
 85
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por muitos anos, a educação especial foi ofertada fora 
das escolas de ensino regular para amparar pessoas com 
deficiência. No entanto, essa forma de ofertar o ensino 
criava separação entre pessoas com deficiência e pesso-
as sem deficiência, de forma pejorativa. Essa divisão im-
pede, por diversos motivos, a interação entre os grupos. 
Com o avanço das pesquisas em Psicologia da Educa-
ção, Pedagogia e demais áreas que estudam as relações 
sociais, notou-se que a junção dos grupos proporciona 
muito mais interação, desenvolvimento social, tolerân-
cia e outros aspectos.
Dessa forma, criou-se um discurso em torno da 
inclusão, tanto na escola quanto nos demais setores da 
sociedade. Assim, em 1994, durante a Assembleia Ge-
ral em Salamanca, Espanha, foi aprovada a “Declaração 
de Salamanca”, que define as pessoas com necessidades 
educacionais especiais como aquelas que possuem algu-
ma deficiência (física ou intelectual); altas habilidades; 
de minorias étnicas; de grupos desfavorecidos ou mar-
ginalizados, entre outros que precisam de amparo no 
processo de aprendizagem (UNESCO, 1994).
No Brasil, a Declaração de Salamanca foi conside-
rada para construção do que hoje temos no capítulo V 
da Lei 9.394 de 1996 sobre a modalidade de ensino da 
educação especial: 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os 
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar 
oferecida preferencialmente na rede regular de en-
sino, para educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 
2013). § 1º Haverá, quando necessário, serviços de 
apoio especializado, na escola regular, para atender 
às peculiaridades da clientela de educação especial. 
86 
 
§ 2º O atendimento educacional será feito em clas-
ses, escolas ou serviços especializados, sempre que, 
em função das condições específicas dos alunos, 
não for possível a sua integração nas classes co-
muns de ensino regular. § 3º A oferta de educação 
especial, nos termos do caput deste artigo, tem iní-
cio na educação infantil e estende-se ao longo da 
vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo 
único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei 
nº 13.632, de 2018) (BRASIL, 1996). 
Por meio do artigo 580 da referida lei, vemos que a edu-
cação especial é oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, respeitando os preceitos de inclusão 
solicitados na Declaração de Salamanca. Contudo, os ci-
tados na lei, com garantia de direitos, não são todos os 
citados na declaração (BRASIL, 1996; UNESCO, 1994).
Caso não seja favorável ao aluno, por motivos 
plausíveis, a oferta no ensino regular, o Estado tam-
bém garante o direito de acesso a outras instituições 
de ensino que tenham pessoas qualificadas para o seu 
atendimento. Outro aspecto importante desse artigo 
refere-se ao público estudantil que tem direito a essa 
modalidade: desde bebês, na educação infantil, até pes-
soas idosas que frequentam o ensino superior, visto 
que o Estado deve ofertar “atendimento educacional 
especializado gratuito aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, 
etapas e modalidades [...]”, como listado no inciso III 
do artigo 40 da LDBEN (BRASIL, 1996).
Outro artigo importante com relação à educação es-
pecial é o 590 da Lei 9.394: 
Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educa-
tivos e organização específicos, para atender às 
suas necessidades; [...] III - professores com es-
pecialização adequada em nível médio ou supe-
rior, para atendimento especializado, bem como 
professores do ensino regular capacitados para a 
integração desses educandos nas classes comuns 
[...] (BRASIL, 1996). 
O atendimento deve ser especializado ao público com 
necessidades especiais de aprendizagem, o que exige 
formação mínima de especialização em Necessidades 
Educacionais Especiais (NEE). Segundo as DCN para 
educação especial, o atendimento escolar para essas 
crianças deve ocorrer, preferencialmente, em ensino 
regular e pelo Atendimento Educacional Especializa-
do com salas de recursos multifuncionais, que pos-
suem diferentes recursos, como jogos, brinquedos, 
materiais concretos para ajudar no raciocínio lógico 
matemático e demais (BRASIL, 2009c).
A maior parte dos docentes com especialização 
para trabalhar com esses alunos ainda são os que atu-
am na educação infantil e nos anos iniciais do ensi-
no fundamental, por se tratarem das etapas em que o 
processo de aprendizagem se inicia e as dificuldades 
são maiores. Infelizmente, são poucos os professores 
que lecionam nos anos finais e/ou no ensino médio 
que se especializam em necessidades educacionais 
especiais. Isso contribui para a marginalização desses 
alunos, que ficam sem amparo quando chegam a essas 
etapas, alimentando a triste estatística da repetência e/
ou evasão escolar. Por isso, é tão importante que você, 
caro(a) aluno(a), conheça essas e outras modalidades 
de ensino e se especialize, para conseguir desempe-
nhar bem o seu papel docente, como aquele que, de 
fato, promove a aprendizagem e o desenvolvimento. 
 87
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Caro(a) aluno(a), talvez você já tenha ouvido falar ou 
tenha visto, em alguma mídia, relato de pessoas que 
passaram a infância em sítios, assentamentos e lugares 
mais afastados da cidade, contando sobre como precisa-
vam andar muito para chegar até a escola ou, ainda, não 
tinham acesso a ela. Pois bem, a educação do campo é 
amplamente conhecida como a modalidade destinada a 
essas pessoas, aqueles que vivem em zonas rurais. A his-
tória dessa oferta de ensino é permeada de lutas políticas 
e ainda carece de reconhecimento, tanto na legislação 
quanto na sociedade.
Segundo Silva, Cecílio e Hirose (2010, p. 181) “a edu-
cação para zona rural não tem sido objeto de destaque 
nas constituições brasileiras, como garantia de direi-
tos. A população originária do campo não teve e ainda 
não tem acesso à educação digna”. Isso ocorre porque, 
para elaboração de políticas educacionais à modalidade 
mencionada, não são feitas consultas aos camponeses, 
o que nos impede de considerar muitas especificidades 
dessa população.
Essa modalidade deve atender desde a educação 
infantil até o ensino médio. Faz parte do público da 
educação do campo: assalariados rurais temporários; 
posseiros; meeiros; acampados; assentados; atingidos 
por barragens; pescadores e ribeirinhos, dentre outros 
que vivem do e no campo (SILVA; CECÍLIO; HIRO-
SE, 2010). Mesmo com esse montante de indivíduos 
espalhados por um país geograficamente extenso, as 
políticas educacionais restringem-se à garantia legal, 
na CF (1988), dos artigos que legitimam o direito de 
todos à educação escolar; na LDBEN (1996), o artigo 
280 expressa: 
88 
 
Esse é um dos poucos artigos destinados de forma dire-
ta à educação do campo. Nele, consta a necessidade de 
considerar as particularidades da vida no campo para a 
oferta dessa modalidade de ensino. Para tanto, métodos 
de ensino e a organização da escola devem respeitar es-
sas especificidades.
Por fim, a Resolução CNE/CEB nº 2 de 2008 esta-
belece diretrizes complementares para desenvolvimento 
de políticas sobre esta modalidade, dispondo, em seu 
artigo 7º, que:
A Educação do Campo deverá oferecer sempre o in-
dispensável apoio pedagógico aos alunos, incluindo 
condições infraestruturais adequadas, bem como 
materiais e livros didáticos, equipamentos, laborató-
rios, biblioteca e áreas de lazer e desporto, em con-
formidade com a realidade local e as diversidadesdos povos do campo, com atendimento ao art. 5º das 
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas 
escolas do campo (BRASIL, 2008a, p. 276).
Perceba que a resolução citada traz que a educação do 
campo deve amparar seus alunos, por exemplo, quanto 
à infraestrutura e demais aspectos. Desta forma, con-
siderando o artigo 280 da LDBEN (1996), gostaria de 
propor-lhe uma reflexão: se na lei específica da educa-
ção não há maiores menções sobre essa modalidade, e 
a essas instituições são delegadas o amparo aos alunos, 
abarcando até mesmo as questões básicas de infraestru-
tura, quem ampara essas escolas?
Art. 28. Na oferta de educação básica para a 
população rural, os sistemas de ensino pro-
moverão as adaptações necessárias à sua 
adequação às peculiaridades da vida rural e 
de cada região, especialmente: I - conteúdos 
curriculares e metodologias apropriadas às 
reais necessidades e interesses dos alunos 
da zona rural; II - organização escolar própria, 
incluindo adequação do calendário escolar às 
fases do ciclo agrícola e às condições climá-
ticas; III - adequação à natureza do trabalho 
na zona rural (BRASIL, 1996).
ATENÇÃO
Prezado(a) aluno(a), vamos fazer um exercício 
de imaginação.
Pense que você precisa trabalhar com seus 
alunos um conteúdo relacionado à água. Ima-
gine o que você apresentaria para eles sobre 
esse vasto tema e pense em como e por que 
ensinaria esse conteúdo. 
Pronto?
Depois de imaginar, assista, no link indicado, 
a um excerto de 4 minutos do vídeo, a partir 
dos 20 minutos e 35 segundos.
Acesse: https://www.youtube.com/watch?ti-
me_continue=1225&v=VGY3S_Va680.
 
Agora, reflita: você imaginaria lecionar uma 
aula dessas sobre um conteúdo tão simples? 
Essa ilustração das abordagens políticas que 
englobam os ensinos na educação do campo 
deve estar presente para que cumpra a sua 
função social, ou seja, humanizar e desen-
volver o sujeito de forma plena para agir em 
sociedade, nas diferentes microssociedades.
Aproveite o documentário e o veja desde o 
início, para compreender mais sobre as ne-
cessidades desse grupo para com a educação.
Fonte: Educação em movimento (2019).
SAIBA MAIS
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1225&v=VGY3S_Va680
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1225&v=VGY3S_Va680
 89
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
EDUCAÇÃO INDÍGENA 
A história da “educação de índios” pode remeter-nos a 
épocas remotas, como o catecismo indígena, da época 
do descobrimento do Brasil. Sem dúvida, ao nos apro-
fundarmos no que hoje recebe o nome de educação 
indígena, não podemos esquecer dessa trajetória. Con-
tudo, os grandes marcos dessa educação aconteceram 
apenas no final da década de 80. 
A partir da CF de 1988, a educação indígena teve 
ganhos legais no Brasil, sendo a primeira na América 
Latina a ter o reconhecimento de sua diversidade cultu-
ral garantida perante toda a sociedade. Foram aferidos 
aos índios o direito à diferença, à educação bilíngue e 
intercultural, dentre outros, incluindo civis (documen-
tos pessoais como Registro Geral – RG e Cadastro de 
Pessoa Física – CPF) (SINO, 2010). 
No artigo 2100, sobre os conteúdos para o ensi-
no fundamental, apresenta-se, no parágrafo 2º, que: 
“o ensino fundamental regular será ministrado em 
língua portuguesa, assegurada às comunidades indí-
genas também a utilização de suas línguas maternas 
e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 
1988). Considerando o exposto, a reforma da edu-
cação na década de 90 também englobou as esco-
las indígenas. O Estado passou a destinar políticas 
educacionais por meio do Decreto nº 21 de 1991, o 
qual determina que o Ministério da Educação tem 
a competência para coordenar a educação indígena 
em todos os níveis, ouvindo as recomendações da 
Fundação Nacional dos Índios – FUNAI (BRASIL, 
1991; SINO, 2010). 
Partindo da CF (1988), a LDBEN (1996) também 
inclui a educação indígena em seus artigos 780 e 790: 
Figura 4: Escola indígena baníua no rio Içana, na Amazônia / Fonte: Wikipédia (2011).
90 
 
Pensar em uma educação indígena é considerar toda 
a importância histórico-cultural que há nesses povos. 
Para que seja possível, faz-se indispensável a inclusão 
da própria comunidade nas discussões do que é ne-
cessário e viável aos indígenas e como essa educação 
pode ser aplicada a suas comunidades. Para tanto, lí-
deres de comunidades indígenas e a FUNAI, juntos, 
trabalham para a criação de escolas e currículos que 
respeitam sua diversidade. 
Para exemplificar, vejamos o relato do antropólogo 
Marcio Silva. Na década de 1980, ele visitou diferentes 
comunidades indígenas com o intuito de conhecê-las 
e criar escolas bilíngues para que pudessem usufruir. 
Para tanto, ele deveria aprender suas línguas e os indí-
genas deveriam aprender a língua dos não índios.. Nas 
palavras do autor, porém: “[...] minhas convicções fo-
ram abaladas pelos Guarani, que me asseguraram que 
jamais aprenderia a língua deles enquanto não apren-
desse também religião e que, para usar as palavras de 
um líder da comunidade, “escola só pra fazer bonite-
za, não!”. Isso significa que, para “abrir uma escola” em 
comunidade indígena, não basta apenas querer; é ne-
cessária a aprovação dos líderes da comunidade, deve 
haver uma significação para eles e, sobretudo, deve res-
peitar sua cultura. 
Por isso, as DCN da modalidade de educação in-
dígena estabelecem, no parágrafo 3º do artigo 7, que 
“[...] a Educação Escolar Indígena deve contribuir 
para o projeto societário e para o bem viver de cada 
comunidade indígena, contemplando ações voltadas 
à manutenção e preservação de seus territórios e dos 
recursos neles existentes” (BRASIL, 2012c, p. 4). En-
quanto, na Resolução nº 1 de 2015, vemos que:
Art. 4º A formação inicial de professores indíge-
nas deverá ser realizada em cursos específicos de 
licenciaturas e pedagogias interculturais e, quan-
do for o caso, em outros cursos de licenciatura, 
programas especiais de formação pedagógica e 
aproveitamento de estudos ou, ainda, excepcio-
nalmente, em outros cursos destinados ao ma-
gistério indígena de Nível Médio nas modalida-
des normal ou técnica (BRASIL, 2015a, p. 2).
Dessa forma, trabalhar em e para uma educação in-
dígena é despir-se de preconceitos e mitos que nos 
apresentam desde a tenra idade, quando definem o 
índio como quem vive em ocas e usa um tacape para 
defender-se. É, também, respeitar e compreender 
uma cultura complexa. No caso dos Guarani, visi-
tados por Silva (1994), era necessário, ainda, apro-
priar-se de uma cultura que possui a religião como 
base de sua história de vida; como no exemplo, em 
que os Guarani concebem a linguagem não apenas 
como forma de expressão, mas como “a parte divina 
da alma humana”. 
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a 
colaboração das agências federais de fomento 
à cultura e de assistência aos índios, desen-
volverá programas integrados de ensino e 
pesquisa, para oferta de educação escolar 
bilíngue e intercultural aos povos indígenas, 
com os seguintes objetivos: I - proporcionar 
aos índios, suas comunidades e povos, a re-
cuperação de suas memórias históricas; a 
reafirmação de suas identidades étnicas; a 
valorização de suas línguas e ciências; II - ga-
rantir aos índios, suas comunidades e povos, 
o acesso às informações, conhecimentos téc-
nicos e científicos da sociedade nacional e 
demais sociedades indígenas e não-índias. [...] 
Art. 79. A União apoiará técnica e financeira-
mente os sistemas de ensino no provimento 
da educação intercultural às comunidades 
indígenas, desenvolvendo programas inte-
grados de ensino e pesquisa. 
ATENÇÃO
 91
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA 
A educação quilombola, no Brasil, parte de uma ne-
cessidade de retratação histórica a quem não teve 
acesso às escolas em épocas passadas, tais como os 
negros, que foram privados de vários direitos durante 
anos. Muitos fugiam das situações de exploração e se 
refugiavam em lugares mais remotos. Assim, a partir 
da CF de 1988, temos alguns reconhecimentos ga-rantidos em leis para comunidades formadas a partir 
desse histórico. 
A Constituição apresenta, no artigo 680, que “aos 
remanescentes das comunidades dos quilombos que 
estejam ocupando suas terras é reconhecida a proprie-
dade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos 
respectivos” (BRASIL, 1988). 
Pensando no direito à educação dos povos que se 
formaram nessas terras, a LDBEN conjuga os direitos dos 
quilombolas à educação do campo, conforme o mesmo 
artigo 280 sobre a educação básica para população rural. 
Destaca-se, no parágrafo único desse artigo, que: 
O fechamento de escolas do campo, indígenas e 
quilombolas será precedido de manifestação do 
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, 
que considerará a justificativa apresentada pela 
Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico 
do impacto da ação e a manifestação da comu-
nidade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 
2014) (BRASIL, 1996). 
Infelizmente, a única menção direta a essa comunidade 
ocorre nesse artigo, que tenta inibir o fechamento das 
92 
 
escolas com a modalidade quilombola. Há necessida-
des de mais políticas públicas voltadas aos quilombos 
e mais garantias de educação, sobretudo de qualidade. 
De acordo com o Decreto nº 4.887 de 2003: 
Consideram-se remanescentes das comunida-
des dos quilombos, para os fins deste Decreto, 
os grupos étnico-raciais, segundo critérios de 
autoatribuição, com trajetória histórica própria, 
dotados de relações territoriais específicas, com 
presunção de ancestralidade negra relacionada 
com a resistência à opressão histórica sofrida. 
Vide ADIN nº 3.239 (BRASIL, 2003). 
Dessa forma, a educação quilombola vai além dos 
que vivem em quilombos, pois considera os negros 
de forma geral, mediante autodefinição da própria co-
munidade (BRASIL, 2003). Moura (2007), na mesma 
abordagem, afirma que as comunidades de quilombos 
contemporâneos: 
[...] vivem, em sua maioria, de culturas de sub-
sistência, em terra doada, comprada ou ocupada 
secularmente pelo grupo. Os habitantes dessas 
comunidades valorizam as tradições culturais 
dos antepassados, religiosas ou não, recriando-as 
no presente. Possuem uma história comum e têm 
normas de pertencimento explícitas, com cons-
ciência de sua identidade. São também chama-
das de comunidades remanescentes de quilom-
bos, terras de preto, terras de santo ou santíssimo 
(MOURA, 2007, p. 3 – grifo no original). 
A autora afirma que muito precisa ser desenvolvido 
em termos de políticas educacionais para educação 
quilombola, que pouco é citada na legislação educa-
cional. Em consonância, Larchert e Oliveira (2013) 
salientam que, apesar dos pequenos passos em di-
reção a mais políticas, precisamos ressaltar as novas 
ações, tais como conferências e debates sobre o tema. 
Nessa vertente, a Conferência Nacional de Edu-
cação (CONAE) ocorrida em 2001, em Brasília, re-
sultou na inclusão da educação quilombola como 
modalidade da educação básica, pelo Parecer CNE/
CEB nº 7/2010 e na Resolução CNE/CEB n° 4/2010, 
que institui as Diretrizes Curriculares Gerais para a 
Educação Básica. Isso significa que deve ser ofertada 
em nível nacional para educação infantil, ensino fun-
damental e ensino médio. A atual DCN voltada para 
essa modalidade foi homologada em 2012 (BRASIL, 
2010b; 2010c; 2012d). 
Considerando o exposto, a educação quilombola 
caracteriza um ensino de emancipação humana e ét-
nica, para luta por direitos que ainda hoje se faz neces-
sária, mesmo que haja o discurso de retratação histó-
rica. Nos quilombos, as formas de aprender envolvem 
conhecimentos sobre a cultura africana, as memórias 
sociais e a consciência do seu papel de pertencimento 
na sociedade. 
Com a educação quilombola, encerramos a apre-
sentação das modalidades presentes na primeira eta-
pa da educação básica, a educação infantil. As crian-
ças de 0 a 5 anos de idade possuem direito à educação 
escolar nessa modalidade, bem como na educação 
indígena e educação especial. As demais modalidades, 
que veremos a seguir, não competem a essa etapa. 
 93
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Como já observamos ao longo desta unidade, a edu-
cação escolar nem sempre foi direito de todos e ain-
da lutamos para que seja acessível aos brasileiros em 
totalidade. Antes da década de 90, muitas pessoas fo-
ram privadas de educação, por diversos motivos: edu-
cação elitizada, voltada apenas para classes burguesas; 
ausência de instituições próximas à área de moradia, 
especialmente em zonas rurais; falta de oportunidade 
às classes menos favorecidas para frequentar a escola, 
devido à necessidade de trabalhar para ajudar no sus-
tento da casa, dentre outros.
Ao longo de anos dessas condições, formou-se um 
grande grupo de pessoas analfabetas no Brasil. Surge um 
ciclo que Kleiman (1993) já salientava na década de 90, 
em que um analfabeto geralmente é filho de analfabetos 
e/ou pai de analfabeto. Isso ocorre porque falta a compre-
ensão da relevância dos estudos, devido à falta de acesso à 
educação. Considerando os índices brasileiros de pessoas 
analfabetas com mais de 15 anos durante as décadas de 
80 e 90, bem como atendendo aos preceitos de educação 
para todos com recomendações internacionais e direito 
garantido pela atual Constituição, foram elaboradas po-
líticas educacionais para Educação de Jovens e Adultos 
(EJA), sobre a qual a LDBEN dispõe, em sua seção V:
94 
 
Como a EJA é ofertada para maiores de 15 anos, idade 
em que muitos já trabalham, houve a necessidade de 
garantir, na Lei 9.394, em seu artigo 240, que “§ 2º os 
sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação 
de jovens e adultos e de ensino noturno regular, ade-
quado às condições do educando, conforme o inciso 
VI do art. 40. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)” 
(BRASIL, 1996). Dessa forma, a EJA é ofertada no pe-
ríodo noturno.
A Resolução CNE/CEB nº 3 de 2010 da menciona-
da modalidade estabelece, como idade mínima, os 15 
anos completos para matrícula no ensino fundamental 
da EJA, e de 18 anos completos para o ensino médio da 
mesma modalidade. A partir dessa exigência, fica a crité-
rio do estabelecimento de ensino definir a carga horária 
mínima para os anos iniciais do ensino fundamental; 
para os anos finais, deve ser de 1600h, no mínimo, e de 
1200 para o ensino médio. A emissão dos certificados de 
conclusão fica sob responsabilidade das instituições que 
ofertam o ensino (BRASIL, 2010d).
Atuam, na modalidade EJA, os professores com 
as mesmas formações necessárias para as etapas de 
ensino fundamental e ensino médio, visto que as dis-
ciplinas obrigatórias são as mesmas, mudando apenas 
o público-alvo. Assim como para atuar em instituições 
públicas das etapas da educação básica é necessário ser 
aprovado em concursos públicos, na EJA também há 
esse requisito. Os processos seletivos ocorrem de forma 
semelhante e variam de estado para estado, e o candi-
dato deve cumprir as exigências do edital do concurso 
para ser selecionado.
Destaca-se, portanto, que, para compreender a EJA, 
é necessário entender e acompanhar os índices de anal-
fabetismo em nosso país, e por que isso se faz presente 
em uma época que trata a educação escolar como obri-
gatória e direito de todos. Ora! Se desde 1996 já tínha-
mos políticas que garantiam acesso à educação escolar 
para todos os brasileiros entre 6 e 14 anos, por que ainda 
temos jovens e adultos analfabetos? O que falta, em nos-
so país, para que todos tenham acesso à educação esco-
lar e com qualidade? Pensar na alfabetização, atualmen-
te, não envolve apenas a leitura e a escrita, mas também 
o letramento, ou seja, a função social que a alfabetização 
traz para a vida do sujeito.
Dessa forma, além de codificar e decodificar pa-
lavras, é necessário que crianças, jovens e adultos as 
entendam, saibam interpretar o que leem e façam uso 
dessas informações, do sistema de escrita, dos cálculos 
e raciocínio lógico, dentre outras habilidades que ad-
quirimos na escola, pois há uma grandepreocupação 
aliada ao analfabetismo: o analfabetismo funcional. Em 
suma, analfabetos funcionais são aqueles que sabem ler, 
mas não compreendem; pessoas que sabem escrever, 
mas não sabem fazer uso social da escrita. Para finalizar, 
caro(a) aluno(a), reflita: como podemos acabar com o 
analfabetismo e proporcionar ambientes de letramento?
 
Art. 37. A educação de jovens e adultos será 
destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos nos ensinos funda-
mental e médio na idade própria e constituirá 
instrumento para a educação e a aprendiza-
gem ao longo da vida. (Redação dada pela 
Lei nº 13.632, de 2018) § 1º Os sistemas de 
ensino assegurarão gratuitamente aos jo-
vens e aos adultos, que não puderam efetuar 
os estudos na idade regular, oportunidades 
educacionais apropriadas, consideradas as 
características do alunado, seus interesses, 
condições de vida e de trabalho, mediante 
cursos e exames (BRASIL, 1996).
ATENÇÃO
 95
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A educação a distância, atualmente, está muito re-
lacionada ao ensino superior, na oferta de cursos de 
graduação – como o seu, caro(a) aluno(a) – e de pós-
-graduação. No entanto, sua oferta não se restringe às 
universidades, chegando às escolas de ensino funda-
mental e médio, que, por se tratarem da educação bá-
sica, são nosso foco. Para compreendermos o ensino 
a distância no Brasil, precisamos considerar que este 
esteve sempre relacionado à preparação para o merca-
do de trabalho. Seu público-alvo incluía pessoas que 
moravam em zonas rurais e recebiam os materiais por 
correspondência, meios radiofônicos, dentre outros 
que não exigiam deslocamento à cidade.
Com a chegada da televisão no Brasil, na déca-
da de 50, o ensino a distância passou a ser utilizado 
para formação continuada de professores, bem como 
a preparação de jovens e adultos para exames supleti-
vos, em uma parceria entre Fundação Padre Anchieta 
e Fundação Roberto Marinho. Durante a década de 
90, o projeto passou por reformulações, sendo cha-
mado de “Telecurso 2000”, que incluía cursos técnicos 
de mecânica e mantinha seus cursos docentes, com o 
projeto então chamado de “Um salto para o futuro” 
(LOPES et al., 2007).
96 
 
Dessa forma, vemos que, no Brasil, sobretudo nos 
anos 90, a TV foi o meio de propagar o ensino a dis-
tância, principalmente voltado à formação continu-
ada de professores. Em 1995, foi criada a Secretaria 
de Educação a Distância no país, que proporcionava 
aos docentes o Canal Futura e, em 2000, desenvolveu 
o “Projeto TV escola” (LOPES et al., 2007). Em 1996, a 
LDBEN incluiu a modalidade a distância para a edu-
cação básica; ela define, no parágrafo 4º do artigo 320, 
sobre o ensino fundamental, que este deve ser pre-
sencial, sendo a educação a distância (EaD) um com-
plemento à aprendizagem ou ofertado em situações 
emergenciais.
Sobre o caráter emergencial, o Decreto 9.057 de 
2017, em seu artigo 8º, estabelece que a responsabili-
dade da oferta da EaD para as etapas de ensino fun-
damental e médio é de autoridades educacionais dos 
estados, municípios e Distrito Federal, bem como o 
ensino a distância para modalidade de educação es-
pecial, EJA e educação profissional (BRASIL, 2017b). 
Para tanto, deve obedecer ao artigo 9º: 
A oferta de ensino fundamental na modalidade 
a distância em situações emergenciais, previstas 
no § 4º do art. 32 da Lei nº 9.394, de 1996 , se 
refere a pessoas que: I - estejam impedidas, por 
motivo de saúde, de acompanhar o ensino pre-
sencial; II - se encontrem no exterior, por qual-
quer motivo; III - vivam em localidades que não 
possuam rede regular de atendimento escolar 
presencial; IV - sejam transferidas compulsoria-
mente para regiões de difícil acesso, incluídas as 
missões localizadas em regiões de fronteira; ou 
V - estejam em situação de privação de liberdade 
(BRASIL, 2017b, on-line).
A EaD é, então, aliada às pessoas que possuem alguma 
restrição de acesso ao ensino presencial durante os en-
sinos fundamental e médio, como caráter de exceção e 
garantia de direito. Portanto, não é permitido que essas 
etapas sejam ofertadas por modalidade a distância para 
quaisquer crianças e jovens entre 6 e 17 anos.
O mesmo decreto define, a partir do capítulo III, a 
oferta do ensino superior na modalidade a distância, 
que também precisa passar pelo processo de creden-
ciamento para oferta de cursos, assim como no ensino 
presencial. Para que IES públicas e privadas ofertem 
o ensino a distância, faz-se necessário disponibilizar 
ao aluno: corpo docente capacitado; tutores e material 
didático (BRASIL, 2017b). 
 97
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Ao longo desta unidade, ao explanarmos sobre o ensi-
no médio, a modalidade de educação profissional foi 
bastante mencionada, devido ao histórico de sua união 
com o ensino médio antes da Reforma da Educação em 
1990. Agora, detalharemos sua oferta após a separação, 
estabelecida pelo Decreto 2.208 de 1997. No Brasil, a 
educação profissional se fez necessária para preparar os 
trabalhadores que tinham experiências com trabalhos 
manuais para a nova realidade do mercado de trabalho, 
que passou a ser mais maquinário. Para tanto, foram 
criadas várias escolas técnicas e agrícolas desde a década 
de 50, até que, na década de 90, tal processo passou por 
transformações. 
Segundo Silva (2009), durante os anos 90 essas esco-
las foram transformadas em Centros Federais de Edu-
cação Tecnológica (CEFET), tornando-se, assim, uma 
opção semelhante aos cursos universitários, visto que 
formam para o mercado de trabalho, a nível profissional. 
Dessa forma, em 1994, as Cefet se tornaram a base do 
sistema nacional de educação tecnológica, aumentan-
do a separação entre o ensino técnico e o ensino médio, 
bem como orientando as universidades. 
98 
 
Em seu texto original aprovado em 1996, a 
LDBEN dizia que a educação profissional pode-
ria ser desenvolvida pelo mesmo estabelecimento 
de oferta do ensino médio, ou em cooperação com 
instituições especializadas na oferta desta modalida-
de. No capítulo III, víamos sua formação com fins 
na educação escolar, tecnológica, científica e para o 
mercado de trabalho, de forma articulada ao ensino 
regular. Com a homologação do Decreto 2.208 de 
1997, porém, os textos foram alterados, e a moda-
lidade deve ser ofertada de forma desvinculada do 
ensino médio (BRASIL, 1996). 
A partir de 1998, foi proibida a construção de no-
vas Cefet por determinação das emendas da Lei 8.948 
de 1994. No entanto, em 2004, retornaram as discus-
sões sobre a integração entre ensino médio e ensino 
profissional e tecnológico, o que gerou, a Lei 11.195 
de 2005, que veda a expansão da Rede Federal de 
Educação Profissional, Científica e Tecnológica por 
parte da União em parceria com municípios, estados 
e Distrito Federal (BRASIL, 1994; 2005). Segundo Pa-
checo (2011), havia uma expansão dessas redes, com 
finalização prevista em 2014.
Três anos depois da última lei citada, a educação 
profissional ganhou uma seção anexada ao ensino 
médio, sendo intitulada de Seção IV-A “Da Educa-
ção Profissional Técnica de Nível Médio”, e teve os 
artigos alterados no Capítulo III, “Da Educação Pro-
fissional”, ambos incluídos pela Lei 11.741 de 2008, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação na-
cional voltadas à educação profissional técnica de 
nível médio, da educação de jovens e adultos e da 
educação profissional e tecnológica: 
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, 
no cumprimento dos objetivos da educação 
nacional, integra-se aos diferentes níveis e mo-
dalidades de educação e às dimensões do traba-
lho, da ciência e da tecnologia. § 1o Os cursos 
de educação profissional e tecnológica poderão 
ser organizados por eixos tecnológicos, possi-
bilitando a construção de diferentes itinerários 
formativos, observadas as normas do respectivo 
sistema e nível de ensino. § 2o A educação pro-
fissional e tecnológica abrangerá os seguintes 
cursos: I – deformação inicial e continuada ou 
qualificação profissional; II – de educação pro-
fissional técnica de nível médio; III – de edu-
cação profissional tecnológica de graduação e 
pós-graduação (BRASIL, 2008b, on-line). 
Vemos que, a partir dessa lei, em consonância com as 
emendas da LDBEN, a modalidade de educação profissio-
nal e tecnológica pode integrar-se tanto ao ensino médio 
quanto ao ensino superior. A ideia de construir itinerários 
formativos já está sendo estudada a fim de ser implantada 
no ensino médio, por meio da BNCC (2018). A Lei 13.415 
de 2017, que regulamenta a Reforma do Ensino Médio, 
dispõe que essa etapa de ensino oferte, além de disciplinas 
obrigatórias, itinerários que os alunos escolherão a partir 
das suas afinidades com as áreas científicas. Dessa forma, 
pretende-se preparar o aluno para sua inserção no mer-
cado de trabalho, por meio de uma formação tecnológica 
aliada ao ensino médio (BRASIL, 2017a; 2018a). 
Esperamos, portanto, que as políticas sobre a modali-
dade de ensino profissional e tecnológico sejam fortificadas 
com as novas ideias da BNCC do ensino médio, e que seus 
itinerários aliados à etapa da educação básica não sejam 
meras formações para o mercado de trabalho, mas que haja 
aliança entre a teoria e a prática por meio das áreas cientí-
ficas obrigatórias, fazendo valer a função social da escola.
 99
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Com a apresentação da educação profissional, fi-
nalizamos a explanação das modalidades de ensino da 
educação básica. Dessa forma, caro(a) aluno(a), espe-
ramos que você tenha compreendido os aspectos fun-
damentais de cada uma, para que possa identificá-las e 
entender a importância para as diferentes pessoas que 
recebem educação de forma diversificada. 
Chegando ao fim desta unidade, você pôde perceber 
a organização da educação escolar brasileira em níveis e 
suas etapas. Agora, com a compreensão das modalida-
des, passa a perceber a forma com que nossa educação 
está estruturada: em níveis e modalidades:
Espero que tenha apreciado e apreendido cada con-
ceito aqui apresentado, para que sua futura atuação em 
cada nível, etapa e modalidade da educação seja signifi-
cativa e assertiva na formação dos alunos. 
ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
Educação
Básica
NÍVEIS
Educação
Superior
Educação Especial
Educação do Campo
Educação Indígena
Educação Quilombola
Educação de Jovens
e Adultos
Educação a Distância
Educação Pro�ssional e
Tecnológica
MODALIDADES
Figura 5 - Estrutura da Educação, Níveis e Modalidades / Fonte: a autora.
100 
considerações finais
Prezado(a) aluno(a), observamos, ao longo desta unidade, que a educação escolar brasi-
leira é organizada por níveis (educação básica e educação superior) e etapas (educação 
infantil, ensino fundamental e ensino médio). A educação escolar está estruturada em 
níveis e modalidades (educação especial, educação do campo, educação indígena, edu-
cação quilombola, EJA, EaD e educação profissional e tecnológica).
Nosso objetivo inicial foi conhecer os níveis da educação brasileira, a fim de com-
preender como ela está organizada perante a legislação vigente: a CF de 1988, a LDBEN 
de 1996 e as respectivas DCN. Dessa forma, você, caro(a) aluno(a), conhece as prin-
cipais leis que organizam e regulamentam a educação e qual é a importância de cada 
nível pelo qual passamos.
Posteriormente, nossa intenção foi entender as etapas da educação básica a partir 
da Reforma da Educação da década de 90, para identificar suas características e com-
preender suas atuais condições. Isso é necessário para que você, enquanto (futuro) 
professor, compreenda os caminhos que seus alunos percorreram, percorrem e ainda 
percorrerão, proporcionando uma visão do todo.
Por fim, planejamos que você reconheça as modalidades da educação a partir da le-
gislação vigente, a fim de verificar suas relevâncias para o ensino no nível básico. Dessa 
forma, reconhecemos a importância das formas alternativas de ensino para quem não 
tem acesso à forma regular. Também é possível verificar outros campos de atuação e a 
valorização da diversidade cultural que possuímos no Brasil.
Para cada etapa da educação básica há um objetivo a ser cumprido pelo ensino 
sistematizado. Para cumprir com seu papel de fiscalização, o Estado promove avaliações 
de larga escala, a fim de verificar se as metas estão sendo atingidas. Por isso, convido-lhe 
a estudá-las na próxima unidade.
 101
atividades de estudo
1. Sabendo que a educação escolar brasileira está organizada em níveis e suas etapas, reflita sobre a educação básica a partir da legis-
lação atual, vista ao longo da Unidade 3, e assinale a alternativa correta:
a. A Lei 9.394 garante a todas as crianças e adolescentes a educação especial como um nível da educação básica.
b. A etapa de educação infantil é obrigatória a partir dos 4 anos de idade, segundo a LDBEN de 1996.
c. É considerado nível de educação no Brasil, segundo a Constituição Federal de 1988, a educação básica de 9 anos e o ensino 
superior.
d. A educação básica, segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, deve ser ofertada em caráter obrigatório apenas para 
jovens dos últimos três anos do ensino médio.
e. O ensino médio, segundo a lei 9.394, deve ser obrigatoriamente ofertado na educação básica aliado à educação profissionalizante. 
2. Cada modalidade da educação atende a uma especificidade de um grupo, possibilitando, assim, a garantia de direito à educação e o 
respeito à diversidade sociocultural que temos no Brasil. Considerando o exposto na Unidade 3 sobre as modalidades da educação 
básica, analise as alternativas e assinale a correta:
a. Laura é uma menina com altas habilidades, ela está no 3º ano do ensino fundamental e necessita de atenção especial do profes-
sor para conseguir se desenvolver. A modalidade de ensino que mais se adequa à sua especificidade, portanto, a EaD.
b. Victor é um adolescente de 15 anos que precisou parar seus estudos para ajudar seus pais na lavoura. Agora, as condições 
melhoraram e sua família decidiu que ele precisa retomar os estudos. No entanto, ele parou de estudar no 5º ano do ensino 
fundamental. A modalidade de ensino que mais se adequa à sua especificidade, portanto, é a EJA.
c. Adriana é uma jovem de 15 anos que precisa ajudar no sustento da família, mas não desiste dos estudos, apesar de ser muito 
cansativa sua tripla jornada. Ela cursa a escola no período da manhã, trabalha a tarde e à noite cuida de casa e da família. Ela 
gostaria de ampliar seus conhecimentos técnicos para trabalhar em algo melhor. A modalidade de ensino que mais se adequa 
à sua especificidade, portanto, é a educação especial. 
d. Pedro é um menino que vive no sítio com sua família e não tem acesso à cidade com frequência. Contudo, sua família considera 
o estudo muito importante para seu futuro e o matriculou em uma escola na zona rural. A modalidade de ensino que mais se 
adequa à sua especificidade, portanto, é a quilombola.
e. Marcela é uma senhora de 55 anos que quer retomar seus estudos, agora que está aposentada. Ela não teve acesso aos estudos 
quando criança, pois morava em uma aldeia de índios guaranis. A modalidade de ensino que mais se adequa à sua especifici-
dade, portanto, é a indígena.
3. Com base nas explanações sobre as etapas da educação básica vistas na Unidade 3, analise as afirmações abaixo e assinale a alter-
nativa correta:
I. A etapa da educação infantil não é responsável apenas por cuidar das crianças de 0 a 5 anos, mas também por educar de forma 
que se desenvolva em todos os aspectos cognitivos, sociais, emocionais, entre outros.
II. A etapa da educação infantil é dividida em creche (atende crianças de 0 a 3 anos) e pré-escola (atende crianças de 4 e 5 anos), 
sendo apenas a pré-escola obrigatória.
III. A etapa do ensino fundamental possui os anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e os anos finais (do 6º ao 9º ano), sendo todas as séries 
obrigatórias às crianças e aos jovens entre 6 e 14 anos.
IV. O ensino médio é a última etapada educação básica, e é obrigatória para jovens de 15, 16 e 17 anos, que cursam regularmente 
as séries de 1º, 2º e 3º ano dessa etapa.
102 
atividades de estudo
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I, II e III estão corretas.
b. Apenas I, II e IV estão corretas.
c. Apenas I, II estão corretas.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. I, II, III e IV estão corretas.
4. Pensando nos níveis da educação brasileira vistos ao longo da Unidade 3, analise as afirmativas a seguir, marcando V para verda-
deira ou F para falsa.
( ) A educação básica é o primeiro nível da educação brasileira.
( ) A educação superior é o segundo e último nível da educação brasileira.
( ) As modalidades de ensino são níveis da educação a serem utilizados por alguns brasileiros.
Assinale a alternativa correta:
a. V; F; V.
b. V; V; F.
c. F; F; V.
d. F; F; V.
e. V; F; F.
5. Observe a imagem a seguir e disserte sobre uma das etapas da educação básica, destacando um dos documentos que norteiam o 
seu ensino.
NÍVEIS
Educação
Superior
Educação
Básica
Ensino
Médio
Ensino
Fundamental
Educação
Infantil
 103
LEITURA
COMPLEMENTAR
Ao longo desta unidade, pudemos verificar que as modalidades da educação básica atendem à diversidade cultural. 
Apesar de as legislações e os documentos serem discursados como soluções entusiastas e benevolentes do Estado, 
precisamos sempre ter em mente que são elaborados por organismos internacionais e/ou bancos que possuem 
visões burocráticas e administrativas. Dessa forma, quais seriam as tensões a serem resolvidas pela educação ob-
jetivando a diversidade cultural? É o que veremos nos excertos do texto de Cordeiro e Silva (2013), que discutem a 
Educação para o século XXI:
“Rizo (2010) pontua as grandes preocupações e atitudes da década de 1990 voltadas para a chegada do novo século. 
Ela nos lembra que nesta época foi realizado em Jomtien a Conferência Mundial de Educação, cuja a meta era alcançar 
a “Educação para Todos”. O princípio desta era a Life Long Education (educação ao longo da vida). Precisava-se de uma 
educação que moldasse crianças e jovens para uma nova era. A autora fala sobre as discussões acerca da educação 
planejada para o século XXI, descritas no Relatório Delors. Este documento começou a ser escrito em 1993 e foi con-
cluído em 1996, elaborado e organizado pelo político francês Jacques Delors juntamente com uma comissão, a pedido 
da Unesco para pensar na formação do sujeito do século XXI”. 
[...]
“Rizo (2010) nos apresenta os quatro pilares da educação: aprender a conhecer (ou aprender a aprender), que seria o 
fascínio pela educação/conhecimento; aprender a aprender para enfrentar os problemas impostos pelo novo mundo. 
Aprender a gostar de estudar, a ter estímulos por este, aprender a pesquisar e se preparar para o novo mundo. Apren-
der a fazer; fazer o trabalho, resolver problemas políticos e sociais. Este está muito ligado ao aprender a conhecer/
aprender, pois ambos têm a finalidade de aprender a resolver conflitos. Aprender a conviver, que significa desenvol-
ver a compreensão do outro e a percepção das interdependências, ou seja, preparar-se para conflitos. Aprender a 
conviver com o outro, respeitando-o, levando em conta os valores plurais, para que haja a compreensão mútua e de 
paz. E por último, mas sendo a mais importante, aprender a ser, ser um indivíduo que atenda as demandas da socie-
dade, aprenda a ser ético, inteligente, responsável, dentre outras exigências para um ‘Sujeito Delors’.
A educação Delors propõe estímulos e condições para que as pessoas adaptem suas vidas aos fenômenos da globa-
lização. A educação para o século XXI impõe uma nova compreensão do ser humano, requer o controle do indivíduo 
para manter a segurança. A tensão a ser ultrapassada no novo século é para obter a paz. Atualmente, em pleno século 
XXI muitos ao terem conhecimento deste Relatório se perguntam, ‘Mas onde está este Sujeito Delors?’ Acredita-se que 
ainda está em construção”. 
[...]
104 
LEITURA
COMPLEMENTAR
“As perspectivas da educação escolar extrapolam os “muros da escola”, na intenção de formar um cidadão que res-
ponda às necessidades da sociedade em que está inserido. Há alguns aspectos que se associam a essa atenção para a 
diversidade cultural como os motivos sociais e históricos que levaram as políticas educativas abordarem a diversidade 
nas últimas décadas, envolvendo a globalização econômica, a reestruturação produtiva, as mudanças no mundo do 
trabalho, as novas formas de sociabilidade, a redefinição do papel do Estado, o pensamento pós-moderno e a origem 
dos novos movimentos sociais (CARVALHO, 2010).
Carvalho (2010) salienta que com a globalização expressa-se o desenvolvimento de estruturas globais e surgem con-
ceitos de democracia, cidadania, direitos e deveres dos atores sociais diferentes dos existentes na época. Se antes, 
no Estado-nação, a cidadania era um poder legítimo “comum” a todos que atribuíam para direitos e deveres, agora a 
cidadania surge das próprias diferenças e se legitima a si. Surge a “cidadania global” (CARVALHO, 2010, p. 25)”.
[...]
“Segundo Noma e Lara (2009) o deslocamento das relações sociais do “nós” para o “eu” é reforçado “[...] para a acei-
tação da ideia de que a melhoria das condições de vida só ocorre, efetivamente, a partir de iniciativas individuais, 
visando aos próprios interesses, e não em decorrência de lutas coletivas e solidárias” (REMMERT, 2000 apud NOMA; 
LARA, 2009, p. 58). A Diversidade Cultural “na perspectiva da Unesco, o termo está relacionado à multiplicidade de 
meios pelos quais se expressa a cultura dos grupos sociais e sociedades” (CARVALHO, 2010, p. 17). Acredita-se que 
o reconhecimento e o respeito à diversidade cultural, tolerância, diálogo, cooperação e solidariedade são meios de 
garantir a paz e a segurança internacional. Em consequência das mudanças sociais, políticas e econômicas na década 
de 1990 temos atualmente a ênfase na diversidade cultural pela política educacional”.
[...]
“Carvalho (2010) menciona que para ocorrer a formação deste sujeito, a construção de uma nova democracia, pauta-
da na convivência pacífica entre os povos, advogam uma política educacional baseada nas diferenças étnicas, sociais 
e culturais. Reconhecendo e valorizando as diferenças, a Unesco encontrou um meio para combater a intolerância”.
Considerando o exposto, caro(a) aluno(a), os governos trabalham com políticas que induzem a educação individuali-
zada, com discursos de meritocracia e de diversidade. Devemos reconhecer a necessidade de valorização das diver-
sidades culturais e de garantia do direito ao acesso à educação de qualidade. Não podemos, porém, ignorar as reais 
intenções do Estado em relação às políticas educacionais, o que independe do governo.
Fonte: Cordeiro e Silva (2013). Disponível em: http://www.ppe.uem.br/semanadepedagogia/2013/PDF/T-01/05.pdf.
 105
material complementar
O milagre de Anne Sullivan
Ano: 2000.
Sinopse: em 1962, foi gravado “O Milagre de Anne Sullivan” (“The Miracle Worker”). 
Em 2000, a Disney produziu para televisão uma nova versão. Dirigido por Nadia 
Tass, o filme retrata o início do trabalho de Anne Sullivan em sua árdua missão 
de educar a pequena Helen Keller. Pelas mãos da professora/tutora, Hellen Keller 
adentra o universo da linguagem, significando aos poucos o mundo ao seu redor. 
Comentário: nesta unidade, pudemos conhecer a modalidade de educação espe-
cial na educação básica. Mesmo que o filme não se passe em uma escola regular, 
para retratar a inclusão por meio da modalidade, podemos aprender com ele que 
todos têm direito à educação e possuem a capacidade de aprender, mediante 
professores preparados e motivados.
Indicação para Assistir
Nesta unidade, pudemos conhecer um pouco sobre a modalidade de educação indígena, mas sua comple-
xidade exige pesquisas. Que tal conhecer mais pela voz de indígenas? 
Acesse o link sobre a educação escolar Indígena: https://www.youtube.com/watch?v=a88zHWj_jU8&t=1393s.Indicação para Acessar
Comunidades Quilombolas: as lutas por reconhecimento de direi-
tos na esfera pública brasileira
Simone Ritta dos Santos.
Editora: EdIPUCRS
Sinopse: o livro aborda a emergência dos discursos étnicos e as lutas por reco-
nhecimento de direitos das comunidades negras urbanas e rurais na sociedade 
brasileira contemporânea.
Comentário: vimos, nesta unidade, a precariedade de leis e garantias para a mo-
dalidade da educação quilombola. Por meio dos estudos apresentados no livro 
sugerido, podemos conhecer a cultura negra e o olhar sobre ela. As leis e a cons-
trução histórica nos ajudam a compreender as necessidades educacionais e as 
políticas públicas necessárias para as comunidades quilombolas.
Indicação para Ler
https://www.youtube.com/watch?v=a88zHWj_jU8&t=1393s
Dra. Mara Cecilia Rafael Lopes
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Avaliação no sistema educacional brasileiro: um foco na 
educação básica
• Inep e as avaliações nacionais da educação básica: Enem, Encceja 
e Pisa
• Sistema de avaliação do ensino superior: Sinaes
Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer as principais formas de avaliação do sistema 
educacional brasileiro na educação básica, a fim de compreender 
sua relevância na elaboração de políticas educacionais.
• Analisar os objetivos e o foco das avaliações de rendimento 
escolar utilizadas pelo Estado, para entendê-las como 
instrumento de regulação do sistema educacional no Brasil.
• Estudar o sistema de avaliação da educação superior, tais 
como avaliação institucional, Enade e avaliação de cursos de 
graduação.
AVALIAÇÃO NO SISTEMA 
EDUCACIONAL BRASILEIRO 
unidade 
IV
INTRODUÇÃO
P
rezado(a) aluno(a), nesta unidade, apresentaremos a você as 
avaliações nacionais realizadas em larga escala, que objetivam 
mensurar ou quantificar a qualidade educacional no Brasil, tan-
to para a educação básica quanto para a educação superior. A 
sua questão, nesse momento, pode ser: “mas o que as avaliações têm a ver 
com a discussão das políticas educacionais?”. Isso é fácil de ser explicado, 
pois é por meio dessas avaliações que as políticas educacionais brasileiras 
são pensadas, criadas e implementadas no país. Tal perspectiva entra na 
pauta daqueles que defendem as avaliações em larga escala, visto que é 
necessário avaliar/quantificar o produto oferecido. 
Desde a implantação das avaliações educacionais em larga escala 
no Brasil, o sistema tem enfrentado críticas. Nesse sentido, temos duas 
visões sobre os processos avaliativos pelos quais os diferentes níveis de 
ensino têm passado nos últimos anos: uma, que revela que as avaliações, 
aplicadas por meio de testes, objetivam o controle e a regulação por parte 
do Estado, introduzindo também uma lógica economicista no processo 
educacional; e outra, que acredita que essa forma de avaliação não revela 
o diagnóstico do desenvolvimento escolar sob todos os aspectos, prejudi-
cando o alcance da qualidade do ensino e da aprendizagem, bem como a 
democratização da educação. 
De qualquer forma, o sistema de avaliação educacional no Brasil tem 
sido implementado pelos diversos instrumentos avaliativos com o dis-
curso de aferir o desempenho dos alunos em diferentes níveis de ensino 
e, também, controlar a qualidade do ensino ministrado nas escolas/uni-
versidades públicas e privadas do país. 
Você está preparado(a) para conhecer um pouco do complexo siste-
ma avaliativo da educação brasileira? Desejamos uma boa leitura! 
 
110 
 
AVALIAÇÃO NO SISTEMA 
EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
UM FOCO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Antes de iniciarmos a discussão sobre avaliação no sis-
tema educacional brasileiro, é necessário que você reflita 
sobre as seguintes questões: 
1. Existe relação entre o processo de avaliação e a 
qualidade educacional?
2. Você conhece as principais formas de avaliação do 
sistema brasileiro com foco na educação básica? 
3. Você considera os dados resultantes das avalia-
ções educacionais – nacionais e internacionais – 
importantes para conhecer o nível da educação 
brasileira e as relações com o seu processo de 
desenvolvimento? 
Essas questões, à primeira vista, parecem difíceis ou até im-
possíveis de serem respondidas sem o devido conhecimento 
sobre o tema. Contudo, as breves explicações que sustentam 
esta unidade poderão subsidiar a sua reflexão sobre os di-
versos instrumentos avaliativos que compõem o sistema 
educacional brasileiro. Após a leitura desta unidade, espero 
que você, caro(a) aluno(a), compreenda a importância da 
realização das avaliações em larga escala como instrumento 
de regulação do sistema educacional brasileiro, o qual tem 
como uma das metas para a educação básica e o ensino 
superior a expansão e a democratização da educação, bem 
como o alcance da qualidade do sistema educacional.
 111
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
As avaliações realizadas no sistema educacional bra-
sileiro, em especial na educação básica, são instrumen-
tos políticos criados historicamente e que fazem parte 
de uma importante pauta da sua administração, com 
foco em mensurar fatores de qualidade, eficiência, equi-
dade, desigualdade social, produtividade, rendimento 
do aprendizado, análise do custo-qualidade e, também, 
o desempenho dos sistemas de ensino, que podem ser 
observados nos índices de ranqueamento da educação 
entre os estados nacionais. Dessa forma, a avaliação edu-
cacional realizada na esfera macro, ou seja, pelo Estado, 
tem como objetivo controlar e regular os resultados ou 
produtos educacionais. Segundo Libâneo, Toschi e Oli-
veira (2012, p. 263) essas avaliações, aplicadas como tes-
tes educacionais, são justificadas pelo discurso nacional 
de “[...] aferir o desempenho dos alunos nos diferentes 
graus de ensino, a fim de controlar a qualidade do ensino 
ministrado nas escolas brasileiras”. 
Pensando nesse discurso nacional, que justifica a 
aplicação das avaliações educacionais, se concordamos 
ou não, o fato que não podemos negar é que esse modelo 
de avaliação se manifestou há anos, desde a década de 
30, com interesse na organização sistêmica da educação. 
Inclusive, a partir dos resultados obtidos por meio des-
sas avaliações, as bases para a elaboração da proposta do 
sistema nacional de avaliação foram possibilitadas no 
final da década de 80 e no próprio Plano Nacional de 
Educação, de 2014 a 2024 (BRASIL, 2014).
Libâneo, Toschi e Oliveira (2012) afirmam que as 
pesquisas sobre o impacto das avaliações realizadas em 
larga escala, iniciadas na década de 30, possibilitaram a 
identificação de dois marcos interpretativos sobre a ava-
liação educacional. O primeiro se refere à visão oficial, 
ideia utilizada pelo Estado nacional no período das dé-
cadas de 30 a 70, em que a ênfase recai nos testes padro-
nizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos, 
a fim de verificar a eficiência e produtividade do sistema 
de ensino brasileiro. O segundo se refere à perspectiva 
crítica, que surgiu na década de 80, pautada no modelo 
de avaliação que considera, além dos aspectos quantita-
tivos, os aspectos qualitativos, como os aspectos sociais, 
políticos e culturais implicados nas práticas de avaliação 
educacional, realizada em larga escala e, também, na 
avaliação escolar, realizada em sala de aula. 
A partir do breve contexto histórico da avaliação 
empregada no sistema educacional brasileiro, podemos 
observar, caro(a) aluno(a), que esse cenário constitui a 
base para o Sistema de Avaliação da Educação Básica 
(Saeb) ser implantado no Brasil a partir dos anos 90, em 
especial, no período do governo de Fernando Henrique 
Cardoso (FHC), que sustentou a tese ideológica capita-
lista, empregando, para a avaliação educacional, o cará-
ter de medição do desempenho escolar por meio de tes-
tes padronizados e questionários socioeconômicos por 
amostragem, vinculados à realização de diagnósticos 
em larga escala, a fim de regular e controlar o sistema 
nacional de ensino, bem como as políticas públicas edu-
cacionais.O Saeb foi criado em meados dos anos 90, implan-
tado e consolidado no campo das políticas educacionais 
com o objetivo de contribuir para a melhoria da qua-
lidade da educação brasileira e para a universalização 
do acesso à escola, a fim de oferecer subsídios concretos 
para formulação, reformulação e monitoramento das 
políticas educacionais voltadas à educação básica (THI-
MOTEO, 2003). 
Além do exame por amostragem, que constitui a 
característica principal do Saeb, o sistema de avaliação 
nacional conta ainda com a Prova Brasil, implementada 
a partir de 2005 para avaliar o desempenho nas disci-
plinas de Língua Portuguesa e Matemática nas unidades 
escolares. Também temos o Índice de Desenvolvimento 
da Educação Básica (Ideb), criado em 2007 com o ob-
jetivo de monitorar o andamento das políticas públicas 
112 
 
pela análise combinada do desempenho dos alunos nos 
exames Prova Brasil e Saeb, e das taxas de aprovação de 
cada unidade escolar (COELHO, 2008). 
Os discursos da implantação de avaliações em larga 
escala na educação brasileira são sustentadas nos últi-
mos vinte anos, relacionadas às recomendações de or-
ganismos internacionais que afirmam, em suas reuniões 
e documentos, que esses modelos de instrumentos ava-
liativos auxiliam a superar a crise de eficiência, eficácia e 
produtividade do sistema. Tal discurso ainda é ampara-
do pela crença de que as avaliações objetivam diagnos-
ticar o desempenho gerado pelo sistema educacional e 
as necessidades do mercado de trabalho, o que expõe a 
característica pragmática da educação na ótica do siste-
ma neoliberal. Nesse âmbito, a avaliação se tornou ele-
mento de regulação social e principal instrumento da 
administração gerencial que o Estado brasileiro adotou 
a partir da Reforma do Estado na década de 90, no qual 
este, além de ser modernizado conforme os moldes neo-
liberais, também passou a ser um “Estado avaliador”. 
Conforme pesquisadores da área das políticas e da 
gestão educacional, o raio de interferência do Estado 
foi reduzido e passou a ser conhecido como máximo, 
para a questão capitalista e de mercado, e mínimo, para 
as questões sociais, transferindo os assuntos sociais a 
diferentes setores da sociedade, entre eles o setor pri-
vado e as Organizações Não Governamentais (ONGs). 
Contudo, na ideia de Estado moderno e que transfere 
ações para outros setores da sociedade, este se torna ava-
liador no sentido de monitorar e mensurar resultados 
por meio de avaliações sistêmicas (LIBÂNEO; TOSCHI; 
OLIVEIRA, 2012; OLIVEIRA, 2013). 
Portanto, reflita, caro(a) aluno(a): qual é a centrali-
dade que a avaliação da educação básica tem recebido 
na política pública educacional brasileira, e quais as suas 
implicações na gestão escolar e no trabalho dos profis-
sionais de cada unidade escolar?
Ficou claro que a proposta inicial do sistema na-
cional de avaliação foi implantada na década de 80, 
mas desde os anos 30 havia o interesse pela construção 
desse sistema, a partir dos resultados obtidos por pes-
quisas e do planejamento educacional. No período dos 
anos 30 até o final da década de 80, a discussão sobre as 
avaliações acompanhava as perspectivas economicista 
e tecnicista presentes na época, pautadas pelo objetivo 
de modernização do setor educacional em larga escala, 
afinal, esse espaço de tempo é marcado, na história do 
Brasil, como o período em que se objetivava o desenvol-
vimento econômico, mesmo ao passar pela realidade do 
regime militar entre 1965 e 1985. 
No final da década de 80, observou-se a necessi-
dade de aplicar avaliações, a fim de verificar os resul-
tados da educação nacional com vistas à melhoria da 
educação. As práticas avaliativas propiciaram o diag-
nóstico ou o conhecimento da realidade educacional, 
além de indicarem e nortearem a qualidade da edu-
cação no que tange à sua expansão, democratização, 
administração escolar, ensino e aprendizagem. Não 
podemos perder de vista que um dos objetivos cen-
trais da implantação do sistema nacional de avalia-
ção, além de diagnosticar e nortear orientações para 
a melhoria da educação brasileira, objetiva o reajuste 
da regulação do Estado e a cultura de avaliar o que é 
aplicado no país (FREITAS, 2005). 
É importante que você compreenda, caro(a) alu-
no(a), que, durante a movimentação da avaliação da 
educação básica no Brasil, também ocorreu o impulso 
das avaliações educacionais no contexto internacio-
nal como, por exemplo, o Programa Internacional de 
Avaliação de Estudantes (Pisa), que é desenvolvido e 
coordenado pela Organização para Cooperação e De-
senvolvimento Econômico (OCDE). No Brasil, é coor-
denado também pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). 
 113
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Sobre a influência das organizações internacio-
nais no processo de construção e implementação das 
avaliações educacionais brasileiras, Oliveira (2013) 
complementa que, na década de 90, após a Confe-
rência Mundial sobre Educação Para Todos (Jomtien, 
Tailândia), as organizações ligadas ao sistema da Or-
ganização das Nações Unidas (ONU) – como Organi-
zação das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 
e a Cultura (Unesco), Fundo das Nações Unidas para 
a Infância (Unicef), Banco Mundial (BM) e Programa 
das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) 
– passaram a ser agências impulsionadoras das refor-
mas educacionais com base na ideia da satisfação das 
necessidades básicas de aprendizagem, na construção 
e na implementação da educação para o século XXI. 
Tal ideia foi difundida pelo documento publicado em 
1996, a pedido da Unesco, o “Educação: um tesouro a 
descobrir”, que norteia a educação de países em desen-
volvimento para o século XXI. Esse registro teve a lide-
rança de Jacques Delors e, por isso, é mais conhecido 
como Relatório Delors (UNESCO, 1996).
Lembre-se que as orientações advindas de confe-
rências e documentos dessas agências internacionais 
constituíram os elementos principais da formulação e 
aprovação dos documentos nacionais e estaduais bra-
sileiros, inclusive a maior lei educacional vigente em 
nosso país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDBEN) n. 9.394/1996, além da consolidação 
do sistema nacional de avaliação da Educação Básica 
no Brasil (BRASIL, 1996). 
Gostaria de compartilhar com você que o processo 
de construção da avaliação da educação básica ocorreu 
em um momento de crise do Estado nacional, em que 
este buscava modernizar-se de acordo com os processos 
da globalização e da interdependência capitalista por 
meio de reformas, entre elas a Reforma da Educação. 
Para o seu melhor entendimento sobre esses aspectos, 
trouxe a citação de Freitas (2005), que explicita a ava-
liação como uma estratégia muito útil para a gestão do 
Estado nacional, conforme o contexto que o nosso país 
vivenciava historicamente. Analise:
A introdução da avaliação em larga escala na re-
gulação da educação básica se deu no contexto 
de crise do Estado desenvolvimentista, num qua-
dro de busca de recomposição do poder político, 
simbólico e operacional de regulação pelo Estado 
central e de restrições à sua atuação na área social, 
ligando-se ao movimento reformista que, no in-
gresso dos anos 1990, impôs uma nova agenda para 
a área social. Essa agenda apontou para uma reor-
ganização profunda dos princípios e parâmetros 
de estruturação das políticas sociais, remetendo à 
questão da reforma do Estado e dos caminhos da 
modernização do País. A avaliação foi, então, vista 
como uma estratégia útil para a gestão que se im-
punha com o rumo que vinha sendo dado à área 
social (FREITAS, 2005, p. 9). 
A partir da Reforma do Aparelho do Estado e, também, 
da Reforma da Educação Nacional, a sociedade brasi-
leira observou a centralidade do tema da qualidade de 
ensino como objeto de regulação da Federação, conju-
gado, é claro, por um aparato de sistema de avaliação. 
Portanto, é preciso esclarecer, , aqui, que a centralidade 
da avaliação da educação básica é a busca pelaqualida-
de de ensino, ou do seu monitoramento, e a promoção 
da avaliação externa para melhorar o cotidiano esco-
lar, articuladas à boa governança educacional, orienta-
da pelas agências internacionais e pelo Ministério da 
Educação (MEC), no sentido de avaliar os processos e 
resultados a partir dos investimentos e das ações desti-
nadas ao setor educacional. 
Segundo Coelho (2008), a centralidade, que passou a 
ser articulada ao Saeb em 1990, substituiu o Sistema de 
Avaliação do Ensino Público de 1.º Grau (SAEP), criado 
em 1987. A implantação do Saeb ocorreu com assistência 
114 
 
internacional do Pnud, por meio da aplicação das primei-
ras provas e do levantamento de dados de nível nacional, 
em 1990. A segunda aplicação do Saeb foi em 1993 e a 
avaliação foi estruturada em três eixos de estudo: 1. Ren-
dimento do aluno; 2. Perfil e prática docente; e 3. Perfil 
dos diretores e formas de gestão escolar. Em 1995, o Saeb 
incluiu, em sua amostra, o ensino médio e a rede particu-
lar de ensino, também adotou técnicas mais modernas de 
medição do desempenho dos alunos e incorporou instru-
mentos de levantamento de dados sobre as características 
socioeconômicas e culturais, bem como sobre os hábitos 
de estudos dos alunos. Além de redefinir as séries avalia-
das, sendo estas as, então, 4ª e 8ª séries do ensino funda-
mental e a 3ª série do ensino médio. 
É interessante destacar quais são as matrizes de refe-
rência teórica que subsidiam o monitoramento da quali-
dade educacional mensurado pelo Saeb. Segundo Coelho 
(2008), em análise dos vinte anos da avaliação da educa-
ção básica brasileira, a opção teórica adotada pelos instru-
mentos de avaliação desta são de natureza cognitivista e a 
construção dos descritores, como base dos itens da prova, 
utilizam os conteúdos praticados nas escolas brasileiras 
de ensino fundamental e médio. 
Além disso, a autora nos revela que os conteúdos 
cobrados nas provas são associados às competências 
cognitivas utilizadas por Phillipe Perrenoud, que tem 
como conceito de competência a capacidade de agir efi-
cazmente em determinada situação, apoiando-se em co-
nhecimentos, mas sem limitar-se a eles. A justificativa da 
utilização das competências nas avaliações nacionais do 
Saeb consta em dispositivos legais, tais como o Art. 9º, 
inciso IV da LDB n. 9.394/96, nos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCN) e nas Diretrizes Curriculares do 
Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Nesses docu-
mentos, inclusive, é possível observar, além do conceito 
de avaliação, o conceito de ensino, aprendizagem e esco-
la (COELHO, 2008).
No desenrolar histórico da construção do Sistema 
de Avaliação da Educação Básica no Brasil, observamos 
que, em 1995, o país conseguiu implantar, de forma “efi-
caz”, o sistema de avaliação e informação da educação 
por meio da reestruturação do Inep. Dessa forma, criou-
-se, no Brasil, uma cultura de avaliação, que foi rapida-
mente absorvida pela sociedade e passou a ser referência 
de construção de novas políticas públicas educacionais 
dos gestores e analistas da educação brasileira, pois era 
necessário mensurar a variável do produto educacional. 
Entre o período de 1995 a 2003, observou-se, nas 
amostras resultantes das avaliações, que as médias 
obtidas pelos estudantes avaliados estavam abaixo da 
média mínima satisfatória. Também foi revelado que 
o nível de ensino que mais apresentava índices insa-
tisfatórios era a 4ª série do ensino fundamental, se-
guido pela 8ª série e, depois, pela 3ª série do ensino 
médio (COELHO, 2008). 
Os fatores contabilizados por tamanho insucesso 
foram diversos, entre eles as condições de vida dos alu-
nos, as instalações físicas e institucionais precárias, en-
tre outros fatores que afetam a qualidade do ensino e da 
aprendizagem. Nesse sentido, iniciou o discurso da “boa 
escola” ou “escola eficaz”, que pretendia contribuir para a 
inclusão social e econômica do cidadão e a garantia da 
qualidade educacional por meio da elevação dos índices 
obtidos nas avaliações (PACHECO; ARAÚJO, 2004). 
Com o objetivo de desenvolver o modelo da “boa 
escola”, os gestores de políticas públicas educacionais 
ampliaram, a partir de 2005, o Saeb, acrescentando mais 
duas avaliações ao referido sistema por meio da Portaria 
n. 931, de 21 de março de 2005: a Avaliação Nacional da 
Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Ren-
dimento Escolar (Anresc). A partir da Portaria n. 482, de 
7 de junho de 2013, foi acrescentada a terceira avaliação 
que compõe o Saeb, a Avaliação Nacional da Alfabetiza-
ção (ANA) (BRASIL, 2005; 2013). 
 115
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Caro(a) aluno(a), para melhor compreender o Sis-
tema de Avaliação Brasileiro, organizei as explicações 
de cada mecanismo avaliativo separadamente. No final, 
apresento-lheum quadro comparativo, que lhe auxiliará 
na organização de seu pensamento com relação à orga-
nização das avaliações da educação básica no Brasil. 
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA (SAEB)
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é 
composto por três avaliações externas complementares, 
a saber: Aneb; Anresc, também conhecida como Prova 
Brasil; e a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA). 
Observe a figura a seguir:
Saeb
Aneb
Avaliação Nacional
da Educação Básica
Anresc/Prova Brasil
Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar
ANA
Avaliação Nacional
da Alfabetização
Figura 1 - Sistema de Avaliação da Educação Básica
Fonte: Inep (2011a). 
De acordo com informações disponibilizadas na página 
do Inep, a Aneb é realizada por amostragem das redes de 
ensino em cada unidade da Federação e tem foco na ges-
tão dos sistemas educacionais. Tem as mesmas caracte-
rísticas do Saeb e, por isso, ainda recebe o mesmo nome 
em suas divulgações. 
A Anresc é mais extensa e detalhada do que a Aneb 
e tem foco em cada unidade escolar. Por seu caráter uni-
versal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulga-
ções e será apresentada posteriormente no tópico “Prova 
Brasil”. 
O Saeb permite produzir indicadores educacio-
nais para o Brasil, as regiões, unidades da Federação 
e, quando possível, para os municípios e as escolas. 
Esta avaliação de larga escala também permite ave-
riguar a qualidade, a equidade e a eficiência da edu-
cação praticada nos diversos níveis governamentais; 
subsidiar a elaboração, o monitoramento e o aprimo-
ramento de políticas públicas em educação baseadas 
em evidências; e desenvolver competência técnica e 
científica na área de avaliação educacional. O Saeb 
recorre a questionários e a provas para avaliar várias 
dimensões de qualidade da educação básica, que se 
inter-relacionam para promover percursos regulares 
de aprendizagens com vistas à formação integral dos 
estudantes brasileiros. Os resultados do Saeb, com-
binados com dados do Censo Escolar, permitem o 
cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (Ideb) (INEP, 2019).
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
O que é?
• Avaliação da qualidade da educação básica brasileira.
• Maior avaliação educacional do país.
• Retrato da educação básica nacional.
Quem?
• Estudantes, professores, diretores e dirigentes da rede pública.
Por quê?
• Avaliar a qualidade das redes de ensino e das escolhas públicas.
Como?
• Testes de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências (novidade em 
2019) para os estudantes.
• Questionários para os estudantes, professores, diretores e dirigentes.
Onde?
• Nas escolas públicas e privadas das 27 unidades da Federação, de 
acordo com agendamento.
Figura 2 - Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
Fonte: Inep(2019).
Em 2019, foi anunciado pelo governo, por meio da 
116 
 
Portaria n. 366, de 29 de abril de 2019, algumas mu-
danças no Saeb, com destaque para a aplicação dos 
testes de Ciências da Natureza e Ciências Humanas, 
a amostragem de estudantes do 9.º ano e a avaliação 
da alfabetização no 2.º ano do ensino fundamental. 
Pela primeira vez, a avaliação será mediada por um 
ditado, a fim de avaliar a capacidade de ler eescrever 
das crianças. Também está prevista, para a educação 
infantil, a aplicação de questionários eletrônicos para 
professores de creches e pré-escolas, usados pela pri-
meira vez pelo Inep em 2019.
As médias de desempenho nas avaliações do Saeb, 
juntamente com os dados sobre aprovação e o fluxo 
escolar obtido no Censo Escolar, estudados na Uni-
dade 1, compõem o Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica (Ideb). 
Ressaltamos que o Ideb não é uma prova. Seus 
resultados são calculados com base no desempe-
nho do estudante em avaliações do Inep e em taxas 
de aprovação, analisando se o aluno aprendeu, não 
repetiu o ano e frequentou a sala de aula por meio 
das informações coletadas no Censo Escolar, que 
cada escola pública ou privada deve realizar (INEP, 
2011b). 
Lembre-se, caro(a) aluno(a), que, ao trabalhar 
na escola, você se deparará frequentemente com a 
palavra Ideb em reuniões pedagógicas ou ao chegar 
próximo da data de realização de uma das avaliações 
do Inep, bem como do prazo final de cadastramento 
do Censo Escolar. Por isso, tenha sempre em mente 
que os objetivos do Ideb são dois e são coletados por 
dois instrumentos avaliativos, as avaliações do Saeb 
e o Censo Escolar, que cumprem os objetivos de: “1) 
detectar escolas e/ou redes de ensino cujos alunos 
Educação
infantil
Ensino
fundamental
Ensino
médio
Creche Pré-escola 2º ano 5º ano 9º ano 3ª e 4ªsérie
Provas de Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
Provas de Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
ANA, conforme a Base 
Nacional Comum Curricular 
(BNCC). Provas de Língua 
Portuguesa e Matermática.
Provas de Língua 
Portuguesa, Matemática, 
Ciências da Natureza e 
Ciências Humanas.
É realizada a aplicação de 
questionários aos professores de 
creches e pré-escolas públicas ou 
conveniadas com o setor público, 
localizadas em zonas urbanas e 
rurais. O foco da avaliação é o 
processo de ensino e 
aprendizagem, não o aluno.
Figura 3 - Estrutura do Saeb - provas / Fonte: a autora. 
 117
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
apresentem baixa performance em termos de rendi-
mento e proficiência”, coletados por meio do Saeb e 
Prova Brasil, e “2) monitorar a evolução temporal do 
desempenho dos alunos dessas escolas e/ou redes de 
ensino” por meio do Censo Escolar (INEP, 2011b). 
Visto que o Ideb é resultado do produto entre 
o desempenho e o rendimento escolar (ou o inver-
so do tempo médio de conclusão de uma série), ele 
pode ser interpretado da seguinte maneira: para 
a escola A, na qual a média padronizada da Prova 
Brasil para o 5.º ano do ensino fundamental é 5,0 
e o tempo médio de conclusão de cada série/ano é 
de dois anos, a rede/escola terá o Ideb igual a 5,0 
multiplicado por 0,5, ou seja, Ideb = 2,5. Já uma es-
cola B com média padronizada da Prova Brasil, 5.º 
ano é igual a 5,0 e o tempo médio para conclusão 
é igual a um ano, terá Ideb = 5,0 (FERNANDES; 
GREMAUD, 2009). 
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) es-
tabelece metas para o Ideb. Observe:
Meta 7 
Fomentar a qualidade da educação básica em todas 
as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo 
escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as 
seguintes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos 
anos iniciais do ensino fundamental; 5,5 nos anos 
finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino médio. 
(BRASIL,2014)
2013 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais 
do ensino 
fundamental
4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais 
do ensino 
fundamental
4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio
(Brasil, 2019). 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
Veja que estamos no alcance da meta 7, do Plano 
Nacional de Educação.
O Ideb dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
seguiu uma trajetória ascendente, tendo atingido 
5,8 em 2017. Todos os estados apresentaram avan-
ços entre 2015 e 2017. Nessa etapa, a meta nacio-
nal para 2017 (5,5) foi superada. O Ideb dos Anos 
Finais do Ensino Fundamental também apresenta 
crescimento, mas em ritmo mais lento em com-
paração aos Anos Iniciais. De 2015 a 2017, o Ideb 
aumentou 0,2 ponto, alcançando o índice de 4,7, 
valor abaixo da meta para o ano (5,0). Por fim, no 
Ensino Médio, há um quadro de quase estagnação 
e segue abaixo das metas definidas. O Ideb atual é 
de 3,8, quadro que se mantém praticamente inal-
terado desde 2011, quando foi de 3,7. Foram 19 as 
unidades da federação que apresentaram avanço 
do Ideb nessa etapa entre 2015 e 2017, e cinco ti-
veram redução (CRUZ; MONTEIRO, 2018, p. 63).
Verifique, agora, como foi o alcance das metas no decor-
rer dos anos, de 2005 a 2017, assim como a comparação 
dos dados das escolas públicas e privadas apresentadas 
no Anuário da Educação Básica 2019.
118 
 
2005
5,9
3,8
3,6
6,0
4,2
4,0
6,4
4,6
4,4
6,5
5,0
4,7
6,4
5,2
4,9
6,8
5,5
5,3
7,1
5,8
5,5
2007 2009 2011 2013 2015 2017
7
6
5
4
3
2
1
0
Ensino fundamental - anos iniciais
Total
Pública
Privada
Meta para 2021
Meta parcial
em 2017
6,0
5,5
 
Figura 4 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) / Fonte: adaptada de Cruz e Monteiro (2018, p. 64).
2005
5,8
3,5
3,2
5,8
3,5
3,5
5,9
4,0
3,7
6,0
4,1
3,9
5,9
4,2
4,0
6,1
4,5
4,2
6,4
4,7
4,4
2007 2009 2011 2013 2015 2017
7
6
5
4
3
2
1
0
Ensino fundamental - anos �nais
Total
Pública
Privada
Meta para 2021
Meta parcial
em 2017
5,5
5,0
Figura 5 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) / Fonte: adaptada de Cruz e Monteiro (2018, p. 64).
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
7
6
5
4
3
2
1
0
Ensino médio
5,6 5,6 5,6 5,7 5,4 5,3
5,8
3,1 3,2 3,4 3,4 3,4 3,5
3,5
Total
Pública
Privada
3,4 3,5 3,6 3,7 3,7 3,7
3,8
Meta para 2021
Meta parcial
em 2017
5,2
4,7
 
Figura 6 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) / Fonte: adaptada de Cruz e Monteiro (2018, p. 64).
 119
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
PROVA BRASIL/ANRESC 
A Anresc, mais conhecida como Prova Brasil, tem como 
caráter universal avaliar o desempenho em Matemática e 
em Língua Portuguesa de alunos de 5º e 9º anos do ensino 
fundamental de cada unidade escolar pública, das redes 
municipais, estaduais e federais, com 20 ou mais alunos 
matriculados no ano. Os resultados são disponibilizados 
por escola e por ente federativo (INEP, 2011a).
É uma avaliação de diagnóstico em larga escala e foi 
desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em parceria 
com o MEC. O objetivo é avaliar a qualidade do ensino 
ministrado nas escolas públicas por meio de testes padro-
nizados e questionários socioeconômicos (INEP, 2011a). 
Segundo Fernandes (2007), em documento escrito 
para o Inep, a Prova Brasil foi idealizada para produzir 
informações sobre o ensino oferecido por municípios e 
escolas, com o objetivo de auxiliar os governantes nas 
decisões e no direcionamento de recursos técnicos e fi-
nanceiros, assim como a comunidade escolar, no esta-
belecimento de metas e na implantação de ações peda-
gógicas e administrativas, tendo em vista a melhoria da 
qualidade do ensino. 
ANA
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é dire-
cionada para unidades escolares e estudantes matricu-
lados no 2º ano do ensino fundamental a partir de 2019. 
Até 2018, era realizado no 3º ano do ensino fundamen-
tal, fase final do ciclo de alfabetização, a qual passou a 
constituir o terceiro elemento avaliativo do Saeb a partir 
da Portaria n. 482, de 7 de junho de 2013, que também 
constitui uma avaliação do Inep. 
Segundo informações publicadas no documento 
básico sobre a ANA (BRASIL, 2013), essa avaliação se 
insere no contexto de atenção voltada à alfabetização 
prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade 
Certa (PNAIC), criado pela Portaria n. 867, de 4 de julho 
de 2012, que objetiva cumprir o compromisso assumi-
do pelo Governo Federal, pelo Distrito Federal, pelos 
estados e municípios de assegurar, a todas as crianças 
brasileiras, a alfabetização até a conclusão do ciclo.
A criação da ANA foi originada da necessidade de 
avaliar o PNAIC e se os alunos chegavam ao final do 3º 
ano do ensino fundamental alfabetizados, emespecial, 
com conhecimentos em Língua Portuguesa e Matemá-
tica. Segundo as informações do documento da ANA 
(BRASIL, 2013), a atenção voltada ao ciclo de alfabetiza-
ção se deve à concepção de que esse período é conside-
rado necessário para que seja assegurado, a cada crian-
ça, o direito às aprendizagens básicas da apropriação da 
leitura e da escrita e, também, à consolidação de saberes 
essenciais às áreas e aos componentes curriculares obri-
gatórios. 
120 
 
As avaliações da ANA são aplicadas anualmente 
por meio de questionários contextuais e pelo teste de 
desempenho baseado em cinco eixos, que possuem 
como principais objetivos (INEP, 2015): 
1. Avaliar o nível de alfabetização dos educandos 
no 3º ano do ensino fundamental.
2. Produzir indicadores sobre as condições de 
oferta de ensino.
3. Concorrer para a melhoria da qualidade de 
ensino e redução das desigualdades, em conso-
nância com as metas e políticas estabelecidas 
pelas diretrizes da educação nacional. 
Para acompanhar os resultados da ANA, indicamos 
“O Painel Educacional”, uma plataforma desenvolvida 
pelo Inep, que tem como objetivo apresentar informa-
ções agregadas sobre o cenário educacional das uni-
dades da federação e dos municípios brasileiros, de 
modo a colaborar para o monitoramento do direito 
à educação. 
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) esta-
belece a meta 5 sobre alfabetização até os 8 anos no 
ensino fundamental (BRASIL, 2014).
Meta 5 
Alfabetizar todas as crianças, no máximo, 
até o 3º ano do ensino fundamental 
Observe, na Figura 7, o nível de alfabetização dos alu-
nos do 3º ano do ensino fundamental e sua relação 
com o nível socioeconômico (NSE).
Grupo
muito
alto
Grupo
alto
Grupo
médio-
alto
Grupo
médio
Grupo
médio-
baixo
Grupo
baixo
Grupo
muito
baixo
Todos
os
grupos
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Por grupo de nível socioeconômico (NSE) da escola – Brasil – 2014 e 2016
43
,8
45
,3
21
,6
24
,5
27
,5
30
,3 38
,5
40
,4 5
3,
2
53
,4 6
8,
6
68
,0 8
5,
2
83
,5
13
,2
14
,1
Ano
 2014
 2016
Figura 7 - Porcentagem de alunos do 3º ano do ensino fundamental no nível suficiente de alfabetização em leitura
Fonte: adaptada de Cruz e Monteiro (2018, p. 54). 
 121
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ANEB
A Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) utili-
za os mesmos instrumentos da Prova Brasil/Anresc e é 
aplicado com a mesma periodicidade. Diferencia-se por 
abranger, de forma amostral, escolas e alunos das redes 
públicas e privadas do país que não atendem aos crité-
rios de participação da Anresc/Prova Brasil, que perten-
cem às etapas finais dos três últimos ciclos da educação 
básica: em áreas urbanas e rurais, 5º e 9º anos do ensino 
fundamental e 3º ano do ensino médio regular. 
As escolas são selecionadas de forma probabilística 
(por sorteio), considerando os estratos de interesse da 
avaliação:
• Dependência administrativa (pública federal, es-
tadual, municipal e privada).
• Unidade da Federação (estados).
• Localização (urbana e rural).
• Área (capital e interior).
• Porte da escola (pequena: uma ou duas turmas, e 
grande: três ou mais turmas).
Veja, na Figura 8, a diferença entre a Prova Brasil e a 
Aneb, conforme o Inep:
Figura 8 - Estruturas Anresc e Aneb / Fonte: Portal Inep ([2019], on-line)¹.
122 
 
PROVINHA BRASIL
A Avaliação da Alfabetização Infantil, mais conhecida 
como Provinha Brasil, é uma avaliação diagnóstica do 
nível de alfabetização das crianças matriculadas no 2º 
ano do ensino fundamental das escolas públicas brasi-
leiras. Essa avaliação acontece em duas etapas: a primei-
ra no início do ano letivo e a segunda no término do 
ano letivo. Ao lado da ANA, a Provinha Brasil averigua a 
aprendizagem dos alunos durante o ciclo de alfabetiza-
ção e avalia se o desempenho se adequa à meta proposta 
pelo PNAIC. 
A aplicação em períodos distintos possibilita, aos 
professores e gestores educacionais, a realização de um 
diagnóstico mais preciso, que permite conhecer o que 
foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos 
de habilidades de leitura dentro do período avaliado, 
uma vez que já cursaram, pelo menos, um ano letivo de-
dicado à alfabetização (BRASIL, 2011a).
A Provinha Brasil, foi instituída por meio da Por-
taria n. 10, de 24 de abril de 2007, e é estruturada pelo 
Inep (BRASIL, 2007). Segundo a referida Portaria, essa 
avaliação tem como principais objetivos: 
Art. 2° A Avaliação de Alfabetização “Provinha 
Brasil” tem por objetivo: a) avaliar o nível de alfa-
betização dos educandos nos anos iniciais do en-
sino fundamental; b) oferecer às redes de ensino 
um resultado da qualidade do ensino, prevenindo 
o diagnóstico tardio das dificuldades de aprendiza-
gem; e c) concorrer para a melhoria da qualidade 
de ensino e redução das desigualdades, em conso-
nância com as metas e políticas estabelecidas pelas 
diretrizes da educação nacional (BRASIL, 2007). 
A Provinha Brasil é elaborada pelo Inep e distribuída 
pelo MEC/FNDE para todas as secretarias de educa-
ção municipais, estaduais e do Distrito Federal. Além 
disso, conta com a participação de todos os alunos 
matriculados no 2º ano do ensino fundamental das es-
colas públicas. A primeira etapa pode ser aplicada até 
abril do ano de aplicação e a segunda até novembro do 
mesmo ano letivo. A adesão a essa avaliação é opcional 
e a aplicação fica a critério de cada secretaria de educa-
ção das unidades federadas (BRASIL, 2011a).
A partir das informações obtidas pela avaliação, 
os gestores e professores têm condições de intervir de 
forma mais eficaz no processo de alfabetização, o que 
aumenta as chances de que todas as crianças, até os 
oito anos de idade, saibam ler e escrever, conforme 
uma das metas previstas pelo Plano de Metas Com-
promisso Todos pela Educação (Meta 02 do Artigo 
2º). Os resultados obtidos pela Provinha Brasil tam-
bém se articulam com a proposta do PNAIC.
É importante que você saiba, caro(a) aluno(a), que 
essa prova não é caracterizada como avaliação classi-
ficatória, mas é reconhecida pelo Inep, pelo MEC e 
pelo FNDE como instrumento pedagógico impor-
tante, que fornece informações sobre o processo de 
alfabetização aos professores e gestores das redes de 
ensino. Além disso, tem como principais objetivos: 
avaliar o nível de alfabetização dos alunos nas turmas 
nos anos iniciais do ensino fundamental, bem como 
diagnosticar possíveis insuficiências das habilidades 
de letramento inicial e o nível de alfabetização. 
Agora que você conhece o que é a Provinha 
Brasil e quais são os seus objetivos, lançaremos 
uma questão: quem aplica e corrige essas provas? 
As correções são realizadas pelo próprio professor 
da turma, com o objetivo de monitorar e avaliar a 
aprendizagem de cada aluno ou turma e, também, 
por outras pessoas indicadas e preparadas pela se-
cretaria de educação, com a proposta de obter uma 
visão geral de cada unidade escolar, das diretorias 
ou de toda a rede de ensino sob a administração da 
secretaria (BRASIL, 2011a).
 123
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A avaliação é um ato intrínseco à educação. Podemos 
encontrá-la sob dois aspectos: o primeiro como avalia-
ção escolar, em que optamos por utilizar a ideia de Lu-
ckesi (2005) para respaldar o seu significado, no senti-
do da avaliação constituir apreciação qualitativa sobre 
dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem, 
que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu 
trabalho em sala de aula; e o segundo como avaliação 
institucional da educação, a qual atribui valor e carrega 
concepções que refletem como e o que deve ser ensina-
do ou aprendido por nossa sociedade. 
A partir da contextualização histórica do sistema de 
avaliação institucional realizado no Brasil, podemos ob-
servar que essas avaliações tomaram a forma que “vem 
de cima para baixo e de fora para dentro”, por tratar-se 
das expressões de políticas neoliberais, em que o eixo 
dominante é a lógica de mercado, que objetiva a avalia-
ção da produção e a mensuração da produtividadee da 
eficiência dos serviços oferecidos. 
A avaliação institucional se caracteriza em duas mo-
dalidades: avaliação externa, ou em larga escala, e em 
autoavaliação. De acordo com informações disponibi-
INEP E AS AVALIAÇÕES NACIONAIS 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA: 
ENEM, ENCCEJA E PISA
124 
 
lizadas em documentos do MEC e do Inep, que divul-
gam e apresentam diversas avaliações, observamos que 
as avaliações em larga escala possibilitam a produção 
de dados em nível nacional, regional e local. Esses da-
dos auxiliam a criação e a implementação das políticas 
públicas para o desenvolvimento de estratégias de inter-
venção em possíveis dificuldades encontradas nos dife-
rentes contextos educacionais (INEP, 2015b) 
No Brasil, as avaliações externas, realizadas em larga 
escala, foram designadas pelo Inep, que tem em vista for-
mular matrizes de referência para cada avaliação. Caro(a) 
aluno(a), é necessário que você compreenda o funciona-
mento do Saeb e que todas as suas avaliações são coorde-
nadas pelo Inep, além de contar com a colaboração e parti-
cipação das secretarias estaduais e municipais de educação. 
Dessa forma, as avaliações anteriormente apresen-
tadas – Saeb, Prova Brasil, Ana e as demais avaliações 
que serão apresentadas, como o Enem e o Enade – se 
caracterizam em avaliações de larga escala, de nature-
za sistêmica realizada por um agente externo à escola, 
nesse caso, o Inep. 
Segundo Wiebusch (2012), as avaliações externas, 
tanto nacionais quanto internacionais, como o Pisa, 
objetivam a melhoria da qualidade da educação e o de-
sempenho dos alunos em determinados momentos da 
escolarização, por meio de testes de proficiência, ques-
tionários contextuais e diagnóstico do sistema de ensino. 
As avaliações externas foram criadas para oferecer sub-
sídios para formulação, reformulação e monitoramento 
de políticas educacionais e também da gestão da educa-
ção. As avaliações articuladas ao Saeb foram criadas para 
recolher indicadores comparativos de desempenho, que 
embasam futuras tomadas de decisões no âmbito da es-
cola e nas diferentes esferas do sistema educacional. 
Prezado(a) estudante, para compreender o sis-
tema nacional de avaliação brasileiro, é necessário 
que eu lhe apresente uma breve contextualização 
histórica do que é o Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira(Inep), que 
funciona como principal instrumento de estudos, 
pesquisas e avaliações do sistema educacional bra-
sileiro. Assim, convido-lhe a conhecer o Inep, criado 
pela Lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937, e transfor-
mado em Autarquia Federal vinculada ao MEC, por 
meio da Lei n. 9.448, de 14 de março de 1997, e al-
terada pela Lei n. 10.269, de 29 de agosto de 2001 
(BRASIL, 1937; 1997b; 2001). 
O Inep tem como objetivo subsidiar a formulação e 
implementação de políticas públicas para a área educa-
cional, a partir de parâmetros de qualidade de ensino e 
equidade social. Também tem como objetivo produzir 
informações e dados claros e confiáveis aos gestores, 
pesquisadores, educadores e público em geral. 
Dentre as ações e os programas do Inep, pode-
mos observar o atendimento dessa autarquia às várias 
ações, como: programas, projetos e atividades imple-
mentadas em consonância com o sistema educacional 
brasileiro. São diversos programas, mas cito os mais 
conhecidos no âmbito educacional, para que você, ca-
ro(a) aluno(a), possa familiarizar-se. Porém, não deixe 
de acessar a página na Internet do instituto e conhe-
cer, na íntegra, cada programa e o que este significa 
para a sociedade brasileira, em especial, no âmbito da 
educação. 
• Censo Escolar da Educação Básica.
• Censo da Educação Superior.
• Provinha Brasil.
• Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
 125
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Básica (Saeb).
• Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
• Exame Nacional de Certificação de Compe-
tências de Jovens e Adultos (Encceja).
• Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Superior (Sinaes).
• Exame Nacional de Desempenho de Estudan-
tes (Enade).
• Exame Nacional de Ingresso na Carreira Do-
cente.
• Programa Internacional de Avaliação de Estu-
dantes (Pisa).
• Certificado de Proficiência na Língua Brasilei-
ra de Sinais (Prolibras). 
Em nosso país, temos várias avaliações em larga escala 
ee destaco: têm como objetivo diagnosticar, por meio 
de testes padronizados e questionários socioeconô-
micos, a qualidade do ensino oferecido pelo sistema 
educacional brasileiro e as condições, ou o contexto, 
em que o ensino é realizado. Anteriormente, apresen-
tei alguns programas de avaliação administrados e 
aplicados pelo Inep em parceria com as Secretarias 
Estaduais e Municipais de Educação, as quais, jun-
tas, implementam exames, índices e indicadores de 
abrangência nacional. 
É necessário frisar que a avaliação, como política 
educacional brasileira, está amparada na Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação – Lei n. 9.394/1996 no Art. 
9º, que atribui à União
assegurar o processo nacional de avaliação do 
rendimento escolar no ensino fundamental, mé-
dio e superior, em colaboração com os sistemas 
de ensino, objetivando a definição de prioridades 
e a melhoria da qualidade de ensino (BRASIL, 
1996). 
Libâneo, Toschi e Oliveira (2012) acrescentam que 
essa prescrição legal não impede que os estados e mu-
nicípios também possam ter iniciativas de avaliação 
do desempenho escolar em seus respectivos sistemas 
de ensino, com o objetivo de contribuir com a quali-
dade da educação em suas regiões. 
O Inep possui, em sua página, diversas publi-
cações disponíveis para que possamos conhe-
cer o processo avaliativo da educação básica 
e superior. As publicações são dos temas: 
Avaliação da Educação Básica, Avaliação da 
Educação Superior, Estatísticas Educacionais, 
Análises e Diagnósticos, Relatos de Pesquisa, 
Textos para Discussão, Estado do Conheci-
mento, Série PNE em Movimento e Cibec. Para 
saber mais, acesse: http://portal.inep.gov.br/
web/guest/publicacoes.
Fonte: a autora. 
SAIBA MAIS
Para modernizar o sistema de estatísticas e indicado-
res educacionais, houve a ampliação dos meios ope-
racionais de centralização da avaliação educacional 
com a inclusão de exames nacionais, como: o Exame 
Nacional do Ensino Médio (Enem), destinado aos alu-
nos do 3º ano do ensino médio, e o Exame Nacional 
de Certificação de Competências de Jovens e Adultos 
(Encceja), que tem como objetivo avaliar habilidades 
e conhecimentos de adultos que não tiveram acesso à 
escola na idade própria. A seguir, conheça brevemente 
o significado e a amplitude dessas duas avaliações. 
http://portal.inep.gov.br/web/guest/publicacoes
http://portal.inep.gov.br/web/guest/publicacoes
126 
 
ENCCEJA 
O Inep, desde 2002, iniciou a realização do Exame Na-
cional para Certificação de Competências de Jovens 
e Adultos (Encceja) para jovens residentes no Brasil 
que não tiveram acesso à escola na idade própria. 
O Encceja é um exame para aferição de compe-
tências, habilidades e saberes adquiridos no processo 
escolar ou nos processos formativos que se desen-
volvem na vida familiar, na convivência humana, no 
trabalho, nos movimentos sociais e nas organizações 
da sociedade civil, nas manifestações culturais, entre 
outros (INEP, 2011d).
A participação no Encceja não é obrigatória e é 
gratuita. No Brasil, com a instituição do novo Exame 
Nacional do Ensino Médio (Enem), a partir de 2009, 
o Encceja passou a ser realizado visando à certificação 
apenas do ensino fundamental, pois a certificação do 
ensino médio passou a ser realizada com os resultados 
do Enem. A partir de 2017, o Encceja voltou a certifi-
car o ensino médio e o Enem deixou de ter essa atri-
buição. Estão aptos para participar do exame quem 
tem, no mínimo, quinze anos completos na data de 
realização das provas. Para os candidatos receberem a 
certificação do ensino fundamental, realiza-se a prova 
na seguinte estrutura: Língua Portuguesa; Língua Es-
trangeira Moderna; Artes; Educação Física; uma pro-
postade Redação; Matemática; História e Geografia; e 
Ciências Naturais. Para participar do Encceja com o 
objetivo de certificar o ensino médio, o aluno precisa 
ter dezoito anos completos (INEP, 2011d).
Também podem participar desse exame brasilei-
ros que vivem no exterior. O caráter da prova consti-
tui no mesmo sentido daqueles que vivem no Brasil, 
ou seja, participação voluntária e gratuita. O Encceja 
atribui a certificação no nível de conclusão do en-
sino fundamental e ensino médio da mesma forma 
como confere aos estudantes que vivem no território 
nacional. Para esses candidatos, a prova é constitu-
ída da seguinte forma: Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias e uma proposta de Redação; Matemáti-
ca e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tec-
nologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias 
(INEP, 2011d).
Lembre-se, , caro(a) aluno(a), que essas áreas do 
conhecimento foram estabelecidas a partir da Base 
Nacional Comum Curricular. A emissão dos Docu-
mentos Certificadores (Certificado e Declaração de 
Proficiência) é responsabilidade das secretarias esta-
duais de educação, que firmaram com o Inep o Termo 
de Adesão ao Encceja.
 127
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ENEM
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é um 
exame individual de caráter voluntário, oferecido 
anualmente aos estudantes que estão concluindo 
ou que já concluíram o ensino médio em anos ante-
riores (INEP, 2011e). Foi criado em 1998 e, a partir 
de 2004, passou a ser condição indispensável para a 
concessão de bolsas em Instituições de Ensino Su-
perior (IES) privadas, por meio do Programa Uni-
versidade para Todos (ProUni), mediante as notas 
obtidas no exame. 
O principal objetivo do Enem, segundo o MEC, 
é avaliar o desempenho do aluno ao término da es-
colaridade básica, para aferir o desenvolvimento de 
competências fundamentais ao exercício pleno da 
cidadania. Desde a sua concepção, o exame foi pen-
sado como modalidade alternativa ou complemen-
tar aos exames de acesso aos cursos profissionalizan-
tes pós-médio e ao ensino superior (INEP, 2011e). 
Apesar de voluntário, o Enem caminha para a 
universalização entre os estudantes que terminam o 
ensino médio, pois diversas IES têm passado a uti-
lizar os resultados do Enem como componente dos 
seus processos seletivos. Além disso, essa universali-
zação do exame tem sido promovida pela sua parti-
cipação em programas governamentais de acesso à 
educação superior, como o ProUni, que utiliza os re-
sultados do Enem como pré-requisito para a distri-
buição de bolsas de estudo em instituições privadas 
de ensino superior (INEP, 2011e). 
O Enem foi atualizado conforme o Edital n. 14, 
de 21 de março de 2019. 
4.1 O Enem 2019 será estruturado a partir de 
matrizes de referência disponíveis no Portal do 
Inep, no endereço http://download.inep.gov.
br/download/enem/matriz_referencia.pdf . 4.2 
O Exame será constituído de redação em Lín-
gua Portuguesa e de quatro provas objetivas. 
Cada prova objetiva terá 45 questões de múlti-
pla escolha. 4.3 As provas objetivas e a redação 
avaliarão as seguintes áreas de conhecimento 
do ensino médio e os respectivos componentes 
curriculares: 
Áreas do 
conhecimento
Componentes 
curriculares
Linguagens, Códigos 
e suas Tecnologias e 
Redação.
Língua Portuguesa, Litera-
tura, Língua Estrangeira) 
Inglês ou Espanhol), Artes, 
Educação Física e Tecno-
logias da Informação e 
Comunicação.
Ciências Humanas e 
suas Tecnologias.
História, Geografia, Filoso-
fia e Sociologia.
Ciências da Natureza e 
suas Tecnologias. Química, Física e Biologia.
Matemática e suas 
Tecnologias. Matemática
Fonte: Inep(2019).
As principais mudanças no Enem anunciadas pelo 
Inep em 2019 foram: 
• Um novo sistema de inscrição.
• Opção de incluir uma foto no ato da inscrição.
• Linhas para rascunho no desenvolvimento da 
redação.
• Espaço para cálculos ao final do caderno de 
questões.
• Deficientes auditivos e surdocegos poderão in-
formar, no ato da inscrição, se usam aparelho 
auditivo ou implante coclear.
Em relação ao formato da prova, os dias de aplicação 
de cada caderno e o tempo disponível seguem os mes-
128 
 
mos. No entanto, a cada ano, com o intuito de melho-
rar o processo, o exame pode sofrer alterações, por-
tanto, a orientação é de que os alunos acompanhem 
tais determinações.
Além das avaliações em larga escala nacionais, o Inep 
também auxilia no desenvolvimento de algumas ações 
avaliativas internacionais, as quais incluem a participação 
em projetos de avaliação da educação básica e superior e a 
produção de indicadores educacionais comparáveis inter-
nacionalmente. Para o desenvolvimento das ações interna-
cionais, o Inep se articula com organismos internacionais, a 
fim de efetivar a cooperação institucional e técnica ao apri-
morar e fortalecer os sistemas de informação e avaliação 
do sistema educacional brasileiro. 
PISA
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
(Pisa) é uma iniciativa internacional de avaliação compa-
rada, aplicada apenas aos estudantes na faixa etária dos 
15 de idade, período em que é subentendido o término 
da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países 
participantes. O programa é desenvolvido e coordenado 
pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE) e, no Brasil, é coordenado também 
pelo Inep. Participam desse programa apenas os países 
membros da OCDE e também países convidados, como 
Brasil, México, Argentina e Chile. Segundo Libâneo, Toschi 
e Oliveira (2012, p. 268-269), o objetivo do Pisa é “[...] obter 
indicadores das efetividades dos sistemas educacionais de 
cada país participante”. O período de realização acontece 
a cada três anos e “[...] avalia o desempenho de alunos das 
escolas públicas e privadas, urbanas e rurais, das cinco re-
giões do país”. 
De acordo com informações disponibilizadas na pági-
na do Inep, o objetivo do Pisa é produzir indicadores que 
contribuam para a discussão da qualidade da educação 
nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de 
melhoria do ensino básico. A avaliação também procura 
verificar se as escolas de cada país estão ou não cumprindo 
com uma das metas traçadas junto às agências internacio-
nais, a saber: a preparação dos jovens para exercer o papel 
de cidadãos na sociedade contemporânea. 
O Pisa abrange três áreas do conhecimento – leitura, 
matemática e ciências – e, a cada edição, atribui maior ên-
fase para cada uma dessas áreas. Por exemplo, em 2000, o 
foco era a leitura; em 2003, a matemática; e, em 2006, a ci-
ências. O Pisa 2009 iniciou um novo ciclo do programa, 
com o foco, novamente, no domínio de leitura; em 2012, 
mais uma vez, matemática; e, em 2015, ciências. De acordo 
com o Relatório Nacional do Pisa 2012 (resultados brasi-
leiros) (BRASIL, 2012e), foi revelado que o Brasil avançou 
em pontos na área mais avaliada em 2012, matemática, 
com relação aos outros países. 
Contudo, você pode perguntar-se: “então por que o 
Brasil não está entre os melhores classificados do Pisa?”. 
Para responder a essa pergunta, é preciso analisar a mé-
dia dos outros países, por exemplo, Finlândia e Estados 
Unidos, que possuíam como média, em 2012, respecti-
vamente, 518,8 e 481,4 contra 391,5 do Brasil. Mesmo 
apresentando avanço significativo em seus dados, o Bra-
sil ainda está longe de chegar perto de países desenvolvi-
dos, conforme mostra a tabela comparativa das edições 
de 2003 a 2012. 
 129
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Pisa 2003 Pisa 2006 Pisa 2009 Pisa 2012
Diferenças 
entre 2003 e 
2012
Média EP Média EP Média EP Média EP Média EP
Brasil 356,0 4,8 369,5 2,9 385,8 2,4 391,5 2,1 35,4 5,4
México 385,2 3,6 405,7 2,9 418,5 1,8 413,3 1,4 28,1 4,1
Portugal 466,0 3,4 466,2 3,1 486,9 2,9 487,1 3,8 21,0 5,3
Coreia do Sul 542,2 3,2 547,5 3,8 546,2 4,0 553,8 4,6 11,5 5,8
Espanha 485,1 2,4 480,0 2,3 483,5 2,1 484,3 1,9 -0,8 3,4
E.U.A. 482,9 2,9 474,4 4,0 487,4 3,6 481,4 3,6 -1,5 4,9
Uruguai 422,2 3,3 426,8 2,6 426,7 2,6 409,3 2,8 -12,9 4,5
Finlândia 544,3 1,9 548,4 2,3540,5 2,2 518,8 1,9 -25,5 3,0
Argentina - - 381,3 6,2 388,1 4,1 388,4 3,5 - -
Peru - - - - 365,1 4,0 368,1 3,7 - -
Colômbia - - 370,0 3,8 380,8 3,2 376,5 2,9 - -
Chile - - 411,4 4,6 421,1 3,1 422,6 3,1 - -
Tabela 1 - Comparativo das edições do Pisa de 2003 a 2012 / Fonte: adaptada de OCDE (2012, on-line)². 
Além de observar as competências dos estudantes em 
leitura, matemática e ciências, o Pisa coleta informa-
ções para a elaboração de indicadores contextuais, 
que possibilitam relacionar o desempenho dos alunos 
a variáveis demográficas, socioeconômicas e educa-
cionais. Essas informações são coletadas por meio da 
aplicação de questionários específicos para os alunos 
e para as escolas.
Os resultados desse estudo podem ser utilizados 
pelos governos dos países envolvidos como instru-
mento de trabalho na definição e no refinamento de 
políticas educativas, a fim de tornar mais efetiva a for-
mação dos jovens para a vida futura e para a partici-
pação ativa na sociedade. 
Você concorda que poderíamos almejar, como 
meta para 2022, um número mais alto? Diante 
do atual contexto da educação brasileira, as 
condições para superar a meta são possíveis 
ou impossíveis de serem alcançadas?
REFLITA
130 
 
Agora que já conhecemos o contexto da avaliação da 
educação básica, quero convidá-lo(a) a continuar em 
nossa jornada de estudos. Neste tópico, proponho a re-
flexão sobre o Sistema de Avaliação do Ensino Superior 
(Sinaes), para que você compreenda toda a complexi-
dade em que as políticas educacionais e a organização 
da educação brasileira se encontram. 
De acordo com Zoghbi et al. (2009, p. 43), 
As avaliações educacionais em larga escala, uma 
realidade presente em diversas partes do mundo 
desde a década de 70, vêm crescendo no Brasil 
nos últimos anos, tanto em quantidade como em 
qualidade. O Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Básica (Saeb) foi a primeira iniciativa 
brasileira, em escala nacional, para se conhecer o 
sistema educacional brasileiro em profundidade, o 
qual começou a ser desenvolvido no final dos anos 
80 e foi aplicado pela primeira vez em 1990.
O uso de avaliações em larga escala para o ensino supe-
rior no Brasil, por sua vez, foi iniciado em 1995, com a 
criação do Exame Nacional de Cursos (ENC), por meio 
da Lei n. 9.131/1995 – Art. 3º e detalhado em 1996 
pelo Decreto n. 2.026, de 24 de novembro de 1996. O 
ENC foi criado para ser aplicado a todos os estudantes 
egressos de campos pré-definidos do ensino superior. 
Foram acrescentadas a este, nos anos subsequentes, o 
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO 
ENSINO SUPERIOR: SINAES 
 131
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
sistema do Censo de Educação Superior e a Avaliação 
das Condições de Ensino (ACE), por meio de visitas de 
comissões externas às instituições de ensino. Contudo, 
o ENC ficou popularmente conhecido como Provão, 
em lugar da abreviação ENC (VERHINE; DANTAS; 
SOARES, 2006). 
Para Zoghbi et al. (2009, p. 63), 
O Provão, exame universal e obrigatório, era apli-
cado anualmente aos alunos dos cursos de gradu-
ação selecionados, iniciou-se em 1996 com admi-
nistração, direito e engenharia civil, e foi sendo 
expandido até avaliar 26 áreas em 2003, último 
ano de aplicação. Participavam do exame somen-
te os alunos concluintes dos referidos cursos, o 
que permitia que o Instituto Nacional de Estudos 
e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep) calculasse e 
divulgasse um conceito referente à qualidade do 
curso. Para o autor essa foi a primeira vez que se 
teve uma medida objetiva da qualidade média dos 
alunos egressos desses cursos, auxiliando empre-
gadores e potenciais estudantes em suas escolhas. 
Adicionalmente, pretende-se que a divulgação 
desses resultados às instituições de ensino auxi-
lie e incentive o processo de melhoria do ensino. 
Hanushek e Raymond (2004), por exemplo, en-
contram resultados empíricos que indicam que 
estados americanos que têm sistemas de avaliação 
do ensino básico com base na accountability ob-
tiveram melhores desempenhos educacionais do 
que os estados sem avaliação. 
As avaliações em termos de accountability (transpa-
rência e prestação de contas), como o Provão e o Ena-
de, contribuem para o crescimento da qualidade média 
do aluno egresso do ensino superior, bem como a clas-
sificação anual dos cursos. Embora revelasse muitos 
dados, não era possível associar a nota do Provão dire-
tamente à qualidade ou não de qualquer Instituição de 
Ensino Superior. Portanto, não era considerado instru-
mento de avaliação completo. 
A sugestão de realizar mudanças no formato do 
Provão partiu da campanha eleitoral de Luiz Inácio 
Lula da Silva e, ao ser eleito Presidente da Repúbli-
ca, em 2003, a Comissão (CEA) propôs realizar tais 
mudanças ao apresentar o Sistema Nacional de Ava-
liação da Educação Superior (Sinaes) que, após um 
período de discussão sobre a nova proposta, foi apro-
vado no Congresso em 2004 e estabelecida sua cria-
ção por meio da Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004 
(VERHINE; DANTAS; SOARES, 2006). 
O Sinaes, criado pela Lei n. 10.861, de 14 de abril 
de 2004, é formado por três componentes principais: 
a avaliação das instituições, dos cursos e do desem-
penho dos estudantes, e ainda avalia os aspectos que 
giram em torno desses três eixos, a saber: o ensino; a 
pesquisa; a extensão; a responsabilidade social; o de-
sempenho dos alunos; a gestão da instituição; o corpo 
docente; as instalações e vários outros aspectos (INEP, 
2015b), cumprindo com os objetivos propostos pelo 
novo sistema de avaliação do ensino superior: 
1. Identificar mérito e valor das instituições, áreas, 
cursos e programas, nas dimensões de ensino, 
pesquisa, extensão, gestão e formação.
2. Melhorar a qualidade da educação superior, 
orientar a expansão da oferta.
3. Promover a responsabilidade social das IES, res-
peitando a identidade institucional e a autono-
mia. 
Segundo informações coletadas na página informati-
va do Sinaes, esse instrumento de avaliação do ensino 
superior possui uma série de particularidades e com-
ponentes complementares, que constituem diversos 
instrumento, conforme descrito na Figura 9, a seguir. 
 
132 
 
Entenda um pouco cada um desses elementos avaliati-
vos, a partir do Glossário elaborado pelo Inep.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Para iniciar a oferta de um curso de graduação, as ins-
tituições de ensino superior (IES) dependem de au-
torização do Ministério da Educação. A exceção são 
as universidades e os centros universitários, que, por 
terem autonomia, independem de autorização para 
funcionamento dos cursos de graduação. No entanto, é 
necessário que elas informem à secretaria competente 
os cursos abertos para fins de supervisão, avaliação e 
posterior reconhecimento, conforme disposto no art. 
28 do Decreto n. 5.773/2006. 
Para as demais instituições, os cursos de graduação 
devem ter autorização para iniciar suas atividades, para 
depois, com 50% do curso em andamento, receberem 
o reconhecimento do curso. Posteriormente, de acordo 
com a legislação pertinente, as instituições se submetem 
a processo avaliativo periódico para obter a renovação 
do reconhecimento, necessário para a continuidade da 
oferta. O processo de autorização abrange a modalidade 
presencial ou a distância e o instrumento de avaliação 
verifica três dimensões previstas no Sinaes, constantes 
no Projeto Pedagógico do Curso (PPC): Organização 
Didático-Pedagógica, Corpo Docente e Tutorial e Infra-
estrutura (INEP, 2017).
Avaliação externa
Processo que avalia uma instituição, um progra-
ma ou um desempenho, utilizando critérios esta-
belecidos e coerentes com o objetivo da avaliação, 
conduzido por avaliadores externos ao contexto do 
objeto a ser avaliado (INEP, 2019, p. 22).
Sinaes
Exame Nacional
de Desempenho
de Estudantes-
(Enade)
Avaliação
Institucional
Avaliação dos
Cursos de
Graduação
Autoavaliação
Avaliação
Externa
Reconhecimento
Renovação
Índice Geral
de Cursos (ICG)
Figura 9 - Estrutura do Sinaes / Fonte: adaptada de Brasil (2004, on-line).133
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Autoavaliação institucional
A autoavaliação institucional tem como obje-
tivos produzir conhecimentos, refletir sobre as 
atividades cumpridas pela instituição, identificar 
as causas dos seus problemas, aumentar a cons-
ciência pedagógica e capacidade profissional do 
corpo docente e técnico-administrativo, fortale-
cer as relações de cooperação entre os diversos 
atores institucionais, tornar mais efetiva a vin-
culação da instituição com a comunidade, julgar 
acerca da relevância científica e social de suas 
atividades e produtos, além de prestar contas à 
sociedade (INEP, 2018, p 35).
A autoavaliação institucional é também entendida 
como avaliação interna.
Avaliação interna (autoavaliação)
No âmbito do Sinaes, tem como objeto de análise 
a própria instituição, observa as dez dimensões 
institucionais, envolve a participação de toda a 
comunidade acadêmica e a sociedade civil e, 
como insumo final, apresenta um relatório anual 
que subsidia a avaliação institucional externa. A 
autoavaliação, em consonância com o Plano de 
Desenvolvimento Institucional (PDI) da IES, 
deve ser vista como um processo de autoco-
nhecimento conduzido pela Comissão Própria 
de Avaliação (CPA). É um processo de indução 
de qualidade da instituição, que deve aproveitar 
os resultados das avaliações externas e as infor-
mações coletadas e organizadas a partir do PDI, 
transformando-os em conhecimento e ações, 
por meio da apropriação pelos atores envolvidos 
(INEP, 2018, p 35).
ENADE
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes 
(Enade) possui como objetivo avaliar o rendimento 
dos estudantes concluintes dos cursos de graduação, 
em relação aos conteúdos programáticos (previstos 
nas diretrizes curriculares), e perfil do egresso (habi-
lidades e competências adquiridas em sua formação). 
O Enade ocorreu pela primeira vez em 2004 e a perio-
dicidade máxima da avaliação é trienal, para cada área 
do conhecimento (BRASIL, 2011b). 
O objetivo do Enade é avaliar o desempenho dos 
estudantes com relação aos conteúdos programáticos, 
o desenvolvimento de competências e habilidades 
necessárias ao aprofundamento da formação geral e 
profissional, e o nível de atualização dos estudos com 
relação à realidade brasileira e mundial. Este exame é 
parte integrante do Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Superior (Sinaes), juntamente com a avalia-
ção institucional e a avaliação dos cursos de gradua-
ção (BRASIL, 2011f) 
As legislações que envolvem as definições gerais 
sobre o Enade são determinadas pelos seguintes do-
cumentos:
• Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004: criação do 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Superior (Sinaes).
• Portaria Normativa n. 840, de 24 de agosto de 
2018, e republicada em 31 de agosto de 2018: 
dispõe sobre os procedimentos de compe-
tência do Inep, referentes à avaliação de ins-
tituições de educação superior, de cursos de 
graduação e de desempenho acadêmico de 
estudantes.
• Portaria n. 828, de 16 de junho de 2019.
• Edital n. 43, de 4 de junho de 2019.
O Enade é obrigatório?
Sim, é obrigatório conforme o art. 5º, § 5º, da Lei n. 
10.861/2004. Constitui-se como componente curricular 
obrigatório, inscrito no histórico escolar do estudante a 
134 
 
regularidade com relação a essa obrigação. Realizam a 
prova do Enade os estudantes concluintes dos cursos de 
bacharelado, com expectativa de conclusão de curso até 
julho do ano seguinte à aplicação da prova ou que te-
nham cumprido oitenta por cento ou mais da carga ho-
rária mínima do currículo do curso da IES. Os estudan-
tes concluintes dos cursos superiores de Tecnologia que 
participam da prova são aqueles que tenham expectativa 
de conclusão do curso até dezembro do ano da aplicação 
da prova ou que tenham cumprido setenta e cinco por 
cento ou mais da carga horária mínima do currículo do 
curso da IES até o último dia do período de retificação 
das inscrições.
O estudante selecionado para o Enade deve obser-
var o regulamento previsto no edital do ano em que for 
inscrito, pois ocorre alterações para a melhora do pro-
cesso. O estudante que não atender aos itens do edital 
ficará em situação de irregularidade junto ao MEC. Isso 
ocorrerá quando o estudante:
• Não comparecer ao Exame e não obter dispensa 
oficial conforme referência normativa. 
• Não preencher o Questionário do Estudante. O 
questionário é disponibilizado previamente à 
prova, possui caráter obrigatório com objetivo 
de obter o perfil socioeconômico do estudante e 
seu processo formativo.
• Tiver o registro de participação indevida na pro-
va. A participação na prova é atestada a partir da 
assinatura do estudante na lista de presença de 
sala e no cartão de respostas às questões objeti-
vas da prova. 
Os alunos habilitados ao Enade são todos os estudan-
tes ingressantes e concluintes dos cursos vinculados 
às áreas avaliadas pelo exame, conforme a Portaria 
emitida pelo Inep anualmente. Os alunos ingressantes 
não realizam prova, sua situação de regularidade será 
atestada por meio de relatório específico a ser emitido 
pela instituição para o Inep (INEP, 2019).
Os resultados das avaliações possibilitam traçar 
um panorama da qualidade dos cursos e das institui-
ções de educação superior no país. A operacionaliza-
ção das avaliações é de responsabilidade do Inep.
As informações obtidas com o Sinaes são utiliza-
das pelas IES, para orientação da sua eficácia institu-
cional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos 
governamentais, para orientar políticas públicas; e pe-
los estudantes, pais de alunos, instituições acadêmicas 
e público em geral, para orientar suas decisões quan-
to à realidade dos cursos e das instituições (BRASIL, 
2019). É importante lembrar que o Enade é uma ava-
liação de curso intrínseca aos demais componentes 
do Sinaes, que constitui toda a avaliação institucional 
que acontece nas instituições de ensino superior.
 135
considerações finais
Caro(a) aluno(a), nesta Unidade 4, nosso objetivo foi mostrar a você uma parte da gama 
de avaliações que são aplicadas na educação brasileira. Esperamos que você tenha ob-
servado a importância nacional e internacional que essas avaliações expressam para o 
sistema educacional brasileiro. 
Ainda que as avaliações nacionais e internacionais contribuam com a avaliação da qua-
lidade do ensino no Brasil, seus critérios qualitativos pouco consideram os fatores sociais, 
culturais e econômicos que norteiam todo sistema nacional de educação. Alguns testes soli-
citam que os participantes respondam questionários socioeconômicos, porém esse modelo 
de avaliação ainda está longe de considerar que esses fatores marcam diferenças em nossa 
extensa área territorial, ou seja, uma avaliação orgânica.
Portanto, sempre que você ler ou ouvir críticas ao sistema de avaliação brasileiro, pense, 
com bases científicas, que, nem sempre, essas críticas revelam contrariedade às avaliações 
em larga escala, contudo expressam a necessidade de ampliar as discussões sobre melhorias 
nas formas de avaliação do sistema, considerando não apenas análises quantitativas, mas 
também qualitativas sobre a educação no Brasil. 
Para finalizar esta unidade, gostaria de levá-lo(a) a refletir se a avaliação tem como 
objetivo conhecer para intervir de forma eficiente nos problemas da educação brasilei-
ra detectados e sempre anunciados. O que pode explicar a premiação das escolas cujos 
alunos apresentam melhor desempenho e a punição das mais fracas por meio da baixa 
colocação no ranqueamento das escolas? A lógica de intervenção não deveria ser outra? 
Para obter bons resultados, é preciso que a escola tenha uma equipe motivada e engajada 
no processo educativo, não apenas para os testes institucionais, mas para que os alunos 
aprendam para a vida. Deve-se levar em consideração as condições objetivas de ensino, 
as desigualdades sociais, econômicas e culturais dos alunos, a fim de olhar para esses as-
pectos e reconhecer que o processo educativo pode promover a construçãoda qualidade 
e a democratização da educação no Brasil.
136 
atividades de estudo
1. Em nossos estudos, vimos a importância do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) na 
regulamentação e manutenção de índices e informações que diagnosticam a realidade de nos-
sas escolas. O Saeb é composto por três avaliações externas complementares: a Aneb, Anresc/
Prova Brasil e a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA). Nesse sentido, explique a principal 
mudança implementada para a ANA em 2019.
2. A implementação das avaliações realizadas no sistema educacional brasileiro ocorreu devido à 
necessidade política da administração, que necessita mensurar a qualidade, a eficiência, a equi-
dade e o rendimento da aprendizagem dos alunos no contexto educacional. O Sistema de Ava-
liação da Educação Básica (Saeb) consolidou-se no campo das políticas educacionais brasileiras 
com alguns objetivos. Em relação a estes, analise as afirmativas:
I. Compor o Índice de Desenvolvimento Educacional da Educação Básica (Ideb).
II. Avaliar a eficiência das redes de ensino básico por meio do desempenho dos alunos em 
todas as áreas de conhecimento.
III. Acompanhar a evolução da educação básica, prestar contas à sociedade e estabelecer metas 
de qualidade e de equidade. 
IV. Realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro para subsidiar a formulação, a 
reformulação e o monitoramento das políticas na área educacional.
É correto apenas o que se afirma em:
a. I e II.
b. I e III.
c. II e IV.
d. I, III e IV.
e. I, II e IV.
3. A educação brasileira possui, como indicador principal para monitorar a qualidade da oferta 
do ensino, o Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb). Para constituir os indicadores de 
qualidade educacional nacional, o Ideb se utiliza de:
a. Dados relacionados ao índice de matriculados na educação básica e avaliações periódicas de 
responsabilidade das instituições de ensino.
 137
atividades de estudo
b. Dados provenientes dos resultados das proficiências dos alunos aptos para frequentar o en-
sino médio.
c. Resultados obtidos por meio das avaliações, como Saeb, considerando as informações le-
vantadas pelo Censo Escolar.
d. Resultados obtidos pelo exame do Pisa a cada dois anos, aplicado em toda a educação básica.
e. Dados obtidos na Provinha Brasil e na ANA, considerando os dados do Censo sobre apro-
vação.
4. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) tem como 
objetivo subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional 
a partir de parâmetros de qualidade de ensino. Dentre suas atribuições, podemos destacar a 
produção de informações e dados claros e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e 
público em geral referentes ao andamento da educação brasileira. Nesse sentido, disserte sobre 
a importância do Inep para as políticas públicas do nosso país.
5. O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), ou Programme for International 
Student Assessment, é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada de forma amostral a 
estudantes matriculados a partir do 7º ano do ensino fundamental. É coordenado pela Organi-
zação para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e, no Brasil, em parceria com 
o Inep. Sobre o Pisa, é correto afirmar:
a. Coleta informações para a elaboração de indicadores, por isso utiliza do resultado de apro-
vação ou reprovação dos alunos, dados fornecidos pelo Censo Escolar.
b. É uma avaliação para estudantes na faixa etária dos 17 anos. Acontece a cada três anos e 
envolve duas áreas do conhecimento – Leitura e Matemática.
c. A avaliação envolve todos os estudantes do ensino médio de cada país, incluindo escolas 
estaduais e particulares.
d. É uma avaliação para estudantes na faixa etária dos 15 anos. Acontece a cada três anos e 
envolve três áreas do conhecimento – Leitura, Matemática e Ciências.
e. O Pisa é um exame de referência na avaliação em larga escala no contexto mundial. Seus 
resultados possuem direcionamentos para o ingresso dos alunos na educação superior.
138 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Caro(a) aluno(a), entenderemos, a seguir, um pouco sobre o termo distorção idade-série. 
Leia o verbete de Ana Maria Alves Saraiva como leitura complementar de seus estudos.
Distorção idade-série
É a condição em que se encontra o aluno que está cursando uma série com idade superior 
a que seria recomendada ou prevista. É também denominada Defasagem Idade-Série.
O valor da distorção é calculado em anos e representa a defasagem entre a idade do 
aluno e a idade recomendada para a série que ele está cursando. O aluno é considerado 
em situação de distorção ou defasagem idade-série quando a diferença entre a idade do 
aluno e a idade prevista para a série é de dois anos ou mais.
A situação de distorção pode ser desencadeada por três fatores principais: a repetência; 
a entrada tardia na escola; abandono e retorno do aluno evadido.
A distorção idade-série representa um grave problema da educação no Brasil, conforme de-
monstram as informações sobre o tempo de conclusão dos diferentes níveis educacionais.
Os estudantes que concluem, sem interrupção, essas etapas educacionais levam, em mé-
dia, de 10,2 anos para completar as oito séries do ensino fundamental e 3,7 anos para 
passar pelas três séries do ensino médio. Se concluir o ensino fundamental e médio, se-
paradamente, demonstra ser difícil, o caminho da primeira série do fundamental à tercei-
ra série do médio é ainda mais árduo. Do total de alunos que entram no nível educacional 
obrigatório, apenas 40% concluem o ensino médio, precisando para isso, em média, 13,9 
anos. (BRASIL, 2001).
No ensino fundamental, 39% dos alunos têm idade superior à adequada para a série que 
cursam. No ensino médio, esse índice é de 53%. Na quinta série do ensino fundamental e 
na primeira série do ensino médio, localizam-se os maiores índices de atraso escolar. Nes-
sas séries, as taxas de distorção idade-série são de 50% e 56%, respectivamente. Como nas 
séries iniciais, a reprovação e o abandono são elevados, um significativo contingente dos 
estudantes que alcançam as séries conclusivas chega com idade acima da ideal.
 139
LEITURA
COMPLEMENTAR
A distorção idade-série também é um elemento marcante da desigualdade regional na 
educação. No Norte e Nordeste, respectivamente, 52,9% e 57,1% dos estudantes do ensi-
no fundamental estão com idade acima da apropriada para a série em curso. No Sudes-
te, o índice é de 24%, no Sul, de 21,6% e no Centro-Oeste, de 38%.
Consequência das elevadas taxas de repetência, a distorção idade-série é apontada por 
pesquisas nacionais e internacionais como um dos principais problemas da educação 
brasileira. As avaliações mostram que o estudante em atraso escolar (frequentando sé-
rie não correspondente a sua idade) tem desempenho inferior aos alunos que estão em 
séries próprias à idade.
Deve-se observar que os sistemas escolares com altas taxas de evasão, repetência e 
distorção idade-série pertencem a estados onde a permanência dos alunos na escola e 
os salários dos professores são menores.
Essa situação grave na educação brasileira, causada principalmente pela “cultura da repetên-
cia”, prática de homogeneização de turmas e punição aos alunos em defasagem de aprendi-
zagem requerida para a série, mostrou-se altamente ineficaz ao longo do tempo (BRANDÃO; 
BAETA; ROCHA, 1983; CRAHAY, 2007; PARO, 2000; JACKSON, 1975; HOLMES, 1989).
O fluxo escolar descontinuado desencadeou políticas educacionais centradas na corre-
ção do fluxo e na implantação de programas de aceleração implantados pelo Ministério 
da Educação em 1996.
No entanto, sem identificar e combater diretamente as possíveis causas dos altos índices 
de reprovação, essas medidas não se mostraram capazes de erradicar ou diminuir signi-
ficativamente os índices de distorção idade-série.
Segundo Paro (2000), ao ignorar a existência das diversas instâncias educacionais e pu-nir apenas o aluno com a reprovação dificilmente resolveremos o problema do fluxo 
escolar e os índices de reprovação continuarão elevados.
Buscando solucionar o problema da distorção, em 2005, o Ministério da Educação ins-
tituiu o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) que utiliza, entre outras, 
uma medida de fluxo para avaliar as escolas. O objetivo é melhorar esses índices a partir 
da “pressão” da comunidade local.
Fonte: Saraiva (2010).
140 
 
Avaliação Em Larga Escala: Foco na Escola
Flávia Obino Corrêa Werle
Editora: Oikos
Sinopse: o livro discute o panorama da educação brasileira ao destacar os proces-
sos de avaliação em larga escala implementados nos anos 90 e 2000. Faz referên-
cia aos três níveis (federal, estadual, municipal) em que essas avaliações operam 
e sua abrangência, desde os segmentos iniciais da educação básica até a pós-gra-
duação.
Indicação para Ler
Para obter informações sobre o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas em 
qualquer dependência administrativa, você pode acessar o Portal do Ideb no Inep e mencionar os dados 
necessários para a consulta de cada instituição. 
http://ideb.inep.gov.br/
Para informações sobre o cálculo do Ideb, consulte o texto para discussão n. 26, da Série Documental do Ideb.
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/485287/%C3%8Dndice+de+Desenvolvimen to+da+Educa%-
C3%A7%C3%A3o+B%C3%A1sica+%28Ideb%29/26bf6631-44bf-46b0-9518-4dc3c310888b?version=1.4 
Para mais informações sobre os componentes avaliativos que constituem o Sinaes, visite o site do Inep. Veja 
como sua instituição é avaliada quando recebe comissões do MEC e quando os alunos participam do Enade. 
http://inep.gov.br/sinaes
Indicação para Acessar
http://ideb.inep.gov.br/
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/485287/%C3%8Dndice+de+Desenvolvimento+da+Educa%C3%A7%C3%A3o+B%C3%A1sica+%28Ideb%29/26bf6631-44bf-46b0-9518-4dc3c310888b?version=1.4
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/485287/%C3%8Dndice+de+Desenvolvimento+da+Educa%C3%A7%C3%A3o+B%C3%A1sica+%28Ideb%29/26bf6631-44bf-46b0-9518-4dc3c310888b?version=1.4
http://inep.gov.br/sinaes
UNIDADE V
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Orientações internacionais de políticas educacionais
• BNCC em foco: da Educação Infantil à reforma do Ensino 
Médio
Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer o contexto histórico e a origem das relações 
do Brasil com os organismos internacionais, a fim de 
compreender as recomendações de políticas educacionais 
para o nosso país.
• Entender as discussões sobre a base comum curricular por 
meio dos marcos legais, para que possamos conhecer a 
BNCC como instrumento de orientação dos currículos da 
Educação Básica e considerar sua relação com a Reforma 
do Ensino Médio.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO 
BRASIL CONTEMPORÂNEO: BNCC
unidade 
V
INTRODUÇÃO
P
rezado(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à última unidade do li-
vro Políticas Educacionais e a Organização da Educação Básica. 
Nesta unidade, faremos uma retomada histórica de alguns pon-
tos que nortearam todas as discussões das unidades anteriores. 
Neste momento, você já deve ter compreendido que o contexto político 
e econômico do país influencia diretamente na educação ofertada pelo 
Estado, correto? Ao considerar o sistema capitalista e a política neoliberal 
adotada pelo Brasil, quais são as atuais políticas educacionais que temos 
e por que estas e não outras?
Para responder a essa questão, precisamos voltar no tempo, a fim de 
verificar as relações externas e as alianças que o Brasil formou ao longo 
de décadas, que influenciam diretamente em nossa Educação, sobretudo 
nas formulações de políticas públicas e educacionais.
Ao considerar o exposto, explanaremos, nesta unidade, as relações 
externas do Brasil, iniciada em um período de expansão da economia 
brasileira, especialmente a relação com os organismos internacionais, 
como medida emergencial para resolução de problemas econômicos. As-
sim, podemos compreender as recomendações das políticas da educação 
para o nosso país. Você perceberá o porquê de termos determinadas po-
líticas educacionais, como surgiram e com quais propósitos.
No segundo momento, nossas reflexões serão voltadas à ideia de uma 
base comum curricular, que surgiu por meio de marcos legais, influen-
ciados pelas recomendações internacionais, e que hoje se materializa na 
Base Nacional Comum Curricular para todas as etapas da Educação Bá-
sica, com o objetivo de nortear a continuação da Reforma da Educação 
iniciada na década de 90 e que, hoje, focaliza o Ensino Médio.
Espero que, com esta unidade, você, caro(a) aluno(a), compreenda 
a trajetória das políticas educacionais e a relação com a economia e as 
políticas externas que o Brasil estabelece em um contexto globalizado, 
capitalista e neoliberal.
146 
 
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, pretendo retomar 
alguns documentos já citados em unidades anterio-
res e refletir sobre as relações exteriores que o Brasil 
estabelece, a fim de compreender as atuais intenções 
do Estado com a educação básica. Para entender a re-
levância dessa temática, convido-o(a) a pesquisar em 
alguns documentos internacionais voltados à educa-
ção – quais são as instituições por trás da elaboração 
deles? Você perceberá, dentre os que menciono aqui, 
que muitos estão financiados, organizados ou, até 
mesmo, sendo elaborados por bancos.
Por que temos bancos elaborando 
documentos educacionais? Quais 
seriam seus interesses com a 
educação? 
ORIENTAÇÕES INTERNACIONAIS DE 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
 147
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
No período de industrialização brasileira, a educação es-
colar foi vista como meio de inserção social e de progresso 
nacional. Por isso, as reformas educacionais, sobretudo na 
formação de crianças no primário, focavam no ensino vol-
tado ao patriotismo, a fim de criar um discurso de “bem 
social”, “trabalho para promoção do país”, entre outros. As 
propostas pedagógicas passavam por um período de tran-
sição do ensino tradicional à Pedagogia Renovada, com 
vistas à formação de cidadãos cooperativos na evolução do 
país por meio do trabalho (ANDREOTTI, 2006). 
Para continuar com a expansão industrial e fortalecer 
o progresso de 50 anos em 5, o governo de Juscelino Ku-
bistchek (JK) fez financiamentos com entidades de crédito 
internacionais, tais como o Banco Mundial (BM), e deixou, 
como legado de seu governo, uma dívida externa – cerca de 
US$ 8,8 bilhões. Ao longo da década de 60, essa dívida foi 
cultivada pelos governos brasileiros e intensificada durante 
o Regime Militar instaurado em 1964 (VILLELA, 2011).
No governo seguinte a JK, o Brasil implantou a Política 
Externa Independente (PEI), que, apesar da dependência do 
Brasil – sobretudo financeira norte-americana –, possibilita-
va alianças com outros países. Assim, o governo de João Gou-
lart (Jango), na década de 60, buscou diplomacias comerciais 
com países socialistas, o que desagradou a classes mais eliti-
zadas e aos governos de direita, que reprovavam as suas me-
didas e alianças (reformas agrárias, acordos comerciais com a 
URSS e a América Latina, entre outros) (VIZENTINI, 1999).
No período de 1950 a 1960, a educação foi minimiza-
da pelos governos que enalteciam a industrialização e viam 
apenas a necessidade de tornar o Brasil uma potência no 
mercado mundial pelos meios de trabalhos mais moder-
nos. A educação escolar era dotada de ensino tecnicista, ou 
seja, uma preparação técnica para o mercado de trabalho, 
especialmente no ensino médio. A educação mais intelec-
tual era elitizada e destinada apenas a quem era considera-
do vocacionado para as artes, a cultura e a ciência de forma 
geral, principalmente no ensino superior (VIEIRA, 1985).
Com a retomada que faremos brevemente nos parágra-
fos a seguir, você será capaz de compreender essa relação 
entre bancos e educação escolar. Em meio ao contexto 
da Guerra Fria, com oembate entre capitalismo liderado 
pelos Estados Unidos da América (EUA) e o Socialismo 
da extinta União Soviética (URSS), o Brasil iniciou o que 
Vizentini (1999) denomina segunda fase de políticas ex-
teriores, ao criar laços com os EUA. Essa posição, segun-
do o autor, foi estratégica durante o governo de Getúlio 
Vargas e dos demais governos populistas da década de 
50, visto que buscavam status de aliado privilegiado para 
o desenvolvimento do país, que estava em período de 
crescimento industrial.
Vizentini (1999) salienta, em seu artigo, que, 
no período entre 1930 e 1950, o Brasil iniciava 
uma Revolução Industrial que países de pri-
meiro mundo já tinham passado. Para tanto, 
precisava de recursos financeiros para evoluir 
e amparar a vinda do homem do campo para a 
cidade. Esperava-se, com a aliança Brasil-EUA, 
que o país norte-americano ajudasse finan-
ceiramente nesse desenvolvimento, porém 
os recursos eram limitados. Ao ver a situa-
ção, em seu segundo mandato, Vargas tentou 
retomar as políticas com países socialistas e 
de terceiro mundo, mas ainda éramos vistos 
como inimigos dos socialistas, e os países da 
América Latina e da América do Sul passavam 
por um recente processo de descolonização, 
o que impediu as relações de mercado com 
o Brasil e levou às crescentes crises políticas 
e econômicas da década de 60. Para saber 
mais sobre esse contexto, acesse: https://
webcache.googleusercontent.com/search?-
q=cache:3g8ZZbAunmwJ:https://revistas.fee.
tche.br/index.php/ensaios/article/downloa-
d/1941/2316+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br. 
Fonte: Vizentini (1999).
SAIBA MAIS
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3g8ZZbAunmwJ:https://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/download/1941/2316+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3g8ZZbAunmwJ:https://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/download/1941/2316+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3g8ZZbAunmwJ:https://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/download/1941/2316+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3g8ZZbAunmwJ:https://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/download/1941/2316+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3g8ZZbAunmwJ:https://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/download/1941/2316+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3g8ZZbAunmwJ:https://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/download/1941/2316+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
148 
 
Foi nesse período que o Serviço Nacional da Indús-
tria (Senai) foi criado, como uma instituição privada que 
fornecia serviços de interesse público. Dessa forma, ha-
via parceria com o Estado, na qual o objetivo era apoiar 
a indústria na formação de recursos humanos por meio 
da educação profissional (SOUZA; NUNES; OLIVEI-
RA, 2011). Vemos, portanto, o fortalecimento desse mo-
delo educacional, visto brevemente na Unidade 3.
A educação passou a ser mais rígida com a imposi-
ção do Regime Militar a partir de 1964, o que perdurou 
até 1985. Nesse período, muitos movimentos culturais e 
artísticos foram proibidos, expandindo-se até o contexto 
escolar. O governo militar, ao olhar para a crise educa-
cional, que se estendia há décadas, estabeleceu parceria 
com o Ministério da Educação (MEC) e a United States 
International for Development (USAID), o que deu ori-
gem a diversas leis educacionais da época, com reformas 
escolares e universitárias, contudo, o ensino tecnicista 
foi solidificado, para aprimorar a formação dos traba-
lhadores com a assistência financeira e técnica dos nor-
te-americanos (ROMANELLI, 1978; ROSA, 2006).
Com esse acordo entre MEC e USAID, o Brasil se 
envolveu em mais uma dívida com os EUA. Eles passa-
ram a organizar a educação brasileira a nível superior e, 
depois, nas etapas elementares, que objetivavam a pro-
dutividade e neutralizavam a cientificidade, o que sepa-
rou as escolas em instituições destinadas a quem plane-
ja (elite) e a quem executa (trabalhadores) (ARANHA, 
1996). 
Vemos, portanto, que a relação do Brasil com os Estados 
Unidos, tal qual a relação com organismos internacionais, 
funciona de forma semelhante à nossa relação (pessoal) 
com um banco. Quando fazemos um empréstimo, pedi-
mos que nos liberem a quantidade necessária para nossos 
planos e assinamos o contrato, que possui, nas cláusulas, 
algumas exigências, como o pagamento parcelado e em 
dia, com juros, às vezes com outras taxas, enfim... Com o 
Estado e suas relações exteriores funciona da mesma for-
ma, mas em proporções gigantescas, pois, além de cum-
prir com o pagamento das dívidas, outras condições são 
impostas, como a regulação da educação escolar, o usu-
fruto de recursos naturais, entre outros que vemos até a 
atualidade, não é mesmo?
Nas décadas de 60 e 70 com o governo militar, na 
parceria MEC/USAID, algumas das reformas ocorridas 
no ensino elementar corresponderam à reformulação 
curricular, como a fusão de disciplinas como Geografia 
e História, a retirada das disciplinas de Filosofia, So-
ciologia e Psicologia, em função da falta de espaço nas 
grades em detrimento da inclusão das disciplinas Moral 
e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Progra-
mas de Saúde e Religião. Além disso, ocorreu a divisão 
do currículo do ensino médio em duas partes: educação 
generalista e educação profissional. Esta deveria, então, 
proporcionar habilitação para agropecuária, indústria 
ou serviços, a depender da região em que a escola estava 
inserida (ARANHA, 1996).
Caro(a) aluno(a), você encontra semelhanças com a 
atual reforma do ensino médio? Lembre-se que ainda res-
gatamos as ideias sobre as relações políticas entre o Brasil 
e o exterior, a fim de que compreenda como iniciaram os 
seus comprometimentos com países e organismos inter-
nacionais, que já vimos nas unidades anteriores. Entretan-
to, não é mera coincidência retomarmos essas questões 
aqui, na Unidade 5, pois trataremos sobre a Base Nacional 
Comum Curricular, que está em vigência na atualidade.
É válido receber uma boa educação sem o di-
reito de escolher o que você quer ser quando 
formar-se?
REFLITA
 149
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Durante o Regime Militar até a década de 70, os go-
vernos conseguiram, por meio da PEI, estabelecer 
muitas relações com países diversos. Os laços com 
os EUA foram estreitados com acordos econômicos 
estabelecidos com o Fundo Monetário Internacio-
nal (FMI); a exportação de matéria-prima para as 
partes capitalista e socialista da Europa, bem como 
a China popular e o Japão foram importantes para 
economia dos setores primários; as relações com a 
América Latina, o Oriente Médio, a África e a Ásia 
permitiram exportar produtos de manufatura e ser-
viços. Como o Brasil também precisava de impor-
tações, capital, tecnologia e máquinas, os laços com 
o Norte Capitalista eram necessários, dentre outros 
que demonstravam as boas relações do nosso país 
com os demais, o que contribuiu para o status de 
potência média (VIZENTINI, 1999).
Apesar dessa boa relação internacional, a década de 
70 até meados da década de 90 não foram favoráveis ao 
Brasil. Em 1973, as economias norte-americana e euro-
peia foram desestabilizadas pela crise do petróleo. Isso fez 
com que o Brasil fizesse mais empréstimos no exterior, 
para continuar seu “milagre econômico”, e chegasse a uma 
dívida de US$ 43,5 bilhões em 1978 (BATISTA, 2014).
Aliada à dívida externa que nosso país alimentava, 
a economia global passou por mudanças nesse período 
devido à intensificação cada vez maior da globalização. 
Assim, países de primeiro mundo começaram a mudar 
seus interesses de mercado, por exemplo: a China passou 
a investir em tecnologias e estudos espaciais; os países de 
terceiro mundo, por sua vez, começaram a vivenciar crises 
econômicas e o mercado ficou cada vez menor para o Bra-
sil, fechando muitas portase levando-nos, também, à crise 
(VIZENTINI, 1999).
Figura 1 - Manifestação estudantil contra a Ditadura Militar, Rio de Janeiro, setembro de 1966 / Fonte: Wikipédia ([2019], on-line)³.
150 
 
Chegamos à década de 80 com o enfraquecimento 
do governo militar e o agravamento da crise econômica. 
A inflação chegou a 400% ao ano, com poucos polos de 
exportação, muitas fábricas fechadas e aumento do de-
semprego; o Estado não conseguia mais custear os seto-
res sociais, como a educação, e havia crise em todos eles 
(má qualidade, precariedade etc.). Muitas movimenta-
ções populares aconteceram, que solicitaram a melhoria 
da saúde, da educação, mais empregos e, sobretudo, as 
Diretas Já. Com isso, houve a retirada dos militares do 
governo e o início do processo de democratização do 
país. A princípio, o presidente José Sarney assumiu o go-
verno no final de 1985, até que aconteceu a eleição, pelo 
povo, que elegeu Fernando Collor de Mello, assumindo 
o posto da presidência em 1990.
A educação, nesse período, 1970 a 1990, passou por 
uma intensa crise de qualidade, evasão e repetência de 
alunos – e é preciso considerar que o número dos que 
frequentavam já era abaixo do ideal. Com o governo de 
Sarney, as escolas se tornaram instituições assistencialis-
tas, o que desconfigurou o caráter científico (FIGUEIRE-
DO, 2001). O então presidente liderou as novas políticas 
que influenciaram na criação da Constituição Federal de 
1988, a qual deu os novos direcionamentos à educação 
nas décadas subsequentes, até chegar ao atual formato. 
Retomemos à Unidade 2 sobre a construção da 
Constituição Federal de 1988, para superação da crise 
econômica que viveu o Brasil na década de 80. O gover-
no de Sarney tentou diversas formas de financiamentos, 
mas a falta de recursos internos e o endividamento ex-
Figura 2 - Manifestação das Diretas Já em Brasília, diante do Congresso Nacional / Fonte: Wikipédia ([2019], on-line)4. 
 151
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
terno não ofereciam saídas, a não ser a adoção das novas 
políticas de financiamento e economia propostas por 
bancos internacionais. Dessa forma, precisou estabele-
cer laços com organismos internacionais, que avaliaram 
a situação do país e propuseram medidas político-eco-
nômicas, reforma do Estado, dentre outros aspectos que 
deveriam livrar-nos da falência.
O Consenso de Washington (1989), visto na Unida-
de 2, visou propor medidas a serem adotadas por países 
da América Latina (devedores) para concessão de novos 
empréstimos, o que, em suma, seria a adoção de uma po-
lítica neoliberal, com dez regras (vide Unidade 2).
Figura 3 - Fernando Collor de Mello / Fonte: Wikipédia ([2019], on-line)5. 
Conforme salienta Siva (2005) o Brasil não aderiu logo 
de início ao consenso de Washington. A adesão ocor-
reu a passos curtos, apesar de abruptamente. Apenas 
em 1991, com o governo Collor, é que iniciaram, de 
forma vagarosa, as práticas neoliberais. O governo e 
as empresas privadas começaram “[...] a defender um 
Estado que se ocupasse dos interesses do capital, com 
o livre mercado, e que tivesse firmeza na contenção 
dos investimentos públicos na área social, em especial 
na educação pública” (SILVA, 2005, p. 259). Isso ocor-
re porque o neoliberalismo afere ao Estado um papel 
diferente do que o Brasil conhecia até a década de 90 
– totalitário, logo, responsável pelos setores sociais, 
pela criação e execução de políticas públicas. Com a 
política neoliberal, o Estado passa a ser mínimo e ter 
papel meramente regulador, ou seja, coordena as polí-
ticas nacionais, cumpre medidas supletivas e distribu-
tivas. Por isso, são necessárias as avaliações nacionais 
em larga escala, vistas na Unidade 4.
Caro(a) aluno(a), apesar de nossa Constituição 
ser de 1988 e as adoções de medidas neoliberais terem 
começado no Brasil em 1991, nossa Carta Magna pos-
sui artigos que propiciam as mudanças de um Estado. 
Por meio de leis específicas criadas ao longo da Refor-
ma do Estado, a fim de regularizar cada setor social 
(saúde, segurança, educação etc.), a CF (1988) ganhou 
várias emendas, como até hoje ocorre, e que cada vez 
mais encaminham para medidas de um Estado míni-
mo. A exemplo, na educação, vemos que a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), n. 
9.394, de 1996, estabelece, em seu artigo 8º, que 
§ 1º Caberá à União a coordenação da política na-
cional de educação, articulando os diferentes níveis 
e sistemas e exercendo função normativa, redistri-
butiva e supletiva em relação às demais instâncias 
educacionais (BRASIL, 1996). 
152 
 
Artigos, incisos e parágrafos como esse renovam a re-
dação da CF (1988) e delineiam um Estado neoliberal 
(BRASIL, 1988).
Faz parte das “cláusulas” do contrato entre Brasil 
e organismos internacionais a interferência destes na 
formulação de políticas educacionais para países em 
desenvolvimento. Os bancos (BM, FMI, BIRD etc.), 
sobretudo, adotam discursos sobre a necessidade 
desses países se comprometerem a propiciar o alívio 
da pobreza por meio da educação escolar, seguindo 
suas recomendações. Dessa forma, há inúmeros rela-
tórios de instituições financeiras relacionados ao re-
torno (pedagógico e principalmente financeiro) que 
as escolas dão às suas sociedades. Por meio desses re-
sultados os próprios bancos ou outras organizações, 
elaboram documentos que recomendam programas 
sociais, reformas educacionais, entre outras ações na 
escola (RABELO; JIMENEZ; SEGUNDO, 2015).
Como marco estratégico do novo papel da edu-
cação na agenda neoliberal, ocorreu a Conferência de 
Jomtien (1990), vista em unidades anteriores. Apro-
vada por representantes de mais de 100 países, essa 
conferência objetivou o comprometimento de todos 
os países em desenvolvimento a aumentarem a oferta 
de educação básica em um prazo de dez anos. Nesse 
contexto, o ensino fundamental foi o centro das refor-
mas educacionais em todos os países dependentes dos 
bancos mundiais, como era o caso do Brasil (RABE-
LO; JIMENEZ; SEGUNDO, 2015).
Os debates sobre a universalização da educação 
básica continuaram em Nova Delhi, Índia, em 1993, 
e reuniu os nove países mais populosos (Indonésia, 
China, Bangladesh, Brasil, Egito, México, Nigéria, Pa-
quistão e Índia). Nessa conferência, foi reafirmado o 
compromisso de ofertar maior número de educação 
para crianças e adolescentes até o ano 2000 (UNES-
CO, 1993; RABELO; JIMENEZ; SEGUNDO, 2015). 
Para tanto, foi preciso que o Brasil elaborasse um 
plano decenal para a educação escolar, com metas e 
objetivos para reformar sua educação e, assim, inicia-
ram as reformas, a princípio pelo ensino fundamental, 
como vimos nas Unidades 2 e 3.
Figura 4 - Itamar Franco / Fonte: Wikipédia ([2019], on-line)6. 
Sob o governo de Itamar Franco, o MEC elaborou o 
Plano Decenal de Educação (PDE), com influências 
da Conferência de Jomtien. Ele deveria durar de 1993 
a 2003 e conter doze metas, que foram aprovadas pe-
los organismos internacionais. O foco era o ensino 
fundamental e foram elaboradas metas que objetivam 
desde o acesso a todas as crianças em idade escolar ao 
 153
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ensino institucionalizado, até a melhoria dos currícu-
los escolares. Nesse plano, também foi possível per-
ceber algumas estratégias sugeridas pelos organismos 
internacionais para facilitar a descentralização do Es-
tado, sendo estipulada uma meta sobre novas formas 
de gestão, em que se objetivava “autonomia financeira, 
administrativa e pedagógica” para as escolas (BRASIL, 
1993). Com medidas de descentralização, como a ges-
tão democrática e a autonomia financeira, que hoje as 
escolas públicas realizam, o Estado passa a ter sua mí-
nima participação prevista pela política neoliberal e a 
própria comunidade escolar assume grande parte dos 
papéis administrativos da instituição.
No entanto, esse plano foi simplesmente escrito e 
engavetado. Segundo Saviani (1999), ele foi uma ela-
boração 
[...] mais em conformidade com o objetivo prag-
mático de atender às condições internacionaisde 
obtenção de financiamento para a educação, em 
especial aquele de algum modo ligado ao Banco 
Mundial (SAVIANI, 1999, p. 129). 
Somente em 2001, tivemos metas para a educação es-
colar que foram trabalhadas, conforme veremos em 
parágrafos a seguir. Apesar de o ensino fundamental 
ser o grande alvo da reforma da educação na década 
de 90, as demais etapas da educação básica também 
tinham metas a serem cumpridas. Era necessário am-
pliar o acesso à educação infantil para 3,2 milhões de 
crianças do segmento social mais carente.
O ensino médio, que ainda carregava viés de for-
mação profissionalizante atrelado ao ensino das ciên-
cias, ganhou enfoque por meio do documento “Mo-
delo latino-americano de formação profissional”, que 
sugere a separação do ensino médio e da educação 
profissionalizante, de forma que os setores privados 
assumam a responsabilidade sobre a segunda educa-
ção (BIRD, 1992). Assim, houve reforço da dualidade 
existente no ensino médio: a formação intelectual e a 
formação para o mercado de trabalho. Ao atender a 
essas recomendações dos organismos internacionais, 
a dualidade entre teoria e prática aparece na LDBEN 
seção IV, no artigo 35, com as finalidades do ensino 
médio (BRASIL, 1996). Vemos a liberação do Estado 
na responsabilidade de capacitar para o mercado, sen-
do este dever do próprio sujeito e das empresas priva-
das, como constatamos na Unidade 3.
Em 1996, conforme visto na unidade anterior, foi 
publicado o documento “Educação: um tesouro a des-
cobrir”, elaborado a pedido da Unesco. Esse relatório 
define os quatro pilares da educação, ao considerar 
o mundo globalizado e tecnológico: a) aprender a 
aprender; b) aprender a ser; c) aprender a fazer e; d) 
aprender a conviver junto (UNESCO, 1996).
Esse novo cidadão, denominado sujeito Delors, 
deveria ser preparado na escola, ter as quatro habili-
dades e, futuramente, adentrar no mercado de traba-
lho ao saber desenvolver-se e desempenhar seu papel 
de forma rápida e assertiva, sem perder tempo (com 
ensino ou aprendizagem) (CORDEIRO; SILVA, 2013). 
O documento da década de 90 norteia a formação das 
crianças do novo século, logo, os alunos dos anos 2000 
foram como os alunos do ensino fundamental e mé-
dio de hoje estão a ser, isto é, preparados, por meio dos 
currículos e das políticas educacionais, a atenderem 
às demandas de aprender sozinhos, de forma rápida, 
a serem proativos e manterem boas relações no am-
biente de trabalho, o que dialoga com as expectativas 
do mercado atual, elencadas por Sampaio (2013).
Ao considerarmos o exposto, compreendemos 
que o ensino fundamental é preparado para atender 
às demandas do mercado de trabalho – das políticas 
internacionais até as nacionais. Também notamos, 
pelos quatro pilares, a forma de ensino de um Esta-
154 
 
do neoliberal enfatizada no aprender a aprender, cuja 
responsabilidade maior é do próprio sujeito, o que 
propicia a descentralização do Estado na formação de 
professores, no investimento, na criação de escolas e 
infraestrutura, entre outras questões. Isso se refletiu 
em documentos como os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e Mé-
dio, no final dos anos 90, que traziam discursos como 
o desenvolvimento de habilidades e competências 
para o mercado de trabalho (BRASIL, 1997b).
Figura 5 - Fernando Henrique Cardoso / Fonte: Wikipédia ([2019], on-line)7. 
Na linha de debates sobre a educação, o Brasil partici-
pou, em 2000, do Fórum de Dakar, Senegal, juntamen-
te com cerca de 150 países que, novamente, reafirma-
ram a dedicação para oferecer educação a todos como 
um direito humano fundamental. Nesse encontro, 
firmou-se o compromisso desses países em atingir as 
metas para a educação básica até 2015. Dessa forma, 
durante o governo de Fernando Henrique Cardo-
so, como vimos na Unidade 3, elaborou-se um novo 
Plano Nacional de Educação (PNE) com vigência de 
2001 a 2010. Contudo, Rabelo, Jimenez e Segundo 
(2015) ressaltam que, sendo 2022 o ano do bicente-
nário da Independência do Brasil, temos até essa data 
para o cumprimento das metas de universalização 
da educação básica. Estaremos, portanto, a dois anos 
de finalizar o PNE (2014-2024), que também possui 
como meta a universalização da educação básica.
Conforme vimos na Unidade 4, as avaliações in-
ternacionais possuem o papel de fiscalizar o cum-
primento dessas metas educacionais supracitadas, 
dentre outros compromissos estabelecidos entre 
Brasil e organismos internacionais, que fiscalizam 
os resultados obtidos pelo Programa Internacional 
de Avaliação de Estudantes (PISA), por exemplo. É 
por meio de avaliações como essas que as políticas 
educacionais a nível internacional são impostas ao 
nosso país, dependente financeiramente da política 
externa. Entre as recomendações para a educação 
advindas das avaliações, temos a Reforma do Ensino 
Médio, relacionada com a BNCC aprovada em 2018 
(BRASIL, 2018a) e que veremos de forma detalhada 
no tópico a seguir.
 155
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Caro(a) aluno(a), vimos até aqui que as orientações inter-
nacionais para a educação escolar que emergem de ou-
tros países credores e de organismos internacionais, so-
bretudo instituições financeiras, administram a educação 
com objetivo de diminuir a pobreza, desenvolver o país, 
formar para o mercado de trabalho, entre outros aspectos 
relacionados ao Estado neoliberal e capitalista. Não cabe 
a nós, neste livro, julgar as relações externas, as medidas 
políticas dos governos anteriores ou presente, nem impor 
algo como certo ou errado. O importante, para nós, é que 
você compreenda o neoliberalismo, o Brasil como Estado 
dotado de tal política e imerso em um sistema capitalista. 
Dessa forma, podemos refletir sobre a forma mais ade-
quada para melhorar a educação nesse contexto e qual é a 
educação ideal para o nosso povo.
Tais melhorias chegam à educação escolar por meio 
de políticas formuladas a partir do governo, de forma 
vertical, com medidas provisórias, planos e projetos, que 
resultam em políticas educacionais ou a partir da pró-
pria sociedade, democraticamente, por meio de projetos 
de leis que passam por debates, análises, implantação e 
avaliações, que resultam em políticas públicas.
BNCC EM FOCO: 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL À 
REFORMA DO ENSINO MÉDIO
156 
 
Para Ball (1998), as relações políticas, globais e locais, in-
fluenciam, por meio de práticas discursivas, efeitos múl-
tiplos no contexto de elaboração dos textos e das práticas 
das políticas públicas. Nesse sentido, Mainardes (2006, p. 
55) afere que “a abordagem do ciclo de políticas traz vá-
rias contribuições para a análise de políticas, uma vez que 
o processo político é entendido como multifacetado e 
dialético, e necessita articular perspectivas micro e macro”. 
O ciclo de políticas se define por três principais contextos:
As políticas educacionais que temos atualmente no 
Brasil são, em grande parte, originadas de recomenda-
ções das organizações internacionais, como a Reforma 
na Educação, iniciada na década de 90, e a Reforma 
do Ensino Médio, que acompanhamos no momento 
(MAINARDES, 2006). Essas orientações surgem de-
pois de análises de relatórios e da criação de políticas 
sociais, assim como foi sob as discussões do final dos 
anos 2000 para o desenvolvimento das políticas edu-
cacionais dos anos 2010. Dessa forma, agências como 
BM, Bird, FMI, OCDE, Unesco, entre outras, consti-
tuem nosso contexto de influências, visto que a depen-
dência do Brasil do organismo internacional induz à 
adesão de suas recomendações.
Para compreender esse contexto de interferências 
de agências internacionais e ilustrar suas formas de 
ação, faremos uma análise histórica da elaboração da 
BNCC, que faz parte da atual Reforma do Ensino Mé-
dio. Vamos lá?
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) teve 
atrasos em sua implementação e sofreu várias influên-
cias de discussões internacionais sobre a melhoria da 
qualidade da educação. Com os resultados das análi-
ses das avaliaçõesdo Pisa de 2009, sobretudo do Bra-
sil, verificou-se a necessidade de políticas sociais, que 
recobrem a qualidade da educação, em decorrência 
dos baixos desempenhos dos estudantes brasileiros, 
principalmente em Língua Portuguesa e Matemática 
(OCDE, 2010; BRASIL, 2014).
Segundo o Relatório da Organização para a Co-
operação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 
2010, p. 158) sobre o Pisa de 2009, “Reduzir a pro-
porção de alunos com desempenho abaixo do Nível 
2 também tem importante dimensão econômica”, o 
que sugere que países mais desenvolvidos devem essa 
posição à boa qualidade na educação escolar, ao pas-
so que, dessa forma, podem investir mais na educação 
Contexto de
in�uência
Produção
de texto
Produção
da prática
Determina as políticas públicas. 
Em um Estado democrático, o 
ideal é que surja da sociedade 
para a sociedade. 
Elaboração de um 
projeto de lei que seja 
amplamente discutido 
e aprovado pelos 
poderes competentes 
em consulta com a 
população. 
Implantação do 
projeto que deve ser 
analisado e avaliado 
para averiguar a 
possibilidade de 
tornar-se uma 
política pública. 
Figura 7 - Ciclo de políticas de Stephen Ball / Fonte: a autora. 
 157
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
como um todo. As análises desse relatório apontaram 
para a descoberta de que há uma correlação entre o 
Produto Interno Bruto (PIB) e o desempenho educa-
cional, acreditando que 
a baixa renda nacional é incompatível com um for-
te desempenho educacional [...]. No geral, o Pisa 
mostra a imagem de um mundo dividido em pa-
íses ricos e bem-educados e países pobres e mal-e-
ducados (OCDE, 2010, p. 160-161).
Com essas constatações, algumas políticas sociais re-
comendadas pelos organismos internacionais foram 
em relação, novamente, à universalização da educação 
e à possibilidade de separação de uma porcentagem 
do PIB de países em desenvolvimento, para aplicação 
na educação escolar de crianças e adolescentes. Essa 
discussão permeou a elaboração do PNE de 2014 e foi 
um dos motivos de atraso de sua implementação, vis-
to a disputa de interesses de alguns grupos políticos 
e econômicos que não concordavam com o investi-
mento do então governo, que visava aumentar de 7% 
para 10% o PIB destinado à educação, causando um 
entrave nas discussões do Poder Legislativo.
Essas discussões sobre o PIB resultaram em algu-
mas atualizações da Constituição Federal (1988), tais 
como a inserção do último inciso do artigo 214, que 
define sobre o plano nacional de educação em for-
ma de lei, ao estabelecer diretrizes, objetivos, metas 
e estratégias para diferentes etapas e modalidades da 
educação, de forma integrada com a União, os esta-
dos, os municípios e o Distrito Federal: “VI - estabe-
lecimento de meta de aplicação de recursos públicos 
em educação como proporção do produto interno 
bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, 
de 2009)” (BRASIL, 1988). Com base nessa emenda, 
seguiram para a redação da Lei n. 13.005, atual PNE 
(BRASIL, 2014).
Diferentemente do PNE de 2001 a 2010, o atu-
al Plano Nacional de Educação teve uma discussão 
democrática com a participação da sociedade e do 
Estado, por meio da Conferência Nacional de Educa-
ção (Conae) em 2010, contando com a participação 
de alguns especialistas da educação, das votações da 
sociedade e das instâncias municipais e estaduais, até 
chegar ao projeto de lei do Poder Executivo elabora-
do, em parte, com base no texto final da Conae (2010).
O texto aprovado pela Lei n. 13.005, em 25 de ju-
nho de 2014, apresenta como meta 20:
Meta 20
Ampliar o investimento público em educação públi-
ca de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% 
(sete por cento) do Produto Interno Bruto (PIB) do 
País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no 
mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB 
ao final do decênio (BRASIL, 2014). 
Dessa forma, em âmbito legal, temos o amparo do 
aumento do investimento na educação, porém, o que 
nos falta para que cada governo consiga colocar esses 
planos em ação?
Além da meta 20, outras 19 novas metas foram 
estabelecidas para a educação, dentre as quais cinco 
já deveriam ter sido atingidas nos primeiros anos de 
vigência e não foram, conforme notamos no Obser-
vatório do Plano Nacional de Educação (OPNE, 2018, 
on-line)8. Vejamos:
158 
 
METAS COMENTÁRIOS
META 1 – Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para 
as crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil 
em creches de forma a atender, no mínimo, a 50% das crianças de até três 
anos até o final da vigência deste PNE.
O OPNE registrou em 2018 cerca 
de 93% das crianças na pré-esco-
la. Ainda não atingimos a meta de 
universalidade.
META 3 – Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a popu-
lação de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, 
a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%.
Apesar de estarmos perto, com 
cerca de 91% dos jovens de 15 
a 17 anos na escola, conforme 
registro do OPNE (2018), ainda 
não atingimos a meta 3.
META 7 – Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e 
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a 
atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:
2013 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino fundamental 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
Chegamos em 2018 com os 
seguintes resultados, respectiva-
mente, em 2015 e 2017:
Anos iniciais do EF: 5,5 e 5,8
Anos finais do EF: 4,5 e 4,7
Ensino Médio: 3,7 e 3,8
A meta para os anos finais do 
ensino fundamental e para o EM 
não foram alcançadas ainda.
META 9 – Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais 
para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfa-
betismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.
Apesar de o OPNE registrar em 
2018 um percentual de 92% da 
taxa de alfabetização, a meta 15 
não foi alcançada em 2015 com a 
população de 15 anos ou mais.
META 15 – Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o 
Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, 
uma política nacional de formação dos profissionais da educação de que 
tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei n. 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, assegurando que todos os professores e as professoras 
da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida 
em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Em 2018, o OPNE registrou um 
total de aproximadamente 78% 
dos professores da educação 
básica com curso superior, não 
atingindo 100% no prazo de um 
ano, conforme estabelecido pela 
meta 15.
Quadro 1 - Metas do PNE (2014-2024) não atingidas nos primeiros anos de vigência, de acordo com os dados do OPNE (2018)
Fonte: adaptado de Brasil (2014) e OPNE (2018, on-line)8.
Muitos acontecimentos político-econômicos estão as-
sociados ao atraso em alcançar os objetivos do PNE 
(2014-2024), dentre eles, o corte de aproximadamente 
R$ 10 bilhões no orçamento do Ministério da Educação 
(MEC) em 2016, sendo que R$ 3,5 bilhões foram reti-
rados do Programa Nacional de Reestruturação e Aqui-
sição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de 
Educação Infantil (Proinfância), responsável por prestar 
assistência financeira ao Distrito Federal e aos Municí-
pios para a construção de creches e pré-escolas (ZINET, 
2016, on-line)9. O ensino fundamental e o ensino médio 
também foram impactados com os cortes, impedindo a 
criação de novas escolas, a ampliação e a melhoria das já 
existentes, entre outros aspectos.
 159
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Lembramos que, para o cumprimento das metas, 
a União deve agir em colaboração com os estados e 
municípios, porém sem apoio aos municípios, a res-
ponsabilidade financeira recai sobre eles mesmos e aos 
estados, que precisam arcar com as despesas de manu-
tenção e reforma de instituiçõesescolares já existen-
tes, além da construção de novas escolas para ampliar 
a oferta das etapas e modalidades, garantindo, assim, 
a universalização do acesso à educação (ZINET, 2016, 
on-line9; BRASIL, 2014). Seria esse corte no orçamento 
do Proinfância uma estratégia do governo de afastar-se 
das responsabilidades da educação e, aos poucos, mi-
nimizar a participação do Estado na responsabilidade 
com a educação pública? 
De acordo com o coordenador da Campanha Na-
cional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, a respon-
sabilidade deixada sobre os municípios, de arcar com as 
reformas e construções de novas escolas, dificulta atin-
gir a meta do PNE, de todas as crianças entre 4 e 5 anos 
estarem nas escolas (CAMPANHA NACIONAL PELO 
DIREITO À EDUCAÇÃO, 2016, on-line)10, bem como 
as crianças e adolescentes entre 6 e 17 anos de idade. 
Diante da diminuição do capital do país, temos a crise 
econômica, logo, entram em cena as estratégias gover-
namentais para superação da crise, como o contingen-
ciamento, a terceirização de serviços, a privatização de 
estatais, entre outras do ideário neoliberal: 
Elas acentuam duas grandes exigências gerais e 
complementares: privatizar empresas estatais e ser-
viços públicos, por um lado; por outro, “desregula-
mentar”, ou antes, criar novas regulamentações, um 
novo quadro legal que diminua a interferência dos 
poderes públicos sobre os empreendimentos pri-
vados. O Estado deveria transferir ao setor privado 
as atividades produtivas em que indevidamente se 
metera e deixar a cargo da disciplina do mercado as 
atividades regulatórias que em vão tentara estabe-
lecer (MORAES, 2001, p. 18).
Nesse contexto, podemos considerar que os cortes nos orça-
mentos públicos – como o ocorrido no Proinfância – sejam 
o início de uma descentralização do Estado sobre a educa-
ção escolar, visto que se ele não financia a educação, outros 
deverão fazê-lo, no caso as empresas de direito privado.
O primeiro passo para a efetivação do Estado mí-
nimo é sua descentralização; o Estado sai do centro da 
educação escolar como principal responsável e mante-
nedor, e delega essa função às empresas, mas sem deixar 
o poder de fiscalizar e regulamentar. O Estado objetiva 
isentar-se das funções estatais ligadas aos direitos so-
ciais: “Na verdade, ao proclamar a necessidade de um 
‘Estado mínimo’, o que pretendem os monopólios e seus 
representantes nada mais é que um Estado mínimo para 
o trabalho e máximo para o capital” (PAULO NETTO; 
BRAZ, 2006, p. 227). Não se trata de “abrir mão de um 
poder”, mas de uma responsabilidade financeira. Em 
contrapartida, as empresas ganham, com determinados 
privilégios concedidos pelo Estado, como diminuição 
dos impostos e apoio diplomático (DREIFUSS, 1996).
Essa união entre Estado e empresas privadas não se tra-
ta de mera aliança com fins de melhorias na educação, por 
exemplo, até porque os documentos enfatizam a necessida-
de de acesso à educação com equidade e não fomentam a 
qualidade. A cooperação federativa, por meio de convênios 
(Estado-empresas privadas), abre brechas para a descentra-
lização do Estado e a privatização de estatais. 
O tema da coordenação e cooperação federativa, 
embora seja componente intrínseco da organização 
dos Estados federais, ganha ainda maior relevância 
no caso brasileiro em função da convivência de três 
entes federativos. Em algumas situações, nos espaços 
metropolitanos, por exemplo, a ausência de formas de 
pactuação federativa agrava os problemas sociais e ur-
banos aí concentrados. Esse é território em que a pre-
sença de articulação horizontal e vertical é condição 
necessária para a viabilidade da gestão de diferentes 
políticas públicas (CUNHA, 2004, p. 11). 
160 
 
As ideias de Cunha (2004) nos faz retomar os cortes 
no orçamento do MEC, ou seja, o Estado assume com os 
municípios a responsabilidade de financiar as obras, os 
materiais e tudo o que é necessário para a ampliação e a 
construção de escolas, a fim de atingir uma meta (PNE). 
No entanto, “a crise econômica” impede que o Estado 
continue a ajudar, mas como os objetivos acordados não 
podem ser desfeitos, os municípios precisam assumir 
sozinhos esse papel – vemos, então, a descentralização.
Na impossibilidade de arcarem com esses gastos, os mu-
nicípios precisam recorrer aos convênios intermunicipais. 
Nas palavras de Meirelles (1991): “Com essa cooperação 
associativa das municipalidades reúnem-se recursos finan-
ceiros, técnicos e administrativos que uma só prefeitura não 
teria para executar o empreendimento desejado e de utili-
dade geral para todos” (MEIRELLES, 1991, p. 352). O au-
tor ainda ressalta que, para que se estabeleça um consórcio, 
são necessárias autorizações, mas como os municípios são 
pessoas jurídicas de direito público, não podem assumir 
obrigações em nomes próprios, que são exigidos por todas 
as conveniências de uma entidade civil ou comercial, e nem 
exercer direitos. Logo, é preciso uma entidade civil ou co-
mercial (privada) para administrar o consórcio.
Vemos o que podemos chamar de terceirização da 
gestão pública (DI PIETRO, 2002). A participação eco-
nômica fica nas mãos de uma pessoa jurídica de direito 
privado, que assume diante das exigências do convênio 
todas as obrigações e direitos que os municípios não po-
deriam assumir, visto que são públicos e não civis. Eis a 
terceirização e a brecha para a privatização.
Esse contexto dialoga com o relatório sobre o Pisa de 
2009, que concluiu a relação entre o investimento dos esta-
dos e a qualidade da educação. A União é o ente federativo 
com condições de garantir os investimentos, porém, em 
crise, as ações conduzem aos ideais neoliberais e, muitas 
vezes, o Estado precisa, novamente, fazer empréstimos 
internacionais para atender às recomendações internacio-
nais, o que leva o país a um círculo vicioso (OCDE, 2010).
Além das questões financeiras, há aspectos políticos 
que refletem no alcance ou não de metas para a educação, 
as quais seguem as estratégias elaboradas no próprio PNE 
(2014-2024). Ainda sobre o alcance das três primeiras 
metas do atual plano, temos as seguintes estratégias:
METAS ESTRATÉGIAS
Meta 2: universalizar o 
ensino fundamental de 
9 (nove) anos para toda 
a população de 6 (seis) 
a 14 (quatorze) anos e 
garantir que pelo menos 
95% (noventa e cinco 
por cento) dos alunos 
concluam essa etapa na 
idade recomendada, até 
o último ano de vigência 
deste PNE.
Estratégia 2.2) Pactuar 
entre União, Estados, Dis-
trito Federal e Municípios, 
no âmbito da instância 
permanente de que trata 
o § 5º do art. 7º desta Lei, 
a implantação dos direitos 
e objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento 
que configurarão a base 
nacional comum curricular 
do ensino fundamental.
Meta 3: universalizar, 
até 2016, o atendimen-
to escolar para toda 
a população de 15 
(quinze) a 17 (dezesse-
te) anos e elevar, até 
o final do período de 
vigência deste PNE, a 
taxa líquida de matrí-
culas no ensino médio 
para 85% (oitenta e 
cinco por cento).
Estratégia 3.3) Pactuar 
entre União, Estados, Dis-
trito Federal e Municípios, 
no âmbito da instância 
permanente de que trata 
o § 5º do art. 7º desta Lei, 
a implantação dos direitos 
e objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento 
que configurarão a base 
nacional comum curricu-
lar do ensino médio.
Quadro 2 - Metas 2 e 3 do PNE (2014-2024) e algumas de suas estratégias
Fonte: Brasil (2014). 
Conforme vimos na Unidade 3, o PNE (2014-2024) foi 
um passaporte para a elaboração da BNCC, com base em 
aspectos legais que já previam uma base nacional comum 
em nosso país, citado no capítulo da nossa Constituição 
Federal de 1988 como responsabilidade da União e refe-
renciado em alguns artigos da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDBEN), n. 9.394, de 1996, como necessário 
para a educação básica (BRASIL, 1988; 1996; 2014).
 161
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Contudo, a forma como a Base foi apresentada à 
população causou muitas discussões contra a sua ela-
boração, porque, ainda em2010, durante a formulação 
do PNE (2014), foi cogitada a ideia de termos uma base 
comum curricular que definisse em todo o Brasil o que 
era necessário aprender, com o discurso de que todos 
deveriam ter o mesmo acesso à educação. De acordo 
com Cóssio (2014), a ideia de um mesmo currículo 
para todo o nosso país não considera a regionalidade, 
as especificidades e a necessidade de cada estado.
As primeiras repercussões sobre a base não foram 
boas, visto que não se tinha claro o que era uma base 
comum curricular e como ela consideraria as diferentes 
regionalidades. Além disso, outras críticas foram tecidas 
ao longo da implantação do PNE e o aumento das discus-
sões sobre a base. Após 2014, verificou-se que as ideias em 
torno de uma base nacional não seriam expressas exata-
mente por meio de um currículo. De acordo com Mello 
(2015) a base estaria mais para uma diretriz do que para 
um currículo, o que também causou críticas.
Em 2016, uma Medida Provisória (MP 746) causou 
muitas manifestações, sobretudo de jovens estudantes 
que não concordavam com a imposição vertical de uma 
reforma do ensino médio (BRASIL, 2016a). Muitos ar-
gumentavam que essa medida não atendia aos preceitos 
democráticos da Constituição Federal de 1988. Mas como 
isso seria possível, se no artigo 210 já se previa a fixação 
de conteúdos mínimos para assegurar a formação básica?
Caro(a) aluno(a), apesar de a própria CF (1988) 
delegar ao presidente o estabelecimento de Medidas 
Provisórias como forma de Poder Legislativo, isso só é 
permitido em casos de extrema emergência. O correto, 
em um Estado democrático, como também prevê nos-
sa Constituição, é que seja apresentada à população um 
projeto de lei para que seja discutida pela sociedade e, 
depois, na câmara, como vimos no círculo de políticas 
do Ball (1998). Por isso, muitos estudantes decidiram 
ocupar as escolas em protesto contra a MP 746.
As críticas contra a base comum curricular não pa-
raram por aí, pois ao longo de sua elaboração foram co-
gitadas as possibilidades de retirar das grades de ensino 
curricular algumas disciplinas, como Educação Física, 
Sociologia, Filosofia e Artes, além de aumentar a carga 
horária de disciplinas como Português e Matemática, a 
fim de intensificar os seus estudos e melhorar o desem-
penho de estudantes em avaliações como o Pisa, o que 
implicaria na diminuição da carga horária das discipli-
nas restantes (semelhante ao ocorrido durante o Regime 
Militar pelas propostas da USAID). Isso causaria um 
retrocesso no currículo, sobretudo de alunos do ensi-
no médio, que, ao longo dos anos, ganhou a inserção de 
ciências importantes para a emancipação humana, que 
auxiliam na reflexão do sujeito sobre suas conjunturas 
social, política e econômica, criando conscientização do 
seu status e do seu papel na sociedade. 
O conjunto de manifestações contra essas drásticas 
modificações nos currículos escolares deram o tom para 
novas conversas sobre a base comum curricular, que 
passou a ser discutida com o envolvimento da socieda-
de por meio de votações e avaliações de atores escolares 
(professores e toda a equipe pedagógica e gestora).
Em cada instância (municipal, estadual e federal), a 
base passou por discussões até chegar à elaboração das 
suas versões. No decorrer, ficou nítida a preocupação 
em acatar as recomendações internacionais, visto que 
nas duas primeiras versões (2015 e 2016) apareceram a 
adoção de “objetivos de aprendizagem como princípio 
organizador do currículo”, originados de um documento 
da Unesco de 2012, "Repenser l´Éducation: vers un bien 
commun mondial", que, no Brasil, foi traduzido e publi-
cado como “Educação para Cidadania Global” (ECG), 
em 2016 (BRASIL, 2015b; 2016b; UNESCO, 2016).
162 
 
Nesse documento, encontramos, como justificativa 
dos objetivos de aprendizagem, o princípio organiza-
dor do currículo e as mudanças que ocorrem na nossa 
sociedade e que já foram apresentadas desde o Relató-
rio Delors (1996). Da mesma forma que esse Relatório 
influenciou os Parâmetros Curriculares da Educação 
Nacional (PCN) no final da década de 90, agora o ECG 
influenciou a Base Nacional Comum Curricular. O ECG 
(UNESCO 2016) salienta que é necessária uma educa-
ção que conscientize sobre o mundo atual, por isso os 
objetivos de aprendizagem devem nortear o desenvol-
vimento de habilidades e competências de cada sujeito e 
as atuações em sociedade. As definições desses conceitos 
aparecem no texto final da BNCC para todas as etapas 
da educação básica (UNESCO, 1996; BRASIL, 1997b; 
UNESCO, 2016; BRASIL, 2018a).
Prezado(a) estudante, após as versões discutidas 
da BNCC, tivemos, em 2017, a aprovação da base para 
as etapas de educação infantil e ensino fundamental. A 
MP 746 foi substituída pela Lei n. 13.415, de 2017. Após 
as discussões por mais um ano, tivemos a aprovação da 
base do ensino médio, em 2018, e hoje contamos com 
a BNCC de todas as etapas, reunidas em apenas um 
documento. Afinal, o que mudou com a Base Nacional 
Comum Curricular?
Para compreendermos as mudanças na educação a 
partir da BNCC (2018), precisamos iniciar pela análise 
de seus conceitos fundamentais: competências e ha-
bilidades. Para a base, competência é a mobilização de 
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilida-
des (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida co-
tidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do 
trabalho (BRASIL, 2018a, p. 8). 
Trata-se, portanto, de aparatos científicos, sobre-
tudo teóricos, que proporcionam a ação para resolu-
ção de problemas por meio de prática, habilidades. 
Dessa forma, há dez competências gerais que todas as 
crianças e adolescentes devem adquirir ao longo da 
educação básica e mais competências específicas para 
cada área do conhecimento.
Com relação às habilidades, estas “[...] expressam 
as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas 
aos alunos nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 
2018a, p. 29). Dessa forma, há um conjunto de habilida-
des a ser trabalhado em cada conteúdo das respectivas 
áreas do conhecimento. Esses termos implicam não ape-
nas nos currículos que deverão ser modificados, a consi-
derar a dinâmica de distribuições das ciências, mas, tam-
bém, na ação docente, ou seja, a forma como o professor 
ensinará os conteúdos e, consequentemente, na forma 
como o aluno aprenderá. 
Caro(a) aluno(a), por mais que sejamos professores 
excelentes, não conseguimos desenvolver no outro compe-
tências e habilidades. Isso depende de cada um, isto é, cada 
sujeito deve trabalhar, de forma interna e externa, o próprio 
desenvolvimento. Portanto, o trabalho do professor dian-
te da proposta da BNCC (2018) exige ações práticas dos 
alunos, pois agir sobre o objeto de estudo proporcionará as 
competências e habilidades com cada aprendizagem.
Isso significa que o aprender a aprender nunca es-
teve tão em alta. O professor passa a ser o facilitador da 
aprendizagem, o mediador entre o objeto de estudo e o 
aluno. O educando e sua interação com o conhecimento 
é o centro do processo de escolarização. As didáticas se-
rão mais práticas, a fim de que o aluno se torne parte ati-
va do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
A utilização das competências na BNCC também se 
justifica pela necessidade de seguir a padronização das 
avaliações internacionais, que seguem os princípios da 
OCDE, coordenador do Pisa. Por isso, vemos, na estru-
tura da base, a nova disposição das “disciplinas” dentro 
de cada etapa de ensino. Para compreendermos, explo-
raremos cada etapa, a iniciar pela educação infantil:
 163
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A educação infantil, conforme vimos na Unidade 3, pas-
sou muitos anos sendo vista como forma assistencialista 
de atender a crianças pequenas. Ainda na atualidade, o 
Estado não assume as responsabilidades sobre o aten-
dimento a crianças de 0 a 3 anos. Essa etapa da educa-
ção começou a ser valorizada com as atualizações da 
LDBEN (BRASIL, 1996)e a formulação de documentos 
específicos para o ensino na educação infantil, tais como 
os Referenciais e as Diretrizes da década de 90. Em se-
guida, vieram as Diretrizes de 2009 e, agora, a BNCC, 
que contempla essa fase. 
Como a forma de ensino na educação infantil é bas-
tante lúdica, para proporcionar a aquisição de habilida-
des sociais, cognitivas, físicas e psicológicas fundamen-
tais para o desenvolvimento do plano do sujeito durante 
toda a sua vida, não temos disciplinas, como Português, 
Matemática e outras. O que temos são aspectos que pre-
cisam ser explorados para que o bebê e as crianças pe-
quenas conheçam o próprio corpo, diferenciem-se do 
outro e se reconheçam; as cores, as formas e os sons, a 
fim de que reconheçam o seu lugar de pertença e desen-
volvam as funções psicológicas superiores, como aten-
Educação
Infantil
Objetivos de
aprendizagem e
desenvolvimento
Direitos de
aprendizagem e
desenvolvimento
Campos de
experiências
Na primeira etapa da educação 
básica e de acordo com os eixos 
estruturantes da educação infantil 
(interações e brincadeiras), devem 
ser assegurados seis direitos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento, para que as 
crianças tenham condições de 
aprender e desenvolver-se. 
Considerando os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, a BNCC estabelece cinco campos 
de experiências, nos quais as crianças podem 
aprender e desenvolver-se. 
Em cada campo de experiências, são definidos 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
organizados em três grupos por faixa etária.
Conviver
Brincar
Participar
Explorar
Expressar
Conhecer-se
• O eu, o outro e o nós
• Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
• Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformaçõesBebês
(0-1a6m)
Crianças bem
pequenas
(1a7m-3a11m)
Crianças
pequenas
(4a-5a11m)
Figura 8 - Educação Infantil e seus campos de experiência / Fonte: adaptada de Brasil (2018a, p. 25).
164 
 
ção, memória, percepção, entre outras; a linguagem, de 
diferentes formas, para que saibam relacionar-se com 
o outro, com o mundo e se expressem de forma sadia, 
desenvolvendo a linguagem e o pensamento; entre ou-
tros aspectos. Cada aprendizagem citada será trabalha-
da pelo que a base denomina Campos de Experiências, 
conforme ilustrado na Figura 8. 
Na educação infantil, as crianças são separadas 
por idade: de zero a 3 devem frequentar a creche e de 
4 e 5 a pré-escola, porém todas devem ter acesso aos 
campos de experiência de forma que, a cada ano, as 
aprendizagens sejam intensificadas:
Essa forma gradativa de trabalhar traços, sons, co-
res e formas em diferentes faixas etárias se repete com 
os outros quatros campos de experiência que a base 
traz para a educação infantil. Ao longo da base, tam-
bém é apresentado o histórico dessa etapa de educa-
ção básica no Brasil e alguns conceitos significativos 
para a compreensão das diretrizes que o documento 
impõe. Tudo isso vale a pena ser lido por você, caro(a) 
aluno(a).
Por meio das Figuras 8 e 9, identificamos as com-
petências e habilidades esperadas especificamente para 
crianças da educação infantil. Dentro do campo de expe-
riência “Traços, sons, cores e formas”, a competência que 
uma criança de 3 anos deve desenvolver, por exemplo, é 
de expressar-se de diversas formas e com diferentes lin-
guagens, como as artes visuais, a música e a dança. Para 
tanto, ela precisa de algumas habilidades, dentre elas a de 
“Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musi-
cais, para acompanhar diversos ritmos de música” (BRA-
SIL, 2018a, p. 26). Como ela desenvolverá essa habilidade 
e, consequentemente, a competência? Por meio de experi-
ências com instrumentos e a criação destes, dentre outras 
formas de ação que o professor deve proporcionar para 
que o aluno tenha contato com o objeto de estudo.
A mesma lógica funcionará com as demais etapas, 
mas de forma mais específica e com divisão não por 
campos de experiências, mas por áreas do conhecimen-
to, ou seja, um conjunto de ciências importantes para 
o acúmulo de conhecimento histórico e científico, que 
darão aporte teórico para o desenvolvimento global:
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Bebês (zero a 1 ano
e 6 meses)
Crianças bem pequenas
(1 ano e 7 meses a 3 anos
e 11 meses)
Crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e 11
meses)
(EI01TS01)
Explorar sons produzi-
dos com o próprio corpo 
e com objetos do 
ambiente.
(EI02TS01)
Criar sons com materiais, 
objetos e instrumentos 
musicais, para acompa-
nhar diversos ritmos de 
música.
(EI03TS01)
Utilizar sons produzidos 
por materiais, objetos e 
instrumentos musicais 
durante brincadeiras de 
faz de conta, encenações, 
criações musicais e festas.
Figura 9 - Campo de experiência na Educação Infantil “Traços, sons, cores e formas” / Fonte: Brasil (2018a, p. 26). 
 165
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Vemos, portanto, que na primeira área de conhecimen-
to temos um conjunto de ciências voltadas a diferentes 
linguagens (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e 
Língua Inglesa – não obrigatória para os anos iniciais do 
ensino fundamental). Depois, temos as ciências exatas, 
como Matemática, ciências da natureza (Ciências), ciên-
cias humanas (Geografia e História) e o Ensino Religioso 
– de forma optativa.
Para cada série e para cada área do conhecimento, há 
habilidades específicas a serem trabalhadas em sala de 
aula, a fim de que se alcance o desenvolvimento de com-
petências também específicas. É importante que você, 
futuro(a) professor(a), faça a leitura dessas exigências da 
base, assim, quando iniciar seu trabalho, já terá familia-
ridade com os termos, as competências de cada etapa e 
cada área do conhecimento. Ressalto que esse domínio 
será fundamental para a elaboração do plano de aula, que 
ajuda a nortear de forma planejada as ações docentes.
Por fim, o ensino médio também será configurado 
por áreas do conhecimento, assim como o ensino fun-
damental, porém com o acréscimo do enfoque sobre as 
tecnologias, o acréscimo de ciências, em algumas áreas, 
e a inserção de itinerários que sejam voltados para cada 
área do conhecimento:
Ensino ReligiosoEnsino Religioso
Ciências Humanas
Geogra�a
História
Educação Física
Áreas do conhecimento
Ciências da Natureza
Matemática
Ciências
Linguagens
Componentes
curriculares
ENSINO FUNDAMENTAL
Anos Iniciais
(1º ao 5º ano)
Anos Finais
(6º ao 9º ano)
Na BNCC, o Ensino Fundamental está 
organizado em cinco áreas do 
conhecimento.
Essas áreas, como bem aponta o 
Parecer CNE/CEB nº 11/2010²4, 
“favorecem a comunicação entre os 
conhecimentos e saberes dos 
diferentes componentes curriculares” 
(BRASIL, 2010). Elas se intersectam na 
formação dos alunos, embora se 
preservem as especi�cidades e os 
saberes próprios construídos e 
sistematizados nos diversos compo-
nentes.
Nos textos de apresentação, cada área 
do conhecimento explicita seu papel na 
formação integral dos alunos do ensino 
fundamental e destaca particularidades 
para o ensino fundamental – anos 
�nais, considerando tanto as 
características do alunado quanto as 
especi�cidades e demandas pedagógi-
cas dessas fases da escolarização.
Arte
Língua Portuguesa
Matemática
Língua
Inglesa
Figura 10 - Ensino fundamental e suas áreas de conhecimento / Fonte: Brasil (2018a, p. 27).
166 
 
No ensino médio, as ciências voltadas à Filosofia e à So-
ciologia se somam às áreas de humanas e sociais aplica-
das, enquanto Física e Química adentram a área de exatas 
(Matemática e suas tecnologias), bem como a Biologia 
pertence à área de ciências da natureza e suas tecnologias. 
As demais permanecem como as áreas do ensino funda-
mental. Os itinerários deverão ser definidos por cada es-
cola, seguindo a legislação que rege a BNCC.
A lei n. 13.415, aprovada em fevereiro de 2017, al-
terou vários artigos da LDBEN (1996), como veremos a 
partir de agora. Essa lei apresenta 22 artigos que tratam 
sobre váriosaspectos ligados, sobretudo, à Reforma do 
Ensino Médio, que conta com a ajuda da BNCC como 
documento norteador. Por isso, a lei estabelece a carga 
horária, o ensino de ciências obrigatórias, dentre outras 
providências que consideram as diretrizes que a base 
exige para ser implementada. Vejamos os artigos princi-
pais e suas alterações na LDBEN (1996):
Figura 11 - Ensino fundamental e suas áreas de conhecimento / Fonte: Brasil (2018a, p. 27).
COMPETÊNCIAS GERAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
EN
SI
N
O
 M
ÉD
IO
BN
CC
Iti
ne
rá
rio
s
Competências 
específicas de 
Linguagens e 
suas Tecnologias
Habilidades 
de área
Habilidades 
de Língua 
Portuguesa
Competências 
específicas de 
Matemática e 
suas Tecnologias
Habilidades 
de área
Competências 
específicas de 
Ciências da 
Natureza e suas 
Tecnologias
Habilidades 
de área
Competências 
específicas de 
Linguagens e 
suas Tecnologias
Habilidades 
de área
 167
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
LEI n. 13.415 COMENTÁRIOS
Artigo 1º Sobre a carga horária:
 
Art. 1º O art. 24 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
passa a vigorar com as seguintes alterações:
 
“Art. 24. ..................................................................
 
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o 
ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um 
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o 
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
[...]
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do 
caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no en-
sino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os 
sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de 5 anos, 
pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir 
de 2 de março de 2017.
A LDBEN, que apresentava em seu artigo 24 a 
carga horário de todas as etapas da educação 
básica com 800h, foi atualizada, exigindo do 
ensino médio o mínimo de 1400h de forma 
progressiva até 2022.
Artigo 2º Sobre o componente curricular:
 
Art. 2º O art. 26 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
 
“Art. 26. ..................................................................
 
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões 
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da 
educação básica.
[...]
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto 
ano, será ofertada a língua inglesa.
[...]
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares 
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricu-
lar dependerá de aprovação do Conselho Nacional de 
Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da 
Educação.
Vimos, ao longo desta unidade, as críticas que a 
BNCC teve no decorrer de sua elaboração, que 
cogitava a retirada de algumas disciplinas. Com 
a aprovação da Lei n. 13.415 e da BNCC, temos 
a confirmação na LDBEN de que o ensino de 
Arte é obrigatório em toda a educação básica 
e Língua Inglesa deve ser ofertada a partir do 
sexto ano do ensino fundamental. Além dos 
componentes que já constam como obrigató-
rios, conforme vimos em parágrafos anteriores 
sobre as áreas de conhecimento do ensino 
fundamental e médio, para que outras sejam 
acrescentadas, a proposta deverá passar pelo 
CNE, a fim de aprovação e homologação do 
MEC.
168 
 
Artigo 3º Sobre a BNCC:
Art. 3ºA Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a 
vigorar acrescida do seguinte art. 35-A:
“Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos 
e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme di-
retrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas 
do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput 
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar 
harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser ar-
ticulada a partir do contexto histórico, econômico, social, 
ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino 
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de 
educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será 
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às 
comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas 
línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoria-
mente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar ou-
tras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencial-
mente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, 
locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacio-
nal Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oito-
centas horas do total da carga horária do ensino médio, 
de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho 
esperados para o ensino médio, que serão referência nos 
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional 
Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho 
voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua 
formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocio-
nais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avalia-
ção processual e formativa serão organizados nas redes de 
ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais 
e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma 
que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi-
dem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem”.
O artigo 35 sobre o ensino médio ganhou um 
anexo, 35-A, que acrescenta a regulamenta-
ção da BNCC. Esse artigo define a BNCC como 
o documento referência para os objetivos de 
aprendizagem nessa etapa da educação básica, 
expressando a consideração com as áreas do 
conhecimento.
Vemos, no parágrafo 1º, que a BNCC destina uma 
parte do currículo como necessária para a diversi-
dade de cada região escolar, desde que esteja em 
consonância com as propostas e os objetivos da 
base. Essa parte diversificada é importante para 
atender às necessidades de formação do cidadão, 
que varia de escola para escola, município para 
município e assim por diante. Isso acontece devido 
aos diferentes contextos históricos, econômicos, 
sociais e culturais que temos. Dessa forma, não 
podemos ignorar esses aspectos durante a elabo-
ração dos currículos escolares.
Nos parágrafos 2º, 3º e 4º, vemos novamente a 
afirmação do ensino obrigatório de disciplinas que 
foram cogitadas para serem retiradas do currículo 
pela BNCC. Contudo, salientamos a importância da 
sua atenção para o termo ensino, que perpassa 
toda a base. Não falamos mais em disciplinas (com-
ponente curricular de determinada ciência), mas 
em áreas do conhecimento, que é um conceito 
amplo, pois envolve o conjunto de ciências. Dessa 
forma, o que passa a ser obrigatório é o ensino 
desses componentes curriculares, e não a ciência.
O parágrafo 5º estabelece a carga horária máxima 
do ensino médio, de 1800h, considerando os 
itinerários.
O parágrafo 6º reafirma que a União estabelecerá 
os padrões de desempenho esperados pelos 
alunos no ensino médio, por meio de avaliações 
nacionais, seguindo os preceitos da BNCC.
Os parágrafos 7º e 8º salientam que a formação 
do sujeito deve ser integral, considerando os 
aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais, 
porém as formas de trabalho do professor 
devem ser organizadas mediante as propostas de 
atividades teóricas e práticas, por exemplo, a fim 
de que se formem sujeitos com domínio científico 
e tecnológico, bem como com conhecimentos 
contemporâneos da linguagem. A Base estabelece 
o que ensinar minimamente, mas o como ensinar é 
de responsabilidade da equipe pedagógica de cada 
escola.169
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Artigo 4º Sobre os itinerários A BNCC exige que as escolas ofertem, ao ensi-
no médio, os itinerários formativos, que seriam 
extracurriculares, ou seja, além dos componentes 
obrigatórios que todos os alunos precisam fre-
quentar (áreas de conhecimento), os alunos terão, 
em contraturno, o ensino de arranjos curriculares 
específicos para sua área de interesse. Dessa for-
ma, o aluno se aprofunda nos assuntos que mais 
se aproximam da carreira que ele seguirá ao final 
do ensino médio, seja para atuação no mercado 
de trabalho, seja para continuação dos estudos 
no ensino superior (vide parágrafo 9º).
De acordo com as Diretrizes Curriculares de 2018, 
o artigo 12, que explicita sobre as formas de or-
ganização dos itinerários, o parágrafo 6º salienta 
que cada escola deve oferecer ao menos dois 
itinerários diferentes (BRASIL, 2018c).
Sobre a oferta do itinerário com ênfase téc-
nica e profissional, o parágrafo 6º apresenta 
a necessidade de haver vivências práticas do 
trabalho, a fim de que o aluno tenha o mínimo 
de experiência e conhecimento prático da área 
de atuação profissional em que estará habilitado 
para atuar. A instituição também deverá 
providenciar certificados que comprovem a 
qualificação desse jovem para o trabalho.
Conforme vimos no parágrafo 8º, a oferta do ensi-
no e das vivências deve ocorrer na própria escola 
ou em instituições parceiras, dentro das formas 
legais.
Conforme salientado, o novo ensino médio ha-
bilitará o jovem para a inserção no mercado de 
trabalho e também para sua progressiva forma-
ção em níveis mais elevados. Para isso, cabe a 
emissão dos certificados pela instituição escolar.
Por fim, o parágrafo 11º traz uma questão que 
causou algumas críticas durante a elaboração 
da BNCC, que é o uso da educação a distância 
como forma de realizar os itinerários. Porém, a lei 
n. 13.415 estabelece as medidas que devem ser 
seguidas, tais como a participação do aluno em 
atividades práticas considerando uma porcenta-
gem da carga horária, dentre outras explanadas 
nos incisos I ao VI.
Art. 4º O art. 36 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 36º O currículo do ensino médio será composto pela 
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários for-
mativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de 
diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância 
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de 
ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
[...]
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação 
com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias 
e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos 
pela legislação sobre aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados intermedi-
ários de qualificação para o trabalho, quando a formação for 
estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
[...]
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se refere 
o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou 
em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada 
previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada 
pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos siste-
mas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com 
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino 
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior 
ou em outros cursos ou formações para os quais a conclusão 
do ensino médio seja etapa obrigatória.
[...]
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares 
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhe-
cer competências e firmar convênios com instituições de 
educação a distância com notório reconhecimento, mediante 
as seguintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
170 
 
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência 
adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras institui-
ções de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou 
estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou edu-
cação presencial mediada por tecnologias.
[...].
Artigo 5ºSobre o notório saber O notório saber também causou muitas críti-
cas durante a elaboração da BNCC. Trata-se 
da admissão de profissionais que possuem 
habilitação para atuarem em áreas afins de 
sua formação, por exemplo: um engenheiro 
pode lecionar para alunos do ensino médio 
componentes curriculares ligados ao ensino da 
matemática, mesmo que ele não tenha licen-
ciatura na área, pois a sua formação acadêmica 
envolve os conhecimentos matemáticos. Esses 
profissionais, devidamente habilitados, podem 
atuar nos itinerários ofertados pela escola. 
[...]
Art. 6º O art. 61 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 61. ..................................................................
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos res-
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas 
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por 
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacio-
nais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em 
que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do 
caput do art. 36;
[...].
Quadro 3 - Principais mudanças com a Reforma do Ensino Médio, mediante lei n. 13.415 / Fonte: adaptado de Brasil (2017a, on-line).
A lei n. 13.415 apresenta outras mudanças relativas à 
Reforma do Ensino Médio, alterando alguns artigos da 
LDBEN (1996), que podem ser lidos por você no docu-
mento original. É importante o conhecimento dessas 
mudanças para que saibamos o caminho pelo qual nos-
sa educação seguirá. É necessário, também, repensar a 
ação docente, os documentos escolares, a formação de 
professores, dentre outros aspectos influenciados pelas 
políticas educacionais.
Diante das mudanças apresentadas pela lei n. 
13.415 e as propostas da BNCC, você concor-
da com a Reforma do Ensino Médio? Por quê? 
REFLITA
 171
considerações finais
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, você pôde verificar os percursos que a educação se-
guiu mediante as interferências econômicas e políticas ao longo de anos. O intuito, com 
esta unidade, foi que você percebesse como esses contextos influenciam nas políticas 
educacionais e como hoje a nossa educação é permeada por políticas externas. Temos 
uma carência de políticas públicas nacionais – do nosso povo para o nosso povo – em 
decorrência de uma dívida política.
Por isso, retomamos um pouco da história vista em unidades anteriores, mas se-
guindo uma linha sequencial ao mostrar como o Brasil se relacionou com outros países 
e como chegamos a ter laços com os organismos internacionais. Dessa forma, foi pos-
sível compreender o porquê de existirem recomendações de políticas educacionais em 
nosso país. Agora, é preciso refletir sobre os rumos da educação a partir dessas políticas 
e como você ajudará a trilhar esse caminho.
Após tantas políticas educacionais permeadas de sugestões internacionais, atual-
mente temos uma base comum curricular que, apesar de ter seus marcos legais des-
de a Constituição de 1988, também possui recomendações internacionais, bem como 
empréstimos para sua implantação e auxílio na continuação da reforma da educação, 
iniciada na década de 90 e que hoje focaliza o ensino médio.
Desejo que você, prezado(a) estudante tenha compreendido a trajetória das políti-
cas educacionais, a relação com a economia, as políticas externas que o Brasil estabelece 
em um contexto globalizado, capitalistae neoliberal, além de perceber a necessidade 
de nós, enquanto sociedade, exigirmos políticas públicas que façam cumprir a função 
social da escola para todos, sendo um direito nosso e um dever do Estado.
172 
atividades de estudo
1. Ao compreendermos sobre as relações políticas internas e externas estabelecidas no Brasil, pode-
mos considerar que:
a. Os laços estabelecidos entre o Brasil e os demais países ao longo dos anos não interferem em 
nossa educação escolar.
b. Depois da adoção de uma política neoliberal, o Brasil se tornou livre nas tomadas de decisões 
das políticas educacionais e independe de recomendações internacionais.
c. Os organismos internacionais possuem efetiva participação nas políticas educacionais no Brasil, 
mas os bancos, tais como Bird e FMI, não participam das recomendações.
d. Atualmente, as agências financiadoras participam das políticas educacionais no Brasil por meio 
de análises da educação, da economia, dos financiamentos e das recomendações.
e. O Brasil é um dos poucos países em desenvolvimento que não aderiram ao neoliberalismo e, por 
isso, não sofre com as recomendações impostas pelos organismos internacionais.
2. A política neoliberal possui, entre seus ideários, a adoção de medidas que livrem o Estado de gran-
des participações na economia, sobretudo com gastos públicos. Considerando o exposto, assinale a 
alternativa que represente ao menos um dos ideários neoliberais.
a. Existem três eixos que norteiam o neoliberalismo: privatização (venda de empresas estatais para 
o setor privado), terceirização (venda de serviços públicos) e publicização (fiscalização do Esta-
do).
b. Para que um país seja considerado neoliberal, é necessário que centralize todas as responsabili-
dades econômicas em si.
c. O ideário neoliberal é norteado pela participação mínima do Estado no capital, para que não 
interfira na economia e o leve à falência.
d. No Estado neoliberal, a União passa a custear todas as ações públicas, desde a oferta de um ser-
viço até a contratação de funcionários.
e. Um dos ideários neoliberais é livrar-se de todas as dívidas externas por meio de acordos, como a 
adoção do Consenso de Washington.
3. Ao considerar os principais documentos voltados à educação na atualidade, bem como a cronolo-
gia de sua elaboração, analise as afirmativas a seguir sobre as possíveis influências sofridas em sua 
criação:
I. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: possui influências do ideário neoliberal, pois há 
adesão da Educação para Todos e do Consenso de Washington.
II. II. Plano Nacional de Educação (2014-2024): possui influência do documento Educação para 
Cidadania Global.
III. III. Base Nacional Comum Curricular: primeiro documento para a educação brasileira desde a 
década de 90 que não possui influência de organismos internacionais ou de ideários neoliberais.
 173
atividades de estudo
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I está correta.
b. Apenas I e II estão corretas.
c. Apenas I e III estão corretas.
d. Apenas II e III estão corretas.
e. I, II e III estão corretas.
4. Pensando nas discussões sobre a BNCC (2018) e sua atual configuração, analise as afirmativas 
a seguir: 
( ) A BNCC é um documento voltado apenas aos anos finais do ensino fundamental e ao 
ensino médio.
( ) Em sua redação final, aprovada em 2018 para o ensino médio, foram retiradas da BNCC 
os conteúdos de Filosofia, Sociologia, Artes e Educação Física.
( ) A BNCC proporciona formação técnica no ensino médio por meio de itinerários que a 
escola pode oferecer.
Assinale a alternativa correta:
a. V, V, F.
b. F, F, F.
c. V, V, V.
d. V, F, V.
e. F, F, V.
5. Pensando sobre todo o contexto de influências das relações entre o Brasil e os demais países, 
bem como com os organismos internacionais, disserte sobre como esses laços ainda permeiam 
a criação, ou não, de políticas educacionais em nosso país.
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174 
LEITURA
COMPLEMENTAR
No decorrer desta unidade, pudemos perceber as interferências dos organismos inter-
nacionais nas políticas educacionais e o motivo pelo qual isso acontece, sobretudo com 
os bancos. Isso já acontece há muitos anos e, atualmente, vemos as recomendações, 
as intervenções e os financiamentos desses organismos na Reforma do Ensino Médio. 
Para explanar esse acontecimento, veja, a seguir, uma matéria do Portal do Ministério 
da Educação (MEC) sobre o financiamento do novo ensino médio.
O Ministério da Educação foi autorizado pela Comissão de Financiamentos Externos 
(Cofiex), órgão ligado ao Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão, a so-
licitar o apoio do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (Bird), o 
Banco Mundial, para implementação do Novo Ensino Médio nos estados. O comunica-
do foi publicado no Diário Oficial da União (DOU), em 17 de julho de 2017.
“Esse empréstimo virá para apoiar a reforma do ensino médio, tendo como eixo a for-
mação de professores das redes, a construção de currículos, além de estudos de via-
bilidade para o que fazer em cada uma das redes, respeitando o seu contexto local”, 
explicou o secretário de Educação Básica do MEC, Rossieli Soares.
O valor total estimado pelo MEC das ações a serem realizadas é de 1,577 bilhão de dó-
lares, orçamento já previsto para a pasta. Desse total, 250 milhões de dólares poderão 
ser financiados em cinco anos pelo Bird, sendo 221 milhões de dólares para o Progra-
ma para Resultados (PforR) e 21 milhões de dólares para assistências técnicas.
O PforR vincula os repasses do empréstimo ao alcance de resultados, que são medidos 
por indicadores que serão acordados entre o MEC e o banco. É por meio do PforR que 
o projeto pretende apoiar as secretarias estaduais e distrital de educação.
 175
LEITURA
COMPLEMENTAR
Entre as principais ações previstas estão a formação de técnicos educacionais para a 
adaptação dos currículos e elaboração dos itinerários formativos; o repasse de recursos 
para reprodução de materiais de apoio, e o repasse de recursos para incentivar a imple-
mentação dos novos currículos, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
Também está previsto o apoio às secretarias para a transferência de recurso às es-
colas para a implementação do tempo integral. Além disso, será oferecido suporte 
à capacitação de gestores e técnicos para o planejamento dessa mudança, para que 
se obtenha eficiência e eficácia.
Já a assistência técnica apoiada pelo banco deverá oferecer serviços de consultoria es-
pecializados, de alto nível, para apoiar o MEC e as secretarias estaduais e distrital. “Com 
todos os desafios da implementação, o MEC está procurando formas de apoiar os esta-
dos, os conselhos estaduais, as redes e as escolas”, observa o secretário Rossieli Soares.
Em março de 2017, o ministro da Educação, Mendonça Filho, apresentou o projeto do 
Novo Ensino Médio para representantes do Banco Mundial, em Washington, nos Esta-
dos Unidos. O objetivo era obter financiamento junto à instituição para a implementa-
ção das mudanças necessárias para atender aos estudantes. Na ocasião, a instituição 
se mostrou aberta para ser parceira do país.
Financiamento - O Banco Mundial é um organismo ligado às Nações Unidas, que aten-
de a 187 países membros. É a maior fonte global de financiamento voltada ao desenvol-
vimento, com um orçamento anualde cerca de US$ 60 bilhões. Por ano, são investidos 
em média US$ 3 bilhões em novos financiamentos no Brasil, em áreas como gestão 
pública, infraestrutura, desenvolvimento urbano, educação, saúde e meio ambiente.
Fonte: adaptado de Ministério da Educação (2017, on-line)11. 
176 
material complementar
Um Ajuste Justo – Análise da Eficiência e Equidade do Gasto Público 
no Brasil
Banco Mundial
Editora: Grupo do Banco Mundial
Sinopse: segundo o Banco Mundial (BM), o objetivo desse relatório é fornecer 
uma análise aprofundada dos gastos do governo, identificar alternativas para re-
duzir o déficit fiscal a um nível sustentável e, ao mesmo tempo, consolidar os 
ganhos sociais alcançados nas décadas anteriores. A principal conclusão da aná-
lise do BM é que alguns programas governamentais beneficiam mais os ricos do 
que os pobres, além de não atingirem seus objetivos de maneira eficaz. Como 
resultado, seria possível economizar parte do orçamento sem prejudicar o acesso 
e a qualidade dos serviços públicos, beneficiando as camadas mais pobres da 
população. A análise é baseada nas melhores práticas internacionais e na revisão 
da eficiência dos gastos por diferentes entidades e programas governamentais.
Comentário: ao observar os relatórios de qualquer organismo internacional, é 
possível verificar títulos e termos tão chamativos como “ajuste justo” e “equidade”, 
que, na primeira leitura, leva-nos a acreditar em uma preocupação com a quali-
dade da educação escolar, porémo(a) convido a ler esse documento, sobretudo 
a partir da página 121, em que se iniciam as análises no campo da educação, e 
descobrir o real significado das palavras “justo” e “equidade”, para o BM. Esse re-
latório de 2017 está disponível na Internet em português.
Indicação para Ler
 177
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Os Herdeiros
Ano: 1970
Sinopse: o filme dirigido por Cacá Diegues conta, de maneira teatral (considerado 
uma parábola), a história política no Brasil entre os anos 30 e 60 (década inicial do 
Regime Militar), por meio de uma família apegada ao poder, que se relaciona com 
os governantes em cada período representado. O jornalista Jorge Ramos (Sérgio 
Cardoso) se casa por interesse com a filha de um fazendeiro e se torna um político 
poderoso. Seu filho, contudo, o trai e se alia aos militares.
Comentário: esse filme proporciona que você, caro(a aluno(a), tenha uma visão 
política de um cenário brasileiro relatado no livro e que já aconteceu há algum 
tempo, mas não pode ser apagado da memória coletiva. Apresent esta recomen-
dação com o intuito de que você conheça o contexto político da época de forma 
mais lúdica.
Indicação para Assistir
O CNE aprovou a BNCC em 4 de dezembro 2018 e o Canal Futura fez uma entrevista com Nilma Fontanive, 
conselheira do CNE, e Cláudia Costin, diretora do Centro de Excelência e Inovação em Políticas Educacio-
nais da Fundação Getúlio Vargas (CEIPE/FGV). 
https://www.youtube.com/watch?v=vqQs4tuV0Jw&t=651s 
Indicação para Acessar
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mento para identificação, reconhecimento, delimitação, demarcação e titulação 
das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos de que 
trata o art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Brasília: D. 
O. U., 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/
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9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educa-
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§ 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, 
anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das 
Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desen-
volvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova 
redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do 
ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suple-
mentares paratodas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do 
art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste disposi-
tivo de inciso VI. Brasília: D. O. U., 2009a. Disponível em: http://www.planalto.
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cação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da edu-
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Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis 
do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, 
e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 
de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Esco-
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