CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS

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Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL E ANOS INICIAIS
Autora: Gisele Brandelero Camargo Pires
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
 Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza
 Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
 Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
 Equipe Multidisciplinar da 
 Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
 Profa. Jociane Stolf
 Revisão de Conteúdo: Profa. Melissa Probst Stamm
 Revisão Gramatical: Profa. Teresa Pfiffer Franco 
 
 Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
Reimpressão: Setembro, 2013
375
P667c Pires, Gisele Brandelero Camargo.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais/ Gisele
Brandelero Camargo Pires. Centro Universitário 
Leonardo da Vinci. – Indaial: UNIASSELVI, 2010.x ;
89 p.: il.
 
 ISBN 978-85-7830-303-7
 1. Currículo Escolar 2. Educação Infantil 3. Anos 
 Iniciais do Ensino I. Centro Universitário Leonardo da 
 Vinci. II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
Gisele Brandelero Camargo Pires
Possui graduação em Pedagogia, pela 
Universidade Estadual do Centro Oeste 
(2003); especialização em Psicopedagogia, 
pela Universidade do Vale do Ivaí (2004); e 
Mestrado em Educação, pela Universidade do Vale 
do Itajaí (2007). Foi, por cinco anos, professora do 
Centro Universitário Leonardo da Vinci e do Instituto 
Catarinense de Pós-Graduação (ICPG). Atualmente 
é professora efetiva da Universidade Estadual de 
Ponta Grossa e professora formadora de cursos de 
especialização a distância da Universidade Aberta 
do Brasil. Tem experiência em educação, pesquisa 
e formação docente, atuando com os temas: 
introdução à Psicopedagogia; história da educação; 
métodos e técnicas da pesquisa educacional e 
recursos audiovisuais para educação. Na EAD, 
publicou: Lúdico e Musicalização na Educação 
Infantil, Fundamentos da Psicopedagogia e 
Dificuldades de aprendizagem.
Sumário
APRESENTAÇÃO ......................................................................7
CAPÍTULO 1
O Que é Currículo? ...............................................................9
CAPÍTULO 2
O Currículo da Educação Infantil e Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental e a Construção 
dos Saberes Pedagógicos ..................................................27
CAPÍTULO 3
Projetos Interdisciplinares ................................................51
CAPÍTULO 4
Políticas Públicas de Implementação Curricular ............69
7
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Neste caderno de estudos, que apresenta o Currículo na Educação Infantil 
e Anos Iniciais, trataremos do currículo escolar como organizador dos processos 
de ensino e aprendizagem no contexto educacional, visando analisar o papel 
fundamental dos responsáveis pela construção do currículo na escola. 
Este caderno de estudos está organizado em quatro capítulos e traz 
discussões teóricas, indicações bibliográficas e atividades de estudo, para que 
você possa interagir com o conhecimento aqui sistematizado. Veja, a seguir, a 
composição de cada capítulo:
No primeiro capítulo constam conceitos de currículo, a sua evolução histórica, 
além de teorias e tendências curriculares aplicadas hoje, no contexto educacional. 
No capítulo dois, discute-se sobre o currículo na construção dos saberes 
pedagógicos na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, com 
base nos documentos norteadores da elaboração do currículo nesses dois níveis 
da educação formal.
O terceiro capítulo trata do papel dos projetos interdisciplinares frente aos 
conteúdos oficiais da escola e oferece orientações para a elaboração de projetos 
educacionais interdisciplinares.
O quarto capítulo possibilita o conhecimento e a avaliação de algumas 
Políticas Públicas da iniciativa estadual e federal para a ampliação do currículo 
escolar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
Tenha um ótimo estudo!
A autora.
CAPÍTULO 1
O Que é Currículo?
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Compreender o conceito de currículo, sua evolução histórica e teorias 
aplicadas no contexto educacional. 
 3 Identificar as teorias curriculares utilizadas no espaço escolar atual.
11
O Que é Currículo? Capítulo 1 
Contextualização
Certamente você já ouviu falar em currículo, não é verdade? Talvez você 
tenha utilizado esse termo em circunstâncias diversas, em lugares e momentos 
que não têm a escola como cenário. Isto se deve ao fato de que o termo 
em questão tem um significado abrangente, e pode ser adotado por vários 
segmentos sociais.
O conceito de currículo é facilmente encontrado nos dicionários impressos e 
da internet. Alguns desses dicionários explicam, de forma superficial, que o termo 
currículo deriva da palavra curriculum (do latim) e representa uma redução da 
locução curriculum vitae, que significa percurso de vida.
Você já elaborou, alguma vez, seu curriculum vitae? Sabe que aspectos 
devem ser colocados nesse documento?
Quando elaboramos um curriculum vitae, temos que considerar todos os 
dados biográficos e os relativos à formação, aos conhecimentos e ao percurso 
profissional de uma pessoa. Mas, qual é a relação desse curriculum vitae com o 
termo empregado nas escolas, o currículo?
Este capítulo tem como objetivo tecer a definição conceitual de currículo, 
levá-lo(a) a conhecer a evolução histórica deste termo no contexto da educação 
formal e identificar as teorias curriculares mais utilizadas na escola. Para que 
estes objetivos sejam alcançados, convido você a estudar as próximas páginas 
com dedicação e entusiasmo, buscando sanar suas dúvidas com o tutor desta 
disciplina.
Preparado(a)?
Do Conceito à Prática
Atividade de Estudos: 
1) É possível perceber, nos dicionários da língua portuguesa, que 
existe mais de um significado para o termo currículo. Além das 
definições dos dicionários, alguns autores da área educacional 
nos fornecem um conceito para este termo. Antes, porém, de 
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
12
Agora que você já organizou um conceito de currículo, vamos 
recorrer às definições e concepções atuais, elaboradas por alguns 
autores renomados nessa área.
Silva (2005, p. 15) nos diz que “a etimologia da palavra ‘currículo’ 
vem do latim curriculum e significa “pista de corrida”, podemos dizer que no 
curso dessa corrida que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos”. 
Para esse autor, currículo é o meio pelo qual formamos nossa identidade e 
nossa subjetividade.
Forquin (1999, p. 22) explica que o sentido da palavra curriculum vai além 
de designar apenas uma “categoria específica de objetos pertencentes à esfera 
educativa [...]”, mais do que uma abordagem global dos fenômenos educativos, 
uma maneira de pensar a educação, que consiste em privilegiar a questão dos 
conteúdos e a forma como estes conteúdos se organizam nos cursos”.
Moreira (2008, p.11) também busca uma definição para o termo, afirmando 
que
O currículo constitui significativo instrumento utilizado por 
diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de 
conservação, transformação e renovação dos conhecimentos 
historicamente acumulados como para socializar as crianças e 
jovens segundo os valores tidos como desejáveis.
Por essa ótica, podemos entendero currículo como um meio de 
conservar, transformar e renovar os conhecimentos socioculturais, 
que as gerações foram incumbidas de transmitir. Em outras palavras, 
‘Currículo’ vem do 
latim curriculum e 
significa “pista 
de corrida”.
O currículo como um 
meio de conservar, 
transformar 
e renovar os 
conhecimentos 
socioculturais.
conhecermos e/ou delimitarmos este conceito, é importante que 
você sistematize seu conhecimento. Sendo assim, responda, nas 
linhas que seguem, o que você entende por currículo?
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O Que é Currículo? Capítulo 1 
é através do currículo que podemos ter contato com os conhecimentos 
historicamente acumulados.
Já, no dicionário Michaelis (2010), você pode encontrar cinco significados 
para o termo currículo, que vêm ao encontro do conceito proposto pelo autor, 
citado anteriormente. No dicionário, o termo currículo significa: “1 - Ação de 
correr. 2 - Pequena carreira; atalho. 3 - Curso. 4 - Conjunto das matérias de um 
curso escolar. 5 - Parte de um curso literário”.
Esta explicação conjumina com o conceito elucidado por Moreira (2008), 
porque também leva a acreditar que currículo é um percurso, um caminho. Seja na 
vida pessoal, quando elaboramos um currículo com as experiências profissionais 
que já tivemos, ou na vida acadêmica, quando o currículo revela a organização 
das experiências com o conhecimento historicamente acumulado. Em ambas as 
situações, o currículo demonstra o percurso que traçamos ou traçaremos para 
atingir algo que desejamos.
Agora você já pode reconhecer as similitudes do termo currículo; portanto, 
volte sua atenção ao currículo no contexto escolar, pois é sobre isso que vamos 
tratar ao longo desta disciplina.
 Behar e Gaspar (2010, p. 5-6) oportunizam uma reflexão sobre o currículo no 
contexto educacional sob quatro conceituações. Confira isto nas palavras destas 
autoras:
O primeiro conceito remete para uma listagem de enunciados de 
finalidades e objetivos a atingir, sendo a aprendizagem planificada e guiada. Nesta 
perspectiva, o currículo é o enunciado sequencial de objetivos, com a acentuação 
nos resultados obtidos; assume-se, então, como uma ‘lista de intenções.
Ao segundo conceito associa-se a ideia de matéria ou conteúdo 
programático. De acordo com esta perspectiva, ‘o currículo deverá consistir num 
plano de estudos permanentes’. [...] O currículo consistirá, então, no conjunto de 
conhecimentos que faculta capacidades e aptidões que promove e desenvolve, 
competências que proporciona e até valores que incute. O currículo é um 
programa de aprendizagem; é, sobretudo, a lista do que há a aprender; assume-
se, portanto, como um ‘plano para a ação’.
O terceiro conceito de currículo tem como referente a experiência; esta 
experiência é possibilitada pela aprendizagem desenvolvida que deverá pressupor 
a que fora anteriormente adquirida; nesta perspectiva, o currículo sobreleva os 
processos de aprendizagem; “o ato curricular, além de ser um ato educativo, é 
um ato didático” (Pacheco, 1996:25). Aponta no sentido da individualização e 
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
14
da socialização da aprendizagem. Mantendo-se fiel à matriz estruturante de 
programa, destacam os processos para a aprendizagem e o currículo assume-
se como um processo ‘interacional’, perspectiva que conduz à integração da 
componente didática. [...]
Para um quarto conceito, aponta-se o currículo como um conjunto de 
elementos que ressaltam de um contexto e que se configuram em materiais de 
estudo que serão, naturalmente, os materiais a utilizar para a aprendizagem. Estes 
materiais resultam do contexto e condicionam o ambiente. [...] é através destes 
materiais que se encontra o fio condutor do currículo, continuando a afirmar-se, 
no sentido estrutural, como plano; contudo, este plano poderá ter uma diversidade 
quanto à sequência na utilização ou instrumentalização dos materiais. Neste 
sentido, entende-se o currículo como o material que potencializa a aprendizagem 
(grifo nosso).
Segundo estas autoras, o conceito de currículo utilizado no ambiente de 
educação formal dependerá de quem o está empregando, visto que o currículo se 
legitimará pelas ideias de seu precursor.
Aliás, é justamente por causa dos organizadores do currículo, no contexto 
educacional, que existe um conflito curricular, cujo entendimento é imprescindível 
a todos os profissionais da educação. Neste sentido, Goodson (2005, p. 17) 
explica que “o emprego e o lugar deste termo em nosso tratado precisam ser 
amplamente examinados, porquanto, como qualquer outra reprodução social, 
ele constitui o campo de toda sorte de estratagemas, interesses e relações 
de dominação”. Em outras palavras, o currículo pode abarcar estratégias para 
dominação sociocultural, atendendo a interesses particulares de pequenos 
grupos. De acordo com Goodson (2005), é por causa disso que existe uma luta 
constante envolvendo as aspirações e objetivos de escolarização em torno da 
definição do currículo escrito.
Goodson (2005) apresenta alguns autores que definem o termo currículo 
dentro da ideologia presente em cada época. Maxine Greene (1971, Apud Goodson, 
2005, p. 18) apresenta um conceito duplo de currículo: a primeira definição diz 
respeito à noção dominante de currículo como “uma estrutura de conhecimento 
socialmente apresentado, externo ao conhecedor, a ser por ele dominado”. 
Na segunda definição, Greene (1971, Apud Goodson, 2005, p.18) afirma que o 
currículo representa “uma possibilidade que o discente tem como pessoa existente, 
sobretudo interessada em dar sentido ao mundo em que de fato vive”.
Agora que você já possui algumas definições de currículo, consegue 
identificar como isso é evidenciado na escola?
15
O Que é Currículo? Capítulo 1 
Atividade de Estudos: 
1) Considerando essas explicações acerca do conceito de 
currículo, indique nas próximas linhas, reformulando seu 
conceito inicial, se necessário for, as características que 
permeiam uma escola (de sua escolha).
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As concepções que permeiam as escolas sobre o currículo são concepções 
influenciadas pela ideologia vigente na sociedade educacional atual. Essas 
concepções têm uma origem e sofreram modificações com o passar do tempo. 
Veja como isso se deu nas próximas seções:
Na prática cotidiana da escola, o currículo se manifesta através dos 
conteúdos trabalhados em sala de aula, mesmo aqueles que não são 
sistematizados disciplinarmente na matriz curricularde um curso. Isso significa 
que o currículo também se constitui naqueles conhecimentos/conteúdos 
trabalhados informalmente na relação interpessoal do docente com o discente ou 
vice-versa. A este tipo de currículo se denomina currículo oculto, que, segundo 
Silva (2005, p.78), “é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar 
que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, 
para aprendizagens sociais relevantes”.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
16
História do Currículo
Segundo relatos históricos, o termo currículo passou a fazer parte 
do tratado educacional, quando a escolarização se transformou numa 
atividade de massa. De acordo com Hamilton e Gibbons (1980, Apud 
GOODSON, 2005, p. 32) “o College of Montaign inaugurou o sistema 
de classes da Renascença, mas a conexão vital a ser estabelecida 
refere-se ao modo como a organização em classes foi associada 
ao currículo prescrito e sequenciado em estágios ou níveis”. Esse 
programa, desenvolvido em 1509, em Paris, organizou a escola em 
classes. Em cada classe havia um nível de complexidade crescente e os alunos 
eram classificados e alocados conforme a idade e o conhecimento adquirido.
O senso de disciplina absorvido no conceito de currículo procedeu também 
das ideias de João Calvino (1509 – 1564), segundo Hamilton e Gibbons (1980, 
Apud GOODSON, 2005, p. 32): “o currículo era para a prática educacional 
calvinista o que era a disciplina para a prática social calvinista”.
O termo currículo 
passou a fazer 
parte do tratado 
educacional, quando 
a escolarização se 
transformou numa 
atividade de massa. 
VOCÊ SABE O QUE É O CALVINISMO?
Na França, o teólogo João Calvino posicionou-se com as obras 
protestantes e as ideias evangelistas, partindo da necessidade de dar 
à Reforma um corpo doutrinário lógico, eliminando todas as primeiras 
afirmações fundamentais de Lutero: a incapacidade do homem, a 
graça da salvação e o valor absoluto da fé. 
Calvino julgava Deus todo poderoso, estando a razão 
humana corrompida, incapaz de atingir a verdade. Segundo ele, o 
arrependimento não levaria o homem à salvação, pois este tinha 
natureza irremediavelmente pecadora. Formulou então a Teoria 
da Predestinação: Deus concedia a salvação a poucos eleitos, 
escolhidos por toda a eternidade. Nenhum homem poderia dizer com 
certeza se pertencia a este grupo, mas alguns fatores, entre os quais 
a obediência virtuosa, dar-lhe-iam esperança. 
Os protestantes franceses seguidores da doutrina calvinista eram 
chamados huguenotes, e se propagaram rapidamente pelo país. O 
calvinismo atingiu a Europa Central e Oriental. Calvino considerou 
o cristão livre de todas as proibições inexistentes em sua Escritura, 
o que tornava lícitas as práticas do capitalismo, determinando uma 
certa liberdade em relação à usura, enquanto Lutero, muito hostil 
17
O Que é Currículo? Capítulo 1 
Vale ainda expor o pensamento de Gimeno Sacristán (1999, p. 
205), que menciona que o currículo “é o texto educativo que contém os 
textos culturais da reprodução”. Segundo esse autor,
o protótipo de currículo da modernidade pedagógica 
tem suas raízes na concepção de paideia 
ateniense que era elitista, porque a formação era para a 
classe dominante. Depois incorporou o legado do humanismo 
renascentista, igualmente minoritário, destruído mais tarde 
pela orientação realista, própria do desenvolvimento da ciência 
moderna, iniciada nos séculos XVII e XVIII. [...] Com os ideais 
da Revolução Francesa e, mais tarde, com os movimentos 
revolucionários dos séculos XIX e XX, há uma incorporação 
das dimensões moral e democrática, segundo as quais a 
educação redime os homens, cultiva-os para o sucesso de 
uma nova sociedade e forma-os como cidadãos; por isso, 
deve estar à disposição de todos e tornar-se universal.
Na década de 1850, o currículo passou a ser institucionalizado, pois, 
segundo Goodson (2005, p.34), apareceram os “exames secundários e 
a institucionalização da diferenciação curricular”, como, por exemplo, a 
classificação da escola secundária em três graus.
Essa epistemologia de currículo emergiu no final do século XIX, 
pela retórica da reprodução em série do sistema de sala de aula, como 
as matérias, horários, notas, aulas e padronização, e ganhou, nesse 
momento, um status de norma, com a qual todas as outras inovações 
educacionais seriam avaliadas. De acordo com Goodson (2005), essa 
epistemologia estava pautada em três aspectos: a pedagogia, o currículo 
e a avaliação.
O processo histórico de evolução do conceito de currículo foi, mais tarde, 
sistematizado em blocos teóricos, que hoje são conhecidas como teorias 
curriculares. Na próxima seção, você poderá conhecer as teorias curriculares e 
enquadrar seu conceito de currículo em uma delas.
ao capitalismo, considerava-o obra do demônio. Segundo Calvino, 
“Deus dispôs todas as coisas de modo a determinarem a sua própria 
vontade, chamando cada pessoa para sua vocação particular”. 
Calvino morreu em Genebra, em 1564. Porém, mesmo após sua 
morte, as igrejas reformadas mantiveram-se em contínua expansão.
Fonte: Extraído e adaptado de: <http://www.colegioweb.com.br/
historia/o-calvinismo-na-franca>. Acesso em: 10 abr. 2010.
Currículo “é o 
texto educativo 
que contém os 
textos culturais da 
reprodução”.
Epistemologia de 
currículo emergiu 
no final do século 
XIX, pela retórica 
da reprodução 
em série do 
sistema de sala 
de aula, como as 
matérias, horários, 
notas, aulas e 
padronização.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
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Teorias e Tendências Curriculares
Para tratar sobre as tendências curriculares, recorrerei a Tomaz Tadeu da 
Silva que, em sua obra “Documentos de Identidade: uma introdução às teorias 
do currículo”, revela claramente as questões implícitas no tema. Para iniciar esta 
seção, é importante questionar: Por que devemos estudar o currículo? O que 
constitui o currículo como campo de estudos?
Silva (2005, p. 21) explica que devemos estudar o currículo porque:
a emergência do currículo como campo de estudos está 
estreitamente ligada a processos tais como a formação de 
um corpo de especialistas sobre currículo, a formação de 
disciplinas e departamentos universitários sobre currículo, a 
institucionalização de setores especializados sobre currículo 
na burocracia educacional do estado e o surgimento de 
revistas acadêmicas especializadas sobre currículo.
Sendo assim, o currículo enquanto campo de estudos abarca 
toda a estrutura da educação formal, o que permite dizer que, de 
certa forma, as teorias pedagógicas e educacionais são também 
teorias sobre o currículo. Isto porque, mesmo quando o processo de 
escolarização não era institucionalizado, as teorias pedagógicas e 
da educação já demonstravam preocupações com a organização da 
atividade educacional e até mesmo uma atenção ao ato de ensinar. 
Você estudará, a partir desta seção, como o campo do currículo se constituiu 
ao longo da história, através de seus pensadores. Confira, a seguir, como o 
pensamento tradicional de escola influenciou o campo do currículo.
a) Teorias Curriculares Tradicionais
No momento em que houve a institucionalização da educação de massas, 
sentiu-se a necessidade de discutir a questão do currículo. Esse movimento 
ocorreu nos Estados Unidos e teve como marco inicial o livro The Curriculum, 
escrito em 1918, por Bobbitt.
De acordo com Silva (2005), nesse tratado, Bobbitt (1918) defendia que a 
escola devia ter a mesma organização de uma empresa comercial ou industrial; 
ou seja, ele afirmava que a escola tinha que ser capaz de delimitar precisamente 
os resultados que deveria obter e, para isto, deveria estabelecer de forma precisa 
seus objetivos, especificar métodos e estratégiasrígidas para verificar se eles 
foram alcançados. Ele utilizava a classificação da escola secundária em três 
graus. Nas palavras de Silva (2005, p. 23), é possível confirmar isso:
As teorias 
pedagógicas e 
educacionais são 
também teorias 
sobre o currículo. 
19
O Que é Currículo? Capítulo 1 
O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia. 
Sua palavra-chave era eficiência. O sistema educacional deveria 
ser tão eficiente quanto qualquer outra empresa econômica. 
Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de organização 
proposta por Frederick Taylor. Na proposta de Bobbitt, a 
educação deveria funcionar de acordo com os princípios da 
administração científica propostos por Taylor.
Sob a ótica de Bobbitt, o currículo se resume a uma questão de 
organização, ou seja, uma atividade burocrática. Por isso, o conceito 
central dessa teoria é o desenvolvimento curricular. Este conceito 
considera que as finalidades da educação são estabelecidas pelas 
exigências profissionais da vida adulta, resumindo o currículo a uma 
questão técnica e padronizada.
O modelo de currículo proposto por Bobbitt se consolidou com a 
obra de Ralph Tyler, que também está centrada nas questões de organização e 
desenvolvimento.
Silva (20005, p.25) nos explica que a organização do currículo, na teoria de 
Tyler, deve responder a quatro questões básicas:
1. que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?; 
2. que experiências educacionais podem ser oferecidas que 
tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?; 3. como 
organizar eficientemente essas experiências educacionais?; 
4. como podemos ter certeza de que esses objetivos estão 
sendo alcançados?
Silva (2005) acrescenta que essas questões propostas por Tyler 
correspondem à divisão tradicional da atividade educacional, que são, 
respectivamente: 1. Currículo; 2. Ensino; 3. Instrução; 4. Avaliação.
O modelo de currículo de Bobbitt e Tyler atacava o modelo 
humanista, cujo objetivo era “Introduzir os estudantes ao repertório das 
grandes obras literárias e artísticas das heranças clássicas grega e 
latina, incluindo o domínio das respectivas línguas” (SILVA, 2005, p. 26). 
O ataque se justificava, afirmando que o modelo humanista era abstrato 
e inútil para a vida moderna. O latim e o grego não preparavam para o 
trabalho profissional contemporâneo.
Esses modelos de currículo compuseram, juntamente com o modelo 
progressista de John Dewey, um aparato que considerava o ambiente escolar um 
local de vivência e prática direta de princípios tecnocráticos; isto é, a escola era 
vista como meio de adaptação aos preceitos mercadológicos e tinha a finalidade 
de controlar os resultados obtidos com a escolarização técnica. 
Sob a ótica de 
Bobbitt, o currículo 
se resume a 
uma questão 
de organização, 
ou seja, uma 
atividade 
burocrática.
Questões 
propostas 
por Tyler 
correspondem à 
divisão tradicional 
da atividade 
educacional, 
que são, 
respectivamente: 
1. Currículo; 
2. Ensino; 
3. Instrução; 
4. Avaliação.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
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O quadro de teorias tradicionais do currículo só foi contestado, nos Estados 
Unidos, no final dos anos 60.
Para aprofundar seu conhecimento sobre as teorias 
tradicionais do currículo acesse: http://www.revistas.ufg.br/index.
php/fef/article/viewFile/83/81 
Atividades de Estudos:
Você acabou de estudar as teorias tradicionais do currículo.Tente 
transferir, então, as teorias de Bobbitt e Tyler para a prática 
atual de sala de aula. Pense e responda:
1) Como seria organizada a metodologia de uma aula?
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2) Como seria estabelecida a relação entre professor e aluno?
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3) Que tipo de avaliação seria realizada?
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O Que é Currículo? Capítulo 1 
Pronto(a) para continuar? 
Você estudará agora as teorias críticas do currículo.
b) Teorias Curriculares Críticas
No final dos anos 60, surgiram teorizações que discordavam do pensamento 
e da estrutura tradicional. Essas teorizações colocavam em questão os 
pressupostos dos arranjos educacionais e sociais e responsabilizavam a estrutura 
tradicional pelas desigualdades e injustiças sociais.
Sendo assim, de acordo com Silva (2005, p. 30), há uma cronologia dos 
marcos fundamentais sobre as teorias curriculares críticas:
1970 – Paulo Freire, A pedagogia do oprimido
1970 – Louis Althusser, A ideologia e os aparelhos ideológicos de 
estado
1970 – Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, A reprodução
1971 – Baudelot e Establet, L’école copitaliste en France
1971 – Basil Bernstein, Class, codes and control, v.I
1971 – Michael Young, Knowledge and control: new directions for the 
sociology of education
1976 – Samuel Bowles e Hebert Gintis, Schooling in capitalist America
1976 – William Pinar e Madeleine Grumet, Toward a poor curriculum
1979 – Michael Apple, Ideologia e currículo
Em todas essas obras, o currículo era visto como meio de 
disseminação e reprodução de ideologias sociais e políticas. Althusser 
(1970, Apud SILVA, 2005, p. 31) afirma que a escola influencia 
ideologicamente a sociedade através de seu currículo, quando oportuniza 
o repasse de “crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas 
sociais” em matérias como Estudos sociais, História e Geografia, por 
exemplo.
Neste sentido, Silva (2005, p. 32) alerta que esse tipo de ideologia 
pode atuar de forma discriminatória, pois “inclina as pessoas de classes 
subordinadas à submissão e obediência, enquanto as pessoas das 
classes dominantes aprendem a mandar e a controlar.”
Bowles e Gintis (1976 Apud SILVA, 2005) afirmam que a escola 
contribui com a reprodução desta ideologia através da repetição das 
relações profissionais no espaço escolar, no funcionamento da escola.
Bourdieu e Passeron (1970, Apud SILVA, 2005) explicam que o 
currículo da escola se baseia na cultura dominante e, por isso, as crianças desta 
classe social podem compreender facilmente esse código; entretanto, as demais 
O currículo era 
visto como meio 
de disseminação 
e reprodução de 
ideologias sociais 
e políticas. 
O currículo 
da escola se 
baseia na cultura 
dominante e, por 
isso, as crianças 
desta classe 
social podem 
compreender 
facilmente esse 
código.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
22
crianças são excluídas do processo de escolarização por não conseguirem 
compreender a linguagem utilizada.
Como você pode constatar, as teorias críticas do currículo se 
concentram na análise das ideologias pregadas na escola e através 
dela. Muitos dos pensadores e estudiosos do campo do currículo na 
década de 1970 afirmam a demasiada influencia da classe dominante 
na organizaçãoescolar, definindo-a como uma característica 
inaceitável para a constituição de uma sociedade igualitária. Por 
isso, havia uma crítica, nesse período, a esse modo de conceber a 
organização escolar. Concordando com essa lógica, Silva (2005, p. 30) diz que:
as teorias críticas são teorias de desconfiança, 
questionamentos e transformação radical. Para as teorias 
críticas, o importante não é desenvolver técnicas de como 
fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam 
compreender o que o currículo faz.
Bourdieu e Passeron (1970, Apud SILVA, 2005) advogam em favor da classe 
dominada, sugerindo que a pedagogia e o currículo reproduzam, na escola, as 
condições que a classe dominante mantém na família. A partir daí, entende-se 
que estes autores defendem a “imersão duradoura na cultura dominante” (SILVA, 
2005, p.36) de crianças da classe dominada.
Para saber mais sobre as teorias críticas do currículo, sugiro 
que leia o seguinte texto: Teoria crítica do currículo: contribuições 
para uma breve reflexão sobre o papel do professor universitário nos 
cursos de licenciatura. Este texto está disponível no site: 
 http://www.pucsp.br/ecurriculum/artigos_v_1_n_1_dez_2005/
comunicacaoanaluziaartigo.pdf
Na próxima seção, apresentaremos a você as teorias curriculares pós-
críticas.
c) Teorias Curriculares Pós-Críticas
A partir da década de 1980 muito se ouviu falar das teorias pós-críticas do 
currículo. Nesse período, houve a divulgação de uma mudança de paradigmas 
As teorias críticas 
são teorias de 
desconfiança, 
questionamentos 
e transformação 
radical. 
23
O Que é Currículo? Capítulo 1 
que fazia uma crítica aos padrões considerados rígidos da modernidade. Fez-se 
uma crítica à lógica positivista, racionalista e tecnocrática, implícita no currículo 
escolar e nos meios de comunicação de massa, Houve também uma tentativa 
de dar voz às pessoas das classes dominadas, que outrora eram excluídas de 
um sistema totalizante e padronizado. Para tornar isso possível, houve a defesa 
de um currículo multiculturalista, que pregava uma cultura livre de julgamentos, 
dando a compreender que nenhuma cultura podia ser julgada inferior à outra. O 
multiculturalismo apareceu, no campo do currículo, como uma tendência contrária 
ao modelo tradicional; ou seja, considerava que “os diferentes grupos culturais se 
tornariam igualados por sua comum humanidade.” (SILVA, 2005, p. 86).
 
Além dessa perspectiva teórica que permeou o campo do currículo 
pós-crítico, é possível verificar a influência do pós-modernismo e o fim 
das metanarrativas nas discussões curriculares, como um conjunto 
abrangente de diversidades políticas, culturais, intelectuais, estéticos 
e epistemológicos. Conforme expõe Silva (2005), o pós-modernismo 
faz uma análise sistemática da perspectiva social moderna, que busca 
elaborar teorias e explicações sobre a estrutura e o funcionamento do 
universo e da sociedade. Silva (2005, p.112) explica ainda que “no jargão 
pós-moderno, o pensamento é particularmente adepto das grandes 
narrativas, das narrativas mestras [...] que são a expressão da vontade e 
de domínio e controle dos modernos”.
Silva (2005) alerta, porém, que o pós-modernismo não pode ser 
confundido com o pós-estruturalismo, pois, embora compartilhem 
algumas características, pertencem a campos epistemológicos 
diferentes. Silva (2005, p. 117) acrescenta que o pós-estruturalismo 
“limita-se a teorizar sobre a linguagem e o processo de significação”. 
Visto que a língua é o sistema abstrato de regras sintáticas e gramaticais, 
validando as combinações e permutas de cada língua específica, a 
língua é a própria estrutura. Nesse sentido, o pós-estruturalismo partilha 
com o estruturalismo a mesma ênfase neste sistema de significação que 
é a linguagem. 
Alguns representantes das teorias pós-críticas, sob a perspectiva 
do pós-modernismo e pós-estruturalismo, são: Foucault (1984), Derrida 
(2004), Deleuze (1995), Lyotard (1998), Giroux (1993), McLaren (1993), 
Cherryholmes (1993) e Popkewitz (1994), entre outros. 
Cada um destes estudiosos do campo do currículo, à sua maneira, 
defendem o currículo escolar como meio de difusão da subjetividade, do 
multiculturalismo, do discurso e da construção de identidades.
Veja no quadro, que segue, algumas diferenças entre as teorias críticas e 
pós-críticas do currículo.
O 
multiculturalismo 
apareceu, 
no campo do 
currículo, como 
uma tendência 
contrária 
ao modelo 
tradicional; ou 
seja, considerava 
que “os diferentes 
grupos culturais 
se tornariam 
igualados por 
sua comum 
humanidade.”
O pós-
modernismo 
faz uma análise 
sistemática da 
perspectiva 
social moderna, 
que busca 
elaborar teorias 
e explicações 
sobre a estrutura 
e o funcionamento 
do universo e da 
sociedade. 
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
Quadro 1 – Diferenças entre as teorias do currículo
Fonte: India Mara Ap. Dalavia de Souza Hollebn. Disponível em:
<http://www.nre.seed.pr.gov.br/pontagrossa/arquivos/File/Equipe%20de%20
Ensino/CGE/TEORIAS_CURRICULO.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2010.
Atividade de Estudos: 
1) Em qual dessas tendências teóricas se baseia o currículo de sua 
escola? Justifique.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
• Conceitos e conhecimentos históricos e 
científicos
• Concepções
• Teoria de currículo – conceitos
• Trabalho
• Materialidade/ objetividade
• Realidade
• Classes sociais
• Emancipação e libertação
• Desigualdade social
• Currículo como resistência
• Currículo oculto
• Definição do “o quê” e “por quê” se ensina
• Noção de sujeito
• Fim das metanarrativas
• Hibridismo
• Currículo como discurso e representações
• Cultura
• Identidade/ subjetividade
• Gênero, raça, etnia, sexualidade
• Representação e incertezas
• Multiculturalismo
• Currículo como construção de identidades
• Relativismo
• Compreensão do “para quem” se constrói o 
currículo – formação de identidades
TEORIAS CRÍTICAS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
25
O Que é Currículo? Capítulo 1 
Algumas Considerações
Neste primeiro capítulo, você teve a oportunidade de compreender o conceito 
de currículo, sua evolução histórica e teorias aplicadas no contexto educacional, 
além de identificar as teorias curriculares utilizadas no espaço escolar atual.
Ao longo do capítulo, você constatou:
• A etimologia da palavra ‘currículo’ vem do latim curriculum e significa “pista 
de corrida”, podemos dizer que no curso desta corrida, que é o currículo, 
acabamos por nos tornar o que somos”.
• A palavra curriculum vai além de apenas designar uma “categoria específica 
de objetos pertencentes à esfera educativa [...], uma abordagem global dos 
fenômenos educativos, uma maneira de pensar a educação, que consiste 
em privilegiar a questão dos conteúdos e a forma como estes conteúdos se 
organizam nos cursos”.
• Quando elaboramos um currículo com as experiências profissionais que já 
tivemos, ou na vida acadêmica, quando o currículo revela a organização das 
experiências com o conhecimento historicamente acumulado, ele demonstra o 
percurso que traçamos ou ainda traçaremos para atingir algo que desejamos.
• O currículo pode abarcar estratégias para a dominação sócio-cultural,atendendo a interesses particulares de pequenos grupos.
• Na prática cotidiana da escola, o currículo se manifesta através dos conteúdos 
trabalhados em sala de aula, mesmo aqueles que não são sistematizados 
disciplinarmente na matriz curricular de um curso.
• O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente 
escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de 
forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes.
• Os modelos tradicionais de currículo compuseram um aparato que 
considerava o ambiente escolar um local de vivência e prática direta de 
princípios tecnocráticos; ou seja, a escola era vista como meio de adaptação 
aos preceitos mercadológicos e tinha a finalidade de controlar os resultados 
obtidos com a escolarização técnica.
• As teorias críticas do currículo se concentram na análise das ideologias 
pregadas através da escola e na escola. Muitos dos pensadores e estudiosos 
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
26
do campo do currículo na década de 1970, afirmam a demasiada influencia 
da classe dominante na organização escolar, definindo-a como uma 
característica inaceitável para a constituição de uma sociedade igualitária.
• As teorias pós-críticas defendem o currículo escolar como meio de difusão 
da subjetividade, do multiculturalismo, do discurso e da construção de 
identidades.
Referências
BEHAR, Patrícia Alejandra; GASPAR, Maria Ivone. Uma perspectiva curricular 
com base em objetos de aprendizagem. Disponível em <http://e-spacio.uned.es/
fez/eserv.php?pid=bibliuned:19205&dsID=n03behar07.pdf>. Acesso em: 15 mar. 
2010.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas 
do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
GIMENO SACRISTÁN, José. A cultura para os sujeitos ou os sujeitos para 
a cultura? O mapa mutante dos conteúdos na escolaridade. In: GIMENO 
SACRISTÁN, José. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: ArtMed, 
1999.
GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. 7 ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
GREGORIM, Clóvis Osvaldo (Coord.). Michaelis: Moderno Dicionário da Língua 
portuguesa. Editora Melhoramentos. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/
moderno/portugues/index.php>. Acesso em: 10 abr. 2010.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo, utopia e pós-modernidade. In: 
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa (Org). Currículo: questões atuais. 14 ed. 
Campinas –SP: Papirus, 2008.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias 
do currículo. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
CAPÍTULO 2
O Currículo da Educação Infantil e 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e 
a Construção dos Saberes Pedagógicos
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Refletir sobre os documentos norteadores do currículo da educação infantil e 
anos iniciais do ensino fundamental. 
 3 Relacionar o currículo à construção dos saberes pedagógicos na educação 
infantil e anos iniciais do ensino fundamental. 
29
O Currículo da Educação Infantil 
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
e a Construção dos Saberes Pedagógicos
 Capítulo 2 
Contextualização
Quem faz o currículo acontecer na escola? Você já parou para pensar nisto? 
No capítulo anterior você estudou que, na prática cotidiana da escola, o currículo 
se manifesta através dos conteúdos trabalhados em sala de aula, mesmo aqueles 
que não são sistematizados disciplinarmente na matriz curricular de um curso. 
Sendo assim, podemos entender que o currículo é constituído por todos aqueles 
aspectos do ambiente escolar que, mesmo sem fazer parte do currículo oficial, 
descrito na matriz curricular, contribuem para aprendizagens sociais relevantes.
Quando o(a) professor(a) da educação infantil ou anos iniciais exerce uma 
relação de autoridade com os alunos ou quando organiza a distribuição do tempo 
e espaço na sala de aula, está também colocando em prática o currículo.
Considerando esses exemplos, este capítulo se propõe a relacionar o currículo 
à prática do professor em sala de aula e tecer uma análise sobre os documentos 
norteadores para a prática curricular do professor na escola.
Nas próximas seções você encontrará alguns indícios sobre a relação do 
currículo e a prática docente. Para isto, convido você a pensar sua ação docente 
(caso seja docente) ou mesmo a ação dos alunos de curso de formação docente.
O Currículo e os Saberes 
Pedagógicos
A partir da década de 1980, as teorias curriculares estavam preocupadas 
com a construção do conhecimento, a relação entre currículo escolar e trabalho e 
com o que o aluno deve aprender no contexto escolar. Tal pensamento curricular 
marcou, como você pôde estudar no primeiro capítulo deste caderno, as teorias 
críticas do currículo que, segundo Ribeiro (1999, p.105), “destacavam 
questões mais amplas referentes à natureza, a processos e formas 
de distribuição de conhecimentos escolares e à dinâmica social da 
escola, bem como os determinantes sociais do currículo”. Se o currículo 
passou a ter outro foco de preocupação nessa década, entende-se 
que a ação docente sofreu, também, alterações no que diz respeito às 
competências técnicas do saber pedagógico, a fim de tornar real o que 
o currículo propunha.
O saber docente precisa levar em consideração “um sentido 
amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades 
O saber docente 
precisa levar em 
consideração um 
sentido amplo 
que engloba os 
conhecimentos, 
as competências, 
as habilidades 
(ou aptidões) e 
as atitudes dos 
docentes.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
30
(ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes 
chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser.” (TARDIF; RAYMOND, 2000, 
p. 212).
Tardif e Raymond (2000, p. 212-213) afirmam que os professores investigados 
por eles, ao longo dos anos, definem o saber docente como:
Conhecimento da matéria e do conhecimento relativo ao 
planejamento das aulas e à sua organização. Referem-
se igualmente ao conhecimento dos grandes princípios 
educacionais e do sistema de ensino, tecendo comentários 
sobre os programas e livros didáticos, seu valor e sua 
utilidade. Salientam diversas habilidades e atitudes: gostar 
de trabalhar com jovens e crianças, ser capaz de seduzir 
a turma de alunos, dar provas de imaginação, partir da 
experiência dos alunos, ter uma personalidade atraente, 
desempenhar o seu papel de forma profissional sem deixar 
de ser autêntico, ser capaz de questionar a si mesmo. 
Enfim, os professores destacam bastante sua experiência 
na profissão como fonte primeira de sua competência, de 
seu “saber-ensinar”.
Ou seja, os saberes docentes estão implícitos no currículo, mas 
“não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependeriam de 
um conhecimento especializado” (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 213), 
pois abrangem, também, questões sobre o dia a dia do seu trabalho. 
Além disso, os professores estudados por Tardif e Raymond (2000) 
revelam que o saber docente não está diretamente relacionado aos 
conhecimentos obtidos na formação inicial (cursos de graduação) ou 
adquiridos pelas pesquisas realizadas na área da educação. Para os 
autores, “a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de 
seu saber-ensinar.” (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 213).
Para Tardif e Raymond (2000, p. 214), os saberes docentes são 
adquiridos “na confluência entre várias fontes de saberes provenientes 
da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, 
dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc”. Veja 
no quadro que segue como os autores organizam a aquisição dos 
saberes docentes:
 
Os saberes 
docentes estão 
implícitosno 
currículo, mas 
“não se limitam a 
conteúdos bem 
circunscritos que 
dependeriam de 
um conhecimento 
especializado” .
Para Tardif e 
Raymond, os 
saberes docentes 
são adquiridos 
“na confluência 
entre várias 
fontes de saberes 
provenientes da 
história de vida 
individual, da 
sociedade, da 
instituição escolar, 
dos outros atores 
educativos, 
dos lugares de 
formação, etc”. 
31
O Currículo da Educação Infantil 
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
e a Construção dos Saberes Pedagógicos
 Capítulo 2 
Quadro 2 – Saberes docentes
Fonte: Tardif e Raymond (2000, p. 215).
Para inteirar-se mais, leia o texto sobre a ação docente, 
resultado da pesquisa de Tardif e Raymond (2000), que pode ser 
encontrado no site:
http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4214.pdf
Considerando a pesquisa de Tardif e Raymond (2000), é possível questionar 
qual é a relação entre o currículo escolar e o saber docente. Ao que 
tudo indica, a prática do professor, oriunda de seu saber, vem sendo 
influenciada pelas mudanças curriculares implantadas a partir da 
década de 1980. Veja: a partir dessa década o currículo escolar passou 
a ter preocupações com a maneira pela qual se aprende, com o que 
se ensina e com questões referentes à construção do conhecimento no 
contexto escolar.
SABERES DOS 
PROFESSORES
Saberes pessoais 
dos professores
Família, ambiente de vida, a 
educação no sentido lato etc.
Pela história de vida e pela 
socialização primária
Saberes provenientes da 
formação escolar anterior
Saberes provenientes 
da formação profissional 
para o magistério
Saberes provenientes
 dos programas e livros 
didáticos usados no trabalho
Saberes provenientes 
de sua própria experiência 
na profissão, na sala de 
aula e na escola
A escola primária e secundária, 
os estudos pós-secundários 
não especializados etc.
A escola primária e secundária, 
os estudos pós-secundários 
não especializados etc.
Na utilização das “ferramentas” 
dos professores: programas, 
livros didáticos, cadernos de 
exercícios, fichas etc.
A prática do ofício na escola
e na sala de aula, a 
experiência dos pares etc.
Pela história de vida e pela 
socialização primária
Pela formação e pela socialização 
profissionais nas instituições de 
formação de professores
Pela utilização das “ferramentas” 
de trabalho, sua adaptação
 às tarefas
Pela prática do trabalho e pela 
socialização profissional
FONTES SOCIAIS DE 
AQUISIÇÃO
MODOS DE INTEGRAÇÃO 
NO TRABALHO DOCENTE
A prática do 
professor, oriunda 
de seu saber, vem 
sendo influenciada 
pelas mudanças 
curriculares 
implantadas a 
partir da década 
de 1980.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
32
Atividade de Estudos: 
1) Considerando o sentido amplo do saber docente, descrito por 
Tardif e Raymond (2000), apresente as características que você 
acredita serem importantes para a efetivação das propostas que 
as teorias curriculares críticas tinham na década de 1980:
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
Como pressuposto desse movimento na área do currículo, foram elaborados 
alguns documentos, na década de 1990, que visavam estabelecer parâmetros 
curriculares para os níveis de ensino. Estes documentos tratavam dos 
conteúdos, do modo de ensinar, das competências técnicas do saber docente, 
do modo como a criança devia ser vista na escola, etc. Neste sentido, concordo 
com Nascimento e Ribeiro (2008, p. 3), quando afirmam que, “desse modo, os 
discursos presentes nas propostas curriculares para os anos iniciais do ensino 
fundamental estabelecem, através dos princípios que as orientam, um discurso 
pedagógico legítimo”.
Sendo assim, o saber docente é influenciado pelos documentos norteadores 
do currículo, o que torna pertinente a análise dos mesmos. Nas próximas páginas, 
portanto, você estudará alguns dos documentos que norteiam o currículo da 
educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.
O Currículo na Educação Infantil
O que compõe o currículo da educação infantil? Esta pergunta me faz lembrar 
de uma história que vivi:
Certa vez, uma aluna do curso de graduação em Pedagogia, por ocasião 
do estágio na educação infantil, comentou comigo que gostaria de trabalhar 
com crianças entre 0 e 2 anos, mas sentia-se impedida, porque acreditava que 
nessa faixa etária não havia muitas questões pedagógicas a desenvolver. Nesse 
33
O Currículo da Educação Infantil 
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
e a Construção dos Saberes Pedagógicos
 Capítulo 2 
momento, percebi a necessidade de explicar-lhe sobre o currículo da 
educação infantil e tudo o que ele implica. Sua maior dúvida se referia 
à organização curricular desse nível de ensino (conteúdos, métodos, 
avaliação, aprendizagem, desenvolvimento integral, relação professor 
e aluno, entre outras questões que abarcam o currículo). Embora 
minha aluna não soubesse, suas dúvidas seriam sanadas à medida em 
que compreendesse que a organização curricular da educação infantil 
respeita as especificidades da faixa etária que esse nível compreende. 
Assim, as atividades pedagógicas devem prever ações de cuidado 
à criança que, nesse momento, é totalmente dependente da pessoa 
adulta, sem, contudo, se limitar a ela.
A organização curricular na educação infantil respeita o ritmo de 
aprendizagem da criança e tem fundamental importância, pois é nessa fase que 
se constroem os alicerces de toda a vida. É neste sentido que, atualmente, muitos 
estudiosos e pesquisadores da área da educação conduzem a educação infantil. 
Para ilustrar esta questão, convido você a realizar a leitura do texto que segue. 
Depois, reflita e responda a questão da atividade de estudos.
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A primeira escola não existe para substituir a babá, para apenas 
tomar conta da criança enquanto você trabalha ou para preparar a 
melhor Festa Junina da sua vida. A escola de educação infantil vai 
muito além.
Ei, você aí: passou do tempo de pensar que criança de 0 a 6 
anos não aprende, de fato, na escola, pois “só” brinca. Também não 
dá mais para achar que é cedo para entender linha pedagógica, 
diferenciar construtivismo de escola tradicional, saber quem foi Maria 
Montessori, Jean Piaget ou Rudolf Steiner. Além de descobrir se 
está perto de casa, quanto custa, como cuida da limpeza, que tipo 
de alimentação oferece e se trata seu filho com carinho, é hora de 
identificar como essa escola vai educá-lo. Pois ele aprende desde 
que nasce que a escola é o ambiente social mais importante depois 
da família. 
Educação infantil pode ser mais importante do que o curso 
superior? Sim. É quando a criança experimenta o prazer pelo 
aprender e começa a gostar dela (ou não). A escola aguça a 
curiosidade da criança e diz a ela “olha que interessante é a vida!”. 
A organização 
curricular na 
educação infantil 
respeita o ritmo 
de aprendizagem 
da criança e tem 
fundamental 
importância, pois 
é nessa fase que 
se constroem os 
alicerces de toda 
a vida. 
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
34
Está se achando neurótico por já imaginar vestibular, faculdade 
e carreira profissional? Não se martirize. O futuro começa agora e por 
isso é hora de decidir se vai priorizar uma formação humanista em 
que se preza a criação de um ser crítico e capaz de tomar decisões 
ou optar por um perfil mais pragmático, em que o foco é o conteúdo, 
voltado para o vestibulare o êxito profissional. Ou tudo isso junto se 
for possível. Ou equilibrar. 
Escolinha?! 
Por essas e outras, chamar de “escolinha” soa pejorativo. O 
termo não existe à toa. A sociedade demorou a entender que infância é 
um período importante e as crianças são diferentes em determinadas 
idades. Para ter uma ideia, faz somente dez anos que o Ministério 
da Educação — com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 
— reconheceu a educação infantil como parte da educação básica 
de qualquer brasileiro. Isso reflete no que é oferecido às famílias, 
pois, entre outras coisas, indica ser fundamental a especialização do 
educador. Significa que educação infantil tem de ir muito além da “tia”, 
das recreações, do Dia das Mães ou das canções de Natal. O seu 
filho precisa estar em um local com profissionais especializados que 
promovam rotinas baseadas em propostas pedagógicas muito bem 
fundamentadas. “Escola infantil não vive de improviso e não é um 
parque de diversões”, diz o educador Marcelo Bueno, coordenador 
pedagógico da escola Estilo de Aprender. Renata Americano vai 
além: “É o pedaço mais precioso da vida, porque é quando está se 
formando a identidade da criança!”.
O período se resume em estar com os outros. “Aprendem a ser 
e a conviver. É a fase do ‘como’: como eu escovo os dentes, como 
eu lavo as mãos, como eu seguro o lápis, como eu brinco, como eu 
corro, como eu pulo. Ou seja: ‘como sou’, ‘como devo ser’ e ‘como 
faço para ser’”, diz Karina Rizek Lopes, coordenadora da Área de 
Educação Infantil da Secretaria de Educação Básica do MEC. “Além 
do desenvolvimento físico da criança, também acontece o psíquico 
e o do caráter”, afirma Quézia Bombonatto, vice-presidente da 
Associação Brasileira de Psicopedagogia. 
Fonte: CALLEGARI, Cristiane Rogerio e Jeanne. A importância da educação 
infantile. Revista Crescer. Disponível em: <http://revistacrescer.globo.com/
Revista/Crescer/0,,EMI1843-15153,00.html>. Acesso em: 10 abr. 2010.
35
O Currículo da Educação Infantil 
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
e a Construção dos Saberes Pedagógicos
 Capítulo 2 
Atividade de Estudos: 
1) Em sua opinião, o que é necessário na organização curricular 
da educação infantil para que, nesse nível de ensino, a criança 
descubra respostas para as questões: “como sou”, “como devo 
ser” e “como faço para ser”?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
A fim de contribuir com esta reflexão, inquietante para professores e 
profissionais da educação, o Ministério da Educação do Brasil vem propondo 
alguns documentos que norteiam a organização curricular da educação infantil.
Certamente você já ouviu falar das Diretrizes Curriculares da Educação 
infantil, dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil ou 
dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Estes documentos têm a 
finalidade de orientar as questões implícitas no currículo da educação infantil.
 Nas próximas seções você estudará alguns dos documentos norteadores 
para esse nível de ensino. 
Documentos Norteadores para 
a Elaboração do Currículo da 
Educação Infantil
 
O Ministério da Educação do Brasil (MEC) propõe alguns documentos 
orientadores da sistematização do processo educacional na educação infantil, 
que têm a finalidade de contribuir com a práxis de professores e profissionais 
da educação.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
36
No site do MEC você encontra tais documentos na íntegra, além de 
indicações de outras leituras.
Para saber mais!!!
Acesse o portal do MEC na internet: http://portal.mec.gov.br/
index.php
No menu Professores você deve escolher a opção Publicações 
e, em seguida a opção Educação Infantil.
Embora você possa acessar esses documentos norteadores da educação 
infantil na Internet, vamos descrevê-los brevemente:
O documento: Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite 
os Direitos Fundamentais das Crianças, com quarenta e quatro páginas, 
apresenta à organização e o funcionamento interno das creches, especialmente 
em relação às práticas adotadas no trabalho com as crianças. Além disso, esse 
documento revela “critérios relativos à definição de diretrizes e normas políticas, 
programas e sistemas de financiamento de creches, tanto governamentais como 
não governamentais” (CAMPOS, 2009, pg. 7). 
Figura 1 – Critérios para um Atendimento em Creches que 
Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças
 
 
Fonte: Campos (2009).
Apesar de trazer a nomenclatura “creche”, o documento trata de critérios 
para a educação de crianças de 0 a 6 anos.
37
O Currículo da Educação Infantil 
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
e a Construção dos Saberes Pedagógicos
 Capítulo 2 
É uma leitura de fácil acesso e que faz pensar sobre os direitos da 
criança, enquanto ser humano em formação, que deve ser respeitada em sua 
especificidade. Esse documento retoma, de forma pontual, a visão humanística 
de criança.
Outro documento disponível no portal MEC é o intitulado: Indicadores da 
qualidade na educação infantil. 
Atividade de Estudos: 
1) Você já estudou esse documento na disciplina Projetos 
pedagógicos na Educação infantil e Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental. Sendo assim, vou apresentá-lo aqui de forma 
resumida, apenas para relembrar as informações sobre esse 
documento.
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Figura 2 – Indicadores da qualidade na educação infantil
 
Fonte: Brasil (2009).
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
38
 Os indicadores revelam um instrumento de “autoavaliação 
da qualidade das instituições de educação infantil, por meio de um 
processo participativo e aberto a toda a comunidade” (BRASIL, 
2010). Os temas tratados nesse documento repassam orientações 
de como utilizar os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, 
bem como orientam a organização dos materiais necessários para 
essa avaliação, a estimativa do tempo necessário para a avaliação 
e a elaboração do plano de ação, a participação de pessoas com 
deficiência, entre outras questões. É um texto de fácil leitura com 
sessenta e nove páginas.
O documento (BRASIL, 2009, p.13) afirma que a “ampliação 
do direito à educação a todas as crianças pequenas, desde seu 
nascimento, representa uma conquista importante para a sociedade 
brasileira” e, por isso, ela deve ser mantida, com qualidade.
Além disso, esse documento sugere, no início, questões como:
Mas como deve ser uma instituição de educação infantil de 
qualidade? Quais são os critérios para se avaliar a qualidade 
de uma creche ou de uma pré-escola? Como as equipes 
de educadores, os pais, as pessoas da comunidade e as 
autoridades responsáveis podem ajudar a melhorar a qualidade 
das instituições de educação infantil? (BRASIL, 2009, p.13).
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil 
contêm “referências de qualidade para a Educação Infantil a serem utilizadas 
pelos sistemas educacionais, quepromovam a igualdade de oportunidades 
educacionais e levem em conta diferenças, diversidades e desigualdades do 
nosso imenso território e das muitas culturas nele existentes” (MEC, 2010). 
Figura 3 – Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - volume 1 e 2
 Fonte: Brasil (2009).
Os Indicadores 
da Qualidade na 
Educação Infantil,
como orientam 
a organização 
dos materiais 
necessários para 
essa avaliação, 
a estimativa do 
tempo necessário 
para a avaliação 
e a elaboração 
do plano de ação, 
a participação 
de pessoas com 
deficiência.
39
O Currículo da Educação Infantil 
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
e a Construção dos Saberes Pedagógicos
 Capítulo 2 
Este documento (Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação 
Infantil) é dividido em dois volumes e tem como objetivo
responder com uma ação efetiva aos anseios da área, da 
mesma forma que cumpre com a determinação legal do Plano 
Nacional de Educação, que exige a colaboração da União para 
atingir o objetivo de “Estabelecer parâmetros de qualidade 
dos serviços de Educação Infantil, como referência para a 
supervisão, o controle e a avaliação, e como instrumento para 
a adoção das medidas de melhoria da qualidade. (BRASIL, 
2006, p. 7).
O primeiro volume deste documento revela aspectos importantes 
para a definição de parâmetros de qualidade para a educação infantil 
no país. Alguns dos aspectos destacados no documento são: “a 
trajetória histórica do debate da qualidade na Educação Infantil, as 
principais tendências identificadas em pesquisas recentes dentro e fora 
do país, os desdobramentos previstos na legislação nacional para a 
área e consensos e polêmicas no campo”. (BRASIL, 2006, p.10).
O segundo volume traz a descrição das competências dos 
sistemas de ensino e a caracterização das instituições de educação 
infantil a partir de definições legais, visando um sistema educacional de 
qualidade, com instâncias responsáveis pela gestão, que respeitam a 
legislação vigente.
No final do segundo volume (não menos importante) são 
apresentados os parâmetros de qualidade para os sistemas 
educacionais e para as instituições de educação infantil no Brasil. Com 
isto, o documento se propõe a subsidiar as discussões sobre implementação de 
centros de educação infantil no país.
O documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo 
direito das crianças de zero a seis anos à Educação se traduz em 
um documento que tem por finalidade contribuir para um processo 
democrático de implementação das políticas públicas para as crianças 
de zero a seis anos. (BRASIL, 2006). Elaborado em 2006, este 
documento preconiza a construção coletiva das políticas públicas para a 
educação infantil, com o intuito de promover a participação da sociedade 
na sistematização das políticas públicas para a educação infantil.
Já o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
foi desenvolvido com o “objetivo de servir como um guia de reflexão 
para os profissionais que atuam diretamente com crianças de 0 a 
6 anos” (BRASIL, 2010). Este documento orienta “o planejamento, 
O primeiro volume 
deste documento 
revela aspectos 
importantes para 
a definição de 
parâmetros de 
qualidade para a 
educação infantil.
O segundo volume 
traz a descrição 
das competências 
dos sistemas 
de ensino e a 
caracterização 
das instituições de 
educação infantil.
Já o Referencial 
Curricular 
Nacional para a 
Educação Infantil 
foi desenvolvido 
com o “objetivo 
de servir como 
um guia de 
reflexão para os 
profissionais que 
atuam diretamente 
com crianças de
0 a 6 anos” .
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
40
o desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas, além da construção 
de propostas educativas que respondam às demandas das crianças e de seus 
familiares nas diferentes regiões do país” (BRASIL, 2010).
Figura 4 - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – volume 1, 2 e 3
Fonte: Brasil (2009).
Dividido em três volumes, esse documento tem contribuído com a organização 
curricular do professor da educação infantil, pois oferece subsídios teórico-práticos 
para a elaboração de conteúdo e estratégias de aulas para as diversas áreas do 
conhecimento e faixas etárias (compreendidas na educação infantil).
O terceiro volume estabelece as áreas do conhecimento que devem ser 
desenvolvidas na educação infantil e, por isso, é uma leitura (quase) obrigatória 
ao professor deste nível.
De acordo com o terceiro volume, as áreas de conhecimento a serem 
trabalhadas pelo professor unidocente da educação infantil, compreendem: 
movimento; música; artes visuais; linguagem oral e escrita; natureza e sociedade; 
matemática.
Ser um professor unidocente significa promover aprendizagem 
nas diversas áreas do conhecimento, dominando conteúdos e 
estratégias metodológicas para que a criança aprenda.
Considerando a proposta desse documento, convido a um exercício:
41
O Currículo da Educação Infantil 
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
e a Construção dos Saberes Pedagógicos
 Capítulo 2 
Atividades de Estudos: 
 Acesse o volume três do Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil (pelo link: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
volume3.pdf), escolha uma das áreas do conhecimento propostas 
pelo documento e
1) Descreva que conteúdos devem ser trabalhados nessa área do 
conhecimento.
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2) Aponte os principais objetivos de aprendizagem da área , 
considerando as duas faixas etárias propostas (0 a 3 e 4 a 6 anos).
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Além de todos os documentos citados, o MEC oportuniza, em sua 
página na internet, o acesso ao material do Proinfantil - Programa de 
formação inicial para professores em exercício na educação infantil. Esse 
material, organizado em quatro módulos, visa esclarecer a concepção 
de educação, de aprendizagem, de instituição de educação infantil, de 
conhecimento escolar, de prática pedagógica, de interdisciplinaridade e 
de identidade profissional do professor da educação infantil, bem como 
apresentar a ele as leis e diretrizes que organizam esse nível de ensino. 
É um curso de formação e, por isso, sua leitura não é tão rápida quanto 
Proinfantil - visa 
esclarecer a 
concepção de 
educação, de 
aprendizagem, 
de instituição de 
educação infantil, 
de conhecimento 
escolar, de prática 
pedagógica, de 
interdisciplinaridade 
e de identidade 
profissional do 
professor da 
educação infantil.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
42
os demais documentos tratados aqui. Mas é uma leitura fundamental para o 
professor iniciante, já que traz orientações sistematicamente organizadas e de 
fácil entendimento.
Agora que você já conhece alguns documentos que orientam a organização 
curricular da educação infantil, chegou a hora de conhecer ocurrículo dos anos 
iniciais do ensino fundamental e os documentos norteadores para esse nível da 
educação básica. Isso é o que veremos nas próximas páginas.
O Currículo nos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental 
 
Assim como na educação infantil, o currículo nos anos iniciais do ensino 
fundamental abarca questões sobre o que, como, para que e para quem ensinar. 
É fundamental destacar que o currículo, nesse nível, deve respeitar os princípios 
da LDB 9.394/96, que diz:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes 
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na 
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a 
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta 
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as 
práticas sociais. (BRASIL, 1996).
Apesar das diretrizes ou princípios, há no artigo 12º da mesma lei a expressão 
de autonomia das instituições de ensino no que diz respeito à organização interna.
43
O Currículo da Educação Infantil 
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
e a Construção dos Saberes Pedagógicos
 Capítulo 2 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas 
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e 
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula 
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada 
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor 
rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando 
processos de integração da sociedade com a escola. (BRASIL, 
1996).
 
Isto significa que cada instituição é livre para elaborar seu 
currículo, de modo que o processo ensino aprendizagem oportunize o 
que está disposto no artigo 3º da LDB. Embora seja possível a cada 
instituição definir sua organização interna, o que podemos constatar, 
na maioria das escolas, é uma reprodução da concepção tradicionalista de escola; 
ou seja, a conservação de uma matriz curricular com referência na transmissão 
de conteúdos historicamente acumulados, a relação de professores e alunos 
com base no autoritarismo docente, a metodologia expositiva e (muitas vezes) 
ineficiente, a avaliação compreendida como prova dissertativa ou objetiva, com 
questões mal formuladas, cujo objetivo acaba sendo castigar o aluno ao invés 
de verificar seu nível de aprendizagem, e até mesmo a organização da sala de 
aula, que coloca os alunos enfileirados, um atrás do outro, impossibilitando o 
contato visual entre os alunos. Houve uma época, na história da educação do 
Brasil, em que se acreditava que esse modo de organização escolar era o único 
capaz de oportunizar o ensino aprendizado. Esse momento, na história, retratava 
a tendência pedagógica tradicionalista.
Você acredita que essa tendência pedagógica tradicionalista consegue 
proporcionar uma organização escolar eficiente para a escola atual?
 
Muitas vezes, ouvi meus alunos dizendo que não podiam acreditar 
que estavam estudando determinado conteúdo, pois não conseguiam 
fazer relação dele com a vida real, com a futura vida profissional. 
Também testemunhei algumas vezes os alunos corrigindo as 
informações que os professores estavam repassando em sala de aula, 
isto porque eles encontraram a mesma informação na internet com 
dados muito mais atualizados em relação ao que o professor conhecia. 
Essas experiências que vivi (provavelmente vividas por você também) 
Cada instituição é 
livre para elaborar 
seu currículo.
A clientela da escola 
atual está mais exigente, 
mais comunicativa e 
mais crítica, o que nos 
obriga a repensar a 
organização da escola 
que estamos mantendo.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
44
revelam que a clientela da escola mudou. A clientela (o aluno) da escola atual está 
mais exigente, mais comunicativa e mais crítica, o que nos obriga a repensar a 
organização da escola que estamos mantendo.
Com vistas à organização escolar que devemos construir, para satisfazer 
a nova clientela que atendemos, o MEC divulgou alguns documentos, com o 
objetivo de contribuir com essa tarefa.
Na próxima seção, você estudará alguns desses documentos e poderá refletir 
sua prática docente na sistematização curricular do ensino fundamental.
Saiba mais!!!
Para aprofundar a reflexão sobre a organização curricular no 
Ensino fundamental, leia: Indagações sobre o currículo, produzido 
pelo MEC e organizado em cinco cadernos, que são intitulados 
respectivamente:
• Currículo e Desenvolvimento Humano
• Educandos e Educadores: seus direitos e o currículo
• Currículo, Conhecimento e Cultura
• Diversidade e Currículo
• Currículo e Avaliação
Este material está disponível no site: http://portal.mec.
gov.br/ menu professores, opção publicações, opção Ensino 
fundamental.
Documentos Norteadores para a 
Elaboração do Currículo dos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental
Como você já deve saber, o ensino fundamental, no Brasil, passou a ter nove 
anos a partir da Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Esta lei altera alguns 
artigos da LDB 9.394/96, a fim de tornar obrigatório o ensino fundamental de nove 
anos, conforme podemos constatar na LDB (alterada pela Lei 11.274/06):
45
O Currículo da Educação Infantil 
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
e a Construção dos Saberes Pedagógicos
 Capítulo 2 
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 
(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) 
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, 
mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como 
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do 
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema 
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se 
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo 
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a 
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de 
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se 
assenta a vida social. (BRASIL, 1996).
Veja que, além de estabelecer a alteração do tempo de curso do ensino 
fundamental, esta Lei ( Lei nº 11.274, de 2006) determina as condições da 
organização curricular da escola nesse período.
Com o objetivo de esclarecer dúvidas sobre a implantação do currículo que 
deve atender a criança a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental, o 
MEC organizou alguns documentos, como: A criança de 6 anos, a linguagem 
escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos; Passo a passo da 
implementação do ensino fundamental de nove anos; Ensino Fundamental 
de Nove Anos: Orientações Gerais e Ensino Fundamental de Nove Anos: 
Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade. Veja, a seguir, 
a capa de cada um dos documentos. 
Figura 5 – Documentos que orientam o ensino fundamental de nove anos
Fonte: Brasil (2009).
Tais documentos impõem, de forma geral, uma organização curricular 
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
46
do Ensino fundamentalcom a duração de nove anos, que oportunize o pleno 
desenvolvimento das potencialidades do educando, através de uma “ação 
educativa baseada em uma orientação teórico-metodológica”, que respeite 
“os objetivos de ensino, a organização do trabalho pedagógico, o tipo de 
abordagem que se quer dar ao conhecimento e, por fim, que se considere a 
realidade sociocultural dos alunos e o contexto da escola.” (MACIEL; BAPTISTA; 
MONTEIRO, 2009, p. 8).
 
Para que o trabalho seja assim organizado, é importante pensar 
um currículo que preveja ações metodológicas compatíveis com a faixa 
etária e com as necessidades cognitivas das crianças que, então, se 
passou a atender. Neste sentido, os documentos despertam a discussão 
sobre a alfabetização de crianças de seis anos de idade. De acordo com 
Maciel, Baptista e Monteiro (2009, p. 22), é necessário, primeiramente,
A consolidação de uma prática educativa na qual o aprendiz 
vai se apropriando da tecnologia da escrita, ao mesmo 
tempo em que vai se tornando um usuário competente 
desse sistema. Uma prática que atenda igualmente a esses 
dois eixos que constituem o processo de aquisição da 
linguagem escrita, trabalhados de forma integrada, sem que 
o desenvolvimento de um deles ocorra anteriormente ao do 
outro.
Em segundo momento, há que se “considerar a escola como espaço 
privilegiado para garantir este aprendizado”, de acordo com as autoras Maciel, 
Baptista e Monteiro (2009, p. 23).
Além de tratar sobre a alfabetização de crianças de seis anos, esses 
documentos trazem textos sobre: a infância e sua singularidade; a infância na 
escola e na vida; o brincar como um modo de ser e estar no mundo; as diversas 
expressões e o desenvolvimento da criança na escola; as crianças de seis anos 
e as áreas do conhecimento; a organização do trabalho pedagógico; avaliação e 
aprendizagem na escola.
Outro documento imprescindível para orientar a organização curricular do 
ensino fundamental são os Parâmetros Curriculares Nacionais, que, embora 
tenham sido elaborados antes da ampliação do ensino fundamental para nove 
anos, trazem dicas sobre conteúdos, metodologias, estratégias docentes para as 
diversas áreas do conhecimento, como matemática, geografia, ciências, temas 
transversais, entre outras.
De acordo com o caderno introdutório, os Parâmetros Curriculares Nacionais 
configuram um importante referencial para a “renovação e reelaboração da 
É importante pensar 
um currículo que 
preveja ações 
metodológicas 
compatíveis com a 
faixa etária e com 
as necessidades 
cognitivas das 
crianças que, então, 
se passou a atender. 
47
O Currículo da Educação Infantil 
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
e a Construção dos Saberes Pedagógicos
 Capítulo 2 
proposta curricular da escola, reforçam a importância de que cada 
escola formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a 
equipe, para que a melhoria da qualidade da educação resulte da 
co-responsabilidade entre todos os educadores” (BRASIL, 1997, p. 
10). Portanto, os PCNs afirmam que a melhor forma de elaboração 
e desenvolvimento de projetos educacionais é aquela que envolve o 
debate em grupo no contexto escolar.
Saiba mais!!!
A leitura dos PCNs é de fácil acesso, pois se revela um tema 
pertinente para o professor do ensino fundamental. Sendo assim, 
sugiro que acesse o site: http://portal.mec.gov.br/index.php menu 
professores, opção publicações e opção ensino fundamental, para 
aprofundar sua leitura referente a esse documento.
Atividade de Estudos: 
1) Escolha um caderno dos PCNs do Ensino Fundamental (uma 
área de conhecimento) e, após a leitura, defina quais os objetivos 
de aprendizagem, conteúdos e melhores estratégias pedagógicas 
sugeridas por esse documento.
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Os PCNs afirmam 
que a melhor forma 
de elaboração e 
desenvolvimento 
de projetos 
educacionais é 
aquela que envolve 
o debate em grupo 
no contexto escolar.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
48
Algumas Considerações
Neste capítulo, você teve oportunidade de refletir sobre os documentos 
norteadores do currículo da educação infantil e dos anos iniciais do ensino 
fundamental. Procuramos relacionar o currículo à construção dos saberes 
pedagógicos na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Ao longo do capítulo, destacamos os seguintes aspectos:
• Segundo Tardif Raymond (2000, p.212), o saber docente deve levar em 
consideração “um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as 
competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou 
seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de 
saber-ser”.
• Os saberes docentes estão implícitos no currículo, mas “não se limitam 
a conteúdos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento 
especializado”.
• Os saberes docentes são adquiridos “na confluência entre várias fontes 
de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da 
instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação 
etc”.
• O currículo escolar passou a ter preocupações com a maneira como 
se aprende, o que se ensina e com questões referentes à construção 
do conhecimento no contexto escolar. Sendo assim, o saber docente 
é influenciado pelos documentos norteadores do currículo, o que torna 
pertinente a análise dos mesmos.
• A organização curricular na educação infantil permite respeitar o ritmo de 
aprender da criança, o que é de fundamental importância, pois é nessa fase 
que se constroem os alicerces de toda a vida.
• “A escola infantil não vive de improviso e não é um parque de diversões”, 
diz o educador Marcelo Bueno, coordenador pedagógico da escola Estilo de 
Aprender. Renata Americano vai além: “É o pedaço mais precioso da vida, 
porque é quando está se formando a identidade da criança!”.
• O Ministério da Educação do Brasil (MEC) propõe alguns documentos 
orientadores da sistematização do processo educacional na educação 
infantil. Esses documentos têm a finalidade de contribuir com a práxis 
de professores e profissionais da educação e estão disponíveis no portal 
do MEC.
49
O Currículo da Educação Infantil 
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
e a Construção dos Saberes Pedagógicos
 Capítulo 2 
• O currículo nos anos iniciais do ensino fundamental abarca questões sobre 
o que, como, para que e para quem ensinar. É fundamental dizer que o 
currículo, neste nível, deve respeitar os princípios da LDB.
• Cada instituição é livre na elaboração de seu currículo, a fim de que o 
processo ensino aprendizagem oportunize o que está disposto no artigo 3º 
da LDB.
• O ensino fundamental, no Brasil, passou a ter nove anos a partir da Lei 
11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Esta lei altera alguns artigos da LDB 
9.394/96, tornando obrigatório o ensino fundamental de nove anos.
• Com o objetivo de esclarecer dúvidas sobre a implantação do currículo 
que deve atender a criança a partir dos seis anos de idade no ensino 
fundamental, o MEC organizou alguns documentos, como: A criança 
de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de Nove 
Anos; Passo a passo da implementação do ensino fundamental de 
nove anos; Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações Gerais; 
Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a Inclusão da 
Criança de Seis Anos de Idade.
• Outro documento imprescindívelpara orientar a organização curricular do 
ensino fundamental são os PCNs, que, embora tenham sido elaborados 
antes da ampliação do ensino fundamental para nove anos, trazem dicas 
sobre conteúdos, metodologias, estratégias docentes para as diversas áreas 
do conhecimento, como matemática, geografia, ciências, temas transversais, 
entre outros.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Indicadores da Qualidade na Educação 
Infantil. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica. Brasília: MEC/
SEB, 2009.
______. Lei de diretrizes e bases da educação nacional 9.394/96. Estabelece 
as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC/SEF, 1996. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 abr. 
2010.
_______. Secretaria de Educação Básica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/index.php>. Acesso em: 19 abr. 2009.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
50
______. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros 
curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
______. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. 
Brasília: MEC/SEB, 1997a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2010.
______. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros 
curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997b.
______. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de 
zero a seis anos à educação. Brasília: MEC, SEB, 2006.
CAMPOS, Maria Malta. Critérios para um atendimento em creches 
que respeite os direitos fundamentais das crianças. 6. ed. Brasília: 
MEC, SEB, 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
direitosfundamentais.pdf>. Acesso em: 21 abr. 2010.
MACIEL, Francisca Izabel Pereira; BAPTISTA, Mônica Correia; MONTEIRO, 
Sara Mourão (Orgs.). A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino 
fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem 
escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. Belo Horizonte: UFMG/
FaE/CEALE, 2009.
NASCIMENTO, Débora Maria; RIBEIRO, Márcia Maria Gurgel Ribeiro. Saberes 
docentes sobre a organização do ensino aprendizagem. VI Congresso 
Português de Sociologia: mundo sociais – saberes e práticas. De 25 – 28 de 
junho de 2008. Universidade Nova de Lisboa – Portugal. Disponível em: <http://
www.aps.pt/vicongresso/pdfs/446.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2010.
RIBEIRO, Victoria Maria Brandt. Uma pequena conversa sobre currículo, prática 
docente e teoria da ação comunicativa. PSYSIS: Revista da saúde coletiva, Rio 
de Janeiro, n. 9, p. 99 – 116, 1999.
TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do 
trabalho no magistério. Educação e Sociedade. São Paulo, v. 21, n.73, p. 209-
244, dez. 2000.
CAPÍTULO 3
Projetos Interdisciplinares
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Refletir sobre o papel dos projetos interdisciplinares para o trabalho com os 
conteúdos curriculares oficiais da escola. 
 3 Identificar características necessárias aos projetos interdisciplinares.
53
Projetos Interdisciplinares Capítulo 3 
Contextualização
Antes de tratar sobre o tema propriamente dito, permita-me um relato de 
experiência:
Em certa ocasião, na regência de uma turma de quarta série do Ensino 
Fundamental (hoje, com a nova nomenclatura seria o quarto ano do Ensino 
Fundamental), diante de um grupo de alunos rebeldes e incorrigíveis (alunos que 
todo professor percebe, pois não se interessam por conteúdo escolar nenhum), 
resolvi utilizar uma estratégia metodológica diferente das que vinha utilizando até 
então. Ao invés de mediar o conhecimento através de exposições orais, livros 
e apostilas, propus aos alunos que investigassem e organizassem um material 
sobre o tema Meio Ambiente. Dividi a turma em pequenos grupos e estabeleci 
algumas regras necessárias para esse tipo de trabalho:
1ª regra – cada grupo deveria delimitar o tema geral, elegendo um foco para 
a investigação - por exemplo: poluição dos rios; reciclagem; plantio de árvores; 
entre outros.
2ª regra – cada grupo deveria buscar o máximo de informações sobre o 
assunto escolhido (dentro do tema geral) e organizar uma breve apresentação, 
através da qual deveriam contar aos colegas o que encontraram.
3ª regra – cada grupo deveria realizar uma experiência prática que estivesse 
ligada ao seu assunto, por exemplo, para o assunto plantio de árvores, os alunos 
poderiam selecionar algumas sementes para plantar, ou ainda, coletar mudas de 
árvores, etc.
Na primeira aula sobre o assunto, fizemos uma contextualização do tema 
geral e organizamos essa atividade, que ficou conhecida por nós como projeto 
meio ambiente. Os alunos tiveram, a partir da primeira aula, uma semana para se 
organizar e apresentar seus novos conhecimentos.
Durante as apresentações, pude perceber que os alunos estavam motivados 
e felizes por estarem desenvolvendo, de forma ordenada e orientada, um 
conhecimento. Foi a primeira vez que percebi algum entusiasmo dos alunos, 
citados no início deste relato, como rebeldes e incorrigíveis. Pela proposta 
pedagógica pude compreender qual a função dos projetos pedagógicos no 
contexto escolar.
Esta simples experiência me fez buscar saber mais sobre a utilização 
de projetos na escola. Apesar de ter ouvido muito sobre projetos (projetos de 
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
54
pesquisa, projetos de aula, projetos de extensão, projeto de software, entre 
outros) foi muito válido buscar entender como a pedagogia de projetos pode ser 
uma forma eficiente de mediar conhecimento, motivar para o aprender e despertar 
o interesse.
O tema “Pedagogia de projetos” também é abordado na 
disciplina de Projetos Pedagógicos na Educação Infantil e 
Anos Iniciais. Todavia, neste capítulo, abordaremos os projetos 
pedagógicos sob o foco da interdisciplinaridade.
E você, sabe em que consiste a pedagogia de projetos? Sabe como utilizar 
os projetos pedagógicos em favor do aprendizado de seus alunos? Como a 
interdisciplinaridade contribui para o trabalho com projetos?
Neste capítulo, você poderá refletir sobre essas questões, aprimorando sua 
percepção sobre ferramenta tão útil: os projetos interdisciplinares na escola.
 
O Papel dos Projetos 
Interdisciplinares Frente aos 
Conteúdos Oficiais da Escola
Moura e Barbosa (2009) nos explicam que há muitas formas de classificação 
de projetos. Segundo eles, os vários tipos de projetos educacionais se 
diferenciam pelos objetivos que apresentam, pela organização e pela forma como 
são conduzidos. Veja, a seguir, a classificação geral de projetos educacionais 
apresentada por estes autores.
 
a) Projetos de Intervenção
Os projetos de intervenção têm, normalmente, a função de promover uma 
“introdução de modificações na estrutura ou na operação do sistema ou organização, 
afetando positivamente seu desempenho em função de problemas que resolve” 
(MOURA; BARBOSA, 2009, p. 156). Os mesmos autores afirmam que este tipo de 
projeto não é uma exclusividade do meio educacional, pois pode ocorrer também 
em outras instituições, no setor produtivo, por exemplo, ou comercial.
55
Projetos Interdisciplinares Capítulo 3 
b) Projetos de Pesquisa
Um projeto de pesquisa tem o intuito de construir conhecimentos, com 
garantia do rigor metodológico que uma investigação possui. Um projeto de 
pesquisa é delimitado a partir de uma questão problema e a metodologia é 
variável, de acordo com o que e como se pretende responder a tal questão.
c) Projetos de Desenvolvimento 
Os Projetos de desenvolvimento têm a finalidade de produzir novas atividades 
ou implementar atividades já existentes. De acordo com Moura eBarbosa (2009), 
um bom exemplo deste tipo de projeto é o desenvolvimento de nova organização 
curricular ou adequação do currículo existente.
 
d) Projetos de Ensino
Estes projetos têm a finalidade de melhorar o processo de ensino e 
aprendizagem. São projetos elaborados a partir de conteúdos de uma ou mais 
disciplinas e referem-se ao exercício das funções do professor. Geralmente, 
estes projetos envolvem alguns alunos, mas sua essência está na ação do(s) 
professor(es).O contexto escolar é o melhor espaço para se desenvolver este tipo 
de projeto.
e) Projetos Interdisciplinares de Trabalho
Na disciplina Projetos Pedagógicos na Educação Infantil e Anos Iniciais 
do ensino fundamental, que você já estudou ou estudará, este tema tem destaque. 
Nesta disciplina, aproveitaremos o foco da interdisciplinaridade, para aprofundá-
lo ainda mais, visto que os projetos são muito importantes para um processo de 
aprendizagem eficaz. 
Os protagonistas deste tipo de projeto são os alunos, sob a orientação de um 
(ou mais) professor(es). O projeto se desenvolve, exclusivamente, no 
contexto escolar e tem por objetivo a aprendizagem de conceitos e o 
desenvolvimento de competências e habilidades específicas de uma 
(ou mais) disciplina(s) curricular(es). Pode ser conduzido de acordo 
com a Pedagogia de Projetos. Segundo Moura e Barbosa (2009, p. 
157), o que diferencia os projetos entre si é que “enquanto os projetos 
de ensino são executados pelo professor, os projetos de trabalho 
são executados pelos alunos sob orientação do professor, visando a 
aquisição de determinados conhecimentos, habilidades e valores”.
O projeto tem por 
objetivo a aprendizagem 
de conceitos e o 
desenvolvimento 
de competências 
e habilidades 
específicas de uma 
(ou mais) disciplina(s) 
curricular(es). 
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
56
Saiba mais!!!
A Pedagogia de Projetos surgiu no início do século, com John 
Dewey e outros pensadores da chamada “Pedagogia Ativa”. Nessa 
época, a discussão estava embasada numa concepção de que 
“educação é um processo de vida e não uma preparação para a 
vida. Dewey (1987) afirmava que a escola devia representar a vida 
presente, real e vital para o aluno”. 
Quando refletimos sobre as ações que envolvem os projetos de 
trabalho de forma interdisciplinar, tais quais no-los apresentam os 
autores Moura e Barbosa (2009), podemos constatar que eles permitem 
aliar os conteúdos curriculares, tradicionalmente propostos na matriz 
curricular da escola, nas diferentes disciplinas, às vivências cotidianas 
de professores e alunos. Tais procedimentos oferecem condições para 
que “os questionamentos sejam respondidos à luz da curiosidade dos 
alunos, de suas necessidades e dos seus interesses mais imediatos” 
(MOURA; BARBOSA, 2009. p 122). Além disso, o desenvolvimento de 
projetos de trabalho de forma interdisciplinar coloca os alunos como 
centro do processo educacional, favorecendo seu desenvolvimento 
frente aos conteúdos curriculares propostos pela escola. 
A propósito, Ventura (2002, p. 39) explica que todo projeto possui 
uma característica comum. Vejas as palavras do autor:
Todo projeto parte de uma ação negociada entre os membros 
de uma equipe, e entre a equipe e a rede de construção de 
conhecimento da qual ela faz parte, ação esta que se concretiza 
na realização de uma obra ou na fabricação de um produto 
inovador. Ao mesmo tempo em que esta ação transforma o meio, 
ela transforma também as representações e as identidades 
dos membros da rede produzindo neles novas competências, 
através da resolução dos problemas encontrados.
Com este pressuposto, podemos compreender que os projetos 
de trabalho (conforme apresentados pelos autores Moura e Barbosa, 
2009) são mais eficazes quando envolvem mais de um professor, mais 
de uma disciplina curricular, ou seja, quando são interdisciplinares. 
Isto significa que relacionar as disciplinas em atividades ou projetos 
de estudo, pesquisa e ação configura um cenário interdisciplinar e se 
revela numa prática pedagógica e didática adequada aos objetivos de 
ensino e aprendizagem.
Fazenda (2002, p.18) nos explica quais são as principais 
características da interdisciplinaridade:
Os projetos de 
trabalho de forma 
interdisciplinar 
permitem aliar 
os conteúdos 
curriculares, 
tradicionalmente 
propostos na matriz 
curricular da escola, 
nas diferentes 
disciplinas, às 
vivências cotidianas 
de professores 
e alunos.
Relacionar as 
disciplinas em 
atividades ou 
projetos de estudo, 
pesquisa e ação 
configura um cenário 
interdisciplinar e 
se revela numa 
prática pedagógica 
e didática adequada 
aos objetivos de 
ensino 
e aprendizagem.
57
Projetos Interdisciplinares Capítulo 3 
O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da 
busca, da pesquisa, é a transformação da insegurança num 
exercício do pensar, do construir. A solidão dessa insegurança 
individual que vinca o pensar interdisciplinar pode transmutar-
se na troca, no diálogo, no aceitar o pensamento do outro. 
Exige a passagem da subjetividade para a intersubjetividade.
A partir daí, podemos entender que a interdisciplinaridade não 
exime a identidade de cada professor (ou conteúdo). Ao contrário, 
a interdisciplinaridade faz com que as diferentes identidades (e 
subjetividades) se complementem, contribuindo para uma finalidade 
maior. Em outras palavras, a interdisciplinaridade vai além da mera 
justaposição de disciplinas, pois, ao mesmo tempo, evita a diluição 
delas em generalidades.
Agora que você já constatou a importância dos projetos de trabalho 
interdisciplinares no contexto escolar, veja no exemplo que segue, como foi 
organizado o projeto que envolveu as disciplinas de Ciências Naturais, Biologia, 
Ciências Físicas e Engenharia de uma pequena escola de ensino fundamental de 
Massachusetts, nos Estados Unidos.
EXEMPLO DE PROJETO
O PROJETO DE ÁGUA DE SHUTESBURY
O projeto de água de Shutesbury utilizou a experiência dos 
professores de uma pequena escola rural de ensino fundamental 
de Shutesbury, Massachuestts. Em Shutesbury, os professores 
trabalharam muitos anos para organizar o programa de ensino em 
torno de projetos. Em determinados anos, os professores escolhem 
um tema interdisciplinar a ser ensinado em todas as séries. No início 
do ano, os professores participam de oficinas e viagens de campo 
para obterem uma compreensão comum do assunto. No restante 
do ano, alunos do jardim à sexta série “mergulham nos aspectos 
literários, artísticos, matemáticos, ecológicos, políticos, atléticos, 
científicos e lúdicos desse amplo tema.
TEMA DO PROJETO
Alguns anos atrás, os professores da Escola de Ensino 
Fundamental de Shutesbury escolheram a água como seu tema 
de estudo. o trabalho durante o ano foi dividido em três fases: (1) 
água como recurso; (2) as propriedades físicas da água e (3) a 
A interdisciplinaridade 
faz com que as 
diferentes identidades 
se complementem, 
contribuindo para uma 
finalidade maior.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
58
biologia dos corpos de água. Os alunos mediram a acidez da água 
de lagos e de reservas locais, construíram e povoaram um aquário 
com vida aquática, pesquisaram e leram sobre temas relacionados 
com água e mediram o uso e o desperdício de água, por meio de 
um diário.
A QUESTÃO ORIENTADORA
A água que bebemos é segura?
Tendo aprendido sobre a facilidade com que lagos e reservas 
de água tornam-se poluídos, os alunos propuseram a pergunta: a 
água que bebemos é segura? Uma vez que a região de Shutesbury 
é servida por poços particulares, geralmente um para cada casa, a 
pergunta representava um significativo desafio para esses alunos. Para 
respondê-la, os alunos eram obrigados a lidar comquestões científicas 
e sociais associadas com o conteúdo do projeto, as quais incluíam os 
princípios de poluição da água, as ferramentas e os procedimentos de 
análise científica, a relação entre qualidade da água e saúde pública e 
as questões que orientam as políticas comunitárias.
ATIVIDADES DO PROJETO
Os alunos e os professores decidiram testar uma amostra 
dos poços particulares de Shutesbury com duas preocupações em 
mente: poluição com chumbo e com sódio. Reuniões escolares 
foram realizadas para orientar os alunos e responder perguntas, e 
os alunos tiveram aulas sobre poços artesianos. Eles trabalharam 
com os pais para desenhar mapas das localizações dos poços, 
assim como da inclinação do terreno, para que uma relação pudesse 
ser estabelecida entre o nível de sócio na água e a proximidade de 
fontes de sal em estradas.
Alunos de sexta série tornaram-se experientes nas técnicas de 
coleta de amostras de água e também aprenderam o procedimento 
correto para tirar amostras dos poços de suas casas. Trabalhando em 
equipe, esses alunos aprenderam a calibrar e a usar os sofisticados 
instrumentos disponíveis no laboratório de biologia da faculdade local 
para testar amostras de água. Um grupo separado de alunos filmou 
o processo em vídeo para que outros alunos pudessem adquirir 
essas habilidades. Depois, utilizando impressões de computador 
do laboratório, os alunos criaram tabelas e um mapa da cidade que 
mostrava a localização das casas de todos os alunos, além de dados 
sobre o poço de cada família. Os alunos também aprenderam a plotar 
dados em gráficos a fim de buscar correlações.
59
Projetos Interdisciplinares Capítulo 3 
PADRÕES DE CONTEÚDO
• Ciências naturais: o ciclo da água.
• Biologia: mudanças e ecossistema ao longo do tempo.
• Ciências físicas: elementos, compostos e misturas.
• Tecnologia/engenharia: mediação e o método científico.
Usando as tabelas e o mapa, os alunos buscaram estabelecer 
correlações entre profundidade da água e conteúdo de sódio; nível 
de pH e conteúdo de chumbo; e conteúdo de sódio e de chumbo. 
Os alunos de sexta série construíram diagramas para apresentar 
seus achados, que foram então utilizados em reuniões escolares 
para apresentar os resultados ao resto da escola. As atividades do 
projeto incorporaram diversas ferramentas tecnológicas e outros 
recursos e ocorreram sob diversas condições realistas: tarefas em 
grupo, trabalho individual, atividades em sala de aula, tarefas de 
laboratório e assembleias gerais de toda escola. Essas atividades 
foram essenciais para abordar a Questão Orientadora; ao mesmo 
tempo, elas estimularam os alunos a aprender princípios centrais 
associados à área do conteúdo.
PRODUTOS
O projeto envolveu vários tipos de produtos, desde pequenas 
tarefas individuais até relatórios e apresentações formais dos grupos. 
Destacaram-se:
• tabelas e mapa da cidade para apresentação de dados; 
• apresentações orais para a escola e a comunidade;
• relatório escrito resumindo as descobertas respondendo a 
Questão Orientadora.
RESULTADOS DO PROJETO
O projeto da água foi um grande sucesso. Os alunos aprenderam 
os princípios da contaminação da água, as habilidades de processo 
da análise de contaminação, as habilidades de raciocínio da análise 
correlacional e os pressupostos analíticos que subjazem à coleta de 
dados. Desenvolveram também um senso visual para apresentação 
de dados e resultados. Além disso, as atividades dos alunos lhes 
trouxeram reconhecimento em toda a comunidade. Seu trabalho 
sobre a água deixou claro que eles foram capazes de interagir 
com professores universitários, repórteres de jornal e membros do 
Conselho de Saúde da cidade.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
60
Fonte: Extraído de: BUCK Institute for Education. Aprendizagem baseada 
em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. 
Tradução Daniel Bueno. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 155-157.
Saiba mais!!!
Aprofunde seus conhecimentos sobre o trabalho com projetos 
interdisciplinares na escola, lendo o livro:
FAZENDA. Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto 
em parceria. 5 ed. São Paulo – SP: Loyola, 2002. Disponível 
também pelo site: http://books.google.com.br 
Nesta seção, você pôde constatar que os projetos de trabalho interdisciplinar são 
muito eficientes para o desenvolvimento de conteúdos curriculares oficiais propostos 
pelas escolas. A próxima seção lhe dará acesso a algumas orientações para executar 
os projetos interdisciplinares no contexto escolar.
Orientações para os Projetos 
Interdisciplinares na Escola
 
Para realizar um projeto interdisciplinar, é necessário “compreender e 
respeitar o modo peculiar de ser de cada um, respeitar também o caminho que 
cada indivíduo empreendeu na busca de sua autonomia; é necessário revelar a 
identidade, a marca teórica de cada um.” (FAZENDA, 2002, p. 68).
Da mesma forma, os Parâmetros nacionais de qualidade para a educação 
infantil estabelecem algumas diretrizes para o trabalho com projetos. Veja o 
que diz o artigo 3º acerca dos fundamentos norteadores que devem orientar os 
projetos pedagógicos desenvolvidos nas instituições de educação infantil:
a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da 
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, 
do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem 
Democrática;
61
Projetos Interdisciplinares Capítulo 3 
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da 
ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e 
Culturais. (BRASIL, 2006, p. 35, grifo meu).
De acordo com Rué (2002, apud ARAUJO, 2008, p. 197), Projetos podem ser 
compreendidos também como estratégias de ação e possuem três características 
constitutivas:
1. a intenção de transformação do real;
2. uma representação prévia do sentido dessa transformação 
(que orienta e dá fundamento à ação);
3. uma ação em função de um princípio de realidade 
(atendendo às condições reais decorrentes da observação, 
do contexto da ação e das experiências acumuladas em 
situações análogas).
 
Assim, para que os projetos interdisciplinares tenham eficácia, faz-se 
necessário ter objetivos definidos para atender a uma necessidade específica e 
ter começo e término programados.
O planejamento do projeto é imprescindível para atingir o que se pretende. 
Sendo assim, leia o texto que segue e confira os elementos que um bom projeto 
deve prever em seu planejamento. 
EXIGÊNCIAS NA ELABORAÇÃO DE UM PROJETO INTERDISCIPLINAR
Delimitação da área: as áreas do conhecimento são inúmeras 
e, por isso, devem ser claramente definidas para facilitar a pesquisa 
bibliográfica, fichamentos, arquivos etc. O respeito a cada área de 
conteúdo é fundamental para um projeto interdisciplinar.
Delimitação do tema: a fim de que a realização do tema se torne 
possível, deve-se selecionar apenas um aspecto a ser abordado. Em 
cada nível de escolaridade essa escolha adota características diferentes.
Problema: o problema sempre vem em forma de 
questionamento. Surge de uma insatisfação, de uma curiosidade. O 
professor e/ou os alunos devem perguntar-se sobre a necessidade, 
relevância, interesse ou oportunidade de trabalhar um ou outro 
determinado tema.
Hipóteses: é preciso estabelecer uma série de hipóteses 
em termos do que se quer saber, as perguntas que devem ser 
respondidas.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
62
Objetivos: o que pretendemos com esse trabalho? Qual a 
finalidade de sua realização? Os objetivos estão divididos em dois 
grupos: geral e específicos.
Justificativa: é preciso a clareza da viabilidade da realização 
do projeto que se propõe desenvolver. Os argumentos devemser 
convincentes e claros.
Revisão bibliográfica: para ter credibilidade, uma pesquisa 
deve fundamentar-se em teorias reconhecidas. Portanto, para que o 
aluno possa atingir seus objetivos, é preciso conhecer a literatura, ler 
o que foi publicado anteriormente, para apoiar seu trabalho em base 
sólida de conhecimentos e práticas reconhecidas.
Procedimentos metodológicos: é um conjunto de instrumentos 
que deverá ser utilizado na pesquisa e tem por finalidade encontrar o 
caminho mais racional para atingir os objetivos propostos.
Recursos financeiros: quanto vai custar, quem vai arcar ou 
patrocinar?
Socialização: o importante numa pesquisa é a socialização, a 
divulgação do trabalho, isto é, torná-la pública.
Avaliação: toda atividade deve ser avaliada. Resta escolher 
o método de avaliar. É aconselhável que ela se dê pelo método 
formativo, sem esquecer de avaliar pelos conceitos, procedimentos e 
atitudes, principalmente para continuar fazendo, e fazendo melhor.
Fonte: ALENCAR, Mariano Batista. Projetos e interdisciplinaridade. Jornal 
Mundo Jovem, edição 373, Porto Alegre – RS, p. 7, 2007. Disponível 
em: <http://www.mundojovem.pucrs.br/projetos/pedagogicos/projeto-
projetos-e-interdisciplinaridade.php>. Acesso em: 23 mai. 2010.
 
Quando desenvolvemos um projeto interdisciplinar de trabalho 
no contexto escolar, estamos buscando superar práticas pedagógicas 
habituais, metodologias e estratégias didáticas rotineiras, ou seja, 
estamos intencionando uma ação docente prazerosa e contextualizada, 
que estimule o aprendizado de conteúdos curriculares de forma eficaz.
Neste sentido, Hernández (2002) afirma que “todo projeto precisa 
estar relacionado com os conteúdos, para não perder o foco. Além 
disso, é fundamental estabelecer limites e metas para a conclusão 
do trabalho”. Por isso, é preciso que o docente abandone o papel de 
Todo projeto precisa 
estar relacionado 
com os conteúdos, 
para não perder o 
foco. Além disso, 
é fundamental 
estabelecer limites e 
metas para 
a conclusão 
do trabalho.
63
Projetos Interdisciplinares Capítulo 3 
“transmissor de conteúdos” e se transforme num pesquisador, para que o 
aluno seja o sujeito do processo ensino aprendizagem. Para Hernández 
(2002), “o primeiro passo é determinar um assunto – a escolha pode 
ser feita partindo de uma sugestão do mestre ou da garotada”. Após o 
planejamento cuidadoso há de se constatar que “todas as coisas podem 
ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se 
comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”, diz Hernández (2002). 
Saiba mais!!!
Para ver a entrevista completa de Hernández à revista 
Educar é Crescer, acesse: http://educarparacrescer.abril.com.br/
aprendizagem/materias_296380. shtml?page=page2
Portanto, concordo com Machado (2004, p.6) quando ele diz que “não se faz 
projetos se [...] não se acredita haver futuro; simetricamente, sendo a realidade 
uma construção humana, pode-se afirmar também que o futuro não existe – ou 
não existirá – sem nossos projetos”. 
Uma vez expostos os pressupostos que constituem a pedagogia de projetos, 
confira agora um exemplo de projeto, na atividade a seguir. 
Atividades de Estudos:
Leia o projeto que segue e responda o que se pede:
Tema
Vida e obra de Cândido Portinari
Objetivos
1. Conhecer o artista e o contexto histórico de suas obras.
2. Despertar a curiosidade e o gosto pela arte.
3. Ampliar os conhecimentos gerais dos alunos.
4. Promover atividades artísticas baseadas nas obras estudadas. 
Descrição
Todas as coisas 
podem ser 
ensinadas por 
meio de projetos.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
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Este projeto encontra-se na área de Artes e visa o conhecimento 
da vida e obra de Portinari, através do estudo de alguns trabalhos e 
de atividades de artes relacionadas a eles. 
Site Base
 Candido Portinari – http://www.portinari.org.br/
Atividades - Portinari na Sala de Aula 
Primeira Etapa:
Navegar pelo site base e pelos sites de apoio, com o objetivo de 
estabelecer um primeiro contato com o tema.
1. Apresentar aos alunos algumas telas do artista, perguntando se 
eles já viram alguma daquelas obras, se sabem quem pintou, 
quando foram feitas, que assuntos retratam etc. 
2. Organizar os alunos em grupo para pesquisarem sobre o artista, 
via Internet ou utilizando material impresso, levantando dados 
biográficos. 
3. Confeccionar cartazes com o material pesquisado para a sala ou 
mural da escola.
4. Propor aos alunos a seleção de algumas obras, classificando-as 
por temas: brincadeiras infantis, paisagens do interior, retratos, 
cenas de retirantes, trabalhadores rurais etc. 
5. Organizar os alunos em grupos de modo que cada um se 
encarregue de estudar detalhadamente as obras classificadas 
pelos temas: perceber detalhes repetidos, cores mais usadas, 
elementos presentes em situações atuais ou que não se observam 
hoje em dia, ambientações específicas, tipos de traços etc. 
6. Propor aos alunos a preparação de materiais lúdicos baseados 
nas obras estudadas: quebra-cabeças, jogo dos sete erros, olho 
vivo, palavras cruzadas, caça-palavras etc. 
7. Enviar o material produzido para as escolas parceiras, registrar e 
trocar as impressões sobre os trabalhos apresentados. 
8. Trabalhar as diferentes técnicas artísticas - desenho, pintura, 
colagem, escultura, maquete - fazendo releituras das obras 
estudadas ou trabalhos semelhantes aos do artista. 
9. Organizar uma exposição virtual dos trabalhos de desenho, pintura 
e colagem, com a participação das escolas parceiras. 
10. Organizar uma exposição de todos os trabalhos na própria escola, 
cuidando que cada um tenha o registro do processo. 
65
Projetos Interdisciplinares Capítulo 3 
11. Promover apresentações sobre o artista e sua obra para outras 
turmas da escola, aproveitando o material lúdico produzido. 
Atividades Extras
1. Assistir a vídeos sobre o artista. 
2. Visitar museus ou mostras que apresentem obras do artista. 
Cronograma - Portinari na Sala de Aula 
Etapas
1. Primeira semana 
Atividades 1, 2 e 3 
2. Segunda semana 
Atividades 4 e 5
3. Terceira semana 
Atividades 6 e 7
4. Quarta semana 
Atividade 8 e uma atividade extra.
5. Quinta semana 
Atividades 9 e 10 
6. Sexta semana 
Atividade 11 
7. Sétima semana
Atividade extra 2.
 
Sites de Apoio
Candido Portinari – Obras - http://www.candidoportinari.com.br/
Casa de Portinari - http://www.casadeportinari.com.br/
Fonte: AZEVEDO, Valmir Soares; MARTINEZ, Ana Claudia. Projeto 
Portinari na sala de aula. Disponível em: <http://www.edukbr.com.br/
celeirodeprojetos/projetos_areas.asp?Id_Proj=20&Proj_
int=S&Proj=Arte>. Acesso em: 25 mai. 2010.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
66
1) Como esse projeto pode contribuir para a aprendizagem do 
conteúdo curricular de artes?
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2) Você aprova a maneira com que foi planejado o conteúdo nesse 
projeto? Justifique.
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3) Em sua opinião, é necessária alguma alteração nesse projeto? Se 
acha quesim, cite-a(s):
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Algumas Considerações
 
Este capítulo levou-o a refletir sobre o papel dos projetos interdisciplinares 
para o trabalho com conteúdos curriculares oficiais da escola e capacitou-o para 
identificar características necessárias aos projetos interdisciplinares.
Ao longo do capítulo, você constatou o seguinte:
• Há muitas formas de classificação de projetos.
67
Projetos Interdisciplinares Capítulo 3 
• Os vários tipos de projetos educacionais se diferenciam pelos objetivos que 
apresentam, pela organização e a forma como são conduzidos.
• Os projetos de intervenção têm, normalmente, a função de promover 
uma introdução de modificações na estrutura ou na operação do sistema 
ou organização, afetando positivamente seu desempenho em função de 
problemas que resolve.
• O projeto de pesquisa tem o intuito de construir conhecimentos, com garantia 
do rigor metodológico que uma investigação possui.
• Os projetos de desenvolvimento têm a finalidade de produzir novas atividades 
ou implementar atividades já existentes.
• Os projetos de ensino visam à melhoria do processo ensino aprendizagem. 
São projetos elaborados a partir de conteúdos de uma ou mais disciplinas e 
referem-se ao exercício das funções do professor.
• O projeto de trabalho tem por objetivo a aprendizagem de conceitos e o 
desenvolvimento de competências e habilidades específicas de uma (ou mais) 
disciplina(s) curricular(es).
• Desenvolver projetos na escola é um trabalho que permite aliar os conteúdos 
curriculares, tradicionalmente propostos na matriz curricular da escola, às 
vivências cotidianas de professores e alunos.
• O desenvolvimento de projetos de trabalho coloca os alunos como centro do 
processo educacional, favorecendo com isto, seu desenvolvimento frente aos 
conteúdos curriculares propostos pela escola.
• Os projetos de trabalho são mais eficazes quando envolvem mais de 
um professor, mais de uma disciplina curricular, ou seja, quando são 
interdisciplinares.
• A interdisciplinaridade não exime a identidade de cada professor (ou conteúdo). 
Ao contrário, faz com que as diferentes identidades (e subjetividades) se 
complementem, contribuindo para uma finalidade maior.
• A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho, que devem 
ser planejadas e negociadas com as crianças, para que elas possam se 
engajar e acompanhar o percurso até o produto final.
• Para realizar um projeto interdisciplinar é necessário “compreender e respeitar 
o modo peculiar de ser de cada um, respeitar também o caminho que cada 
indivíduo empreendeu na busca de sua autonomia; é necessário revelar a 
identidade, a marca teórica de cada um”.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
68
• Para que os projetos interdisciplinares tenham eficácia, faz-se necessário ter 
objetivos definidos para atender a uma necessidade específica e ter começo e 
término programados.
• Todo projeto precisa estar relacionado com os conteúdos, para não perder o 
foco. Além disso, é fundamental estabelecer limites e metas para a conclusão 
do trabalho.
• Todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se 
tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências 
sobre o assunto.
Referências
ARAUJO, Ulisses Ferreira de. Pedagogia de projetos e direitos humanos: 
caminhos para uma educação em valores. Pro-Posições, v.19, n.2, p. 193-204, 
2008.
BRASIL. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. 
Brasília: MEC/SEF, 2006. v. 1.
______. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: 
MEC/SEF, 1998. v. 1.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto em 
parceria. 5 ed. São Paulo:Loyola, 2002.
HERNÁNDEZ. Fernando. Reorganização do currículo por projetos. Educar para 
Crescer. Agosto 2002. Entrevista concedida a Cristiane Marangon e Eduardo 
Lima. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/
materias_296380.shtml>. Acesso em: 25 mai. 2010.
MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. 5 ed. São Paulo: 
Escrituras editora, 2004.
MOURA, Dácio Guimarões; BARBOSA, Eduardo Fernandes. Trabalhando com 
Projetos: Planejamento e Gestão de Projetos Educacionais. 5 ed. Petrópolis: 
Vozes, 2009. 
VENTURA, Paulo Cesar Santos. Por uma pedagogia de projetos: uma síntese 
Introdutória. Educação & Tecnologia, Belo Horizonte, v.7, n.1, p.36-41, jan./jun. 
2002.
CAPÍTULO 4
Políticas Públicas de Implementação 
Curricular
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem: 
 3 Analisar a função de algumas políticas públicas na área educacional. 
 3 Avaliar as políticas públicas que implementam o currículo escolar.
71
Políticas Públicas de Implementação Curricular Capítulo 4 
Contextualização
A educação básica é obrigatória no Brasil, de acordo com a 
LDB 9.394/96. Antes da LDB 9.394/96, a Constituição da República 
Federativa do Brasil de 1988, em seu artigo 205, afirmava que a 
educação já havia se tornado um direito de todos, dever do estado 
e da família, devendo promover o desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho (BRASIL, 1988). 
A proposta desse artigo na Constituição de 1988 foi considerada 
um avanço para a educação brasileira, que foi coroada com a 
proposta de obrigatoriedade da educação para o nível básico na LDB 
9.394/96. Desde então, algumas iniciativas têm sido realizadas na 
educação básica, a fim de tornar realidade esses pressupostos legais; ou seja, 
promover uma educação de qualidade. Todavia, concordo com Mello (1991, p.13) 
quando diz que, atualmente, “a convivência desses avanços com a situação de 
penúria da escola obrigatória de base mostra o descompasso do sistema com 
as novas demandas econômicas e sociais, que supõem um salto educacional 
da sociedade como um todo”. Essa demanda, que dificulta a efetivação de uma 
educação de qualidade, cria a urgência de se gerarem subsídios extras no 
cenário educacional. É aí que entram as políticas públicas (ou políticas sociais). 
Mas afinal, o que são políticas públicas?
 
Este capítulo vai capacitar você para defini-las, comprovando a contribuição 
que trazem para a qualidade dos processos escolares no âmbito nacional. Além 
disso, você poderá avaliar como as políticas públicas estão implementando o 
currículo escolar oficial.
Está preparado(a)?
O Conceito de Políticas Públicas 
O termo política diz respeito à coordenação, organização e administração 
de estados, de povos. Neste sentido, a política está relacionada 
com tomadas de decisões e se torna pública quando tais decisões 
são elaboradas por pessoas que têm intenções, valores, opções e 
maneiras diferentes de perceber os contextos sociais. 
As políticas públicas devem ser vistas, segundo Hofling (2001), 
como resultados de debates entre diferentes pessoas, e, para que 
A educação já 
havia se tornado 
um direito de todos, 
dever do estado e 
da família, 
devendo promover 
o desenvolvimento 
da pessoa, seu 
preparo para o 
exercício da 
cidadania e sua 
qualificação para 
o trabalho.
O termo política 
diz respeito à 
coordenação, 
organização e 
administração de 
estados, de povos. 
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
72
todos os direitos sejam garantidos, devem ser acompanhadaspela comunidade e 
pelo poder público. Para Hofling (2001, p.31), as políticas públicas são entendidas 
como o “Estado em ação”; é o “Estado implantando um projeto de governo, 
através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade”, 
que visam alcançar os objetivos almejados nas decisões discursadas diante das 
necessidades propostas em relação às visões de mundo.
Como exemplos de políticas públicas na educação brasileira podemos citar: 
a aprovação da LDB, em 1996; os PCNs, para orientação curricular nas escolas; o 
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD); a política de inclusão e permanência 
na escola; a política dos nove anos; entre outras.
No Brasil, as várias políticas educacionais implementadas ao longo dos 
últimos anos foram pensadas de modo a promover reformas de ensino de caráter 
nacional, de longo alcance, homogêneas, coesas, ambiciosas em alicerçar 
projetos para uma nação forte. É desta forma que Malarmé (2010) expõe, 
criticamente, a definição do termo políticas públicas na educação, no Brasil. Veja 
no texto que segue:
FALANDO EM POLÍTICA EDUCACIONAL NO BRASIL
O termo “política” tem inúmeros significados. O conceito 
encadeou-se, assim, ao poder do Estado – ou sociedade política 
– em atuar, proibir, ordenar, planejar, legislar, intervir, com efeitos 
vinculadores a um grupo social definido e ao exercício do domínio 
exclusivo sobre um território e da defesa de suas fronteiras.
O Estado é compreendido como produto da razão, ambiência 
social marcada pela racionalidade, única na qual o ser humano 
encontrará a possibilidade de viver nos termos da razão, ou seja, 
de acordo com sua natureza. As políticas públicas emanadas 
do Estado anunciam-se nessa correlação de forças, e nesse 
confronto abrem-se as possibilidades para implementar sua face 
social, em um equilíbrio instável de compromissos, empenhos 
e responsabilidades. É estratégica a importância das políticas 
públicas de caráter social – saúde, educação, cultura, previdência, 
seguridade, informação, habitação, defesa do consumidor – para o 
Estado capitalista. 
Não são estáticas ou fruto de iniciativas abstratas, mas 
73
Políticas Públicas de Implementação Curricular Capítulo 4 
estrategicamente empregadas no decurso dos conflitos sociais 
expressando, em grande medida, a capacidade administrativa e 
gerencial para implementar decisões do governo. Ao longo da história, 
a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociedade 
humana. O processo educativo forma as aptidões e comportamentos 
que lhes são necessários, e a escola é um dos seus locus privilegiados.
Tática e estrategicamente, a centralidade da educação 
é reafirmada nos documentos e na definição de políticas 
governamentais. A reestruturação produtiva exige que se 
desenvolvam capacidades de comunicação, de raciocínio 
lógico-formal, de criatividade, de articulação de conhecimentos 
múltiplos e diferenciados de modo a capacitar o educando a 
enfrentar sempre novos e desafiantes problemas. Percebem-se 
dois movimentos simultâneos e articulados: de um lado, a afirmação 
da ideia de educação continuada que rompe as fronteiras dos 
tempos e locais destinados a aprender. A própria LDBN estabelece 
que sejam reconhecidas e certificadas as aprendizagens realizadas 
em outros espaços que não o escolar e, antevendo os diferentes e 
não programados períodos de estudo, propõe o ensino, por módulos, 
que permite a alternância entre períodos de ocupação e estudo. Por 
outro lado, reafirma a importância do sistema de ensino. Se o antigo 
sistema perde a serventia na “sociedade cognitiva”, tratando-se 
então de pensar outro ensino mais adequado, flexível, onde a ordem 
é reduzir o insucesso para alcançar menor desperdício de recursos 
humanos e materiais. 
Contraditoriamente, busca-se resolver no e pelo sistema de 
ensino aquilo que ele, por si só, é incapaz de solucionar. 
No período de 1930 a 1937 e no desenrolar do Estado 
Novo, nos anos de construção do regime militar, entre 1964 e a 
crise econômica que caracterizou o “fim do milagre”. 
As várias políticas educacionais implementadas foram 
pensadas de modo a promover reformas de ensino de caráter 
nacional, de longo alcance, homogêneas, coesas, ambiciosas 
em alicerçar projetos para uma “nação forte”. As reformas do 
ensino constituíram-se e foram apresentadas como importante 
instrumento de persuasão. Como nos anos de 1930, reivindicou-
se para a educação a função de “criar” cidadãos e de reproduzir/
A centralidade 
da educação é 
reafirmada nos 
documentos 
e na definição 
de políticas 
governamentais.
As várias políticas 
educacionais 
implementadas 
foram pensadas de 
modo a promover 
reformas de ensino 
de caráter nacional, 
de longo alcance, 
homogêneas, 
coesas, ambiciosas 
em alicerçar 
projetos para uma 
“nação forte”. 
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
74
modernizar as “elites”, simultaneamente à de contribuir para o trato da 
“questão social”. Como no regime militar, a ela foi atribuído o ofício de 
formar o capital humano, moldado pela ideologia da segurança nacional. 
Trata-se de convencer com o uso mínimo da ação estatal e 
da força, ou seja, trata-se de persuadir e construir novo consenso. 
Para isto, tem sido o sutil exercício linguístico posto em prática nos 
últimos tempos.
Com o objetivo de instigar a obediência e a resignação pública, o 
novo vocabulário se faz necessário para erradicar o que se considera 
obsoleto e criar novas formas de controle, regulação e regimes 
administrativos.
Em um artigo, o Presidente da República Fernando Henrique 
Cardoso afirma que há que substituir a “ação estatal” – burocrática 
e ineficiente – pela “ação pública”, baseada na responsabilidade 
e na solidariedade do cidadão, onerando assim a população e 
desresponsabilizando o Estado pela trágica situação da educação 
no país.
Segundo alguns dados fornecidos pelo IPEA, sobre as 
condições físicas de estabelecimentos de ensino no país, tem-
se a informação de que 25% deles não têm nenhum banheiro; 
27% não existe água, nem mesmo de poço. Na zona rural, estes 
números sobem para 33%, sendo que 48% não dispõe de energia 
elétrica, nem mesmo bancos suficientes para os alunos sentarem-
se, obrigados ou a dividir ou sentar no chão. E ainda, segundo uma 
pesquisa da CNTE, em 1997 nada menos do que nove Estados 
brasileiros pagaram a seus professores salários inferiores ao 
mínimo, violando assim a constituição.
Fonte: MALARMÉ, Sérgio. Falando em política educacional 
no Brasil. 2007. Disponível em: <http://pt.shvoong.com>. 
Acesso em: 15 mai. 2010.
Sob esta ótica, o que pode ser considerado Política Pública 
na educação? De forma simplista, poderíamos afirmar que são as 
iniciativas para modificar (contribuindo com a melhoria) a escola, no 
contexto nacional, por exemplo, a política dos nove anos no ensino 
Algumas dessas 
políticas públicas 
evidenciam o caráter 
centralizador, 
pois, reúnem em 
documentos de 
ordem nacional, 
orientações para 
todas as escolas, 
independente da 
cultura local.
75
Políticas Públicas de Implementação Curricular Capítulo 4 
fundamental, a política da escola de tempo integral (ainda não está concatenada 
às políticas públicas no nível federal, mas estamos a caminho disso), os 
Parâmetros e Diretrizes curriculares para os diversos níveis de ensino, os 
sistemas de avaliação (por exemplo o SAEB - Sistema de Avaliação da Educação 
Básica), o programa nacional do livro didático, além dos programas de assistência 
à população de baixa renda para inclusão e permanência na escola.
Algumas dessas políticas públicas evidenciam o caráter centralizador, 
pois, reúnem em documentos de ordem nacional, orientações para todas as 
escolas, independente da cultura local. Porisso, concordo com Santos (2002, 
p. 347) ao afirmar:
De forma geral, as análises sobre as políticas públicas para 
os diferentes níveis e modalidades de ensino, no Brasil, 
têm mostrado a coerência interna dessas políticas, sua 
organicidade na busca de um reordenamento da 
educação, evidenciando o caráter centralizador 
dessas políticas, realizadas por meio da instituição 
de parâmetros e diretrizes curriculares, sistema 
nacional de avaliação e programa nacional de 
livro didático.
De acordo com Santos (2002), essas questões têm sido debatidas, 
buscando uma análise sobre a equidade dos documentos oficiais. Além 
disso, “tem sido problematizada a questão de uma educação voltada 
para os interesses e a lógica do mercado e as formas encontradas 
para conjugar ampliação do acesso com a redução de custos no setor 
educacional.” (SANTOS, 2002, p.348).
Atividade de Estudos: 
1) Você conhece a realidade da Política dos nove anos no Ensino 
Fundamental? Sim? Então expresse sua opinião acerca de 
como esta política vem sendo implementada no contexto escolar. 
Verifique e analise se há recursos disponíveis, formação para 
o professor, debates para aprimoramento da prática na nova 
realidade, aceitação e/ou crítica dos professores acerca desta 
política.
 Se não conhece, busque essas informações na escola mais 
próxima:
Tem sido 
problematizada a 
questão de uma 
educação voltada 
para os interesses e 
a lógica do mercado 
e as formas 
encontradas para 
conjugar ampliação 
do acesso com 
a redução de 
custos no setor 
educacional.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
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Para aprofundar seu conhecimento sobre as políticas públicas 
na educação, leia:
 AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política 
pública: polêmicas do nosso tempo. 3 ed. Campinas – SP: 
Autores Associados, 2004. Disponível na versão on-line no site: 
http://books.google.com.br
No arcabouço teórico deste tema, há autores que apresentam uma análise 
crítica sobre o modo como as políticas públicas educacionais vêm ocorrendo no 
Brasil. É o caso de Arelaro (2007, p. 903), que afirma:
O Brasil possui boas e interessantes experiências de ampla 
participação popular na definição de políticas, nem sempre 
devidamente valorizadas. É oportuno lembrar duas recentes 
experiências, ousadas nos seus objetivos e abrangência 
participativa: a elaboração por educadores do Plano Decenal 
de Educação, “proposta da sociedade brasileira” – experiência 
histórica pioneira do final da década de 1990 – e a realização 
do Fórum Social Mundial, como reação e mobilização popular 
contra as políticas neoliberais, que vêm sendo implementadas 
em todo o mundo e que, apesar do discurso “inclusivo”, 
espoliam cada vez mais os povos pobres e reduzem suas 
O Brasil possui 
boas e interessantes 
experiências de 
ampla participação 
popular na definição 
de políticas, nem 
sempre devidamente 
valorizadas. 
77
Políticas Públicas de Implementação Curricular Capítulo 4 
possibilidades de participar de processos de socialização dos 
bens mundialmente produzidos.
Neste sentido, Santos (2002) apresenta sua crítica às políticas públicas de 
normatização do currículo, como no caso dos parâmetros curriculares nacionais e 
o livro didático. Afirma que eles têm pouca eficiência e explica:
Como os Parâmetros Curriculares Nacionais 
foram elaborados por um grupo, com a 
colaboração de intelectuais dos diferentes 
campos disciplinares, eles fatalmente irão 
apresentar inconsistências ou divergências 
implícitas, mesmo que a mão hábil de seus 
redatores tenha procurado atenuá-las ou 
suprimi-las. Além disso, as vozes discordantes, 
que se levantaram contra sua orientação, 
ou contra a forma como foram elaborados, 
estão atuando em outras esferas, sejam elas 
estaduais ou municipais, e articulando propostas 
mais compatíveis com suas ideias. (SANTOS, 
2002, p. 352).
A partir dessas leituras, num cenário que é político, partidário e administrativo, 
podemos observar que uma política nacional de orientação ao currículo e à escola 
é inviável, pois o “processo de elaboração curricular só pode ser pensado em uma 
dinâmica constante de construção e reconstrução.” (SANTOS, 2002, p. 352).
Infiltrado nesse contexto, reflita sobre o que é necessário para estabelecer 
políticas públicas eficientes, que contribuam, de fato, com a melhoria da escola 
pública. De que forma as políticas públicas deveriam ser pensadas para 
atender às especificidades dos grupos sociais? Esta é uma discussão que 
tem se expandido na educação brasileira, especialmente no que toca à questão 
do currículo da escola pública. Em vista disso, na próxima seção, você estudará 
mais profundamente essa questão.
 
Avaliando Iniciativas de 
Implementação do Currículo Escolar
 
No estudo da seção anterior, você pôde reconhecer os documentos 
norteadores do currículo escolar como políticas públicas no âmbito nacional. Mas, 
você conhece os direcionamentos que esses documentos dão ao currículo?
Nesta seção, você refletirá sobre as políticas públicas de implementação 
Uma política 
nacional de 
orientação ao 
currículo e à 
escola é inviável, 
pois o “processo 
de elaboração 
curricular só pode 
ser pensado em 
uma dinâmica 
constante de 
construção 
e reconstrução.”
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
78
curricular, mais precisamente sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a educação infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais e, em seguida, 
conhecerá a efetivação de uma política pública no Estado de Santa Catarina 
para a implementação do currículo escolar, pela proposta Escola Pública 
Integrada (EPI).
a) Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
O documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 
já abordado no capítulo 2 deste caderno de estudos, estabelece os seguintes 
objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e 
Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. De acordo com este documento, os 
objetivos de aprendizagem são delimitados da seguinte forma:
• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada 
vez mais independente, com confiança em suas capacidades e 
percepção de suas limitações;
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas 
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando 
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, 
fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente 
suas possibilidades de comunicação e interação social;
• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, 
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e 
pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e 
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, 
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e 
agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes 
que contribuam para suaconservação;
• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, 
desejos e necessidades;
• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, 
oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de 
comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, 
expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos 
e avançar no seu processo de construção de significados, 
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando 
atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e 
valorizando a diversidade. (BRASIL, 1998, p. 63).
79
Políticas Públicas de Implementação Curricular Capítulo 4 
 Você acredita que estes objetivos podem desenvolver a criança de 
forma integral? Você acrescentaria ou retiraria algum objetivo para esse nível 
de ensino? É preciso compreender que as políticas públicas (propostas nesses 
documentos) precisam ser revisitadas por profissionais da educação, a fim de 
estabelecer ciclos de avaliação. Com certeza, ninguém melhor do que o professor 
para efetuar um parecer sobre esses documentos norteadores, garantindo, desta 
forma, a participação efetiva na elaboração das políticas públicas.
b) Parâmetros Curriculares Nacionais – 1ª a 4ª série
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são, com efeito, uma política 
pública que visa orientar o currículo dos anos iniciais do ensino fundamental. 
Os parâmetros são divididos em dez volumes, reconhecendo as especificidades 
de cada área do conhecimento e valorizando os temas transversais, entendidos 
como ética, saúde, pluralidade cultural, meio ambiente e orientação sexual.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1ª a 4ª SÉRIE)
 
 Volume 1 - Introdução aos Parâmetros 
 Curriculares Nacionais
 Volume 2 - Língua Portuguesa
 Volume 3 - Matemática
 Volume 4 - Ciências Naturais
 Volume 5 - História e Geografia
 Volume 6 - Arte
 Volume 7 - Educação Física
 Volume 8 - Apresentação dos Temas 
 Transversais e Ética
 Volume 9 - Meio Ambiente e Saúde
Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientação Sexual
Estes documentos são muito importantes, pois orientam o 
trabalho do professor nos anos iniciais do ensino fundamental. 
Para consultá-los, acesse o portal do MEC: http://portal.mec.gov.
br/ Clique em: Portal do Ministério da Educação; Publicações; 
Ensino Fundamental; PCN de 1ª a 4ª série
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
80
Cada volume dos PCNs trata de elencar os objetivos, os conteúdos 
curriculares, os encaminhamentos pedagógicos e a avaliação necessária em 
cada área do conhecimento.
O segundo volume dos Parâmetros Curriculares Nacionais – da Língua 
Portuguesa – propõe como objetivos do ensino fundamental para esta área:
expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-
la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir 
a palavra e produzir textos — tanto orais como escritos — 
coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos 
objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados;
utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da 
variedade linguística valorizada socialmente, sabendo 
adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que 
participam;
conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do 
português falado;
compreender os textos orais e escritos com os quais se 
defrontam em diferentes situações de participação social, 
interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de 
quem os produz;
valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso 
aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição 
estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em 
função de diferentes objetivos;
utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, 
sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer 
uso de informações contidas nos textos: identificar aspectos 
relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos 
coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; 
fazer resumos, índices, esquemas, etc.;
valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas 
relações pessoais, sendo capazes de expressar seus 
sentimentos, experiências, ideias e opiniões, bem como de 
acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os 
quando necessário;
usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de 
reflexão sobre a língua para expandirem as possibilidades de 
uso da linguagem e a capacidade de análise crítica;
conhecer e analisar criticamente os usos da língua como 
veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou 
etnia. (BRASIL, 1997, v. 2, p. 33).
Perceba que estes objetivos, propostos pelos PCNs para a língua 
Os conteúdos para 
a língua portuguesa 
a serem trabalhados 
nos anos iniciais 
devem prever 
também 
o letramento.
81
Políticas Públicas de Implementação Curricular Capítulo 4 
portuguesa, organizam os conteúdos desta área para o desenvolvimento da 
linguagem oral e escrita. Você concorda que esses conteúdos são relevantes 
para o desenvolvimento do(a) aluno(a) nos anos iniciais do ensino fundamental? 
Certamente os conteúdos para a língua portuguesa a serem trabalhados nos anos 
iniciais devem prever também o letramento (tão absorvido pelos autores da área, 
na atualidade) e as especificidades da cultura regional.
O volume três, sobre a Matemática, compreende que esta 
área do conhecimento é componente importante na construção da 
cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, 
de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os 
cidadãos devem se apropriar. Considerando este pressuposto, os 
PCNs orientam que o currículo de Matemática deve contribuir para 
a valorização da pluralidade sociocultural, impedindo o processo de 
submissão no confronto com outras culturas. (BRASIL, 1997. v. 3).
O livro dos PCNs de Ciências Naturais (volume quatro) reconhece a 
importância do ensino de Ciências Naturais, afirmando que esta disciplina 
configura um espaço privilegiado, onde as diferentes explicações sobre o mundo, 
os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem 
ser expostos e comparados. De acordo com esse volume, a disciplina de Ciências 
Naturais deve ser lugar para a expressão das explicações espontâneas dos alunos 
e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. (BRASIL, 1997, v. 4).
O volume cinco, de História e Geografia, revela o ensino destas 
duas áreas com objetivos específicos, sendo um dos mais relevantes 
o que se relaciona e favorece a constituição da noção de identidade. 
Assim, é primordial que o ensino de História e Geografia estabeleça 
relações entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as 
quais se constituem como nacionais (BRASIL, 1997, v. 5).
O sexto volume, PCNs de Arte, afirma a importância desta área 
no currículo escolar, pois 
[...] propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e 
da percepção estética, que caracterizam um modo próprio 
de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno 
desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto 
ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e 
conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela 
natureza e nas diferentes culturas. (BRASIL, 1997, v. 6, p. 19).
O sétimo volume, que se refere à Educação Física, explica que o trabalho 
O ensino de 
História e Geografia 
estabeleça relações 
entre identidades 
individuais, sociais 
e coletivas, entre as 
quais se constituem 
como nacionais.
O volume três, 
sobre a Matemática, 
compreende que 
esta área do 
conhecimento 
é componente 
importante na 
construção da 
cidadania.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais82
nesta área tem seus fundamentos nas concepções de corpo e movimento. O 
documento afirma que, nas aulas de Educação Física, não basta a repetição de 
gestos estereotipados, com vistas a automatizá-los e reproduzi-los. É necessário 
que o aluno se aproprie do processo de construção de conhecimentos relativos 
ao corpo e ao movimento e construa uma possibilidade autônoma de utilização de 
seu potencial gestual. (BRASIL, 1997, v. 7).
O volume oito, que trata dos Temas Transversais e Ética, justifica a 
inclusão de questões sociais no currículo escolar. Não é uma preocupação 
inédita. Estas temáticas já têm sido discutidas e incorporadas às áreas ligadas às 
Ciências Sociais e Ciências Naturais, chegando mesmo, em algumas propostas, 
a constituir novas áreas, como no caso dos temas Meio Ambiente e Saúde. 
(BRASIL, 1997, v. 8).
O nono volume afirma a importância de se trabalhar os temas: 
Meio Ambiente e Saúde. Este documento enfoca a necessidade 
de educar os futuros cidadãos brasileiros para que atuem de modo 
responsável e com sensibilidade. (BRASIL, 1997, v. 9).
O décimo volume dos PCNs trata sobre a Pluralidade Cultural 
e Orientação Sexual. Estes temas dizem respeito ao conhecimento 
e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes 
grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades 
socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e 
excludentes que permeiam a sociedade brasileira. (BRASIL, 1997, v. 10).
Atividade de Estudos: 
1) Escolha uma área do conhecimento apresentada em um dos 
volumes dos PCNs e identifique os objetivos de aprendizagem da 
área escolhida e os conteúdos propostos. Em seguida, analise o 
teor da proposta (nos PCNs) em relação ao cotidiano da escola.
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Temas: Meio 
Ambiente e 
Saúde enfoca a 
necessidade de 
educar os futuros 
cidadãos brasileiros 
para que atuem de 
modo responsável e 
com sensibilidade.
83
Políticas Públicas de Implementação Curricular Capítulo 4 
c) Uma Experiência de Políticas Públicas
Uma das experiências de políticas públicas do estado de Santa Catarina 
revela a participação efetiva dos profissionais envolvidos com a educação. 
Trata-se da Proposta Escola Pública Integrada – a proposta EPI, implantada 
democraticamente em algumas escolas estaduais.
O Projeto normatiza alguns elementos para orientação da construção de 
um currículo amplo e integrado, com disciplinas do núcleo comum e do núcleo 
diversificado. No documento que o normatiza está descrito:
Portanto o currículo da Escola Pública Integrada 
deve ser entendido como eixo organizador, 
integrador e dinamizador do conjunto das ações 
desenvolvidas e projetadas pela escola. É 
importante lembrar que ele não é um elemento 
neutro da ação educativa. É uma construção 
histórico-social refletida no Projeto Político 
Pedagógico. (EPI, 2003 apud Pires, 2007, p. 106).
 De acordo com Pires (2007), a matriz curricular das escolas 
com EPI, no estado de Santa Catarina, é implementada com disciplinas 
do núcleo diversificado e núcleo comum, sendo que a proposta EPI 
orienta e organiza a matriz do núcleo diversificado, a fim de oportunizar 
liberdade para as escolas no processo de construção da matriz curricular da 
classe com EPI.
Veja, a seguir, como a proposta EPI sistematiza o núcleo diversificado da 
matriz curricular, segundo Pires (2007, p. 34-35):
O currículo da 
Escola Pública 
Integrada deve 
ser entendido 
como eixo 
organizador, 
integrador e 
dinamizador do 
conjunto das ações 
desenvolvidas e 
projetadas pela 
escola.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
84
No mínimo 02 aulas
NÚCLEO DIVERSIFICADO – ÁREA 2
EIXO
HABILITAÇÃO
Letras
EI
XO
 1 
- L
IN
GU
AG
EM
 E
 C
OM
UN
IC
AÇ
ÃO
Língua 
Estrangeira
Artes
Educação 
Física
EIXO 2 – 
CIÊNCIAS E 
MATEMÁTICA
DISCIPLINAS
EPI/Literatura 1
EPI/Literatura 2
EPI/Inglês
EPI/Espanhol
EPI/Francês
EPI/Alemão
EPI/Italiano
Artes/Música
Artes Plásticas 1
Artes Plásticas 2
Artes Cênicas 1
Artes Cênicas 2
Artes/ Artesanato 1
Artes/ Artesanato 2
Ed. Física/Dança 1
Ed. Física/Dança 2
Ed. Física/Esporte 1
Ed. Física/Esporte 2
Ed. Física/Esporte 3
Ed. Física/Cultura e Movimento 1
Ed. Física/Cultura e Movimento 2
Ciências/Iniciação e Pesquisa 1
Ciências/Iniciação e Pesquisa 2
Ciências/Ed. Tecnológica 1
Ciências/Ed. Tecnológica 2
Mat/Jogos Matemáticos 1
Mat/Jogos Matemáticos 2
Nº
AULAS
02
04
02
02
01
02
01
02
01
02
01
02
01
02
03
01
02
01
02
01
02
01
02
OBSERVAÇÕES
No mínimo 02 aulas
No mínimo 02 aulas
No mínimo 02 aulas
EIXO 3 – 
HISTÓRICO 
E SOCIAL
EPI/Turismo 1
EPI/Turismo 2
EPI/Sociologia 1
EPI/Sociologia 2
EPI/Filosofia 1 
EPI/Filosofia 2
História/História Local 1
História/História Local 2
01
02
01
02
01
02
01
02
No mínimo 01 aula
Fonte: Pires, 2007, p.34-35.
Quadro 3 – Matriz Curricular da EPI
85
Políticas Públicas de Implementação Curricular Capítulo 4 
As disciplinas descritas em cada eixo temático são sugeridas 
às escolas com a EPI, para que, de acordo com as necessidades 
da comunidade local e as possibilidades da escola, cada uma possa 
escolher as disciplinas e a carga horária que irá oferecer.
A orientação para a implantação da EPI e a organização curricular 
das escolas do estado, é constituída nos seguintes termos:
A dimensão de totalidade das ações envolvidas 
pela instituição escolar, sejam elas, disciplinares 
ou não, regulares ou não, sistemáticas ou não, 
realizadas no espaço escolar ou fora dela;
A flexibilidade dos processos pedagógicos, 
oportunizando maior compreensão participação 
do/no movimento da realidade e do pensamento;
Uma concepção clara e definida de gestão educativa, visando 
garantir ação efetiva e proativa dos sujeitos que integram o 
processo escolar;
Uma concepção de avaliação que, em consonância com 
os propósitos da ação educativa, oriente os processos 
pedagógicos em suas diferentes formas;
Uma concepção sócio-histórica de aprendizagem que permita 
a adoção de critérios consistentes na seleção de conteúdos, 
na definição de objetivos, no estabelecimento de estratégias 
metodológicas e nas decisões sobre formas de organização 
dos processos pedagógicos. (Projeto Escola Pública Integrada, 
2003, apud PIRES, 2007, p. 33).
Saiba mais!!!
A experiência da EPI, no Estado de Santa Catarina, foi registrada 
na dissertação de mestrado de Gisele Brandelero Camargo Pires, 
autora deste caderno de estudo. Para conhecer mais sobre esta 
experiência, acesse: http://www.dominiopublico.gov.br/download/
texto/cp045206.pdf 
Como foi possível verificar nesta seção, as políticas públicas, expressas 
nos documentos norteadores do currículo escolar, possuem as características 
de centralização e linearidade do currículo. Para que essas políticas públicas 
As disciplinas 
descritas em cada 
eixo temático 
são sugeridas às 
escolas com a 
EPI, para que, de 
acordo com as 
necessidades da 
comunidade local e 
as possibilidades da 
escola, cada uma 
possa escolher as 
disciplinas e a carga 
horária que 
irá oferecer.
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
86
avancem na efetivação das melhorias na escola pública brasileira,é necessária a 
intensa participação dos profissionais dessa área.
Atividade de Estudos: 
1) Você chegou ao final desta disciplina. Pense, então, de que forma 
o currículo escolar (da educação infantil e/ou anos iniciais do 
ensino fundamental) pode ser reestruturado, a fim de oportunizar 
as melhorias, tão necessárias, na escola pública.
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Considerações Finais
Neste capítulo, você foi capacitado para analisar a função das políticas 
públicas na educação e avaliá-las enquanto implementadoras do currículo 
escolar.
Ao longo do capítulo, você pôde constatar o seguinte:
• O termo política diz respeito à coordenação, organização e 
administração de estados, de povos. Neste sentido, a política está 
relacionada com tomadas de decisões e se torna pública quando tais 
decisões são elaboradas por pessoas que têm intenções, valores, 
opções e maneiras diferentes de perceber os contextos sociais.
• As políticas públicas são entendidas como o “Estado em ação”; é o 
“Estado implantando um projeto de governo, através de programas, de 
ações voltadas para setores específicos da sociedade”, que visam alcançar 
os objetivos almejados nas decisões discursadas diante das necessidades 
propostas em relação às visões de mundo.
87
Políticas Públicas de Implementação Curricular Capítulo 4 
• O termo “política” tem inúmeros significados. O conceito encadeou-se, 
assim, ao poder do Estado – ou sociedade política – em atuar, proibir, 
ordenar, planejar, legislar, intervir, com efeitos vinculadores a um grupo 
social definido e ao exercício do domínio exclusivo sobre um território e da 
defesa de suas fronteiras.
• Há iniciativas para modificar (contribuindo com a melhoria) a escola, no 
contexto nacional, como a Política dos nove anos no Ensino Fundamental, 
a Política da escola de tempo integral (ainda não está concatenada às 
políticas públicas no nível federal, mas está a caminho disso), os Parâmetros 
e Diretrizes curriculares para os diversos níveis de ensino, os sistemas de 
avaliação (SAEB, por exemplo), o programa nacional do livro didático, além 
dos programas de assistência à população de baixa renda para inclusão e 
permanência na escola.
• O Brasil possui boas e interessantes experiências de ampla participação 
popular na definição de políticas, nem sempre devidamente valorizadas. É 
oportuno lembrar duas recentes experiências, ousadas nos seus objetivos e 
abrangência participativa, que são: a elaboração por educadores do Plano 
Decenal de Educação e a realização do Fórum Social Mundial.
• O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil estabelece os eixos 
de trabalho e têm os seguintes objetos de conhecimento: Movimento, Música, 
Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais revelam-se numa política pública que 
visa orientar o currículo dos anos iniciais do ensino fundamental. Eles são 
divididos em dez volumes, reconhecendo as especificidades de cada área do 
conhecimento e valorizando os temas transversais, entendidos como ética, 
saúde, pluralidade cultural, meio ambiente e orientação sexual.
• Como exemplo de políticas públicas, apresentamos a proposta EPI de Santa 
Catarina com disciplinas do núcleo comum e do núcleo diversificado.
Para que essas políticas públicas avancem na efetivação das melhorias na 
escola pública brasileira, é importante que se promova muita discussão e uma 
intensa participação dos profissionais da área da educação. 
 Currículo na Educação Infantil e Anos Iniciais
88
Referências
ARELARO, Lisete R. G. Formulação e implementação das políticas públicas em 
educação e as parcerias público-privadas: impasse democrático ou massificação 
política? Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 899-919, out. 2007.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 
1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 26 mai. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para 
Educação Infantil.
______. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: 
Brasília: MEC/SEF, 1997. v.2.
______. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 
1997. v. 3.
______. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais Brasília: MEC/
SEF, 1997. v. 4.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: história, geografia. Brasília: MEC/
SEF, 1997. v. 5.
______. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 6.
______. Parâmetros curriculares nacionais: educação física. Brasília: MEC/
SEF, 1997. v. 7.
______. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas 
transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 8.
______. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente, saúde. Brasília: 
MEC/SEF, 1997. v. 9.
______. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação 
sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 10.
HOFLING, Eloisa de Mattos. Estado e políticas (públicas) sociais. Caderno 
CEDES, Campinas, v. 21, n. 55, p. 30-41, nov. 2001.
89
Políticas Públicas de Implementação Curricular Capítulo 4 
MELLO, Guiomar Namo de. Políticas públicas de educação. Instituto de 
Estudos avançados, São Paulo, v. 5, n. 13, p. 7-47, dez. 1991.
PIRES, Gisele Brandelero Camargo. Escola pública integrada: as impressões dos 
professores e especialistas das escolas de Blumenau – SC. 155f. Dissertação 
(Mestrado em Educação) - Programa de Mestrado Acadêmico em Educação, 
Universidade do Vale do Itajaí, 2007.
SANTOS, Luciola Licinio de C. Políticas Públicas para o Ensino Fundamental: 
Parâmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional de Avaliação (SAEB). 
Revista Educação e Sociedade. Campinas, v. 23, n. 80, p. 346-367, set. 2002.