Formação Integral na Educação Infantil

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Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil
UnidAde 2
Perspectiva de formação integral 
para a infância
2.1 Introdução
Caro(a) acadêmico(a), nesta Unidade, as discussões tomam um rumo mais específico. Apre-
sento a você alguns assuntos considerados importantes para a sua aprendizagem e condução 
do conhecimento acerca da(s) criança(s) Esta unidade tem por objetivo: discutir sobre uma pers-
pectiva de formação integral para a infância, levando em consideração os aspectos cognitivos, 
sociais, afetivos e psicomotores; apresentar o processo de integração entre a Educação Infantil e 
o Ensino Fundamental; apresentar diferentes metodologias para o trabalho com crianças de zero 
a cinco anos.
2.2 Aprendizagens e 
desenvolvimento na perspectiva 
da formação integral da 
criança: aspectos cognitivos, 
socioafetivos, psicomotores
diCA 
O item 2.1 traduz assun-
tos de relevância para a 
educação de crianças, 
em que há o destaque 
para: aprendizagem, 
desenvolvimento, 
formação integral, 
aspectos cognitivos, 
aspectos afetivos, 
aspectos psicomotores. 
Pense um pouco antes 
de continuarmos - que 
conceitos você formu-
laria sobre estes temas 
que estão sublinhados? 
Escolha um dos seus 
colegas e compartilhe o 
seu pensamento.
◄ Figura 11: 
Aprendizagens 
integrais nas infâncias.
Fonte: Disponível em 
<http://bibliotecaearte.
blogspot.com.br/2011/08/
ilustracoes-e-imagens-
-sobre-livro.html> Acesso 
em 14 de out. 2014.
26
UAB/Unimontes - 4º Período
Como as crianças aprendem, se socializam, desenvolvem sentimentos de amizade, de afeti-
vidade entre os seus pares? Como desenvolvem a sua motricidade? Há diferenças deste desen-
volvimento entre infâncias diferenciadas? Como percebem estas questões?
Ao falar sobre aprendizagens e desenvolvimento na perspectiva da formação integral da 
criança, o primeiro pensamento nos remete às diversas atividades que tanto a família quanto a 
escola poderão trabalhar com as crianças. 
Nos últimos séculos, discutir a formação integral da(s) criança(s) e infância(s) implica que se 
discuta a educação vista como um processo permanente, um processo de aprendizado contínuo. 
Um dos grandes teóricos, que assim pensou e que é considerado um estudioso da infância, 
Henri Wallon, médico, psicólogo e filósofo francês, cuja teoria perpassa o pensamen-
to de que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e social). 
Sua teoria aponta para o desenvolvimento intelectual, pois este envolve muito mais 
do que um simples cérebro. Essa teoria abalou as convicções numa época em que 
memória, retórica e erudição eram o máximo em termos de construção do conheci-
mento.
Wallon foi o primeiro a considerar não somente o corpo da criança mas também 
suas emoções para dentro da escola e sala de aula. Fundamentou suas ideias em qua-
tro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, 
a inteligência e a formação do eu como pessoa.
As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da 
criança. A afetividade é um tema central nas obras de Henri Wallon. É por meio de-
las que a mesma exterioriza seus desejos e suas vontades, que expressa um universo 
importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensi-
no. Assim também na família, muitas vezes as expressões emotivas são tolhidas, são 
proibidas, propiciando que a criança cresça em um ambiente carente de relações in-
trapessoais. Então os educadores , assim como os pais, no ambiente familiar, desem-
penham a função de proporcionar ao aprendiz exemplo de conduta emotiva. 
Pois bem, vamos continuar os nossos estudos.
Na escola, o papel do professor é primordial, principalmente em relação à con-
dução da rotina da educação de crianças. Um destaque sobre esse pensamento diz 
respeito aos brinquedos e brincadeiras, enfim ao lúdico como processo de construção e apro-
priação de conhecimento, envolvendo todos os aspectos necessários a uma conduta considera-
da adequada de educação infantil, tais sejam: o cognitivo, o socioafetivo e o psicomotor.
AtividAde
Você deverá discutir 
estas questões com o 
seu colega (em dupla) e 
depois trazer a discus-
são para o grupo todo, 
antes das próximas 
leituras.

Figura 13: A criança na 
roda do lúdico.
Fonte: Disponível em 
<http://educacaoinfanti-
leoludico2013.blogspot.
com.br/>. Acesso em 14 
out. 2014.
Figura 12: Educação 
Infantil e o Lúdico
Fonte: Disponível em 
<http://educacaoinfanti-
leoludico2013.blogspot.
com.br/>. Acesso em 14 
out. 2014.

Figura 14: O brincar 
para a criança
Fonte: Disponível em 
<http://roseasantos.blogs-
pot.com.br/>. Acesso em 
18 out. 2014.

27
Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil
Esta expressão – processo de construção e apropriação do conhecimento – estabelece um 
link com os conceitos que você acabou de compartilhar com o seu colega. Agora, iremos buscar 
em teóricos e teorias embasar as nossas crenças, abordando primeiro sobre os Aspectos Cogni-
tivos, depois os Aspectos Socioafetivos e, por último, os Aspectos Psicomotores. É necessário es-
clarecer que a ordem de exposição desses aspectos não diz respeito ao grau de importância de 
cada um, mesmo porque estes aspectos são interligados, indissociáveis.
2.2.1 Aspectos cognitivos
O suporte ou base do desenvolvimento da inteligência da(s) criança(s) encontra-se na for-
ma como os aspectos cognitivos são potencializados. Para tal, os estímulos, tanto por parte da 
família quanto da escola, registram-se como referência para o desenvolvimento pleno dos aspec-
tos cognitivos. Todos os estímulos ofertados pelo meio ambiente bem como as relações inter-
pessoais estabelecidas no ambiente, estão vinculados ao bom desenvolvimento cognitivo da(s) 
criança(s), pois estas possuem uma capacidade inata para ser alterada por muitos estímulos que, 
desde a mais tenra idade, os atrai para uma resposta, uma ação, ampliando a sua capacidade de 
entender e atuar no mundo, bem como resolver os problemas, inventar situações e reinventar 
outras, é o que Zabalza (2002, p. 32) denomina de “relación directa entre a motivación efectuan-
te y pensamiento (esto es, desarrollo cognitivo)”.
Também White (1973) contribui com esta discussão, ao destacar a importância fundamental 
do equilíbrio entre o desenvolvimento equilibrado dos aspectos cognitivos e dos afetivos para a 
aprendizagem exploratória e de a criança se sentir eficaz, competente.
Prosseguindo, Read (1980, p. 307) assinala “que a maior parte das aprendizagens e, portanto, 
as atividades cognitivas são individuais e são obtidas por processos e modos diferentes”. Vamos 
encontrar em Bloom (1979) ideias diferentes das de Read (1980) quando afirma que, mesmo ha-
vendo diferenças individuais, quando são oferecidas condições favoráveis de aprendizagens, a 
capacidade de aprender, o ritmo de aquisição evoluem consideravelmente.
Buscamos também em Arribas (2004) algumas considerações sobre o desenvolvimento cog-
nitivo e a autora apresenta questões básicas para o entendimento do processo das construções 
e desenvolvimento cognitivo. A princípio, Arribas (2004) inicia suas descrições através das Teorias 
Construtivistas e das Teorias Ambientalistas.
As Teorias Construtivistas tiveram impulso com o pensamento do psicólogo suíço Jean Pia-
get, cuja teoria denominada de Construtivista, acredita “ser a criança a construtora de suas pró-
prias estruturas mentais em um processo de ajuste” (ARRIBAS, 2004, p. 40).
AtividAde
É preciso pararmos um 
pouco por aqui, com o 
objetivo de pesquisar-
mos sobre o pensa-
mento de Lev Vygotsky, 
sobre as ideias que 
apresenta a respeito do 
desenvolvimento efeti-
vo e o desenvolvimento 
potencial. Verifique 
o que diz o teórico 
a respeito da Zona 
de Desenvolvimento 
Potencial e a Zona 
de Desenvolvimento 
efetiva. Discuta com 
seus colegas e produza 
um resumo pequeno a 
respeito de tais ideias e 
como, por que estas se 
destacam para o desen-
volvimento cognitivo 
da(s) criança(s).
AtividAde 
E você, qual das duasopções defenderia? 
Informe para seus cole-
gas, utilizando o chat.
◄ Figura 15: Jean Piaget.
Fonte: Disponível em 
<http://pt.slideshare.net/
Thiagodealmeida/piaget-
-e-a-teoriapsicogenética> 
Acesso em 24 out. 2014.
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UAB/Unimontes - 4º Período
Nesta teoria, Piaget apud Arribas (2004, p. 40) apresenta conceitos importantes para o nosso 
entendimento acerca do desenvolvimento cognitivo: 
1- Adaptação – refere-se ao ajuste constante que o ser humano deve fazer com o meio e 
consigo mesmo. A iniciativa partirá, ora do meio, ora do próprio sujeito. Por isso, trata-se de uma 
interação dinâmica, na qual ambos, a pessoa e o meio, têm participação ativa. No processo de 
Adaptação estão imbricados dois processos complementares: Assimilação e Acomodação
2- Assimilação – é continuamente modificada pelo processo paralelo de acomodação. É 
também um processo de absorção do mundo que nos rodeia. É uma tentativa de solucionar uma 
determinada situação, utilizando uma estrutura mental já construída ou a incorporação de um 
conhecimento a um sistema já pronto.
3- Acomodação – é um processo através do qual nosso organismo se modifica para adaptar 
às novas exigências. É a modificação de estruturas antigas com o objetivo de solucionar um novo 
problema.
diCA
Observe os Quadros 15, 
16 e 17, referentes aos 
Estágios do Desen-
volvimento Infantil/
Cognitivo. Para ampliar 
os conhecimentos, 
pesquise sobre como as 
crianças desenvolvem o 
pensamento, o conhe-
cimento, em cada uma 
dessas fases.
Figura 16: Pressupostos 
Teóricos 
Fonte: Disponível em 
<http://pt.slideshare.net/
Thiagodealmeida/piaget-
-e-a-teoriapsicogenética>. 
Acesso 18 out. 2014.

Figura 17: Conceitos 
apresentados por 
Piaget.
Fonte: Disponível em 
<http://pt.slideshare.net/
eupsico/conceitos-gerais-
-da-teoria-piagetiana>. 
Acesso em 12 set. 2014.

29
Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil
4- Equilíbrio – A adaptação plena pressupõe o equilíbrio, que é um processo de organiza-
ção das estruturas cognitivas num sistema coerente, independente, que possibilita ao indivíduo 
a adaptação à realidade.
Compõem ainda a teoria de Piaget, os Estágios do Desenvolvimento Infantil / Cognitivo e, 
em cada uma destas, o desenvolvimento cognitivo se instala
As Teorias Ambientalistas, como define Arribas (2004): 
Têm larga tradição na psicologia evolutiva, mas nos últimos anos marcaram sua 
influência de maneira especial através das idéias de Lev Vygotsky, psicólogo so-
viético contemporâneo de Piaget, mas descoberto de fato, recentemente. Para 
ele a criança constrói suas estruturas cognitivas, não sozinha, mas a partir da in-
fluência essencial das pessoas à sua volta, pois os processos mentais são primei-
ro inter-individuais, para depois tornarem-se interiorizados e constituírem-se em 
intra-individuais (ARRIBAS, 2004, p. 41). 
◄ Figura 18: Estágios 
do Desenvolvimento 
Cognitivo.
Fonte: Disponível em 
Disponível em <http://
pt.slideshare.net/eupsico/
conceitos-gerais-da-te-
oria-piagetiana>. Acesso 
em 24 set. 2014.
◄ Figura 19: Estágios do 
Desenvolvimento da 
criança.
Fonte: Disponível em 
<http://pt.slideshare.net/
eupsico/conceitos-gerais-
-da-teoria-piagetian> 
Acesso em 15 set. 2014.
30
UAB/Unimontes - 4º Período
Vygotsky destaca os Níveis de Desenvolvimento pelos quais acontece o desenvolvimento 
das crianças:
1- O Nível de Desenvolvimento atual: o que cada criança é capaz de fazer em cada momen-
to e sem nenhum tipo de ajuda.
2- Nível de Desenvolvimento Potencial: o que cada criança é capaz de fazer se recebe ajuda, 
de maneira apropriada, de um adulto ou de outra criança.
3- Zona de Desenvolvimento proximal: situação ambiental criada pelo adulto ou por outras 
crianças que facilita a descoberta, a aprendizagem e, como consequência, o desenvolvimento 
cognitivo das crianças.
2.2.2 Aspectos socioafetivos
Para Rodrigues (2003), os aspectos socioafetivos estão relacionados aos sentimentos e as 
emoções, em virtude de uma série de valores, tais como a solidariedade, cooperação, motivação 
e respeito, visando desenvolver o indivíduo como pessoa, estimulando a formação de uma per-
sonalidade estável e equilibrada, desenvolvendo também o aspecto cognitivo, que é o desenvol-
vimento intelectual e a operação dos processos reflexivos e motor, que tratam diretamente do 
movimento e do desenvolvimento da criança. Esses processos visam garantir a formação integral 
da(s) criança(s). 
Figura 21: Afetividade 
nas Crianças.
Fonte: Disponível em 
<http://revistaculturacida-
dania.blogspot.com.br>. 
Acesso em 14 out. 2014.

Figura 20: Aspectos 
Socioafetivos.
Fonte: Disponível em 
<http://aumagic.blogspot.
com.br/2012/02/ensine-
mos-afetividade-nossos-
-filhos.html>. Acesso em 
23 set. 2014.

31
Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil
Nos dias atuais, a afetividade é um tema muito discutido dentro e fora das escolas. O de-
senvolvimento socioafetivo implica o desenvolvimento emocional e afetivo, na socialização, in-
teração e principalmente na aprendizagem da criança, pois a afetividade é considerada a energia 
que move as ações (SILVA; SCHNEIDER, 2007).
Partindo da premissa de que o ser humano é dotado de desejos, vontades e sentimentos 
próprios que começam desde o nascimento e se desenvolvem ao longo da infância; ocorre du-
rante este período o processo de desenvolvimento socioafetivo da criança, períodos em que são 
importantes as interações que proporcionam vivências afetivas (SILVA; SCHNEIDER, 2007).
A conduta socioafetiva, de acordo com Rodrigues (2003, p. 41), “é uma forma da criança 
desenvolver a sua própria personalidade e aprender a tomar decisões sem necessitar de ajuda”. 
Grande parte do comportamento da criança na escola é da sua interação com os colegas e pro-
fessores, nessa fase a criança tem seu próprio pensamento e se torna mais independente em fun-
ção de seu maior desenvolvimento da linguagem, embora a ligação e a influência do convívio 
com os pais e familiares ainda seja forte. Não é descartada a influência genética, as vivências do 
meio externo, isso influencia na educação e formação da criança.
A teoria de Henri Wallon sobre a psicogênese da pessoa completa está centrada no estu-
do da pessoa como um todo, em suas dimensões cognitiva, afetiva e social, de forma integra-
da, e na forte influência que o meio social exerce sobre a formação da pessoa. Para este teórico, 
no estudo do desenvolvimento da criança não poderá ser deixada de lado a afetividade, o que 
tem acontecido muitas vezes pelos educadores no processo de ensino e aprendizagem. Aconte-
ce que os professores, não generalizando, desconhecem totalmente a relação de reciprocidade 
existente entre afetividade e cognição. Ele foi um grande psicólogo da infância, e criou um mo-
delo de desenvolvimento que coloca no mesmo grau de importância os domínios funcionais: a 
afetividade, o ato motor, a pessoa e o conhecimento.
Segundo Almeida (1999, p. 42), para Wallon “[...] a afetividade é um domínio funcional, uma 
das etapas que a criança percorre, a primeira de todas elas. Wallon (1993) assinala que o nasci-
mento da afetividade é anterior à inteligência [...]”. Essa afetividade, então, progride com a crian-
ça e seus motivos estão ligados aos estados de bem-estar e mal-estar. A afetividade está presen-
te na vida da criança, desde o seu nascimento. Antes de obter a linguagem falada, toda ação da 
criança é expressa por meio do movimento, que primeiramente é caracterizado por espasmos e 
descargas motores, e que posteriormente, com a influência do meio, evolui e vai se multiplican-
do em meios de expressão cada vez mais diferenciados, dando início ao período emocional da 
criança. Em outras palavras, podemos dizer que todo o desenvolvimento da pessoa humana está 
vinculado a processos afetivos. A relação da criança, que se inicia como uma forma de satisfazer 
suas necessidades primordiais, como a fome, vai evoluindo e criando laços de relacionamento e 
comunicação com o mundo a seu redor.
A afetividade, assimcomo a inteligência, não aparece pronta e acabada. As duas evoluem e 
constituem o processo de personalização do indivíduo. Segundo Almeida (1999, p. 50), a afetivi-
dade e a inteligência na obra walloniana,“constituem um par inseparável na evolução psíquica, 
pois ambas têm funções bem definidas e, quando integradas, permitem à criança atingir níveis 
de evolução cada vez mais elevados [...]”. Assim, não é possível fazer uma separação entre estas 
duas funções. Sua integração está presente mesmo quando o período é propício apenas para a 
preponderância de uma.
Há de se destacar, ainda, que as vivências afetivas fundamentais, as emoções, os sentimen-
tos, o equilíbrio e controle emocional, etc., são situações vitais presentes em todo ser e que tanto 
as emoções agradáveis como as desagradáveis são necessárias para o desenvolvimento equili-
brado da personalidade das crianças. Com isso, não quero externar que devemos causar sensa-
ções desagradáveis nas crianças para que elas possam vivenciar o que também não é bom, não 
é isso, quero dizer que as próprias situações cotidianas irão favorecer que as crianças vivenciem 
tais emoções e sentimentos.
Vamos então apresentar alguns conceitos de Emoção e Sentimentos selecionados por Arri-
bas (2004): 
32
UAB/Unimontes - 4º Período
BOX 3
Conceitos de emoção e sentimentos
Emoções são vivências afetivas que aparecem de maneira brusca, em forma de crise 
mais ou menos passageira, mais ou menos violenta. São mobilizadas geralmente por um 
estímulo externo e associam-se a manifestações de caráter orgânico (rubor, choro, suor...). 
Inicialmente estão ligadas a interações com as pessoas próximas e com os fatos biológicos. 
Paulatinamente vai se ampliando o contexto de sua atuação e também a diversificação das 
respostas.
Sentimentos são vivências afetivas mais estáveis e duradouras do que as emoções, 
também mais complexas. Evolutivamente aparecem mais tarde, visto que requerem a inter-
venção da representação mental, isto é, da função semiótica. O sentimento é diferenciado 
e intencional. Podemos, então, falar de sentimentos ligados ao “eu” – auto-estima, vaidade, 
orgulho, egoísmo. Sentimentos dirigidos a um objeto: altruístas – relativos a pessoas – ami-
zade, simpatia, sociabilidade, cooperação. Supra-individuais – relativos a valores- tendência 
criativa, cognitivos, normativos, éticos, estéticos, metafísicos, religiosos).
Estes sentimentos irão aparecendo aos poucos à medida que a criança for crescendo, 
por isso não podemos considerar que a criança tenha sentimentos altruístas antes da lógica 
concreta, o que acontece em torno dos 6 a 7 anos de idade, momento este em que a criança 
é capaz de se colocar na posição do outro.
Devemos ainda observar que as teorias relativas ao desenvolvimento infantil estabe-
lecem algumas idades limítrofes para que os eventos aconteçam. No entanto, encontramos 
hoje uma evolução muito maior no desenvolvimento de muitas crianças, que não mais se ca-
tegorizam nas fases ditadas por alguns teóricos. As suas emoções e sentimentos estão mui-
to mais aguçados, pois possuem também múltiplas oportunidades para o desenvolvimento 
destes.
Nesse aspecto, tanto a família quanto a escola têm uma responsabilidade fundamental 
no que diz respeito à oferta de oportunidades às crianças, para que as experiências em re-
lação ao desenvolvimento afetivo sejam propícias e gratificantes, e se, ao contrário, que au-
xiliem as crianças a compartilhar os sentimentos negativos, e vencer os fracassos. Devemos 
nos lembrar de que, na vida afetiva, assim como nos demais aspectos psíquicos, ocorrem 
diferenças individuais, o que nos torna pessoas diferentes em relação ao enfrentamento de 
situações emocionais.
Para tanto, o clima afetivo na família e na escola deverá ser sereno, tranquilo, com o afe-
to sentido e manifestado de maneira adequada; dessa forma essas duas instituições contri-
buirão para o desenvolvimento de uma personalidade saudável e equilibrada.
Pode-se dizer, de forma conclusiva, que a relação entre inteligência e afetividade, razão 
e emoção está estritamente ligada ao desempenho escolar da criança. A afetividade está 
presente em todo processo educativo, uma vez que seus componentes fazem parte do de-
senvolvimento integral da pessoa. Compreender essas relações e atuar de forma coerente 
sobre elas traz benefícios para alunos e professores, melhorando assim o desempenho esco-
lar do aluno e trazendo mais significado para a educação como um todo.
Fonte: Arribas, 2004, p. 46.
2.2.3 Aspectos psicomotores
Observe as imagens de brincadeiras e responda: Em sua infância, qual era o tempo, o es-
paço que utilizava para as brincadeiras e quem eram as crianças que brincavam com você? Que 
brincadeiras eram mais frequentes? Nas figuras apresentadas, qual a expressão corporal das 
crianças? Qual a função do trabalho com a psicomotricidade na infância? 
AtividAde 
Compreender as emo-
ções das crianças requer 
habilidade, conheci-
mento de cada situação. 
Sabemos que muitas 
crianças hoje vivem em 
lares cuja negligência, 
maus-tratos e violência 
são frequentes. De que 
maneira atuaria com es-
tas crianças na escola? 
Que medidas adotaria, 
levando em conside-
ração a legislação de 
amparo e proteção das 
crianças? Você conhece 
as funções do Conselho 
Tutelar nesses casos? 
Como o Conselho Tute-
lar trabalharia conjunta-
mente com a escola no 
sentido de oferecer uma 
segurança maior para 
as crianças? Poste suas 
respostas no fórum de 
discussão.
33
Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil
Antes da exposição sobre a Psicomotricidade, vamos esclarecer um pouco o que quer di-
zer Motricidade. A educação do “corpo” está imersa no processo evolutivo e com esta os estímu-
los que são utilizados para o desenvolvimento do corpo infantil. Segundo o dicionário online de 
Português (www.dicio.com.br), Motricidade é a Característica de motriz; particularidade da for-
ça motriz. Competência ou conjunto das funções nervosas e/ou musculares que possibilitam os 
movimentos nos seres humanos. É a particularidade de algumas células nervosas que possibilita 
as contrações musculares. Psicomotricidade é um termo empregado para definição de movimen-
to integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação resulta de sua individua-
lidade, linguagem e socialização. A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade define-a como a 
“ciência que tem como objeto de estudo o homem através de seu corpo em movimento e em re-
lação ao seu mundo interno e externo”. Está vinculada à maturidade do corpo, que é o princípio 
das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
A Psicomotricidade refere-se à corporalidade como um todo, entendendo o corpo como um 
espaço onde se produzem as vivências de cada sujeito em um espaço, consigo e com os outros. 
Centra-se nos processos psíquicos subjacentes ao desenvolvimento motor e suas relações com 
a afetividade. Refere-se ainda aos modos de expressão corporal e condução deste na dinâmica 
interna de cada indivíduo em um determinado espaço. 
◄ Figura 23: 
Psicomotricidade na 
Infância.
Fonte: Disponível em 
<http://site.psicopedago-
gia-sp.com/>. Acesso em 
14 out. 2014.
◄ Figura 22: 
Psicomotricidade na 
Infância.
Fonte: Disponível em 
<http://vira-virou.
blogspot.com.br/2011/10/
semana-literaria.html>. 
Acesso em 26 set. 2014.
◄ Figura 24: 
Psicomotricidade na 
Infância.
Fonte: Disponível em 
<http://psicologia.ages.
zip.net./>. Acesso em 24 
out. 2014.
34
UAB/Unimontes - 4º Período
Durante a primeira infância, conforme relata Arribas (2004, p. 54), dificilmente podemos fa-
lar de desenvolvimento sem falar de motricidade. Em linhas gerais, a motricidade desenvolve-se 
em três fases:
1ª Organização tônica – inicia-se com os movimentos fetais e a hipertonia do neonato. Após 
um relaxamento muscular, torna-se possível o movimento das extremidades. O início produz-se 
na estabilização da cabeça, depois do tronco e, mais tarde, de todo o corpo.
2ª Organização motora dirigida afunções elementares de apreensão e locomoção, seguindo 
também as leis anteriores.
3ª Automatização das funções adquiridas em etapas anteriores.
Toda criança deverá, portanto, ser estimulada a conhecer o seu corpo, para que adquira uma 
imagem de si mesmo, de seu corpo em movimento ou estático. A construção da imagem corpo-
ral da criança pode ser definida como sendo todas as respostas advindas de reações corporais a 
determinadas situações, bem como advindas de suas capacidades para o movimento em que há 
a percepção do seu corpo e as interações deste com o ambiente. Esse conhecimento prévio guia-
rá a subsequente interiorização para facilitar o entendimento sobre a funcionalidade e, portanto, 
obter melhor eficácia motora.
Um ponto interessante também a destacar é que muitas dificuldades relacionadas à apren-
dizagem estão diretamente ligadas a deficientes harmonias entre corpo e mente, no reconhe-
cimento do próprio corpo. Em Zabalza (2002, p. 183), vamos encontrar menções a respeito da 
importância do desenvolvimento da psicomotricidade, envolvendo os seguintes aspectos:
•	 Condutas motrizes de base: equilíbrio, coordenação, movimentos amplos e harmônicos.
•	 Organização do esquema corporal: auto- percepção, consciência postural, lateralidade, in-
dependência e coordenação segmentária.
•	 Conduções perceptivo-motoras: trabalho com ritmos, estruturação espaço-temporal.
Ainda sobre a importância da psicomotricidade no desenvolvimento infantil, Zabalza (2002, 
p. 17) escreve que existem três aspectos importantes que se desenvolvem mutuamente e que 
são interconectados quando englobados em uma esfera sensório-motora:
1. O que afeta o crescimento e a saúde das crianças;
2. O que se refere no desenvolvimento de seus recursos sensoriais;
3. O que afeta o seu desenvolvimento motor e psicomotor.
Zabalza (2002) insere outras informações que concretizam e complementam informações 
acerca do trabalho docente que deve ser observado quanto ao desenvolvimento infantil, citan-
do conteúdos diferenciados que fazem parte das atividades específicas na Educação Infantil. São 
conteúdos, tais como: tonicidade corporal, coordenação dos movimentos e lateralidade, a respi-
ração e o controle cinético, o equilíbrio, a aquisição de ritmo e a temporalidade, a organização 
espacial (ZABALZA, 2002, p. 24).
Cada um desses aspectos poderá ser tratado separadamente, conforme a situação, ou de 
forma integrada, de acordo com as atividades planejadas para a turma, os objetivos e necessi-
dades das crianças e as relações estabelecidas deste com o próprio corpo, com os seus pares e 
objetos.
AtividAde 
Pesquise em blogs de 
Educação Infantil 05 ati-
vidades relacionadas ao 
conhecimento do corpo 
para ser desenvolvido 
com crianças (de zero a 
5 anos) e socialize com 
os seus colegas. Não se 
esqueça de informar 
o endereço eletrônico 
pesquisado.
Figura 25: 
Desenvolvimento 
Motor da Criança.
Fonte: Disponível em 
<http://universoespecial.
wordpress.com/>. Acesso 
em 29 out. 2014.

35
Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil
2.2.4 Relações da Educação Infantil com o Ensino Fundamental
Como a própria figura 26 demonstra, há dois sentidos em relação às duas modalidades de 
ensino. Se, por um lado, o Ensino Fundamental ocupa uma posição horizontal, a Educação infan-
til verticaliza, sinalizando o crescimento destas duas modalidades em sentidos opostos.
Antes de iniciarmos os nossos estudos a respeito do referido tema, tanto em relação às 
políticas públicas quanto à produção de estudos e pesquisas no meio acadêmico. É necessário 
lembrar a você que as discussões e a preocupação a respeito da Educação Infantil no Brasil são 
recentes. A partir da década de 1990, é que inúmeras questões foram levantadas, entre estas a 
implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/98, que favoreceu 
a Educação Infantil, inserindo-a na primeira etapa da Educação Básica. Anterior a esta Lei, desta-
ca-se também a Constituição Federal Brasileira de 1988, que consolidou a conquista do direito à 
educação das crianças e regulamentou-a como dever do Estado no âmbito municipal.
A partir de então, houve um destaque sobre as suas funções e a sua qualidade, sobre a for-
mação de profissionais para a educação de crianças, e a ampliação do Ensino Fundamental para 
9 (nove) anos, colocando em evidência a imersão da Educação Infantil nesta lógica, com a devida 
preocupação em preparar as crianças, cada vez mais cedo, para a aquisição de habilidades mate-
máticas e de letramento.
Hoje, é fato a inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental. Política esta que tem 
causado certo desconforto para alguns e para outros a crença de que, assim, a criança desenvol-
veria as habilidades de aprender e dominar um maior número de conteúdos e aprendizagens e 
o fortalecimento de atitudes. A redação da Lei 11.274 modificou o Artigo 32 da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional. A partir de então, definiu-se que o aluno ingressaria nos estabe-
lecimentos escolares que ministravam o Ensino Fundamental aos seis anos de idade, em caráter 
obrigatório. 
Barbosa e Godoi (2000) destacam que o Ministério da Educação (MEC), a Secretaria de Edu-
cação Básica (SEB), o Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental 
(DPE) e a Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF) publicaram, em 2004, um documen-
to intitulado “Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações gerais”, dizendo ter como objetivo 
incentivar políticas que possam promover transformações estruturais nas instituições escolares, 
no que se refere ao processo de ensino/aprendizagem, avaliação, currículo, conhecimento e de-
senvolvimento humano. Ao mesmo tempo, postulava-se a necessidade de que não houvesse 
uma ruptura entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e, nesta direção, reforçava-se a 
importância das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil na revisão da proposta 
pedagógica do Ensino Fundamental, que passaria a atender as crianças de seis anos:
◄ Figura 26: Direção da 
Educação Infantil e 
Ensino Fundamental.
Fonte: Disponível em 
<https://www.google.
com.br>. Acesso em 14 
out. 2014.
36
UAB/Unimontes - 4º Período
BOX 4 
Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil
[...] não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da 
tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteú-
dos em um ensino fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. O obje-
tivo de um maior número de anos de ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um 
tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma 
aprendizagem mais ampla. É evidente que a maior aprendizagem não depende do tempo de 
permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associa-
ção de ambos deve contribuir significativamente para que os educandos aprendam mais. Seu 
ingresso no Ensino Fundamental obrigatório não pode constituir-se em medida meramente 
administrativa. O cuidado na sequência do processo de desenvolvimento e aprendizagem das 
crianças de seis anos de idade implica o conhecimento e a atenção às suas características etá-
rias, sociais e psicológicas. As orientações pedagógicas, por sua vez, estarão atentas a essas 
características, para que as crianças sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado.
Fonte: BRASIL, 2004, p. 17-18.
Nesse sentido, encontramos em Marcellino (1997) a descrição de que presenciamos o “fur-
to da infância”, ou das infâncias, pois há, cada vez mais cedo, a inserção precoce da criança na 
sociedade capitalista, objetivando o trabalho produtivo. Rosemberg (1976) esclarece: “na socie-
dade centrada-no-adulto a criança não é. Ela é um vir a ser. Sua individualidade mesmo deixa de 
existir. Ela é potencialidade e promessa” (p. 1467). A criança é concebida como uma promessa, 
já que é um ser novo e, por isso, há muitas expectativas e idealizaçõessobre ela. Por outro lado, 
não podemos nos esquecer de que ela não é só isso; é, também, um ser diferente, que tem suas 
potencialidades e especificidades enquanto tais.
A esse respeito, Carvalho e Beraldo (1989) demonstram que conceber a criança como um 
vir a ser é um modo futurista de encarar a infância. Em contrapartida, registram a existência de 
um outro ideário que caracteriza a criança como um ser incompleto e inadequado. Trata-se de 
uma visão “adultocêntrica”, na qual só o adulto é capaz. Para as referidas autoras, “[...] tanto o mito 
da incompetência como o do futurismo levam a priorizar o adulto como guia e modelador des-
se processo [...]” (CARVALHO e BERALDO, 1989, p. 57). A consequência dessa visão social acaba 
negando a especificidade da criança e preparando-a cada vez mais cedo para ser um indivíduo 
produtivo e consumidor na sociedade atual (GUATTARI, 1987).
Assim, preparar e inserir a criança o mais rápido possível no mundo adulto parece ser a fun-
ção da Educação Infantil e o desejo das famílias, que acreditam ser a escola a responsável pelo 
sucesso da criança na fase adulta. É a partir desta referência, que as expectativas das famílias so-
bre a escola são construídas. 
Nessa nova realidade, o Ensino Fundamental de nove anos traz diversas implicações, desde 
a exigência de investimentos em aspectos físicos e materiais para atender a criança de seis anos 
no espaço escolar, até a destinação de recursos relacionados a políticas de formação de professo-
res e demais necessidades de cunho pedagógico. Podemos dizer que, mesmo com o avanço das 
políticas públicas para a pequena infância, verificamos que as propostas educativas criadas para 
este momento histórico revelam que o caráter compensatório se faz presente.
A promulgação da Lei Federal 11.274 (Brasil, 2006) e a discussão acerca da obrigatorieda-
de escolar para pessoas de 4 a 17 anos (PL 414/2008; PL 06755/2010) reforçam a relevância e 
o interesse por essa temática. Sobre este tema, várias publicações, tais como artigos, monogra-
fias, dissertações e teses surgiram, além de diversos estudos que buscam compreender os sig-
nificados desta transição; entre outros, destaco: Corsaro, Molinari, 2005; Moss, 2008; Petriwskyj, 
Thorpe, Tayler, 2005; Rosemberg, Borzone, 2004, Vogler, Crivell, Woodhead, 2008; Kramer, 1992; 
Castanheira 1991.
37
Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil
É fato concreto que, hoje, a criança de seis anos já se encontra matriculada no Ensino Fun-
damental, ou seja, é uma política que se concretizou. Se, de um lado, alguns acreditam e afirmam 
que há a necessidade de que as crianças se desenvolvam mais rápido, adquirindo habilidades 
em relação à alfabetização e letramento, à apropriação e entendimento dos processos de cálculo, 
além da percepção adequada do ambiente natural e social. Outrossim, o fortalecimento dessas 
capacidades possibilitaria a aquisição de novos conhecimentos e a formação de atitudes que re-
forçariam o desenvolvimento integral da criança.
Para amparar essa decisão, ou mesmo essa política pública para a educação, o Ministério da 
Educação (MEC), a Secretaria de Educação Básica (SEB), o Departamento de Políticas de Educa-
ção Infantil e Ensino Fundamental (DPE) e a Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF) 
publicaram, em 2004, um documento intitulado “Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações 
gerais”, com o objetivo de incentivar políticas que pudessem promover transformações estrutu-
rais nas instituições escolares, no que se refere ao processo de ensino/aprendizagem, avaliação, 
currículo, conhecimento e desenvolvimento humano (BRASIL, 2004). Esse documento insere e di-
vulga a necessidade de que não houvesse uma ruptura neste processo de transição entre a Edu-
cação Infantil e o Ensino Fundamental, e explica que:
[...] não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e ativida-
des da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de orga-
nização dos conteúdos em um ensino fundamental de nove anos, considerando 
o perfil de seus alunos. O objetivo de um maior número de anos de ensino obri-
gatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, 
maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. 
É evidente que a maior aprendizagem não depende do tempo de permanência 
na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associação 
de ambos deve contribuir significativamente para que os educandos aprendam 
mais.Seu ingresso no Ensino Fundamental obrigatório não pode constituir-se 
em medida meramente administrativa. O cuidado na seqüência do processo de 
desenvolvimento e aprendizagem das crianças de seis anos de idade implica o 
conhecimento e a atenção às suas características etárias, sociais e psicológicas. 
As orientações pedagógicas, por sua vez, estarão atentas a essas características 
para que as crianças sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado (BRASIL, 
2004, p. 17-18).
Três anos depois, em 2007, o Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fun-
damental (DPE) publicou cinco documentos sobre currículo com os seguintes eixos norteadores: 
“Currículo e Desenvolvimento Humano”; “Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo”; 
“Currículo, Conhecimento e Cultura”; “Diversidade e Currículo”; “Currículo e Avaliação”. Como des-
◄ Figura 27: Livro De 
Crianças a Alunos e 
Livro Cadê o Brincar
Fonte: Disponível em 
<http://books.scielo.
org/>. Acesso em 28 set. 
2014.
38
UAB/Unimontes - 4º Período
taca Campos (2002), a própria apresentação do material ressaltou a existência de pontos de vista 
diferenciados nos textos escritos por diversos autores, com o objetivo de promover um processo 
de reflexão nas instituições escolares, sob a perspectiva da multiplicidade de posições teóricas. 
A preocupação que se instala no momento é ilustrada pela expressão de Marcellino (1997), 
quando escreve que estamos presenciamos o “furto da infância”, ou mesmo a expressão utilizada 
por Ariés (1997), estamos transformando as crianças em “adultos em miniatura”?
E este fato se repete em todas as classes sociais, em credos e crenças, raças e etnias, as crian-
ças estão, cada vez mais cedo, assumindo responsabilidades que são dos adultos, e vivendo o 
tempo dos adultos, embora o século XX seja considerado o século das crianças. Enquanto muitas 
crianças das classes populares são levadas mais cedo ao mercado de trabalho, devido a vários fa-
tores, como nos diz Dauster (1992), as crianças ricas também acabam tendo seu tempo livre com-
prometido, pois, muitas vezes, são matriculadas em vários cursos extra-escolares para tornarem-se 
adultos “preparados”. Portanto, há uma “dupla alienação da infância” (MARCELLINO, 1997, p. 47).
Podemos ainda estabelecer uma discussão a respeito de como a sociedade tem inserido, a 
cada dia mais, as crianças em uma sociedade capitalista, em que o trabalho produtivo diz as nor-
mas. Esta situação é o resultado da concepção de criança(s) presente em nosso tempo. 
Rosemberg (1976, p. 146) esclarece: “na sociedade centrada-no-adulto a criança não é. Ela 
é um vir a ser” E ainda que “sua individualidade mesmo deixa de existir. Ela é potencialidade e 
promessa”. A mesma autora continua o seu pensamento, dizendo que este “vir a ser”, para alguns, 
é visto como um estágio de animalidade próximo à natureza e que deve ser superado através da 
educação, da adaptação da criança à sociedade, no sentido de prepará-la para o futuro, de hu-
manizá-la, pois, como dissemos anteriormente, seria necessário superar tais “deficiências” para a 
formação de um ser humano “completo”. Para outros, a criança é percebida como uma promessa 
e como projeção de ideais que não foram atingidos pelos adultos.
Um dos questionamentos que educadores e legisladores passam a investigar, segundo Kra-
mer (2006), é sobre como a Educação Infantil e o Ensino Fundamental relacionam discursos e 
práticas educativas, no sentido de compreender as especificidadesdas experiências dos diversos 
sujeitos sociais envolvidos nesse processo.
Peter Moss (2008, p. 67) indica quatro possibilidades de relacionamento entre a Educação 
Infantil e o Ensino Fundamental. A primeira caracteriza-se por uma subordinação da primeira. A 
Educação Infantil teria, então, como função preparar as crianças para um melhor desempenho 
no Ensino Fundamental. A segunda caracteriza-se por um impasse, em que ambos os níveis de 
ensino recusam um, definindo-se a partir de uma negação recíproca. A terceira possibilidade, 
preparando a escola para as crianças, inverte o modelo preparatório no sentido de adotar prá-
ticas da educação infantil no ensino fundamental, adaptando a escola desse nível de ensino às 
crianças. A visão de um lugar de encontro pedagógico é a quarta possibilidade apontada e de-
fendida por Moss. Nessa, as práticas e concepções de ambos os níveis de ensino são integradas a 
partir do reconhecimento de suas diferentes histórias e concepções. 
Figura 28: Ensino 
Fundamental: um peso 
para a criança?
Fonte: Disponível em 
<http://migloranza.
blogspot.com.br/2014/01/
mochilas-pesadas-preju-
dicam-saude-das.html>. 
Acesso em 27 set. 2014.

39
Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil
Outros países também passaram por este processo. No Brasil, pesquisas apontam alguns im-
pedimentos/empecilhos na transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Alguns 
autores apontam para a questão, tais sejam: Castanheira, 1991; Machado, 2007; Motta, 2010; 
Sant’Ana, Assis, 2003; Wild, 2009.
Isso posto, Faria (2005, p. 137) considera que Ensino Fundamental de nove anos traz diver-
sas implicações, desde a exigência de investimentos em aspectos físicos e materiais para aten-
der à criança de seis anos no espaço escolar, até a destinação de recursos relacionados a políti-
cas de formação de professores e demais necessidades de cunho pedagógico. Podemos dizer 
que, mesmo com o avanço das políticas públicas para a pequena infância, verificamos que as 
propostas educativas criadas para este momento histórico revelam que o caráter compensató-
rio se faz presente.
2.2.5 Diferentes enfoques metodológicos na Educação Infantil de 
zero a cinco anos
A figura 29 mostra que este diferente enfoque metodológico para o trabalho com crian-
ças está diretamente ligado ao lúdico, ao brincar, aos brinquedos. Segundo La Torre e Barrios 
(2002),“... as tradicionais metodologias de ensino, baseadas na mera transmissão de informação, 
não respondem às demandas socioculturais do nosso tempo nem se ajustam aos princípios de 
construção do conhecimento que caracterizam a maior parte das reformas educacionais”. Isso 
implica que os professores devem planejar, para o cotidiano do seu trabalho, atividades/metodo-
logias específicas para que a criança possa apropriar-se de conhecimentos amplos sobre diversas 
áreas, levando em consideração os princípios tais como: a criatividade, qualidade, competência 
e colaboração, princípios esses que permitam avançar para uma nova sociedade que configura a 
contemporaneidade.
O maior sentido que poderíamos destacar, ao discutirmos sobre este item - Diferentes en-
foques metodológicos na Educação Infantil de zero a cinco anos – instala-se justamente em pro-
posição referente ao currículo proposto para a Educação Infantil, em que os objetivos devem ser 
claros e definidos, levando-se em consideração a cultura local na qual a escola está inserida. Não 
basta estabelecermos os enfoques metodológicos, se esses não estão em consonância com as 
necessidades de cada educando.
diCA 
Mas que impedimentos 
seriam estes? Vamos 
descobrir? Pesquise 
esses autores que 
indiquei, descubra-os e 
conte para todos nós.
◄ Figura 29: 
Diferentes enfoques 
metodológicos do 
brincar.
Fonte: Disponível em 
<http://www.panoramio.
com/>. Acesso em 17 set. 
2014.
40
UAB/Unimontes - 4º Período
A escola de Educação Infantil precisa ser um espaço desafiador e interessante para a apren-
dizagem da criança, em que o ambiente seja organizado de forma acolhedora, rico para as inte-
rações, a fim de que a criança possa manifestar seus sentimentos, construir vínculos, segurança, 
confiança e, a partir das suas possibilidades, inicie o processo de construção de sua autonomia. 
No entanto, para que esse ambiente seja encorajador de diferentes aprendizagens, o professor 
de Educação Infantil precisa planejar, organizar uma rotina que contemple o cuidar e educar 
como processos complementares e indissociáveis. 
A escola deverá ser como um espaço de relações afetivas, onde vivências coletivas e indivi-
duais são garantidas no cotidiano. Nesse contexto, o educador assume o papel de agente sociali-
zador e de apoio afetivo e emocional que planeja, organiza e participa de um espaço favorável à 
ação, à experimentação e ao intercâmbio das crianças, encorajando-as a se tornarem, progressi-
vamente, autônomas e capazes de resolver seus conflitos de forma independente e segura.
Dessa forma, a rotina na especificidade da Educação Infantil reflete também a Gestão Esco-
lar vivenciada no cotidiano da escola, pois esta deve ser experienciada por momentos de decisão 
coletiva, partilhada e comprometida com a autonomia dos sujeitos, sem transferir as responsabi-
lidades de suas decisões, mas, sim, se comprometendo como agente ativo de suas ações.
Também, a escola de Educação Infantil pressupõe, como em outras instituições, a constru-
ção de um Projeto Político Pedagógico. Nele a escola articula saberes, entendimentos, discussões 
e ações sobre a criança e a especificidade da Educação Infantil. A partir dessa construção, este 
passa a ser documento identitário da instituição em que o diálogo e a reflexão devem contem-
plar a (re)visita ao documento como processo democrático na Gestão Escolar. Para Barbosa: 
Uma proposta político pedagógica é um documento de compromisso com as 
crianças brasileiras e com a sua educação, assim, a instituição como espaço pú-
blico deve constantemente estar se abrindo para o diálogo e para a reflexão cole-
tiva sobre o seu PPP, na tentativa de não sedimentar apenas a experiência vivida, 
mas confrontá-la com a prática, com seus efeitos, com seus ganhos e perdas e 
assim poder estar em constante reflexão e em permanente reconstrução (BAR-
BOSA, 2007, p. 80).
Torna-se necessário considerar essas questões, a fim de que possamos falar em uma Peda-
gogia da Infância (Rocha 1999, apud CORTELINI, 2004, p. 58-59), em que a criança e sua cultura, 
seus saberes e necessidades sejam o ponto de partida dessa pedagogia, ou seja, considerar a in-
fância como uma condição da criança. 
Buscar uma Pedagogia da Infância significa, então, construir um currículo centrado no ca-
ráter lúdico da aprendizagem e qualificar as interações possíveis das crianças com os adultos 
(criança/criança, criança/adulto, adulto/adulto) e das crianças com o mundo, através do resgate 
da imaginação, do brinquedo, dos desafios cotidianos, das diferentes formas de expressão/lin-
guagem e de muitos outros aspectos relevantes envolvidos nessas relações. Esse processo vai 
além das portas e janelas da escola, creche ou jardim de praça, mexendo com as diferentes con-
cepções e relações que existem na comunidade, nas famílias, nas organizações sociais e culturais.
Por sua vez, a tendência pedagógica cognitiva privilegia o aspecto cognitivo do desenvolvi-
mento infantil e concentra seus principais fundamentos nas ideias do epistemólogo suíço Jean 
Piaget (1896-1980) e de seus discípulos, que tem como pressuposto básico o interacionismo e 
seus principais objetivos, que consistem na formação de sujeitos críticos, ativos e autônomos.
Na tendência cognitivista, o trabalho na educação infantil é voltado para a criança, a fim de 
que essa seja responsável pela construção do seu conhecimento, aprendendo a partir da inte-
ração que estabelece com o meio físico e social, desde o seu nascimento, passando por diferen-
tes estágios de desenvolvimento. Ou seja, o conhecimento resulta da interação do sujeito com oambiente e do controle da própria criança sobre a obtenção e organização de suas experiências 
com o mundo exterior, quando acompanha com os olhos os objetos, observa tudo ao seu redor, 
agarra, solta, empurra, cheira, leva à boca e prova, etc.
A escola hoje possui um caráter formador, aprimorando valores e atitudes, desenvolvendo, 
desde a educação infantil, o sentido da observação, despertando a curiosidade intelectual das 
crianças, capacitando-as a serem capazes de buscar informações, onde quer que elas estejam, a 
fim de utilizá-las no seu cotidiano.
Dentro dessas perspectivas, a Educação Infantil deve permitir que as crianças sejam pensa-
dores, aprendam a refletir sobre seus modelos mentais, aprendam a instruir-se em equipe e a 
construir visões compartilhadas com os outros.
O momento reservado para a programação das atividades/ estratégias metodológicas é 
considerado um dos mais significativos no trabalho das escolas infantis, haja vista ser este o con-
41
Pedagogia - Fundamentos da Educação Infantil
dutor de todas as aprendizagens da(s) criança(s), um autêntico momento de sentido educativo. 
Frente a esta situação, não vamos, nesse momento, estabelecer uma discussão a respeito dos 
conceitos de currículo, e somente destacar a importância deste na condução de todo o processo 
educativo.
Uma das variáveis fundamentais de toda a estruturação didática de atividades advém, em 
primeiro plano, da organização da sala de aula, em contextos ou “cantinhos” adequados para as 
mais variadas configurações e necessidades da(s) criança(s), que potencializam o desenvolvi-
mento integral e integrado das crianças. A sala de aula deverá ser um espaço, uma rede de estru-
turas de oportunidades e de linguagens, de instrumentos, de objetos, de descobertas individuais 
e coletivas, de jogos, de atividades expressivas, de materiais audiovisuais, música, dramatizações, 
materiais para construir e desconstruir, etc.
Enfim, todo este contexto deverá ser um espaço para as crianças explorarem, construírem 
coisas, individual ou coletivamente, classificar, agrupar, comparar, ordenar objetos, representar 
experiências, desempenhar papéis, imaginar coisas, usar ferramentas e diversos instrumentos 
para diferentes leituras e interpretações, ambientes de familiarização com animais e plantas, pla-
nejar trabalhos, etc.
Com tudo isso, devemos destacar também o papel do professor de Educação Infantil, ao 
planejar e conduzir as suas aulas. É preciso que o professor tenha a consciência da sua respon-
sabilidade no desenvolvimento infantil, no tipo de suporte que dará a este desenvolvimento, no 
conhecimento que possui sobre crianças, na postura e respeito frente a estas e na pluralidade 
de ações didáticas existentes para a condução de cada processo, desde a recepção das crianças 
até a sua saída da escola, pois, em cada segmento da rotina didática, propõe para as crianças um 
tipo de experiência.
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AtividAde 
Vamos agora parar um 
pouco e refletir sobre 
algumas questões. 
Esta reflexão poderá se 
transformar em debate 
em rede, a partir da pla-
taforma utilizada para 
o estudo, a questão é: 
Você é favorável a esta 
política para a Educação 
Infantil da inclusão da 
criança de seis anos no 
Ensino Fundamental? 
Que evidências apon-
taria na defesa ou não 
desta questão? Acredita 
que as escolas estão 
preparadas, em termos 
de equipamentos, 
espaços, metodologias 
e profissionais, para a 
educação de crianças 
pequenas?
42
UAB/Unimontes - 4º Período
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