Lingua Portuguesa 6 ano (102)

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desenvolvimento gradativo dos estudantes no processo de ela-
boração de seus textos levando em conta as condições de produ-
ção de textos:
 ⓿ o quê? (tema/assunto); 
 ⓿ por quê/para quê? (intenção comunicativa/finalidade); 
 ⓿ para quem? (público-alvo/destinatário); 
 ⓿ circunstância comunicativa em que o texto se insere (uma pa-
lestra, um jornal falado, etc.); 
 ⓿ como? (escolhas de linguagem e de recursos estilísticos ade-
quados aos propósitos de quem produz, considerando-se aqui 
a adequação da linguagem às intenções e ao gênero a ser de-
senvolvido; uso de variedade linguística adequada ao contex-
to, intenções e público-alvo); 
 ⓿ suporte utilizado (caderno, livro, jornal, mural, computador/ 
internet, site, etc.).
Além dos aspectos acima, na avaliação dos textos produzidos 
também são critérios a serem considerados, de acordo com as ha-
bilidades desenvolvidas no ano em curso:
 ⓿ domínio do sistema de escrita/convenções de escrita/ortografia;
 ⓿ uso de notações léxicas para atribuir sentidos ao texto;
 ⓿ emprego de recursos coesivos na organização dos textos;
 ⓿ manutenção da unidade e coerência textual;
 ⓿ emprego de regras e normas de usos da língua adequadas a 
determinados gêneros e situações sociais, inclusive os mais 
formais.
Vale ressaltar que o estudante deve, paulatinamente, se apro-
priar desses critérios e compreendê-los para fazer a autoavalia-
ção dos textos produzidos.
É importante lembrar que, para que o estudante produza tex-
tos com autonomia crescente, faz-se necessário dar a ele condi-
ções para criar um repertório de textos, de formas de expressão 
e de formas de organização composicional por meio de leituras 
diversificadas e sistematicamente desenvolvidas.
Avaliação e atividades de retextualização ou de 
reescrita do texto
As atividades de transposição de um texto de um formato para 
outro ou de uma linguagem para outra ou, ainda, para outras for-
mas de organização podem ser denominadas de retextualização19.
Segundo Marcuschi (2007), o termo retextualização foi empre-
gado pela primeira vez por Neusa Travaglia em 1993 para referir-se 
à tradução de uma língua para outra. O autor afirma ainda que 
igualmente podem ser empregados os termos refação e reescrita.
As atividades de retextualização e/ou reescrita podem constituir, 
além de momentos de sistematização e de reflexão sobre os gêne-
ros, momentos de avaliação das condições de usos, de adequações 
e de manejo da língua tanto falada quanto escrita pelo estudante.
19 “Atividades de retextualização são rotinas usuais altamente automatizadas, mas não mecânicas, que se apresentam como ações aparentemente não 
problemáticas, já que lidamos com elas o tempo todo nas sucessivas reformulações dos mesmos textos numa intrincada variação de registros, gêneros 
textuais, níveis linguísticos e estilos.
 Toda vez que repetimos ou relatamos o que alguém disse, até mesmo quando produzimos as supostas citações ipsis verbis, estamos transformando, refor-
mulando, recriando e modificando uma fala em outra. […]
 É fácil imaginar vários eventos linguísticos quase corriqueiros em que atividades de retextualização, reformulação, reescrita e transformação de textos es-
tão envolvidas. Por exemplo: (1) a secretária que anota informações orais do(a) chefe e com elas redige uma carta; (2) o(a) secretário(a) de uma reunião de 
condomínio (ou qualquer outra) encarregado(a) de elaborar a ata da reunião, passando para a escrita um resumo do que foi dito; (3) uma pessoa contando 
à outra o que acabou de ler no jornal ou na revista; (4) uma pessoa contando à outra o filme que viu no dia anterior ou o último capítulo da novela ou as 
fofocas da vizinhança; (5) alguém escrevendo uma carta relatando o que ouviu no dia anterior; (6) o(a) aluno(a) que faz anotações escritas da exposição 
do(a) professor(a); (7) o(a) juiz(a) ou o(a) delegado(a) que dita para o(a) escrevente a forma final de um depoimento e assim por diante. Na realidade, nossa 
produção linguística diária, se analisada com cuidado, pode ser tida como um encadeamento de reformulações, tal o imbricamento dos jogos linguísticos 
praticados nessa interdiscursividade e intertextualidade” (MARCUSCHI, 2007, p. 46-49).
Acrescente-se ainda que, segundo Marcuschi (2007), essas ati-
vidades podem ser representadas por reordenação ou reelabo-
ração de linguagem dos textos lidos com propósitos específicos, 
como: parodiar, parafrasear, transpor da linguagem formal para a 
informal, transpor da língua falada para a língua escrita ou vice-
-versa, alterar propósitos de comunicação empregando a altera-
ção do gênero textual.
Autoavaliação
A autoavaliação é um momento fundamental para que o estu-
dante desenvolva a capacidade de refletir sobre seu próprio de-
sempenho – seus avanços e suas dificuldades. 
Nesta coleção, ao final de cada unidade, há o quadro Auto-
avaliação. Nesse quadro nomeia-se o que foi objeto de estudo 
e desenvolvimento de atividades para que o estudante reflita e 
retome conceitos, avaliando seu desempenho.
Avaliação e descritores
Em algumas questões e/ou atividades propostas na coleção, 
há indicação de habilidades que se alinham aos descritores pro-
postos pela Matriz de Referência da Prova Brasil. Esses descritores 
associam conteúdos curriculares e habilidades a serem desenvol-
vidas pelo estudante, em diferentes momentos do processo e em 
ordem crescente de aprofundamento e de ampliação.
Os quadros a seguir podem auxiliar na construção de critérios 
de avaliação em Língua Portuguesa.
Tópico I: Procedimentos de leitura
Descritores 8º-/9º- anos
Localizar informações explícitas em um texto. D1
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D3
Inferir uma informação implícita em um texto. D4
Identificar o tema de um texto. D6
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. D14
Tópico II: Implicações do suporte, do gênero e/ 
ou do enunciador na compreensão do texto
Descritores 8º-/9º- anos
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso 
(propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D5
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. D12
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Tópico III: Relações entre textos
Descritores 8º-/9º- anos
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação 
na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em 
função das condições em que ele foi produzido e daquelas 
em que será recebido.
D20
Reconhecer opiniões distintas entre duas ou mais opiniões 
relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tempo.
D21
Tópico IV: Coerência e coesão no processamento do texto
Descritores 8º-/9º- anos
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando 
repetições ou substituições que contribuem para a continui-
dade de um texto.
D2
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que 
constroem a narrativa. 
D10
Estabelecer relação causa/consequência entre partes e 
elementos do texto.
D11
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, 
marcadas por conjunções, advérbios, etc.
D15
Identificar a tese de um texto. D7
Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos 
para sustentá-la.
D8
Diferenciar as partes principais das secundárias em um 
texto.
D9
Tópico V: Relações entre recursos expressivos 
e efeitos de sentido
Descritores 8º-/9º- anos
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D16
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontua-
ção e de outras notações.
D17
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de 
uma determinada palavra ou expressão.
D18
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de 
recursos ortográficos e/ou morfossintáticos
D19
Tópico VI: Variação linguística
Descritores 8º-/9º- anos
Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e 
o interlocutor de um texto.
D13
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Plano de 
Desenvolvimentoda Educação: Prova Brasil – Ensino Fundamental: matrizes 
de referência, tópicos e descritores. Brasília, DF: 2008. p. 22-23.
Organização e estrutura da coleção 
e dos volumes
Organização didática da coleção
Como já foi reiterado, a coleção organiza-se com base em 
gêneros textuais. A seleção dos gêneros propostos para estudo 
combinou critérios que levaram em consideração:
 ⓿ campos de atuação em que as práticas de linguagem se rea-
lizam (BRASIL, 2018, p. 82): artístico-literário, jornalístico/midi-
ático, das práticas de estudo e pesquisa, de atuação na vida 
pública e da vida cotidiana20;
 ⓿ circulação social dos gêneros – literários, de imprensa, publici-
tários, de divulgação científica –, dimensão que se associa aos 
campos de atuação;
 ⓿ capacidades de linguagem que constituem as práticas de usos 
da linguagem e que distribuem os gêneros por cinco domí-
nios: o narrar, o relatar, o expor, o argumentar e o instruir 
(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. VII).
É importante ressaltar que, no âmbito dos gêneros literários, 
em todos os volumes da coleção há o estudo do poema, ou dos 
recursos poéticos, incluindo-se nesse âmbito a letra de canção.
Os gêneros textuais selecionados ao longo da coleção obe-
decem a uma gradação de gêneros de menor complexidade de 
estrutura e de linguagem para gêneros com níveis de maior com-
plexidade, mesmo que pertençam a um mesmo domínio.
Um dos critérios para a organização dos gêneros foi o desen-
volvimento em espiral com a finalidade de sistematizar e apro-
fundar esse conteúdo. Assim, há um aumento gradativo na com-
plexidade dos textos apresentados. A seguir, apresenta-se um 
quadro com exemplo de gradação:
20 Considera-se que o campo de atuação da vida cotidiana perpassa os outros campos em várias circunstâncias; por esse motivo, mesmo sendo proposto 
pela BNCC apenas para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, foi levado em consideração na organização desta obra. Há gêneros textuais que se concre-
tizam na vida cotidiana sistematicamente, como os relatos pessoais, os bilhetes, as mensagens instantâneas, etc.
Gradação
Menor complexidade Maior complexidade
6º- ano 7º- ano 8º- ano 9º- ano
Conto popular
História de Trancoso, Joel Rufino dos 
Santos
Conto maravilhoso
Como os campos, Marina Colasanti
Narrativa mítica
Dédalo e Ícaro
Romance
Capítulos do romance As aventuras de 
Ngunga, de Pepetela
Artigo de opinião
É hora de me virar sozinho?, Rosely 
Sayão – sobre a passagem para o 
mundo adulto
Artigo de opinião
A mania nacional de transgressão 
leve, Michael Kepp – sobre atitudes 
impróprias em sociedade
Artigo de opinião
Eu sou “normal”, Adélia Chagas – 
sobre comportamento de adoles-
centes
Artigo de opinião
Celebridades descelebradas, Luli Rad-
fahrer – sobre comportamentos
influenciados pela mídia
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