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FUNDAMENTOS E MÉTODOS
 DO ENSINO DE HISTÓRIA 
CURSO DE GRADUAÇÃO – EAD
Fundamentos e Métodos do Ensino de História – Profª. Ms. Karina Elizabeth Serrazes 
Meu nome é Karina Elizabeth Serrazes. Sou graduada em 
História pela Universidade Estadual Paulista (Unesp/Franca) e 
em Pedagogia pelo Centro Universitário Claretiano. Além disso, 
sou mestre em História, na área de História e Cultura, também 
pela Universidade Estadual Paulista (Unesp/Franca). Atuo 
como docente nos cursos de Licenciatura em Pedagogia e de 
Licenciatura em História, bem como em outros cursos da área 
de formação de professores, nas modalidades presencial e a 
distância do Centro Universitário Claretiano. Como pesquisadora, 
realizo estudos na área de História Regional, História e Memória, 
História da Educação e Metodologia de Ensino. 
e-mail: karina.serrazes@claretiano.edu.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
FUNDAMENTOS E MÉTODOS
 DO ENSINO DE HISTÓRIA
Karina Elizabeth Serrazes
Batatais
Claretiano
2013
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Clare ana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
900.071 1 S496f 
 Serrazes, Karina Elizabeth 
 Fundamentos e métodos do ensino de história / Karina Elizabeth Serrazes – 
 Batatais, SP : Claretiano, 2013. 
 208 p. 
 ISBN: 978-85-8377-065-7 
 1. A construção do conhecimento histórico. 2. As propostas teórico-metodológicas 
 para o ensino de História no ensino Fundamental e Médio. 3. O saber histórico em 
 sala de aula: construindo o conhecimento e formando cidadãos. 4. Experiências e 
 propostas metodológicas do ensino de História. 5. Os livros didáticos e paradidáticos 
 de História: uma análise crítica. 6. O planejamento e a avaliação na prática docente 
 do ensino de História. I. Fundamentos e métodos do ensino de história. 
 
 
 CDD 900.071 1 
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Coordenador de Material Didá co Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cá a Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Mar ns
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza
Patrícia Alves Veronez Montera
Rita Cristina Bartolomeu 
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 12
UNIDADE 1 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 29
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 29
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 30
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 30
5 HISTÓRIA E ENSINO DE HISTÓRIA: CONCEITOS E METODOLOGIAS ........... 32
6 SABERES CIENTÍFICOS E ESCOLARES: PERSPECTIVAS E DESAFIOS .............. 36
7 ABORDAGENS HISTORIOGRÁFICAS E ENSINO DE HISTÓRIA ........................ 39
8 HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL ............................................ 42
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 54
10 1CONSIDERAÇÕES ........................................................................................... 55
11 1E REFERÊNCIAS .............................................................................................. 55
12 1INDICAÇÃO DE FILME .................................................................................... 56
13 1REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 56
UNIDADE 2 PROPOSTAS TEÓRICO METODOLÓGICAS PARA ENSINO
DE HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 57
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 57
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 58
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 58
5 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E ENSINO DE HISTÓRIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO .................................................................. 60
6 PESQUISA, DOCUMENTOS HISTÓRICOS E ENSINO DE HISTÓRIA ................ 84
7 PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES E TRANSVERSALIDADE NO ENSINO
DE HISTÓRIA ..................................................................................................... 88
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 91
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 92
10 1E REFERÊNCIAS .............................................................................................. 92
11 1REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 93
UNIDADE 3 SABER HISTÓRICO EM SALA DE AULA: CONSTRUINDO 
O CONHECIMENTO E FORMANDO CIDADÃOS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 95
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 95
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 96
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 97
5 MULTICULTURALISMO E ENSINO DE HISTÓRIA: UMA PERSPECTIVA
DE CURRÍCULO ................................................................................................. 98
6 TEMPO, ESPAÇO E SUJEITO NO ESTUDO DA HISTÓRIA ................................ 101
7 LEITURA E COMPREENSÃO DO MUNDO E ENSINO DE HISTÓRIA ................ 106
8 ENSINO DE HISTÓRIA, MEMÓRIA E IDENTIDADE .......................................... 109
9 MEMÓRIA, PATRIMÔNIO E ENSINO DE HISTÓRIA: ASPECTOS
TEÓRICOS E PRÁTICOS ....................................................................................112
10 1QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ...................................................................... 116
11 1CONSIDERAÇÕES ............................................................................................ 117
12 1E REFERÊNCIAS .............................................................................................. 118
13 1INDICAÇÃO DE FILMES .................................................................................. 119
14 1REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 119
UNIDADE 4 EXPERIÊNCIAS E PROPOSTAS METODOLÓGICAS DO
ENSINO DE HISTÓRIA
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 121
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 121
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 122
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 123
5 INCORPORAÇÃO DE DIFERENTES FONTES E LINGUAGENS NO ENSINO
DE HISTÓRIA ..................................................................................................... 124
6 IMPRENSA, PROPAGANDA E ENSINO DE HISTÓRIA ..................................... 126
7 LITERATURA NO ENSINO DE HISTÓRIA .......................................................... 132
8 CINEMA E ENSINO DE HISTÓRIA .................................................................... 140
9 MÚSICA NA AULA DE HISTÓRIA ...................................................................... 146
10 1IMAGENS E ENSINO DE HISTÓRIA ................................................................ 152
11 1NTICS E ENSINO DE HISTÓRIA ....................................................................... 160
12 1QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ...................................................................... 162
13 1CONSIDERAÇÕES ............................................................................................ 163
14 1E REFERÊNCIAS .............................................................................................. 164
15 1REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 166
UNIDADE 5 MANUAIS, APOSTILAS, LIVROS DIDÁTICOS E ARADIDÁTICOS
DE HISTÓRIA: UMA ANÁLISE CRÍTICA
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 167
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 167
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 168
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 168
5 LEGISLAÇÃO, PRODUÇÃO E CONSUMO DE MANUAIS, APOSTILAS,
LIVROS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS DE HISTÓRIA ..................................... 170
6 TRABALHO PEDAGÓGICO E UTILIZAÇÃO DE MANUAIS, APOSTILAS,
LIVROS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ......... 178
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 181
8 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 182
9 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 184
10 1REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 184
UNIDADE 6 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE
DO ENSINO DE HISTÓRIA
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 185
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 185
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 186
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 186
5 PROCESSO DE PLANEJAMENTO DE ENSINO .................................................. 188
6 PLANO DE ENSINO E PLANO DE AULA: DO DOCUMENTO À AÇÃO 
PEDAGÓGICA ................................................................................................... 193
7 AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM: ASPECTOS 
PEDAGÓGICOS, POLÍTICOS E TEÓRICO METODOLÓGICOS .......................... 201
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 206
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 207
10 1E REFERÊNCIAS .............................................................................................. 208
11 1REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 208
Claretiano - Centro Universitário
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A construção do conhecimento histórico. As propostas teórico-metodológicas 
para o ensino de História no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. O saber 
histórico em sala de aula: construindo o conhecimento e formando cidadãos. Ex-
periências e propostas metodológicas do ensino de História. Os livros didáticos 
e paradidáticos de História: uma análise crítica. O planejamento e a avaliação na 
prática docente do ensino de História.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO 
“[...] O tempo é a minha matéria, o tempo presente, os homens 
presentes, a vida presente” (DRUMMOND). 
O tempo presente, segundo os versos de Drummond, deve 
ser o foco de nossas atenções, pois é nele que estão todas as pos-
sibilidades e todos os desafios, o que sugere, à primeira vista, um 
desprezo pelo passado e certo desinteresse pelo futuro, talvez em 
uma tentativa de viver intensamente o momento, sem se preo-
cupar com o amanhã e, muito menos, censurar-se pelas ações e 
pelos erros do passado, ou, simplesmente, configura um apelo à 
vida, contra a tirania do tempo. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 10
Na obra de Carlos Drummond de Andrade, a questão do tem-
po e as suas dimensões adquiriram diferentes contornos, tais como: 
a denúncia e o pessimismo característicos do momento histórico 
vivido pelo poeta, principalmente durante a Segunda Guerra Mun-
dial; a indagação filosófica sobre o sentido da vida e a condição do 
homem; e até certo saudosismo diante das lembranças de sua in-
fância, o que nos remete à reflexão de que somos filhos de nosso 
tempo e de que nossas ações e nossos pensamentos estão sempre 
voltados para as problemáticas e os desafios de nossa época. 
A supervalorização do tempo presente, por exemplo, é uma 
característica da sociedade contemporânea, que, diante da rapidez 
das informações, da influência da mídia, com seu bombardeio de 
imagens, do consumismo e da valorização do novo, parece negli-
genciar outras dimensões do tempo, relegando o passado à cate-
goria de objeto descartável. Em contrapartida, podemos perceber 
que, nos últimos anos, o cinema, a TV e as editoras têm investido 
em publicações e em produções sobre temas históricos, tornan-
do a História um objeto de consumo, o que, sem dúvida, segue 
uma lógica capitalista de ampliação e diversificação do mercado, 
porém, também demonstra os anseios e as expectativas de nossa 
época, ou seja, a necessidade de encontrarmos nossas raízes, de 
compreendermos nossa realidade e até de reavaliarmos nossas 
ações como sujeitos históricos, pois o ponto de partida da História 
como estudo é o tempo presente. 
Nessa perspectiva, o estudo da História possibilita o ques-
tionamento e a reflexão sobre a realidade atual e a construção de 
uma consciência histórica capaz de reinterpretar o passado, de 
reavaliar ações e de projetar o futuro. Além disso, o estudo da His-
tória é importante para o conhecimento de si mesmo e do outro,o que contribui para a tolerância e para uma convivência mais soli-
dária entre as pessoas, pois constrói identidades e cidadania.
Assim, percebemos como o conhecimento histórico é es-
sencial para a formação integral do indivíduo, o que, em nossa 
11
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
sociedade, enfrenta inúmeros desafios, já que parte dessa forma-
ção acontece na escola, um espaço de múltiplas interações, con-
tradições e conflitos. A escola, como instituição educativa, tem 
sido questionada acerca de seus objetivos e de suas práticas, e as 
diversas disciplinas tornaram-se alvos de críticas e, consequente-
mente, objetos de estudos que visam discutir os fundamentos de 
cada área e as possibilidades de realizar um trabalho educativo 
interdisciplinar e, principalmente, de colocar em prática metodo-
logias diversificadas, centradas na construção de conhecimentos 
significativos e na interação professor-aluno. 
Dessa forma, é necessário que o futuro professor de História 
não apenas conheça os conteúdos a serem ensinados, mas que 
também reflita sobre os seus fundamentos e sobre o processo de 
ensino-aprendizagem, analisando as propostas curriculares da dis-
ciplina e discutindo tanto as estratégias de ensino diferenciadas 
quanto, as especificidades da construção do saber histórico esco-
lar, para que possa atuar de forma significativa, potencializando o 
caráter transformador do estudo da História. 
Com esse intuito, no Caderno de Referência de Conteúdo Fun-
damentos e Métodos do Ensino de História, realizaremos estudos 
teórico-práticos, com atividades e interatividades que possibilitem a 
você, futuro professor, a construção de conhecimentos, a reflexão so-
bre a prática docente, tendo em vista a análise de situações-problema 
do cotidiano escolar, e a discussão sobre as possibilidades metodoló-
gicas no ensino de História, com a utilização de diferentes linguagens, 
tais como: a música, a pintura, a literatura, dentre outros. 
 Esperamos, então a sua participação efetiva nas discussões, 
nas reflexões e nas atividades e, também, o seu compromisso em 
aprofundar os seus estudos na área por intermédio da pesquisa e 
da vivência do cotidiano escolar, para que, juntos, possamos cons-
truir um novo perfil profissional, em que o prazer em aprender e 
ensinar História se tornem realidade.
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 12
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
A História torna-se apaixonante quando compreendemos 
seu significado e, principalmente, quando aprendemos a refletir, 
a pensar historicamente. Esse é o nosso maior desafio como pro-
fessores dessa disciplina: motivar os alunos a aprender História, 
desenvolver a reflexão crítica sobre as ações de nossos antepassa-
dos e, sobretudo, contribuir para a formação de uma consciência 
histórica que leve os alunos a reinterpretar o passado, a reavaliar 
as ações do presente e a projetar o futuro. 
Assim, o objetivo dessa conversa é analisar alguns elementos 
importantes da prática de ensino de História, como os métodos de 
ensino, a natureza do conhecimento histórico e as problemáticas e 
as tendências de suas atuais propostas curriculares. 
Você está pronto?
Durante muito tempo, a disciplina História foi entendida 
como um conjunto de conteúdos a serem memorizados, sem mui-
ta relação com a vida cotidiana e o presente, porém, nos últimos 
anos, o ensino dessa disciplina tem sido repensado, afinal, diante 
da complexidade do mundo contemporâneo, tornou-se necessário 
compreender a dinâmica das transformações e, principalmente, 
construir identidades, pois vivemos em sociedade e necessitamos 
de elos com o nosso passado que nos aproximem de nossos ances-
trais, dando-nos um sentido de pertencimento, e que, também, 
nos possibilitem responder às indagações existenciais de nosso 
próprio tempo, como “quem somos”, “de onde viemos” e “para 
onde vamos”. 
Nessa perspectiva, percebemos que o estudo da História é 
importante para o conhecimento de si mesmo e do outro e, tam-
bém, para ampliar o diálogo, a reflexão e o respeito à diversida-
de, que são princípios indispensáveis ao exercício da cidadania e à 
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Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
convivência pacífica e solidária entre os povos. Cabe a nós, profes-
sores de História, inserir o educando nesse processo de reflexão e 
de construção de valores e saberes.
Para isso, é necessário que o professor de História não ape-
nas conheça os conteúdos a serem ensinados, mas que também 
reflita sobre os fundamentos e os métodos de ensino dessa disci-
plina para que possa atuar de forma mais significativa, potenciali-
zando o caráter transformador do estudo da História. 
Desse modo, o olhar de pesquisador é imprescindível, pois o 
professor deve estar atento às mudanças de seu tempo e às pro-
blemáticas que envolvem seu trabalho, buscando ampliar seus co-
nhecimentos, aproximar teoria e prática e dinamizar o processo de 
ensino-aprendizagem. 
Vamos continuar nosso estudo pela discussão do conceito 
de “História”. Para você, o que é História?
Em muitos livros didáticos, encontramos a definição de “His-
tória” como “o estudo da ação humana ao longo do tempo” ou 
como “a investigação do passado em função do presente”. Essas 
definições concebem a História como forma de conhecimento da 
realidade. Mas é preciso considerar que há uma história vivida e 
uma história estudada, uma história conhecimento. Essa história 
conhecimento, ou o conhecimento histórico, é produzida com 
base na pesquisa e na interpretação do historiador, que, seguin-
do os parâmetros científicos, reconstitui a história vivida a partir 
de seus múltiplos vestígios e escreve-a recompondo suas peças, 
como um quebra-cabeça.
Há, também, a dimensão pedagógica do conhecimento his-
tórico, ou seja, a história ensinada, que objetiva inserir os educan-
dos em um pensar historicamente. 
Assim, o termo “História” designa, ao mesmo tempo, a rea-
lidade em que o homem está inserido e o conhecimento que se 
tem sobre ela, ou seja, o estudo sobre o vivido. E mais, esse termo, 
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 14
apesar de ser amplamente utilizado, teve significados diferentes 
ao longo do tempo e, ainda hoje, é tema de debates e polêmicas, 
como você deve ter constatado no estudo de outras disciplinas 
deste curso.
O conhecimento histórico é produzido de acordo com deter-
minados princípios e conceitos, de modo que é necessário situar 
os referenciais teóricos que norteiam os programas curriculares e 
a própria prática docente, pois é com base em uma concepção de 
história que os historiadores reconstituem o passado, os autores 
produzem os materiais didáticos e os professores orientam a sua 
ação pedagógica. 
Atualmente, as concepções de História que norteiam as 
propostas curriculares são a de história como processo dinâmi-
co, dialético, segundo a tendência marxista, e a de história como 
construção ou síntese interpretativa, escrita a partir da visão do 
historiador, que corresponde à tendência historiográfica iniciada 
com a Escola dos Annales. 
Entretanto, a trajetória da história ensinada não corresponde, 
necessariamente, à da história conhecimento, pois elas são entre-
cortadas por debates historiográficos e, também, por questões polí-
ticas, ou seja, as propostas curriculares são influenciadas pela forma 
de governo, pela ideologia partidária e pelas relações de poder de 
forma geral. Por exemplo, durante o regime militar, a disciplina His-
tória foi substituída por Estudos Sociais. Você se lembra disso?
A organização dos currículos de História, na atualidade, é 
orientada por dois documentos, a saber: as Diretrizes Curricula-
res Nacionais (DCN), que são normas obrigatórias, e os Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCN), que são referenciais que visam 
apoiar a elaboração das propostas curriculares dos estados e de 
suas escolas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental enfatizamos princípios da autonomia, dos direitos 
e dos deveres da cidadania e orientam as instituições de ensino a 
elaborar seus currículos, recortando, dentro das áreas de conheci-
15
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
mento, os conteúdos voltados para as relações com suas comuni-
dades local e regional. Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
o Ensino Médio estabelecem como estruturadores dos currículos 
os princípios da diversidade, da interdisciplinaridade e da contex-
tualização, rompendo com o caráter fragmentado das disciplinas 
escolares e propondo a organização dos currículos por áreas de co-
nhecimento. Além disso, esse documento estabelece que os con-
teúdos não são fins em si mesmos e, sim, meios para desenvolver 
competências e habilidades. 
Os PCNs para o Ensino Fundamental introduzem a concep-
ção de história local, que articula a história vivida pelos educandos 
e a história nacional e mundial, inserindo, a partir da história do 
cotidiano, as ações de pessoas comuns na constituição histórica. 
Por sua vez, os PCNs para o Ensino Médio demonstram uma preo-
cupação com a formação política, intelectual e humanística dos 
educandos e apresentam orientações didáticas voltadas à práti-
ca da pesquisa e à seleção de conteúdos por meio da escolha de 
temas relacionados aos problemas da atualidade. Assim, os PCNs 
de História propõem uma organização dos conteúdos baseada em 
eixos temáticos, ou temas geradores, buscando uma maior flexibi-
lidade curricular e reconhecendo a impossibilidade de se ensinar 
“toda a história da humanidade”. Vejamos um exemplo de seleção 
temática de conteúdos. 
Exemplo ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Se selecionarmos imagens de diversos acontecimentos históricos do Brasil, po-
demos utilizá-las como recurso didático para o estudo da temática “A luta pela 
cidadania no Brasil”. Da resistência indígena e africana à escravidão, passando 
pela Balaiada, pela Cabanagem, por Canudos, pelas greves operárias, pelas 
manifestações contra o regime militar e pelas “Diretas Já”, até os movimentos 
a favor de ações afi rmativas, como as cotas para os negros nas universidades, 
visualizamos um pouco da trajetória da luta dos brasileiros pela cidadania. Com 
base nesse tema gerador, o professor poderá desenvolver com os alunos uma 
perspectiva temporal da conquista de direitos no Brasil e, também, de sua história 
política, evidenciando a importância dos movimentos sociais nas transformações 
do país. Além disso, essa seleção temática dos conteúdos possibilita ao aluno 
compreender os aspectos de continuidade e de ruptura da história brasileira, que 
é um dos objetivos do ensino de História. 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 16
Entretanto, a seleção temática dos conteúdos é alvo de muitas 
críticas, pois, para alguns profissionais da área, essa proposta pode 
esvaziar os conteúdos e exige um trabalho intenso do professor, que 
precisará pesquisar e selecionar materiais didáticos apropriados para 
desenvolver essa proposta de forma adequada, o que nem sempre é 
possível, considerando as condições precárias de nossas escolas.
Como os PCNs são referenciais para a organização curricular, 
a adoção da proposta de organização por eixos temáticos não foi 
feita integralmente, e muitas escolas continuam orientando seus 
currículos pelas balizas tradicionais da divisão da história, ou seja, 
da Antiguidade à época contemporânea. 
É importante ressaltar que, independentemente da forma 
de organização dos currículos, isto é, por eixos temáticos ou em 
ordem cronológica, a seleção de conteúdos é inevitável e é neces-
sário que seus critérios de seleção sejam claros e coerentes. 
Assim, as atuais propostas curriculares de História para o En-
sino Fundamental e para o Ensino Médio constituem orientações 
que auxiliam os docentes na elaboração dos currículos, conside-
rando os perfis e as necessidades específicas de cada localidade, 
mas mantendo uma base nacional comum, que objetiva contribuir 
para a formação integral dos educandos. 
As atuais propostas curriculares de História para o Ensino 
Fundamental e para o Ensino Médio também reconhecem o plu-
ralismo da sociedade brasileira e propõem que os currículos sejam 
organizados em uma perspectiva multicultural. Aliás, você sabe o 
que significa “multiculturalismo”?
O multiculturalismo é uma tendência do mundo contemporâ-
neo que se traduz no respeito e na valorização da diversidade cultural.
No Brasil, a questão do multiculturalismo acompanhou as 
reformas educacionais da década de 1990 e está presente na LDB 
de 1996, que determina que o ensino da História do Brasil deve 
considerar as contribuições das diferentes culturas e etnias para a 
formação do povo brasileiro.
17
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Mais recentemente, essa perspectiva multicultural foi refor-
çada pela Lei nº 10.639, de 2003, que altera a LDB, incluindo no 
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 
“História e Cultura Afro-brasileira”, e, também, pela Lei nº 11.645, 
de 2008, que torna obrigatório o estudo de “História e Cultura 
Afro-brasileira e Indígena”. 
Essa legislação estabelece que os conteúdos referentes à 
História e à Cultura Afro-brasileira e Indígena deverão ser traba-
lhados no contexto de todo o currículo escolar e, em especial, nas 
áreas de Artes, Literatura e História do Brasil.
 A perspectiva multicultural dos currículos visa efetivar o princí-
pio da igualdade e, principalmente, superar as omissões da História e 
do ensino de História em relação à diversidade de povos e culturas de 
nosso país, como aponta esse poema de Elisa Lucinda (1986):
Hoje num esforço sobre humano
lutamos pela integridade do Ser
que a branca história
covardemente esfacelou
Nossa luta deixou de ser
contra matas serradas
vegetações turbulentas
touceiras de espinhos
flechas, açoites.
Ela se dá bravamente
no asfalto, a céus claros horizontes abertos.
No entanto hoje
Não é menos intensa, imperiosa
Explode ela na garganta do bóia-fria
nas veias da doméstica
e em todas as dignas bocas negras
que sobrevivem
a dizimação da escravidão.
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 18
Assim, percebemos que as atuais propostas curriculares de 
História incorporaram novos temas e novos objetos de estudo e 
atribuíram à memória uma nova perspectiva: a de apreender a di-
versidade das memórias sociais e culturais do país na tentativa de 
constituir uma identidade nacional mais plural.
Mas, para você, qual é a relação entre a memória e o ensino 
de História?
A memória constitui-se de múltiplas representações, senti-
mentos, atitudes e valores, que, se utilizados como fio condutor 
da construção do conhecimento histórico, possibilitam um diálogo 
com o tempo presente e uma aproximação com a história de vida 
dos educandos e, principalmente, com as experiências cotidianas 
de outras épocas. 
A memória pode ser recuperada pela escrita e pela oralida-
de, ou seja, por uma metodologia de pesquisa baseada em fontes 
orais, que registram a experiência vivida e que se constituem de 
depoimentos, entrevistas e relatos, os quais nos permitem resga-
tar a forma como um indivíduo ou um grupo vivenciou os fatos 
históricos. 
Dessa forma, a história oral apresenta muitas possibilidades 
para o ensino de História, pois, por meio de entrevistas com pes-
soas da comunidade, o aluno é estimulado a investigar, a utilizar 
um método de pesquisa e a adentrar no universo do imaginário, 
fortalecendo os vínculos afetivos com sua comunidade e com as 
tradições e os valores de seu meio. 
A história oral direciona o olhar do aluno para a diversidade das 
fontes históricas e para a pluralidade étnico-cultural de nosso país, 
contribuindo para o resgate da memória como objeto de estudo e, 
principalmente, como instrumento de luta e afirmação da identidade 
dos diversos grupos que compõema sociedade brasileira.
Para colocar em prática essas propostas curriculares do ensino 
de História, é importante que o professor considere novas possibili-
19
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© Caderno de Referência de Conteúdo
dades de trabalho pedagógico, em que os alunos sejam motivados a 
construir e a reconstruir conceitos históricos, vivenciando situações 
em que possam compreender o processo de constituição do conhe-
cimento histórico, como, por exemplo, a partir da pesquisa e da co-
leta de informações em diferentes fontes. Para garantir uma leitura 
crítica do passado, é necessário que os alunos compreendam que 
tanto o historiador como o professor produzem e transmitem co-
nhecimentos com base na escolha de métodos, conceitos e fontes, 
ou seja, ensinar História também é ensinar um método, um modo 
de olhar para o passado, problematizando a realidade e buscando 
na pesquisa um caminho para a construção do conhecimento. 
Assim, artigos de jornais, pinturas, charges, fotografias, fil-
mes, músicas e literatura podem ser transformados em fontes de 
pesquisa e em materiais didáticos para o ensino de História a partir 
da análise das especificidades de cada uma dessas linguagens. Os 
jornais, por exemplo, precisam ser analisados como um meio de 
comunicação que influencia a opinião pública e que, desse modo, 
está sujeito a interesses diversos. 
A música possui uma linguagem específica que associa di-
versos componentes e sujeitos, como compositores, intérpretes, 
gravadoras e consumidores, e sua utilização como recurso didático 
envolve indagações sobre o tema, o ritmo, a interpretação e as 
formas de ouvir música. 
E os filmes, você sabe como utilizá-los nas aulas de História?
A utilização dos filmes como material didático para o ensino 
de História requer tanto uma análise interna sobre seu conteúdo, 
suas personagens, seus principais acontecimentos, seu cenário, 
seus lugares e sua época quanto uma análise externa sobre o ano, 
o local onde foi produzido, o diretor, o produtor, a música, dentre 
outros aspectos, de modo que o aluno deve ser levado a questio-
nar aquilo a que está assistindo e a refletir sobre como os filmes 
são produzidos, que efeitos utilizam e como reconstroem uma de-
terminada realidade. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 20
Dessa forma, é importante que o professor selecione um fil-
me adequado ao conteúdo que deseja trabalhar e à faixa etária da 
turma e que planeje as atividades a serem realizadas, definindo os 
objetivos, os temas para discussão e os critérios de avaliação. 
E mais, o professor deve decidir se irá exibir o filme na ínte-
gra ou apenas um trecho, apresentar aos alunos a sinopse do filme 
e as informações sobre o diretor e, também, utilizar outras fontes 
para ampliar o debate.
O professor pode, por exemplo, utilizar o filme 1492 – A con-
quista do paraíso, de Ridley Scott, que você provavelmente conhe-
ce, e observar suas imagens. 
Nesse filme, produzido em 1992, ano de comemoração dos 
500 anos da descoberta da América, a história de Cristovão Co-
lombo é narrada de forma clara, com imagens, efeitos especiais 
e interpretações que podem estimular os alunos, em especial os 
alunos do Ensino Médio, a questionar e a refletir sobre o período 
das Grandes Navegações e da chegada dos europeus à América. 
Para tornar esse filme um recurso didático significativo, o 
professor poderá apresentá-lo na íntegra ou, então, mostrar ape-
nas alguns de seus trechos, de acordo com os objetivos que pre-
tende alcançar ou com os conteúdos que irá desenvolver. É impor-
tante, ainda, que o professor discuta com os alunos os aspectos 
relacionados à pesquisa histórica, à liberdade artística e à capaci-
dade de criação do diretor, dos atores e dos roteiristas na tentativa 
de reconstituir um acontecimento histórico. 
O professor pode, também, problematizar e discutir com os 
alunos a questão de que o filme retrata uma versão europeia so-
bre o período das Grandes Navegações e a questão de que, se ele 
fosse produzido na perspectiva dos povos nativos da América, pro-
vavelmente, a visão seria outra. 
Dessa forma, percebemos que os filmes apresentam muitas 
possibilidades de estudo para o ensino de História, mas sua uti-
21
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
lização como recurso didático requer um trabalho de análise, de 
discussão e de reflexão. 
Estamos chegando ao final da Abordagem Geral, e, como 
você já percebeu, a temática dos Fundamentos e Métodos do 
Ensino de História é bastante ampla, pois poderíamos discutir 
muitas outras propostas de ensino, mas o ideal é que, a partir 
de nossas reflexões, você, futuro professor de História, pesquise 
e desenvolva metodologias adequadas à realidade dos alunos e 
das escolas em que irá atuar. Esse é um grande desafio, não é 
mesmo?
O importante é que o professor tente utilizar várias lingua-
gens em sala de aula, respeitando a diversidade de ritmos e de 
formas de aprender, buscando motivar os alunos e desenvolver 
competências e habilidades indispensáveis ao exercício da cidada-
nia, como a leitura crítica de um documento histórico, a compara-
ção, a seleção e a avaliação de informações, além da reflexão e da 
capacidade argumentativa.
Assim, o trabalho pedagógico na área de História envolve o 
planejamento sistemático de situações de aprendizagem pautadas 
em diferentes linguagens, o que não significa abandonar as aulas 
expositivas ou a utilização de livros didáticos e apostilas e, sim, 
ampliar as possibilidades de ensino dessa disciplina, contribuindo 
para a construção de conhecimentos significativos e para a forma-
ção da consciência histórica.
Como professores de História, precisamos contribuir para a for-
mação integral dos alunos, a fim de que estes encontrem suas raízes, 
compreendam sua realidade e reavaliem suas ações como sujeitos 
históricos em direção a uma sociedade mais justa e solidária.
Glossário de Conceitos 
O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa 
das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio 
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 22
dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimento 
dos temas tratados no Caderno de Referência de Conteúdo Funda-
mentos e Métodos do Ensino de História. Veja a seguir a definição 
dos principais conceitos: 
1) Currículo escolar: projeto que define as intenções, os 
princípios e as orientações educativas e que proporcio-
na informações concretas sobre o que ensinar, quando 
ensinar, como ensinar e como e quando avaliar. 
2) Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN): 
[...] conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, funda-
mentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câ-
mara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que 
orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organi-
zação, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas 
pedagógicas (RESOLUÇÃO CEB nº 2, 7 abr. 1998). 
3) Escola dos Annales: movimento historiográfico iniciado 
com a publicação da revista francesa Annales d’histoire 
économique et sociale, fundada e editada por Marc 
Bloch e Lucien Febvre em 1929.
4) Historiografia: relacionada à escrita da História ou, en-
tão, à metodologia e à prática da pesquisa e da produção 
do conhecimento histórico.
5) Interdisciplinaridade: processo de integração recíproca 
entre várias disciplinas e campos de conhecimento. 
6) Nova história: movimento historiográfico surgido nos 
anos 1970 com a terceira geração da Escola dos Annales.
7) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): referenciais 
elaborados pelas Secretarias de Educação Fundamental 
e Média do MEC que visam apoiar a revisão e/ou a ela-
boração das propostas curriculares dos estados ou das 
escolas integrantes dos sistemas de ensino. 
8) Patrimônio cultural: constituído de bens culturais, en-
tendidos como toda produção humana que propicie 
o conhecimento do homem sobre si mesmo e sobre o 
mundo e que façareferência à identidade e à memória 
de uma localidade.
9) Positivismo: corrente filosófica iniciada por Auguste 
Comte no século 19 que influenciou a produção histo-
23
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
riográfica mediante o trabalho metódico com as fontes 
(documentos escritos), a objetividade, a neutralidade do 
pesquisador e a narração dos fatos históricos. 
10) Marxismo: corrente filosófica iniciada por Karl Marx e 
Friedrich Engels que se fundamenta em uma concepção 
materialista e dialética da História. 
11) Memória: construção psíquica e intelectual que resulta 
em uma representação seletiva do passado.
12) Multiculturalismo: tendência do mundo contemporâ-
neo que se constituiu no campo dos embates políticos e 
das relações de classe, etnia e gênero, caracterizando-se 
pelo respeito e pela valorização da diversidade cultural.
Esquema dos Conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de 
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício 
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções. 
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre 
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino. 
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se 
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos 
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 24
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem. 
Tem-se de destacar que “aprendizagem” não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados. 
 Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é 
você o principal agente da construção do próprio conhecimento, 
por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações inter-
nas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo 
tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu co-
nhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, esta-
belecendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer 
com o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adap-
tado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/
mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 
mar. 2010). 
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© Caderno de Referência de Conteúdo
 
 
HISTÓRIA 
HISTÓRIA VIVIDA 
 HISTÓRIA
ACONTECIMENTO
 
HISTÓRIA
 
CONHECIMENTO
CONCEPÇÃO DE 
HISTÓRIA 
HISTORIOGRAFIA 
MEMÓRIA 
SABER 
HISTÓRICO 
ESCOLAR 
CONSCIÊNCIA 
HISTÓRICA 
ALUNO PROFESSOR
 
COTIDIANO 
REPRESENTAÇÕES 
ENSINO 
 DE
 HISTÓRIA
SABER 
HISTÓRICO 
CIENTÍFICO 
PESQUISA 
METODOLOGIA
MATERIAL 
DIDÁTICO 
FONTES 
CONHECIMENTOS 
PEDAGÓGICOS 
 
 
 
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Fundamentos 
e Métodos do Ensino da História. 
Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre 
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu 
processo de ensino-aprendizagem. O Esquema dos Conceitos-cha-
ve é mais um dos recursos de aprendizagem que vem se somar 
àqueles disponíveis no ambiente virtual, por meio de suas ferra-
mentas interativas, bem como àqueles relacionados às atividades 
didático-pedagógicas realizadas presencialmente no polo. Lem-
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 26
bre-se de que você, aluno EAD, deve valer-se da sua autonomia na 
construção de seu próprio conhecimento. 
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem 
ser de múltipla escolha ou abertas com respostas objetivas ou dis-
sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas 
como as que se referem aos conteúdos matemáticos ou àqueles 
que exigem uma resposta determinada, inalterada. 
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com a prática do ensino de História pode ser uma 
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará 
se preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além 
disso, essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhe-
cimentos e adquirir uma formação sólida para a sua prática profis-
sional. 
Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabari-
to, que lhe permitirá conferir as suas respostas sobre as questões 
autoavaliativas (as de múltipla escolha e as abertas objetivas).
As questões dissertativas obtêm por resposta uma interpretação 
pessoal sobre o tema tratado. Por isso, não há nada relacionado a 
elas no item Gabarito. Você pode comentar suas respostas com o 
seu tutor ou com seus colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
27
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos deste Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar 
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma 
boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida 
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo 
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente 
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes 
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas 
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se 
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele 
à maturidade. 
Você, como aluno do Curso de Graduação na modalidade 
EAD e futuro profissional da educação, necessita de uma forma-
ção conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com 
a ajuda do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da 
interação com seus colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o 
seu tempo e realize as atividades nas datas estipuladas. 
É importante, ainda,que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 28
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os 
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com 
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você. 
1
EA
D
A Construção 
do Conhecimento 
Histórico
1. OBJETIVOS
• Historicizar o processo de ensino-aprendizagem da disci-
plina História na sociedade brasileira.
• Analisar os pressupostos teórico-metodológicos que nor-
teiam o ensino de História. 
• Compreender o processo de construção do conhecimen-
to científico e escolar na área de História. 
• Discutir as relações entre historiografia e ensino de História.
2. CONTEÚDOS
• História e ensino de História: conceitos e metodologias. 
• Saberes científicos e escolares: perspectivas e desafios. 
• Abordagens historiográficas e ensino de História. 
• História do ensino de História no Brasil. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 30
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de 
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades 
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu 
desempenho.
2) Leia os livros indicados nas Referências Bibliográficas 
para que você amplie seus horizontes teóricos. Compa-
re-os com o material didático e discuta a unidade com 
seus colegas e com o tutor. 
3) Antes de iniciar os estudos desta unidade, é importan-
te conhecer um pouco da formação e da trajetória pro-
fissional dos estudiosos, cujo pensamento é utilizado 
como referência para a aprendizagem dos conteúdos 
desta unidade. 
Circe M. F. Bittencourt 
Doutora em História Social pela Universidade de São Paulo (1993). Atualmente, 
é professora da Pós-graduação da Faculdade de Educação (USP) e da Pontifí-
cia Universidade Católica (PUC-SP). Desenvolve pesquisas sobre a história dos 
livros didáticos, ensino de História e História da Educação.
Selva Guimarães Fonseca 
Doutora em História pela Universidade de São Paulo (1996) e pós-doutora em 
Educação pela Unicamp (2007). Atualmente, é pesquisadora de produtividade do 
CNPq, professora associada do Programa de Pós-graduação (mestrado e dou-
torado em Educação) da Faculdade de Educação da Universidade Federal de 
Uberlândia e membro da ISHD (International Society for History Didactics). Pos-
sui experiência na área de Educação com ênfase em publicações nos seguintes 
temas: ensino e aprendizagem de História, formação docente, metodologias e 
práticas de ensino.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
[...] os jovens de hoje, crescem numa espécie de presente contínuo, sem 
qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vi-
vem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros es-
quecem, tornam-se mais importantes que nunca [...] (ERIC HOSBAWN).
31
Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Construção do Conhecimento Histórico
A afirmação de Hobsbawn remete-nos à discussão sobre 
a importância da História e do ofício do historiador na socieda-
de contemporânea, que, diante da supervalorização do presente, 
tenta resgatar o passado e preservar a memória, mantendo vivos 
a reflexão e o diálogo sobre a ação humana ao longo dos tempos. 
Essa importância se origina do fato de que todas as ações 
humanas têm um sentido histórico, pois nós somos os sujeitos da 
História, ou seja, nossas ações modificam-na, mas também somos 
seu objeto, pois somos transformados por ela. Além disso, vive-
mos em sociedade e necessitamos de elos com nosso passado que 
nos aproximem de nossos ancestrais, dando-nos um sentido de 
pertencimento, e que nos possibilitem responder às indagações 
existenciais de nosso tempo, como quem somos, de onde viemos 
e para onde vamos, tornando nossas ações mais consequentes e 
dotadas de uma consciência histórica que: 
Relaciona ser (identidade) e dever (ação) em uma narrativa signifi-
cativa que toma os acontecimentos do passado com o objetivo de 
dar identidade ao sujeito a partir de suas experiências individuais 
e coletivas e de tornar inteligível o seu presente, conferindo uma 
expectativa futura a essa atividade atual (RÜSEN, 1992 apud SCH-
MIDT in MONTEIRO; GASPARELLO; MAGALHÃES, 2003 p. 195). 
Nesse sentido, há uma história vivida e uma história estu-
dada, uma história conhecimento, que investiga o passado para 
melhor compreender o presente. A história conhecimento, ou o 
conhecimento histórico, é produzida com base na pesquisa e na 
interpretação do historiador, que, seguindo os parâmetros científi-
cos, reconstitui a História fundamentado em seus múltiplos vestí-
gios e escreve-a recompondo suas peças como um quebra-cabeça 
em uma perspectiva interpretativa.
Há, também, a dimensão pedagógica do conhecimento his-
tórico, ou seja, a história ensinada, que objetiva inserir os edu-
candos em um pensar historicamente, mas que, em sua trajetória 
como disciplina escolar, ainda não demonstrou toda a sua amplitu-
de, importância e significado, pois o ensino de História, por muito 
tempo, foi entendido como um conjunto de conteúdos a serem 
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 32
memorizados. Entretanto, nos últimos anos, o ensino de História 
tem sido repensado, e as especificidades do saber histórico escolar 
e as suas interações com o saber científico tornaram-se objetos 
de estudo e pressupostos para a construção de novos conceitos e 
metodologias do ensino de História. 
Assim, nesta primeira unidade de estudo de Fundamentos e 
Métodos do Ensino de História, objetivamos analisar a trajetória da 
disciplina História na sociedade brasileira, compreender o proces-
so de construção dos conhecimentos científico e escolar e discutir 
as relações entre historiografia e ensino de História.
Com esse intuito, iniciamos nosso estudo pela discussão do 
conceito de História como forma de conhecimento da realidade. 
O termo “História”, apesar de ser amplamente utilizado, teve sig-
nificados diferentes ao longo do tempo e, ainda hoje, é tema de 
debates e polêmicas. 
5. HISTÓRIA E ENSINO DE HISTÓRIA: CONCEITOS E 
METODOLOGIAS 
O termo “História” designa, ao mesmo tempo, a realidade 
em que o homem está inserido e o conhecimento que se tem so-
bre ela, ou seja, o estudo sobre o vivido. Segundo Borges (2003), 
os dois sentidos dessa palavra estão ligados, pois a história aconte-
cimento, a história vivida, é o objeto de análise da história conheci-
mento, ou do conhecimento histórico. A função desse estudo, em 
um primeiro momento, é possibilitar aos homens uma explicação 
sobre a sociedade em que vivem e sobre suas transformações e 
permanências, ou seja, um estudo do passado em função do pre-
sente, pois, como afirma Boschi (2007 p. 10), “o passado fornece 
elementos para compreendermos o presente”. 
Essa concepção de História como investigação, informação 
sobre o passado em função do presente, surgiu no século 5º a.C. 
com o grego Heródoto, que é considerado o pai da História. Ele 
33
Claretiano - Centro Universitário
© U1- Construção do Conhecimento Histórico
e outros historiadores, como Tucídides, buscaram na explicação 
histórica, em oposição à explicação mítica, as causas das transfor-
mações que estavam vivenciando e já demonstravam uma preocu-
pação com a verdade histórica e com a utilização de um método 
de investigação. 
De acordo com Borges (2003), entre os romanos da Antigui-
dade, herdeiros da cultura grega, a história adquiriu um caráter 
mais pragmático como um estudo que deveria exaltar o papel de 
Roma no mundo, o que servia aos propósitos de sua política expan-
sionista. Entretanto, com a desestruturação do Império Romano e 
a difusão da religião judaico-cristã pela Europa, a história manteve 
uma visão de tempo linear, mas adquiriu uma perspectiva teológi-
ca de interpretação, em que a intervenção divina tinha um papel 
preponderante no desenrolar dos acontecimentos. 
Nesse período, marcado pelo predomínio da fé, a escrita da 
história não tinha a mesma preocupação com os métodos de in-
vestigação e explicação como os gregos da Antiguidade, e sua pro-
dução voltou-se para as crônicas encomendadas pela nobreza e 
para os relatos sobre a vida dos santos, a maior parte deles escrita 
por membros do próprio clero. 
Com o Renascimento Cultural e as transformações dos sécu-
los 16 e 17 a visão teológica da história passou a ser questionada. 
Inspirados pelo racionalismo, os estudiosos levantaram e reuniram 
farta documentação histórica, bem como elaboraram técnicas de 
pesquisa que, gradativamente, modificaram a concepção de histó-
ria e as suas formas de interpretação e escrita. No século 18 essas 
transformações se consolidaram e, sob a influência do movimento 
iluminista, uma nova concepção de história formou-se, ou seja, a 
de história entendida como o "desenvolvimento linear, progressi-
vo e ininterrupto da razão histórica" (BORGES, 2003 p. 29). 
Ao longo do século 19, as revoluções e o fortalecimento 
do nacionalismo fizeram aumentar o interesse pela história, e o 
termo adquiriu novas conotações. Na Alemanha, por exemplo, a 
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 34
preocupação em tornar a história uma ciência fez com que os his-
toriadores considerassem os fatos por si mesmos e creditassem 
às fontes históricas um estatuto de "verdade". Essa concepção, 
denominada de positivista, se fundamenta nos princípios de ob-
jetividade e neutralidade do historiador e centra seus estudos nas 
ações individuais e no Estado como "motor das transformações e 
do progresso da história" (FONSECA, 2003, p. 141). 
Em outra perspectiva, o conceito de “dialética” rejeitou a no-
ção de progresso contínuo e afirmou que o conhecimento não era 
algo absoluto, assim como a história não era estática, pois ela se 
transformava a partir de suas próprias contradições. Dentro dessa 
concepção marxista da História, as mudanças não ocorrem pela 
ação dos indivíduos isoladamente, mas pela luta de classes. Essa 
concepção de história como processo dinâmico, dialético, influen-
ciou várias gerações de historiadores, pois introduziu um novo mé-
todo de análise da realidade (BORGES, 2003). 
A discussão sobre os métodos e a natureza do conhecimen-
to histórico fortaleceu-se no século 20 com a Escola dos Annales, 
inaugurada por Marc Bloch e Lucien Febvre, e os estudos ganharam 
novos sujeitos, objetos de análise, problemas, técnicas de pesqui-
sa e, principalmente, novas abordagens, o que ampliou o diálogo 
da história com outras áreas do conhecimento e deu origem a uma 
concepção de história como construção ou síntese interpretativa, 
escrita com base na visão do historiador (história como produto 
do trabalho do historiador) ou, como afirma Borges (2003, p. 46): 
O conhecimento histórico mergulha cada vez mais nas formas de 
sua produção, em como foi e em como pode e deve ser escrito, isto 
é, sua própria história e nas formas de procedimento que lhe são 
próprias como forma de conhecimento. 
Essa concepção de história, aliada ao debate atual sobre a 
narrativa histórica, a relação entre o sujeito e o objetivo de pesqui-
sa, a questão da verdade histórica e da cientificidade da História, 
dentre outras questões, evidencia o caráter dinâmico das releitu-
ras do passado e coloca-nos diante da complexidade dos conceitos 
35
Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Construção do Conhecimento Histórico
e de sua historicidade. Nessa perspectiva, não pretendemos com 
esse breve relato sobre os diferentes conceitos de história apro-
fundar a discussão sobre essa problemática, mas relacioná-la a 
outra questão igualmente complexa, a da História e o ensino de 
História, pois, conforme afirma Gasparello:
Do professor de História espera-se hoje que seja capaz de refletir 
sobre a história da história ensinada e de sentir os desafios do tem-
po presente, com uma interrogação permanente sobre os sentidos 
do trabalho pedagógico, para que participe de uma maneira crítica 
da construção de um ensino que tenha como eixo as questões hu-
manas e sociais de nosso país. (NÓVOA, 1997 in MONTEIRO; GAS-
PARELLO; MAGALHÃES, 2007, p. 82). 
A trajetória da história ensinada não corresponde, neces-
sariamente, à da história conhecimento, porém, elas se cruzam à 
medida que são entrecortadas por debates políticos e historiográ-
ficos, ou seja, as propostas curriculares de História, as metodolo-
gias de ensino utilizadas e os materiais didáticos produzidos são 
orientados por determinadas tendências historiográficas, o pro-
fessor é formado e atua de acordo com uma concepção de Histó-
ria e o ensino dessa disciplina é influenciado, ainda, por questões 
políticas que envolvem a forma de governo, a ideologia partidária 
e as relações de poder de forma geral. 
Assim, para compreender os fundamentos da história ensi-
nada, é preciso investigar a sua trajetória histórica e as concepções 
de História e de Educação que orientam seus saberes e suas práti-
cas, já que os objetos de estudo, os temas, os problemas, as fontes 
de pesquisa, as perspectivas interpretativas e, principalmente, as 
metodologias de ensino variam de acordo com as teorias pedagó-
gicas e as linhas historiográficas que os constituem. 
E mais, é preciso analisar as relações entre os conhecimen-
tos históricos científico e escolar, buscando suas confluências e 
suas particularidades, pois, se, ao longo do século 19, quando a 
História se constituiu como disciplina escolar, o saber científico de-
veria ser "adaptado", transmitido e incorporado pela escola, hoje, 
o saber escolar é compreendido como um conhecimento de outra 
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 36
natureza que mantém especificidades no processo de constituição 
de saberes e tem estrutura, características e funções próprias. 
6. SABERES CIENTÍFICOS E ESCOLARES: PERSPECTI
VAS E DESAFIOS 
A temática História e ensino de história compõe um campo 
de pesquisa relativamente novo no Brasil, pois se configurou no 
início na década de 1980, mas já conta com inúmeros trabalhos 
publicados, que tratam de várias questões dessa intrincada rela-
ção entre a produção do conhecimento histórico e o processo de 
ensino desse conhecimento, como os interesses políticos do Esta-
do na organização dos currículos, os mecanismos de divulgação do 
saber, os conteúdos ensinados e as suas formas de apropriação e 
até mesmo as influências do cotidiano e da cultura da própria ins-
tituição escolar sobre a constituição dos saberes. 
Esses estudos demonstram o intenso debate que envolve a 
história das disciplinas escolares, em especial, da disciplina Histó-
ria, dos currículos e da própria história da educação e do ensino e 
a tendência das pesquisas de forma geral de ampliar e diversificar 
seus objetos de análise, fontes e perspectivas interpretativas na 
tentativa de preencher as lacunas desse campo do conhecimen-
to e adentrar espaços antes negligenciados pelos pesquisadores, 
como o das dimensões internas e externas do espaço escolar, que, 
segundo Gasparello, buscam compreender:
O lugar da disciplina no currículo,suas inter-relações com as exi-
gências e demandas sociais a que atendeu em diferentes momen-
tos históricos, e seus diferentes atores na constituição desse conhe-
cimento em seus aspectos cognitivos e simbólicos (GASPARELLO in 
MONTEIRO; GASPARRELLO; MAGALHÃES, 2007, p. 81). 
No caso do ensino de História, os estudos têm buscado com-
preender suas múltiplas relações com o conhecimento científico e 
as várias dimensões da sociedade, enfocando questões como os 
currículos e programas, a produção de livros didáticos e as práticas 
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escolares no ensino de História. As pesquisas sobre as práticas es-
colares e a cultura escolar, por exemplo, adentram o universo das 
disciplinas escolares, entendidas como o: 
Conjunto de conhecimentos identificado por um título e dotado de 
organização própria para o estudo escolar com finalidades especí-
ficas ao conteúdo de que trata e formas próprias para sua apresen-
tação (FONSECA, 2003, p. 15). 
Adentram, consequentemente, o universo do conhecimento 
escolar, que é um conceito polêmico, que provoca acirrados de-
bates entre os defensores da disciplina escolar como adaptação 
do conhecimento científico e aqueles que defendem a disciplina 
como um campo de conhecimento autônomo.
Para os defensores da disciplina escolar como subsidiária do 
conhecimento científico, há uma hierarquia entre os saberes, e o 
saber científico legitima o saber escolar, que é compreendido como 
inferior, ou seja, uma reprodução ou adaptação da produção cien-
tífica que, para se tornar acessível ao ambiente escolar, precisa da 
didática como instrumento metodológico que realiza essa "transpo-
sição". Assim, o processo de ensino é compreendido com base no 
conceito de “transposição didática”, que foi proposto por Chevallard 
na década de 1990 e que designa o conjunto de transformações que 
um saber erudito recebe para se tornar um saber escolar (GASPA-
RELLO in MONTEIRO; GASPARELLO; MAGALHÃES, 2007) ou, como 
afirma Fonseca (2003, p. 18), transposição didática é:
O trabalho de reorganização e de reestruturação do conhecimento, 
por meio de dispositivos mediadores, a fim de tornar assimilável, 
pelo público escolar, o conhecimento produzido em outras instân-
cias, tais como a universidade e os centros de pesquisa científica. 
Esse conceito foi muito difundido entre pesquisadores e his-
toriadores e trouxe novos elementos ao debate sobre a constitui-
ção do saber escolar e, em especial, do saber histórico escolar. 
Na perspectiva de uma transposição didática, o professor é 
um intermediário do processo de reprodução, "cujo grau de efi-
ciência é medido pela capacidade de gerenciamento das condi-
ções de adaptação do conhecimento científico ao meio escolar" 
© Fundamentos e Métodos do Ensino de História 38
(BITTENCOURT, 2004, p.37) e cujo papel reforça a noção de hie-
rarquização de saberes e de um processo educativo mecânico e 
linear. 
Esses dois aspectos são pontos importantes da crítica ao 
conceito de transposição didática, que, segundo alguns teóricos, 
se apoia em uma noção equivocada que reduz o saber escolar a 
uma versão simplificada de saber científico e negligencia o cará-
ter social e histórico da produção de conhecimentos, ignorando a 
complexidade de suas interações. 
Para os críticos desse conceito, o processo de constituição 
de saberes deve ser compreendido no interior de uma cultura es-
colar que emerge dentro da própria escola "através de práticas e 
relações cotidianas de docentes e discentes" (CHERVEL, 1998 in 
MONTEIRO; GASPARELLO; MAGALHÃES, 2007 p. 77) e que obe-
dece a uma lógica particular, produzindo, por consequência, um 
saber específico. 
“Cultura escolar compreende o conjunto de conteúdos cognitivos e 
simbólicos selecionados, organizados, normalizados e rotinizados 
na instituição escolar” (JULIA, 2001, FORQUIN, 1993 in MONTEI-
RO; GASPARRELLO; MAGALHÃES, 2007, p. 77). 
O francês André Chervel é um dos principais críticos do con-
ceito de transposição didática e defensor das disciplinas escolares 
como parte integrante da cultura escolar. Segundo esse autor, a 
escola é um espaço de produção e reconstrução de saberes, e a 
disciplina escolar, uma entidade epistemológica autônoma, como 
afirma Bittencourt (2004).
Sua posição, entretanto, tem gerado polêmicas e debates 
entre os pesquisadores da área, pois alguns afirmam que, para 
compreender a especificidade da disciplina escolar, é necessário 
considerar tanto as relações de poder intrínsecas à escola, quanto 
as estabelecidas com o exterior, com a cultura geral da sociedade, 
ou seja, a autonomia da disciplina escolar é relativa e não pode ser 
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entendida como um processo linear e mecânico, mas como um 
processo complexo em que participam vários agentes. Enfim, con-
forme afirma Bittencourt (2004), o conhecimento escolar resulta 
de um intercâmbio de legitimações entre as disciplinas acadêmi-
cas, eruditas, e as disciplinas escolares. 
Assim, o conhecimento histórico escolar tem um perfil pró-
prio, mas, para compreendê-lo, é necessário dialogar com diferen-
tes saberes, dentre eles, os saberes científicos, oriundos da produ-
ção acadêmica, pois, segundo Bittencourt (2004), na trajetória da 
história ensinada, há aproximações e separações constantes entre 
o saber histórico escolar e o dos historiadores. 
7. ABORDAGENS HISTORIOGRÁFICAS E ENSINO DE 
HISTÓRIA
O conhecimento histórico é produzido de acordo com deter-
minados princípios e conceitos, de modo que é necessário situar 
os referenciais teóricos que norteiam os programas curriculares e 
a prática docente, pois é com base em uma concepção de história 
que os historiadores reconstituem o passado, os autores produ-
zem materiais didáticos e os professores orientam sua ação peda-
gógica. 
No século 19, quando se constituiu a história escolar, a con-
cepção de história que norteava o ensino era a de uma história 
como narrativa de fatos do passado. Essa concepção de história, 
ou tendência historiográfica, ficou conhecida como positivista e 
fundamentava-se nos estudos de Auguste Comte (1798-1857), 
que concebia a história como ciência e afirmava a singularidade 
dos fatos históricos e a necessidade de reconstruir o passado com 
base na neutralidade do historiador, na objetividade e na fidelida-
de aos documentos (BITTENCOURT, 2003). 
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De acordo com o referencial positivista, o historiador deve 
buscar a verdade, mas não se deverá se envolver com o objeto 
investigado, pois sua função consiste em relacionar, observar e ex-
plicar uma dada realidade com base na aplicação de um método 
científico. Nessa perspectiva, as fontes documentais escritas são 
de suma importância, pois, fundamentado nelas, o historiador 
pode investigar e reconstituir os fatos históricos, ordenando-os 
cronologicamente e recompondo-os em uma narrativa. 
Os estudiosos dessa tendência historiográfica "dedicavam--se 
ao estudo da individualidade irreproduzível e única dos atos huma-
nos, destacando figuras das elites e suas biografias, sejam persona-
lidades, sejam Estados, reis, militares [...]" (BITTENCOURT, 2003, p. 
141), ou seja, concebiam o Estado e a ação de seus chefes políticos 
como agentes das transformações e do progresso da História. 
As premissas teóricas dessa tendência historiográfica foram 
questionadas no decorrer dos séculos 19 e 20, embora fosse pre-
dominante na História escolar e seja recorrente até os dias atuais, 
como afirma Thais Fonseca (2003, p. 68): 
Os alicerces construídos desde o final do século XIX, sustentados 
numa concepção tradicional de História, foram fortes o suficiente 
para manter um edifício que, apesar das reformas e das propostas 
de alteração na sua concepção, não se abala tão fortemente. 
Os programas curriculares de História orientados por essa 
tendência historiográfica privilegiam o estudodas ações políticas, 
militares e das guerras e as narrativas sobre a origem das nações 
e os feitos dos grandes estadistas, sendo os fatos mais relevantes 
os eventos políticos, administrativos, diplomáticos e religiosos e a 
concepção de tempo linear, pautada no progresso contínuo e na 
superposição dos acontecimentos.
Seguindo as orientações dessa História positivista, dita tradicio-
nal, esses conteúdos deveriam ser trabalhados tendo como procedi-
mentos didáticos principais a exposição, a leitura e a memorização, de 
modo que os alunos mantivessem a memória dos acontecimentos do 
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passado e valorizassem os heróis da pátria e as tradições nacionais. 
Em suma, aprender história, nessa perspectiva, significava memorizar 
conteúdos e cultuar personalidades, instituições, datas e lugares. 
No decorrer do século 20, apesar do predomínio da história 
tradicional positivista, outras tendências historiográficas ganha-
ram espaço, como a concepção marxista, que, com base no ma-
terialismo histórico proposto por Marx e Engels no final do século 
19, defendia que o motor da história era a luta de classes, ou seja, 
na análise marxista, as massas populares são percebidas como in-
tegrantes ativos na construção da história, e os diferentes tempos 
e espaços relacionam-se de forma ativa e dialética.
A tendência marxista ampliou-se na historiografia brasilei-
ra nas décadas de 1940 e 1950 e expandiu-se para os con-
teúdos escolares nas décadas de 1960 e 1970, quando as obras di-
dáticas passaram a ser organizadas "pela formação econômica das 
sociedades, situando os indivíduos de acordo com o lugar ocupado 
por eles no processo produtivo." (BITTENCOURT, 2003 p. 147). 
Assim, os conteúdos de história voltaram-se para o estudo 
dos modos de produção e dos ciclos econômicos e para as lutas 
e movimentos sociais provenientes de diversos grupos sociais, in-
corporando, desse modo, novos sujeitos históricos e novas abor-
dagens interpretativas. 
Paralelamente à corrente marxista, a Escola dos Annales, ou 
a história nova, que surgiu na França no início do século 20, pro-
moveu uma renovação da produção historiográfica no Brasil no 
decorrer dos anos 1980, ampliando as fontes de estudo, as fontes 
de pesquisa, os problemas, os sujeitos e as abordagens. 
A história nova ocupa-se de tudo aquilo que homens e mulheres 
fizeram no passado e também fazem no tempo presente. Ela reco-
nhece que há várias formas de marcar e viver o tempo. Os vários 
tempos convivem e o homem e usa vários calendários. Portanto, a 
história noiva não estuda apenas os fatos passados apresentados 
de forma linear, mas a história nos diversos ritmos, tempos e espa-
ços (FONSECA, 2003, p. 42). 
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Essa renovação da historiografia também foi incorporada 
pelo ensino de História, pois, no início da década de 1990, as ten-
dências historiográficas contemporâneas, como, por exemplo, a 
história das mentalidades e a história do cotidiano, ganharam es-
paço nos programas curriculares e nos livros didáticos, bem como 
outros sujeitos históricos, como indígenas, mulheres, negros, den-
tre outros (FONSECA, 2003). 
Além disso, a incorporação dessa tendência historiográfica 
no ensino provocou a ampliação das fontes históricas e do diálogo 
da História com outras áreas do conhecimento, bem como a revi-
são dos métodos de ensino e a defesa de um ensino problematiza-
dor que instigue a reflexão e que possibilite a construção de uma 
consciência histórica. 
Entretanto, esse processo de renovação do ensino de His-
tória ainda não conseguiu romper totalmente com o caráter fac-
tual, memorativo e cívico do conhecimento histórico escolar, pois 
a disciplina História se constituiu com base nesses princípios e 
superá-los significa modificar nossa postura diante do mundo, do 
conhecimento e da própria educação. E, para que isso aconteça, 
precisamos adentrar o universo da disciplina e compreender seus 
fundamentos, sua trajetória, seus desafios e suas perspectivas. 
8. HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL
A história da história ensinada no Brasil tem sua trajetória 
marcada pela influência europeia e é difícil precisá-la antes das 
primeiras décadas do século 19, quando se constituiu o Estado 
Nacional, e a construção da cidadania e da identidade nacional 
tornou-se mais premente. 
Antes disso, a História não se constituía como disciplina es-
colar e tinha uma função eminentemente instrumental, ou seja, 
no período jesuítico, confundia-se com a catequese, com o estudo 
da história sagrada, que era entremeada com a leitura de textos 
clássicos, como Tucídides e Xenofonte, o que atendia aos interes-
ses da colonização portuguesa e da Companhia de Jesus. E, mesmo 
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no período pombalino, na segunda metade do século 18, quando 
se implantou no país uma educação mais pragmática que visava 
à formação de quadros políticos e administrativos da burocracia 
estatal, como afirma Thais Fonseca (2003), o ensino de história 
continuou voltado para o estudo da religião e da Antiguidade gre-
ga e romana, atendendo aos interesses do Estado português, que, 
dentro de uma perspectiva nacionalista, se preocupava em formar 
o homem cristão e o súdito-cidadão.
Nesse período, houve uma tentativa de padronização dos cur-
rículos e de ampliação do uso de materiais didáticos nas escolas, 
porém, o ensino de História manteve-se sem objetivos definidos e 
métodos pedagógicos próprios até a independência do Brasil. 
Dessa forma, a disciplina escolar História constituiu-se no 
Brasil após a independência, durante o processo de estruturação 
de um sistema de ensino para o Império que objetivava formar 
cidadãos produtivos e obedientes às leis. A partir da lei educacio-
nal de 1827, recomendava-se a leitura da Constituição do Impé-
rio e a História do Brasil nas escolas elementares, pois "à História 
atribuía-se a função de formação moral de crianças e jovens, fosse 
pelos princípios cristãos, ou pelo conhecimento dos fatos notáveis 
da História do Império" (FONSECA, 2003, p. 47). 
Nessa perspectiva, divulgava-se uma História política nacio-
nalista que conciliava os interesses do Estado e da Igreja, exaltan-
do a colonização portuguesa e a sua ação missionária. E, apesar 
de os conteúdos ainda não estarem claramente definidos, havia 
propostas para o ensino da história do império, da história sagrada 
e, também, da história profana, como afirma Thais Fonseca (2003). 
Em 1837, com a criação do Colégio Pedro II e a instituição de 
programas curriculares, o ensino de História ganhou contornos mais 
definidos, mas ainda necessitava de metodologia e material didático 
específicos. Assim, em 1838, foi criado o Instituto Histórico e Geo-
gráfico Brasileiro (IHGB), que visava elaborar uma história nacional e 
veiculá-la por intermédio da educação, ou seja, do ensino de História. 
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O Colégio Pedro II foi uma escola secundária criada em 1837 
no Rio de Janeiro pelo governo imperial para servir como modelo 
para as demais escolas desse nível de ensino no país.
O IHGB originou-se da preocupação das elites políticas e in-
telectuais do país com a questão da construção da identidade na-
cional e da mestiçagem e com o sentido da civilização; alguns de 
seus sócios dedicaram-se à elaboração de livros didáticos, como 
Joaquim Manoel de Macedo, que contribuiu decisivamente para 
a constituição da História como disciplina escolar, definindo suas 
diretrizes, seus métodos e seus procedimentos (FONSECA, 2003). 
Joaquim Manoel de Macedo nasceu em Itaboraí (RJ). Diplomou-
-se em medicina, mas nunca exerceu a profissão. Foi professor 
do Colégio Pedro II, poeta, jornalista, além de escritor de livros 
didáticos. Morreu no Rio de Janeiro, em 1882.
Conforme afirma Fernandes (2005, p. 126) sobre o Instituto 
Histórico e Geográfico