educação de jovens e adultos un4

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
UNIDADE 4 - AVALIAÇÃO, ANDRAGOGIA, 
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E SEA NA 
EJA
Autoria: Maria da Glória Feitosa Freitas – Revisão técnica: Dafne Fonseca 
Alarcon
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Introdução
Vamos começar esta quarta unidade abordando temas como Avaliação, Andragogia, Alfabetização, Letramento e
Sistema de Escrita Alfabética (SEA) na EJA. Para isso, serão propostas algumas reflexões sobre: qual é a
importância de identificar e discutir os diferentes tipos de avaliação para repensar as práticas da EJA? Quais são
os princípios da Andragogia e que relações podem ser feitas entre eles e o repensar de práticas de ensino e
aprendizagem na EJA? Quais as relações entre alfabetização e letramento, e quais são seus reflexos nas práticas
alfabetizadoras da EJA? Quais as contribuições do conhecimento apurado do SEA para inovadoras e exitosas
práticas alfabetizadoras na EJA?
Ou seja, serão debatidos temas relativos à avaliação na EJA a partir dos marcos legais que tratam dessa questão.
O tema Andragogia será apresentado a partir de apontamentos sobre os seus relevantes princípios e concepções,
indicando possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem apropriadas aos adultos. Os assuntos
relacionados a alfabetização e letramento na EJA serão tratados considerando as práticas docentes. Por fim, será
apresentado, com importantes esclarecimentos, o Sistema de Escrita Alfabético (SEA), propondo alternativas
para alfabetizar adequadamente os jovens e adultos na EJA.
Bons estudos!
4.1 Avaliação na EJA: concepções e princípios
Para entender o tema da Avaliação na EJA será necessário fazer uma trajetória pelas concepções e seus
princípios, discutindo suas relações com os marcos legais, e, ainda, refletindo sobre a ação do educador e seus
entendimentos sobre princípios, instrumentos e orientações avaliativas.
4.1.1 Avaliação: discussão dos marcos legais
A história comprova que a Educação de Jovens e Adultos no Brasil esteve voltada primeira e prioritariamente à
alfabetização das classes populares, para aqueles que ainda não tiveram a promoção à escolarização regular.
Orientada, por um longo tempo, para o desempenho de uma educação compensatória, objetivando alfabetizar,
sem levar em conta as especificidades dos sujeitos alfabetizados (PAULA; OLIVEIRA, 2012).
Um novo marco conceitual e legislativo de EJA surgiu a partir do ano de 1997 na V Conferência Internacional
 (Confitea), ocorrida em Hamburgo, a cargo da UNESCO. A educação para todos aode Educação de Adultos
longo da vida surgiu como uma nova concepção de educação e trouxe implicações para avaliação, já que se
abandona o caráter anterior, voltado restritamente a compensar as históricas desigualdades de oportunidades
escolares aos jovens e adultos (PAULA; OLIVEIRA, 2012).
A (1996) toca de um modo genérico na questão da avaliação, deixandoLei de Diretrizes e Bases da Educação
que os estados e municípios brasileiros tracem suas diretrizes, propostas pelas especificidades das variadas
modalidades, sendo a EJA uma delas. No artigo 38 da LDB é determinado que os exames sejam realizados no
nível de conclusão do ensino fundamental aos maiores de 15 anos, e no nível de conclusão do ensino médio aos
maiores de 18 anos.
Essas avaliações devem ser pensadas levando em conta os conteúdos e as finalidades contidas nos currículos,
tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio. Sendo que existe, no artigo 28 da LDB, a expressa
determinação de que a oferta de educação básica na zona rural exige o atendimento das peculiaridades da vida
rural e das diferenças regionais brasileiras (BOTH, 2017).
De acordo com Paula e Oliveira (2012), o artigo 57 do trata doEstatuto da Criança e do Adolescente
estabelecimento de novas pesquisas, experiências e propostas para incluir os adolescentes excluídos do ensino
fundamental, englobando os seguintes itens: calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação.
Nas , o artigo 9º estabelece que caberá aos devidos sistemas de ensinoDiretrizes Curriculares para a EJA
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Nas , o artigo 9º estabelece que caberá aos devidos sistemas de ensinoDiretrizes Curriculares para a EJA
regulamentar os cursos e os procedimentos para estruturar e organizar os exames supletivos. Tais diretrizes
solicitam que as instituições educacionais que ofertam vagas na EJA informem, antes de iniciar o curso, “os
programas e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos
didáticos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições” (BRASIL, 2000,
p. 2). O artigo 10 trata dos cursos semipresenciais e a distância, determinando que as avaliações para a obtenção
de certificados de conclusão deverão acontecer em exames supletivos presenciais (BRASIL, 2000).
Figura 1 - Avaliação na EJA aponta às necessárias aprendizagens significativas dos educandos
Fonte: Monkey Business Images, Mediapool, 2020.
#PraCegoVer: a imagem mostra uma mulher fazendo um exame escrito em uma sala de aula. Ela escreve em um
caderno. Atrás dela estão três jovens alunos e uma idosa.
O Parecer CNE/CEB nº 11/2000 é o documento referencial que homologou as Diretrizes Curriculares para a
EJA e determinou o estabelecimento das funções da EJA, que devem ser voltadas para reparar, equalizar e
qualificar, levando em conta que os currículos devem ser contextualizados no respeito aos princípios das
proporcionalidades, equidades e diferenças (PAULA; OLIVEIRA, 2012).
As , contidas na Resolução nº 3, de 15 de junhoDiretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos
de 2010, informam sobre a duração e a idade mínima para ingressar na EJA, bem como a certificação da EJA.
Nessas diretrizes recomenda-se o incentivo da oferta de EJA, nos turnos diurno e noturno, com avaliação em
processo (BRASIL, 2013).
O foi aprovado para a vigência ao longo de dez anos a partir de junho dePlano Nacional de Educação (PNE) 
2014. Algumas das suas diretrizes são visivelmente relacionadas com o público jovem e adulto. Uma delas, a
diretriz I, é a erradicação do analfabetismo. A outra diretriz, a II, prega a universalização do atendimento escolar.
A diretriz III exige esforços para a superação das desigualdades educacionais, enfatizando a promoção da
cidadania e erradicação de toda forma de discriminação. A diretriz IV trata da melhoria da educação. E, por fim, a
diretriz X, recomenda a promoção do devido respeito aos direitos humanos, à diversidade, além da
sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014).
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O artigo 11 do PNE prevê que o , sob a coordenação daSistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
União e em colaboração com Estados, Distrito Federal e Municípios, deverá trazer informações importantes para
a avaliação da qualidade da educação básica, além de fornecer elementos para orientar novas políticas públicas
para as modalidades da Educação Básica (BRASIL, 2014). Assim é possível perceber que aquilo que se ensina na
escola, aos jovens e adultos, e suas consequentes avaliações poderão servir para reformulações e construções de
melhores formas de atender outros jovens e adultos.
4.1.2 Ação do educador e suas reflexões sobre princípios, instrumentos e 
orientações avaliativas
A avaliação deve ser entendida como um processo formativo e somativo que identifica o nível de desempenho do
estudante da EJA de forma significativa e construtiva do conhecimento, a partir da construção de processos e
instrumentos apropriados ao perfil do educando.
Existem pontos de encontro entre os dois processos, o de avaliação e o de aprendizagem, ou seja, o fato real da
educação ser insubstituível para gerar novas possibilidades e trazer bem-estar social para todos, ampliando as
condições de qualidade de vida, de desenvolvimento social e de respeito aos direitos humanos (BOTH, 2017).
Os educandos e alfabetizadores precisam entender que as atividades permanentes, feitas constantemente nas
salas de aula da EJA, são aquelas intervenções pedagógicas dispostas de um modo a sempre estarem presentes,com procedimentos repetidos em certo intervalo de tempo. As atividades permanentes permitem ao educando
da EJA alcançar os objetivos esperados, no decorrer de determinado período (ALBUQUERQUE; LEAL, 2007)
As atividades permanentes, planejadas e conduzidas atenciosamente, propõem objetivos de aprendizagem que
serão persistentemente observados, favorecendo o processo de avaliação acerca do quanto tais objetivos já
foram, ou não, alcançados. Assim, as atividades permanentes organizam as propostas pedagógicas e são
apropriadas aos , no desenvolvimento de atitudes e valores, que posteriormente podemobjetivos atitudinais
ser verificadas nas avaliações enquanto competências importantes. E ainda, essas atividades permanentes
servem para verificar os relacionados ao desenvolvimento de estratégias de ação,objetivos procedimentais
ligadas ao como fazer e como realizar atividades. É possível verificar essas habilidades nas avaliações, as quais
podem levar em consideração todo o processo... e focar nas atividades de “produção de textos orais e escritos,
atendendo a diferentes finalidades e interlocutores, para melhor apropriação de alguns gêneros textuais mais
usuais no cotidiano dos alunos” (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013, p. 126).
Repensando a avaliação na EJA e identificando os diferentes tipos de avaliação é interessante apreender que as
inovações e criações de instrumentos de avaliação já estão previstos nas Matrizes Curriculares de Referência do 
. Nesse documento, os conteúdos das avaliações necessitamSistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
ser configurados, a fim de permitir aos jovens e adultos da EJA compreender o que será exigido nos exames
avaliativos, concentrando-se naquilo que for relevante e precisa ser focado (OLIVEIRA, 2007).
Uma reflexão que precisará ser feita sobre as modalidades e instrumentos de procedimentos avaliativos, na hora
de escolhê-los para a EJA, é a respeito dos conteúdos que são necessários e quais os mais efetivos saberes para
adultos e jovens que tiveram que adiar sua escolaridade. Esses conteúdos devem ser relevantes para a vida dos
VOCÊ QUER VER?
Aprenda mais sobre e conheça o Exame Nacional da EJA (Enseja), focado emAvaliação na EJA
Jovens e Adultos brasileiros que não concluíram seus estudos e estão privados de liberdade
(em prisões) ou moram fora do país. Assista ao vídeo do professor Roberto Silva, da USP.
https://www.youtube.com/watch?v=o7GJzglaYUE
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adultos e jovens que tiveram que adiar sua escolaridade. Esses conteúdos devem ser relevantes para a vida dos
educandos, ao serem avaliados deverão ter autonomia com relação aos temas (OLIVEIRA, 2007).
É necessário pensar os instrumentos de avaliação para perceber se as atividades da EJA foram suficientemente
capazes de oferecer conhecimentos, conteúdos significativos e competências mais apropriadas, para que os
educandos da EJA possam desenvolver-se moral, intelectual, afetiva e fisicamente, agindo com autonomia, social,
econômica e politicamente, em todos os contextos de suas vidas (OLIVEIRA, 2007)
Nesse contexto é necessário avaliar se os alunos da EJA conseguem incorporar os objetivos previstos e
consolidam os chamados conhecimentos escolares clássicos formais ou se devem dar conta de outros
conhecimentos, tais como os conteúdos voltados às ações concretas de suas vidas, desenvolvendo e avaliando-os
em situações não distanciadas de seus cotidianos.
Na recomenda-se que sejam asseguradas as aprendizagensBase Nacional Comum Curricular (BNCC),
essenciais em cada uma das etapas da Educação Básica, previstas nos currículos da EJA, adequando as
proposições às realidades dos educandos da EJA e suas realidades locais, com autonomia, envolvendo suas
famílias e comunidades. Entre essas ações necessárias estão ações como “construir e aplicar procedimentos de
avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho” (BRASIL, 2018, p. 17) de
todos na escola.
No âmbito do ensino fundamental, as aprendizagens da língua portuguesa demandam que sejam experienciadas
as práticas com linguagens relacionadas às tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC). Sendo
assim, o uso das TDIC estará cada ver mais associado às atividades e avaliações dos educandos do século XXI.
Outro elemento significativo na BNCC é o texto considerado como unidade de trabalho, relacionado aos
contextos de produção e desenvolvimento de habilidades, a partir do uso significativo da linguagem nas mais
diversificadas atividades, seja na leitura, escuta e na produção de textos, prevendo ainda a possibilidade do uso
de diferentes mídias (BRASIL, 2018).
Nas práticas de linguagem, configura-se, na BNCC, a possibilidade de produção de conhecimento no campo de
atuação na vida pública, em que deverão ser avaliadas as possibilidades de ampliação e qualificação da
participação de jovens no contexto de práticas relacionadas ao debates de múltiplas ideias e na atuação social e
política, entendendo níveis e instâncias em que se move a esfera política, incluindo os meios digitais,
manifestações artísticas e intervenções urbanas (como o grafite, por exemplo) (BRASIL, 2018).
Figura 2 - BNCC demanda relações dialógicas focadas nas realidades sociais e políticas
Fonte: Iakov Filimonov, Mediapool, 2020.
#PraCegoVer: professor e estudantes adultos estão sorridentes, na sala de aula, demonstram curiosidade sobre
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#PraCegoVer: professor e estudantes adultos estão sorridentes, na sala de aula, demonstram curiosidade sobre
algum assunto. Uma das estudantes é idosa.
A escola deverá estar preparada para avaliar esse tipo de conhecimento, voltado para a criticidade e que envolve
vivências significativas de educandos jovens da EJA, suas escolhas e interesses pessoais, em etapas como
proposição, desenvolvimento e avaliação das ações e projetos culturais de suas comunidades ou cidades,
fomentando o protagonismo juvenil, em distintos contextos (BRASIL, 2018).
Na fase final do Ensino Fundamental, a BNCC demanda que os educandos sejam envolvidos em atividades que
incluam real compreensão, apurada análise e capacidade de avaliação da chamada argumentação matemática,
necessitando de atividades de leitura de textos matemáticos (com linguagem da área da matemática
propriamente dita), desenvolvendo o senso crítico, com relação à argumentação desses textos (BRASIL, 2018).
Na BNCC, as recomendações para o Ensino Médio orientam para abordagens integradas entre as linguagens e as
práticas, com experiências significativas, envolvendo diversificadas práticas de linguagem, incluindo as
diferentes mídias (impressa, digital, analógica), levando em conta as reais atuações sociais dos educandos,
prevendo a necessidade de enriquecimento cultural, não desprezando práticas cidadãs, o mundo do trabalho e a
continuidade dos estudos. Assim, os novos cenários compatíveis aos estudantes da EJA não poderão deixar de
ser contemplados nas atividades e avaliações nessa etapa do ensino (BRASIL, 2018).
As decisões para a avaliação na EJA não podem estar dissociadas das dez Competências Gerais da Educação
, contidas na BNCC: Conhecimento, Pensamento Cientifico-Crítico e Criativo, Repertório Cultural,Básica
Comunicação, Cultura Digital, Trabalho e Projeto de Vida, Argumentação, Autoconhecimento e Auto Cuidado,
Empatia e Cooperação, e por último, Responsabilidade e Cidadania (BRASIL, 2018).
Concluindo, as escolhas metodológicas dever estar relacionadas às competências gerais da BNCC, entre outras
competências previstas pela escola, já que as competências gerais da BNCC demandam cuidado e valorização dos
conhecimentos historicamente construídos. O exercício da curiosidade, a valorização e fruição com relação às
manifestações culturais e artísticas diversas do povo brasileiro que se utilizam de diferentes linguagens verbais,
visual-motora (Libras), corporais, sonoras e digitais são fundamentais para a educação na EJA.
Resumidamente, ainda de acordo com a BNCC, o jovem e o adultodevem conhecer as diversas linguagens
relacionadas aos diferentes tipos de conhecimentos, utilização de tecnologias digitais de comunicação e
informação, valorização das diversidades e saberes culturais múltiplos, bem como, a argumentação de
informações, dados e fatos confiáveis (BRASIL, 2018).
VAMOS PRATICAR?
Você foi convidado para participar de um debate promovido por professores de escolas do seu
município e o tema desse evento é Repensar a Avaliação na EJA. Prepare alguns elementos que
deverão ser considerados. Pesquise sobre o tema, busque soluções alternativas para avaliação
de jovens e adultos, escreva sobre essas novas propostas e reflita como seria possível
transmitir essas ideias aos professores da EJA.
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4.2 Andragogia e a Educação de Jovens e Adultos
A Andragogia é uma metodologia ou estratégia voltada à aprendizagem humana, na juventude e na vida adulta.
Isso já leva a reflexão de que deverá ser assertivo aos que educam na EJA. A história da Andragogia, nos seus
primórdios, à década de 1970 e ao pesquisador americano Malcolm Knowles, especializado em aprendizagem e
responsável por transformar os estudos sobre adultos e aprendizagem em uma nova e relevante ciência.
4.2.1 Andragogia: princípios e concepções
A andragogia demanda que os educadores da EJA se tornem facilitadores ou orientadores da aprendizagem,
assim é possível estimular melhor o público jovem e adulto. Com os seus recursos educacionais, o educador da
EJA facilita o desejo do jovem e do adulto em aprender, apoiando-os na aquisição do conhecimento pesquisado
(MUNHOZ, 2017).
Do ponto de vista etimológico, o termo andragogia é originado do vocabulário grego , que significa adulto,andro
e de que é relativo ao ato de educar. Assim, a “arte ou a ciência de auxiliar jovens e adultos em atividadesgogos
de aprendizagem não envolve somente técnicas, mas também o domínio da afetividade no processo” (MUNHOZ,
2017, p. 19).
A montagem da experiência educativa na EJA, baseada em saberes da andragogia, deve levar em conta a
necessidade de construção do conhecimento (assim como demanda similarmente a Psicologia cognitiva e como
afirmam teóricos como Vygotsky, entre outros). Devem ser evitadas as enfadonhas transmissões de
conhecimentos.
Faz-se necessário ao educador da EJA compreender que existem recursos tecnológicos e aplicativos que levam
adultos a aprender por meio de documentários mais consistentes que as explicações repetitivas para serem
memorizadas. Então, é preciso pensar e planejar o uso de técnicas e estratégias educacionais apropriadas à
constituição do conhecimento, em vez de transmitir conhecimentos defasados e ultrapassados (MUNHOZ, 2017).
Figura 3 - Recursos tecnológicos devem ser contemplados na Educação com Adultos
Fonte: dotshock, Mediapool, 2020.
#PraCegoVer: a imagem é de uma estudante em uma biblioteca. Ela está sentada no chão e apoiada em uma
estante de livros. Está com um tablet nas mãos, há um notebook, um fone de ouvido e livros ao seu lado.
Todas as atividades deverão ser pensadas com o “foco nos interesses, nas necessidades e nos desejos dos
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Todas as atividades deverão ser pensadas com o “foco nos interesses, nas necessidades e nos desejos dos
participantes configurando o ambiente centrado no aluno” (MUNHOZ, 2017, p. 19). Acertadamente as visões
difundidas por Paulo Freire já sinalizavam para esse fato desde a década de 1960, como a campanha de
alfabetização realizada no sertão nordestino (GÓES, 2010).
A andragogia afirma que absorver conteúdo, sem uma reflexão ou debate sobre o assunto abordado, não
significa aprender. Esse entendimento contribui com relevantes discussões, tanto nas etapas do ensino e
aprendizagem quanto na etapa da avaliação. Reduzir as avaliações na EJA à memorização e absorção de
conteúdo, sem uma análise crítica e construtiva do conhecimento gerado, caracteriza um tipo de ensino
simplório e pautado em uma metodologia conteudista. A aprendizagem significativa considera a realidade
concreta do estudante e sua experiência de vida, que deve ser levada em consideração no processo de ensino e
aprendizagem.
Na busca de uma aprendizagem significativa aos adultos, a andragogia aconselha repensar as atividades de
ensino e aprendizagem. Isso implica em estabelecer um ensino focado no processo, e desfocado daquele tipo de
conteúdo vazio, sem sentido e voltado à memorização (MUNHOZ, 2017). O foco no processo representa a
necessidade de informar aos aprendizes jovens e adultos da EJA sobre o porquê da escolha dos conteúdos. Essa é
a atitude mais acertada e deve ser asumida pelo educador da EJA de forma dialógica.
O projeto educativo na EJA, baseado na andragogia, deve fazer a utilização de diferentes objetos de
aprendizagem, e ainda “proporcionar uma aprendizagem que se inicie nos conteúdos mais simples e caminhe
para os mais complexos. A apresentação das razões e das formas como cada conhecimento se constrói é a melhor
estratégia educacional” (MUNHOZ, 2017, p. 19). De acordo com Munhoz (2017), os princípios da andragogia,
definidos por Knowles, são os detalhados a seguir.
• Propósito
É um princípio da andragogia que leva em conta que os educandos ou participantes de iniciativas
educacionais se interessam em saber o que vão aprender com os novos conteúdos, “por que esse
aprendizado é importante, para que serve, como as atividades serão dirigidas, o que será feito com as
informações recebidas, se as respostas serão dadas em tempo de projeto instrucional” (MUNHOZ, 2017,
p. 21).
• Autonomia
É extremamente importante aos educandos jovens e adultos, já que é eficaz estar no comando do
processo, sentindo-se responsável pelas escolhas e ações adotadas. É necessário que o educador da EJA
entenda que, ao lidar com jovens e adultos, é imprescindível estimular a autonomia.
• Experiência
Saberes dos educandos, anteriores a EJA, interessam para o processo, bem como aqueles conhecimentos
que adquiriram em seus trabalhos e vida social. Sendo assim, na ação educativa com adultos “devem-se
estabelecer conexões entre o conteúdo e o que acontece no mercado de trabalho. Nesse momento, é
VOCÊ QUER LER?
A andragogia ajuda a elaborar propostas de educação de adultos, trazendo eficazes reflexões
sobre os adultos e seus modos de aprender. Leia artigo A andragogia: que contributos para a
de Sônia Mairos, da Universidade de Coimbra, disponível em: prática educativa? http://www.
.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1226/1039
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http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1226/1039
http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1226/1039
http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1226/1039
http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1226/1039
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que adquiriram em seus trabalhos e vida social. Sendo assim, na ação educativa com adultos “devem-se
estabelecer conexões entre o conteúdo e o que acontece no mercado de trabalho. Nesse momento, é
importante a criação de cenários de reflexão” (MUNHOZ, 2017, p. 21).
• Motivação
Cada educando traz sua própria motivação para encarar a provocação da aquisição de novos
conhecimentos, e que podem até ser considerados como incipientes ou insuficientes diante das
necessidades notadas no ambiente.
• Utilidade do Conhecimento Adquirido
Refere-se àquelas situações em que os jovens e adultos aprendem muito e melhor quando o processo de
ensino e aprendizagem está conectado a aspectos de suas vidas profissionais.
• Incentivo
É esperado como atitude do educador da EJA, que ofereça significações sobre aquilo tudo que é ensinado
e que o aluno tem a possibilidade de aprender. O educador faz a sua interferência construtiva, apoiado os
educandos, significando uma etapa importante na educação do jovem e do adulto.
Concluindo, o educador da EJA deverá atuar em constante busca para trazer momentos agradáveis de ensino e
aprendizagem, bem como de avaliação, das verificações de aprendizagens, propondo aos educandos da EJA
atividades que os levem, ativamente,ao ‘aprender fazendo’.
4.2.2 Modalidades e mediações do processo de ensino e aprendizagem da 
Andragogia na EJA
Partindo dos princípios da andragogia, o educador da EJA deverá seguir alguns passos que serão eficazes ao
processo de ensino e aprendizagem para jovens e adultos. De acordo com Munhoz (2017), são eles:
• 1º passo é olhar sob a perspectiva do educando da EJA. O educador deve buscar o conjunto de 
orientações que representem as melhores práticas com relação aos temas mais significativos aos seus 
educandos.
• 2º passo é dar importância ao vocacional, vendo quais novas competências são necessárias ao 
exercício profissional daquele aluno jovem ou adulto trabalhador. Isso pode ser feito em conversas entre 
educando e educador, com a identificação de necessidades de aconselhamentos vocacionais.
• 3º passo é agir como um líder. O educador da EJA deve ser um intelectual transformador. Esse 
educador líder é aquele que ousa fazer o que ainda não foi vivenciado em sala de aula. Refletindo sobre o 
fato de que é preciso inovar e inventar novas metodologias, e ousar ser diferente.
Outra proeminente ação do educador deverá ser a de propor aos estudantes da EJA que sejam constantemente
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VAMOS PRATICAR?
Reflita sobre os três passos propostos pela andragogia, isto é, o olhar sob a perspectiva do
educando, o atendimento vocacional e o agir como um líder. Crie uma programação com os
três passos integrados e elabore o momento de boas-vindas para jovens e adultos, na sua
primeira semana de aula.
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Outra proeminente ação do educador deverá ser a de propor aos estudantes da EJA que sejam constantemente
automotivados, isso será salutar para que permaneçam engajados no processo de ensino e aprendizagem. Não
desprezando a necessidade de agir, sempre, com justiça, sob o ponto de vista dos jovens e adultos da EJA.
4.3 Alfabetização e letramento na Educação de Jovens e 
Adultos
Dois assuntos complementares e de relevante importância serão focados a partir de agora, a alfabetização e o
letramento. Do final do século XX aos dias atuais foi possível avançar substancialmente em novas e relevantes
descobertas, que facilitam as ações de educadores e educandos da EJA.
Por muito tempo, não se diferenciava o processo de alfabetização e letramento, até que Paulo Freire, no seu
estado de nascimento, Pernambuco, e Moacir de Góes, no Rio Grande do Norte, por meio da interessante
campanha ‘De Pé no chão também se aprende a Ler’, vivenciaram práticas alfabetizadoras com métodos e
objetivos estruturados no respeito aos educandos e suas especificidades, emergindo a consciência de que
alfabetizar os adultos exige o desenvolvimento de ações distintas das usadas com crianças nas escolas regulares
(OLIVEIRA, 2007).
4.3.1 Alfabetização e letramento: fundamentos e conceitos
Magda Soares, pesquisadora brasileira, refletiu sobre a excludente realidade educacional brasileira, no decorrer
das últimas décadas do século passado. Ela defendeu que a escola não estava facilitando a alfabetização. A escola
estaria produzindo uma ‘desapredizagem’ das formidáveis funções da escrita, negando sua verdadeira
funcionalidade ligada a interlocução e a deferência à subjetividade do autor e do leitor, portanto, privando o
sujeito do seu profundo direito de usar a escrita para discorrer em nome próprio (SOARES, 1988).
Sobre os alfabetizandos que fracassavam e reprovavam nas escolas, ela afirmou que alguns eram considerados
como loucos, doentes mentais e deficientes, alertando que o fracasso escolar não deveria ser imputado às
deficiências e nem mesmo às diferenças linguísticas, mas a uma atitude opressiva, que despreza a diferença
entre a linguagem das camadas populares em detrimento daquelas classes dominantes, vistas como legítimas
(SOARES, 2008).
A obra de Magda Soares colaborou com discussões que diferenciavam os distintos momentos de alfabetização e
letramento. Distinguindo a “aprendizagem inicial da língua escrita – aprender a ler e escrever, verbos
intransitivos, o que se denomina alfabetização” (SOARES, 2017, p. 30).
Magda Soares considera que o analfabeto é aquele sujeito que está privado do alfabeto, que o alfabeto está
faltando para ele, pois desconhece o alfabeto, e não sabe ler e escrever. Analfabetismo é o estilo de decorrer
como analfabeto. E quando o educador da EJA age para que seu aluno possa se alfabetizar, o termo alfabetizar
significa contornar e conduzir o indivíduo para que passe a ser capaz de ler e de escrever. Alfabetização é a ação
VOCÊ O CONHECE?
Magda Soares foi professora da Universidade Federal de Minas Gerais, lá edificou o Centro de
Alfabetização, Leitura e escrita (CEALE), construiu uma grande obra em torno de questões
relacionadas à alfabetização e letramento, com importantes contribuições. Escreveu também
livros didáticos de Língua Portuguesa.
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significa contornar e conduzir o indivíduo para que passe a ser capaz de ler e de escrever. Alfabetização é a ação
de alfabetizar, de se tornar um sujeito alfabetizado (SOARES, 2008). Já letramento é algo distinto. Existem outros
desenvolvimentos “das habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas pessoais e sociais – aprender a ler e
escrever textos, verbos transitivos diretos, o que se denomina letramento” (SOARES, 2017, p. 30).
O que Magda Soares lamenta é o fato de as escolas brasileiras estarem fazendo ações equivocadas com relação às
práticas de alfabetização e letramento. O desafio que se coloca aos que vão alfabetizar, na EJA, é planejar em uma
perspectiva de alfabetizar letrando, em que alfabetização e letramento sejam vistos como indissociáveis.
Alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, ocorre “pela integração e pela articulação das várias facetas do
processo de aprendizagem inicial da língua escrita, é, sem dúvida, o caminho para a superação dos problemas
que vimos enfrentando nesta etapa da escolarização” (SOARES, 2017, p. 68)
Alfabetizar um sujeito da EJA, em uma perspectiva de letramento, trará implicações pedagógicas formidáveis,
porque uma pessoa que não domina a escrita alfabética poderá se inserir em práticas de leitura e escrita com a
mediação de uma pessoa alfabetizada. Isso significa que são necessárias boas práticas educativas na EJA,
dialógicas, com boa condução e mediações intensas. Os docentes precisam considerar que, nessas práticas de
leituras e escritas mediadas, são desenvolvidos muitos conhecimentos sobre os gêneros que circundam na
sociedade. É preciso entender que o sistema alfabético não avaliza que o educando da EJA seja capaz de ler e
produzir todos os gêneros de texto possíveis (ALBUQUERQUE; LEAL, 2007).
Figura 4 - Adultos devem aprender com tarefas que os façam refletir juntos
Fonte: Monkey Business Images, Mediapool, 2020.
#PraCegoVer: estudantes adultos estão juntos e atentos a uma tarefa comum. São dois homens maduros e três
mulheres, duas jovens e uma idosa.
Algo deverá ser levado em conta e relacionado ao contato com a leitura e a escrita na EJA. É a possibilidade
“imprescindível que os alunos possam vivenciar, na escola, situações reais de leitura e produção de diferentes
textos que possibilitem uma ampliação de suas experiências de letramento” (ALBUQUERQUE; LEAL, 2007, p. 93).
Concluindo, passos seguintes deverão ser dados e que não estarão focados em textos espontâneos, relacionados
às tarefas do dia-a-dia e dos interesses dos educandos, fora da escola e que falam, verdadeiramente, das vidas
dos educandos. É puro engano do educador da EJA pensar que conhecer muitos textos que circundam na
sociedade vai garantir que os educandos não se acomodem com a escrita alfabética. Isso acontece pela própria
natureza da escrita alfabética e que precisará ser dominada pelos aprendizes jovens e adultos da EJA
(ALBUQUERQUE; LEAL, 2007).
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4.3.2 Examinando as concepções sobre alfabetização e práticas docentes da 
EJA
Por muito tempo aprender a ler e escrever foi sinônimo de memorizar letras. Esse modelo de escola tradicional
com seus métodos e cartilhas foram ficando obsoletos,com o passar do tempo, e ineficientes para se atingir o
conjunto da população brasileira, historicamente excluída. Essas práticas pedagógicas eram consideradas
práticas alfabetizadoras voltadas aos clamores republicanos, fora e dentro do Brasil.
Tais projetos republicanos estavam aliados aos avanços da industrialização, desenvolvimento de cidades,
práticas individualistas e o apogeu da cultura visual. Surge, então, uma forte busca por métodos de ensino
focados no aprendizado adequado para alfabetizar os estudantes. Os primeiros métodos foram os sintéticos,
entre eles, o alfabético (ou soletração), o fônico e o silábico. Neles, o caminho da alfabetização vai das menores
porções da língua para as maiores. Além dos métodos sintéticos, temos também os métodos analíticos, em que o
percurso acontece de forma contrária, ou seja, do todo para as partes ou da palavra para a letra (CATÃO, 2018).
Como sonho republicano brasileiro, a alfabetização “ganha impulso com o movimento escolanovista dos anos
1930, que preconizava uma escola pública, gratuita, obrigatória e laica” (CATÃO, 2018, p. 19). Na segunda
metade do século XX, a situação ainda era muito grave no Brasil e aproximadamente 70% dos brasileiros eram
analfabetos. Isso serviu como uma justificativa viável para o Projeto de uma Emenda Constitucional, em 1957,
proferida por Armando Falcão.
Falcão lembrava que o analfabeto estava submetido a uma discriminação injusta, naquela sociedade e naquele
momento da história brasileira. O analfabeto não podia ser eleitor. “O analfabeto tem os ônus da cidadania. Não
pode ter, todavia, uma de suas prerrogativas ou faculdades essenciais, o que, mais do que injusto, é iníquo e
odioso” (RODRIGUES, 1965, p. 6-7)
Em relação à história da alfabetização no Brasil, foi debatido por muito tempo sobre as preocupações em
responder qual seria o método mais adequado para alfabetizar. Silábico, global, fônico? Ou, quem sabe, eclético?
Durante décadas, esse parecia ser o problema crucial da alfabetização: a busca por um método ideal.
A concepção básica dos métodos tradicionais de alfabetização foca nos estímulos externos que deverão produzir
respostas esperadas e, se forem excessivamente repetidos, levarão à aquisição da língua escrita. O pressuposto
dos métodos tradicionais de alfabetização é julgar que, para aprender, o sujeito precisa demonstrar prontidão
para a alfabetização (SOARES, 2017).
A escola costuma se organizar e oferecer as propostas pedagógicas, com seus “embutidos valores, ideias e
concepções de mundo bastante diferentes do público que a frequenta” (OLIVEIRA, 2007, p. 91). Essa visão é
bastante prejudicial e inadequada, pois deixa o educando da EJA alheio ao que se passa, desmotivado pelos
assuntos que nada dizem aos seus anseios, sentindo-se prejudicado e com dificuldades imensas.
Desde o nascimento, cada sujeito ouve as palavras. Depois de um certo tempo a criança passa a falar palavras,
caso não tenha nenhuma dificuldade relacionada à fala ou articulação de palavras. “Uma coisa é usar as palavras
da língua para se comunicar, outra é tratá-las como objetos sobre os quais podemos refletir, examinando suas
características” (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013, p. 126).
Uma criança com aproximadamente cinco anos pode dominar o idioma falado na sua casa e na rua, falando e
entendendo tranquilamente os mais comuns discursos de seus familiares ou vizinhos. Já os adultos e jovens que
voltam a estudar na EJA possuem ainda mais capacidades de expressão oral. Possuem extenso vocabulário e
muitas competências linguísticas, edificadas ao longo de suas experiências de vida (LEAL; ALBUQUERQUE;
2013).
Sendo assim os estudantes da EJA podem até não dominar, nas suas falas, “certos modos próprios da norma
linguística de prestígio (aquilo que se costuma chamar de língua ‘culta’ ou ‘padrão’) e talvez de fazê-ló num tom
‘registro’, para usar o termo técnico correto, mais formal” (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013, p. 126). Mas esses
estudantes possuem uma vasta experiência e repertório cultural ampliado em suas falas, que devem ser
consideradas no debate em sala de aula.
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Concluindo, é necessário entender que devido ao longo do contato com a língua, esse jovem ou adulto entende
sobre o que ouve e fala. Por exemplo, quase todos os sujeitos usam diferenciadamente as palavras bote e bode
sem sequer confundi-las. Isso não constitui um fato de que todos possam refletir sobre elas, analisando-as, de
forma específica (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013).
4.4 Sistematização do ensino na EJA e a apropriação do 
sistema de escrita alfabético
A escrita é uma invenção da humanidade! Isso ocorreu por volta de 4000 a.C. Os protagonistas dessa tarefa
essencial, esses povos da antiguidade, organizados em tribos, estavam submetidos a uma educação voltada para
e por meio da vida (TERRA, 2014).
Em tempos posteriores, esses povos foram se estabelecendo em territórios, abandonando as práticas nômades.
Segundo Terra (2014), com o processo de sedentarização, aliado ao desenvolvimento de novas técnicas, da
escrita e de um processo de urbanização e ampliação do comércio, ocorreu diferenciações na organização social,
com reflexos na educação.
4.4.1 Apropriação do Sistema de Escrita Alfabético (SEA) na História e a EJA
É interessante entender que a invenção da escrita foi muito significativa em um momento em que os povos
começam a constituir novos modos de socialização. Assim, a educação mudou, passando de uma feição mais
integral e universal para se tornar privilégio, foi deslocada do espaço natural de convivência para outro lugar
mais específico. Isso aponta o surgimento das escolas.
Na antiguidade e no sul da Mesopotâmia, os sumérios desenvolveram a escrita cuneiforme, que era inscrita em
placas de argila, com estilete confeccionado com cana-de-açúcar, o que proporcionava que fossem esculpidos
traços verticais, horizontais e oblíquos (FARACO, 2012).
A escrita cuneiforme foi um instrumento essencial ao processo de ensino-aprendizagem e assim surgiu a
profissão de escribas, aqueles qualificados profissionais encarregados de realizar ou grafar relevantes
informações. Depois da escrita cuneiforme, a humanidade chegou até a escrita no formato e no curso horizontal,
isso representou o abandono dos formatos pictográficos, inseridos na vertical. Uma tabuleta de barro e estilete
eram usados, com a possibilidade de fazer inúmeros signos. As tabuletas, posteriormente, secavam em fornos e
ganhavam registros definitivos, que passaram a ser preservados. A escrita cuneiforme foi usada por um período
de muitos anos e era de natureza silábica (TERRA, 2014).
O educador da EJA precisa entender que escrever significa a materialização da fala, e isso é possível por meio de
um conjunto de sinais convencionados e que foram feitos por diferentes povos. A escrita corresponde, de modo
tradicional, a um processo que envolve memorização, convencionado e criado para a perpetuação da história
(DONADEL, 2011)
A respeito do princípio da escrita alfabética, é possível afirmar que tal escrita já aparece nos escribas de Ugarit,
VAMOS PRATICAR?
Reúna os seus aprendizados sobre alfabetização, letramento e reflita sobre a possibilidade de
alfabetizar letrando. Monte uma proposta que reúna atividades alfabetizadoras e que dialogam
com as culturas locais dos bairros de periferia de sua cidade, com as culturas músicas das
juventudes e com as artes visuais encontradas nas ruas, como grafites e outras manifestações
artísticas populares.
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A respeito do princípio da escrita alfabética, é possível afirmar que tal escrita já aparece nos escribas de Ugarit,
cidade portuária relevante no Mediterrâneo oriental. A escrita alfabética é aquela escrita de base fonológica,
configurada por tomar como referência a representação abstrata, da articulação sonora de uma língua, não
fixando na sua pronúncia (FARACO, 2012).
Isso levanta uma discussão necessária ao educador da EJA, que é a necessidade de perceber que as pronúncias
não são iguais, as pronúncias mudam nas diferentes regiões de um país, entre grupos sociaisdiferentes,
coexistem muitos estilos de falas contemporaneamente e ao longo da história. O educador da EJA precisa
entender que todos esses fatos explicam que pensar uma língua a partir da fonética é extremamente inadequado
e com baixa funcionalidade (FARACO, 2012).
A criação da escrita alfabética dos povos antigos sumérios, além de ser uma grande invenção, é antecipadora de
futuras discussões calorosas dos dois últimos séculos, na história (FARACO, 2012). Tal escrita antiga foi um
instrumento muito essencial para a educação desse povo, usando seus silabários para produzir a escrita sobre
placas de argila (TERRA, 2014).
Essa escrita alfabética antiga era usada nas necessidades de administração de palácios, de templos, na cobrança
de impostos e registros de bens, como gados, mensurando as produções agrícolas, como cereais, para posterior
comercializações. Tal escrita já existia no século XIV a.C., sendo que seu foco era a escrita cuneiforme dos
sumérios (FARACO, 2012). E por volta do ano 75 d.C. já era usada, no âmbito da sociedade mesopotâmica, para o
apontamento de almanaque astronômico, constando o movimento dos astros, na configuração mensal (TERRA,
2014).
A escrita é um desenho, fazendo parte da decisão da humanidade os registros do mundo por meio de figuras. É
exemplo disso aquelas figuras esboçadas em cavernas, preservadas em alguns países, inclusive no Brasil.
“Progressivamente (e sob determinadas demandas práticas) a humanidade percebeu que podia também
desenhar a linguagem verbal, ou seja, transpô-la para uma superfície e fixar seu caráter efêmero e evanescente”
(FARACO, 2012, p. 54).
O educando da EJA é aquele que herdou o legado da humanidade e toda a longa história de constituição da
possibilidade de existência da escrita. Os direitos sociais contemporâneos criam as políticas públicas atuais e
materializam as oportunidades de obter conhecimentos, lançados e preservados, ao longo dos tempos.
A invenção da escrita teve papel essencial. E reforça as necessárias aprendizagens do ler e do escrever. Um
relevante “marco na história da humanidade foi, sem dúvida, a invenção da escrita, que ao longo dos séculos, foi
sendo aperfeiçoada e recriada. Usos e funções para a escrita foram variando e acompanhando as necessidades do
homem” (BATISTA, 2006, p. 73). Havia necessidades de registrar memórias, avançar sob mundos não
conhecidos via oralidade, veiculando ideias e criando novas realidades.
Historicamente a humanidade levou tempo demais para universalizar o direito à leitura e escrita. Apenas por
volta de 100 d.C. ficaram imortalizadas as técnicas de um professor, o Quintiliano, para facilitar a aprendizagem,
de um modo divertido, com deliciosos doces em formato de letras (GADOTTI, 2003).
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Figura 5 - Universalização do direito à leitura deve ser uma meta da humanidade
Fonte: Song_about_summer, Mediapool, 2020.
#PraCegoVer: um jovem está em uma biblioteca entre as estantes com livros. Ele está em pé lendo um livro que
segura com as duas mãos.
Aos poucos foi possível entender que a entrada na escrita alfabética, com autonomia e considerável domínio,
demanda muitas tarefas de aprendizagem, combinando inúmeras preocupações metodológicas e hábeis
atividades. “Se a mediação dos sons pode ser um auxiliar produtivo no caso das relações regulares e previsíveis,
ela será, em geral, inútil nos casos de memória etimológica, que exigem uma abordagem integral da palavra”
(FARACO, 2012, p. 59). Reflita sobre a palavra “hoje”, escrita em português, ela demanda uma memória
etimológica, significa que o educando da EJA necessitará agir com o todo dessa palavra, não sendo possível agir
pelas suas partes, necessitando memorizar esse “h” mudo (FARACO, 2012).
O alfabetizador da EJA é aquele hábil em apreciar as habilidades de consciência fonológica, própria da língua
portuguesa, para incorporá-las nas atividades em sala de aula, necessárias aprendizagens do Sistema de Escrita
 e que podemos abreviar com três letras, SEA (MORAIS, 2019).Alfabética
A consciência fonológica não é, exclusivamente, um facilitador da aprendizagem do sistema alfabético, e nem
deverá ser assim entendida na hora de decidir sobre as atividades para serem feitas com alfabetizandos. Existe
uma necessidade essencial, que é examinar as habilidades de consciência fonológica indispensáveis para o
aprendiz de uma língua conseguir dominar o SEA (MORAIS, 2019).
Ao buscar avaliações consistentes, dentro da sala de aula da EJA, relativas ao domínio de determinadas
convenções do SEA, de um jeito bem simples, é necessário que o educador da EJA observe “o domínio de algumas
convenções do sistema de escrita alfabética (por exemplo, se o aluno escrevia da esquerda para a direita, se
escrevia de cima para baixo, se separava as palavras notadas e se escrevia só com letras)” (MORAIS, 2019, p.
103). Sendo conveniente o uso de atividades de reflexão sobre as palavras e suas partes para a facilitação do
aprendizado do SEA, com o objetivo de promoção entre os aprendizes e falantes da língua portuguesa,
educandos da EJA.
O português brasileiro — ou português do Brasil, que se convencionou a abreviar como pt-BR, e dessa forma
diferencia-se do português falado em Portugal e outros países lusófonos — língua que os alfabetizandos da EJA
querem aprender a ler e escrever, e que escutam desde o nascimento, é considerada a variante do português
mais escrita, lida e falada no mundo, ultrapassando em 14 vezes aquela variante do país de origem, Portugal.
Aprender o português do Brasil implica em percorrer um percurso por um processo complexo, que passa pela
compreensão das significativas propriedades do Sistema de Escrita Alfabética. Todo aprendiz precisa
compreender o SEA para que o processo de alfabetização aconteça. Pois representa muito mais do que a
aquisição de um código, já que é um , significando que ossistema notacional de representação da escrita
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aquisição de um código, já que é um , significando que ossistema notacional de representação da escrita
educandos da EJA não podem criar palavras e novas escritas para as palavras. Todos escrevem uma palavra de
um mesmo modo, portanto, os que vão ler aquela palavra saberão exatamente o que está escrito (BRASIL, 2012).
Sendo assim, cada jovem ou adulto da EJA precisa compreender que as letras possuem valores sonoros fixos, no
nosso português do Brasil. E, ainda, precisam saber que isso não significa que as letras não possam ter mais de
um valor sonoro. Por fim, será necessário que entendam que alguns sons podem ser notados com mais de uma
letra, ao escrever em português (BRASIL, 2012).
São diversas questões e hipóteses que objetivam obter êxito no entendimento do alfabeto do português do
Brasil. Algo deverá ser feito impreterivelmente, o alfabetizando terá que reconstruir as propriedades do SEA e
assim dominá-lo perfeitamente. Qualquer alfabetizando precisará “compreender os aspectos conceituais da
escrita alfabética e tal compreensão funciona como requisito para que ela possa memorizar as relações letra-som
de forma produtiva, sendo capaz de gerar a leitura ou a escrita de novas palavras” (BRASIL, 2012, p. 9).
Os alfabetizadores deverão estimular a investigação dos alfabetizandos sobre os significativos segmentos
sonoros da fala e das palavras. Isso demandará um tratamento específico voltado à escrita alfabética, tornando-a
objeto de conhecimento. O alfabetizador deverá fazer suas mediações e procurar estimular o processo de
reconstrução e de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) do nosso português do Brasil. E
promovendo o reconhecimento de que a escrita alfabética é, de um modo intrínseco, um objeto de conhecimento,
um sistema notacional (BES, 2018).
Soam como obsoletas as preocupações com codificação e decodificação, sendo necessário “criar um ensino
sistemático que auxilie, dia após dia, nossos alunos a refletir conscientemente sobre as palavras, para que
venham a compreender como esse objeto de conhecimento funciona e possam memorizar suas convenções”
(BES, 2018, p. 42).
Nesse contexto,devem acontecer atividades reflexivas e de intensa exploração dos níveis das palavras, bem
como do entendimento do sistema de escrita alfabético, em prol da promoção de habilidades de consciência
fonológica. De acordo com BES (2018), um alfabetizando deverá ser estimulado a escrever e a formar hipóteses,
ainda que não domine amplamente o sistema alfabético de escrita, construindo o conceito de língua escrita e
caminhando por esse processo expressivamente.
A compreensão das propriedades do Sistema de Escrita Alfabética, para um aprendiz se tornar alfabetizado,
passa pela conscientização de que as letras não podem ser inventadas, e já compõem um repertório definitivo,
nem mesmo podem ser confundidas com números e diversos símbolos conhecidos. Assim, todo alfabetizando
CASO
Uma professora da EJA percebeu que os alunos agem ativamente na aprendizagem do Sistema
de Escrita Alfabética (SEA) e que possuem algumas preocupações. Então, ela propôs para os
seus alfabetizandos que procurassem responder: o que é que as letras notam, ou seja,
registram? A outra pergunta foi: interessa observar as características dos objetos? Elas
estariam vinculadas às palavras?
Foi indagado ainda, se os tamanhos dos objetos e suas formas interessavam ou se o que
interessava era a sequência de partes sonoras da palavra. Com isso, muitas questões foram
surgindo. Os estudantes relataram e a professora foi anotando algumas delas, por exemplo: de
que modo as letras criam notações, ou seja, viram palavras escritas? Teria alguma relação com
tamanho ou a característica do objeto que a palavra indica ; , por exemplo)? Ou(BOI FORMIGA
seria alocando letras de acordo com os pedaços sonoros da palavra pronunciada? Nesse caso,
assentando uma letra para cada sílaba ( seria grafado ) oral ou colocando letrasFORMIGA FMG
para os “sons pequenininhos” ( ? (BRASIL, 2012).BANANA)
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passa pela conscientização de que as letras não podem ser inventadas, e já compõem um repertório definitivo,
nem mesmo podem ser confundidas com números e diversos símbolos conhecidos. Assim, todo alfabetizando
terá que aprender que não é permitindo mudanças na ordem das letras, no interior das palavras. Ainda terá que
perceber que pode haver dentro das mesmas palavras a repetição de uma mesma letra, como é o caso da palavra
bananada. E, ainda uma letra aparecer em dois diferentes nomes, nos seus inícios, como em Pêra e Paula
(BRASIL, 2012).
Não compete a uma letra tomar determinadas posições no interior das palavras, não sendo permitido que todas
as letras surjam juntas de quaisquer outras letras. “As letras, habitualmente, notam ou substituem a pauta
sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos
referentes que substituem” (BRASIL, 2012, p. 10).
O educando da EJA precisará compreender que as letras notam segmentos sonoros bem menores que as sílabas
orais que ele costumam pronunciar, como BA ou CA. E precisam ficar atentos sobre o fato das letras terem
valores sonoros fixos, não sendo uma inverdade que, ainda, muitas letras possuem mais de um valor sonoro e
alguns sons podem ser notados com mais de uma letra. Os educandos precisam aprender o que são sistemas
. O educador poderá inicialmente explicar que assim como existem a numeração decimal e a modernanotacionais
notação musical e aquelas conhecidas notas musicais...dó, ré, mi fá (com pentagrama, claves de sol), a escrita
alfabética é um sistema notacional (BRASIL, 2012).
Nos sistemas notacionais coexistem não só um conjunto de caracteres ou símbolos (números, notas musicais,
letras). Vai além disso e, em cada sistema notacional, existe um conjunto de regras ou propriedades a serem
respeitadas, pois essas regras contidas no sistema são potentes em definir, de um modo rígido, como os símbolos
trabalham para conseguir substituir os elementos da realidade que notam ou registram (BRASIL, 2012).
Existem inúmeras habilidades de reflexão fonológica. Caberá ao educador da EJA entender que se o aprendiz da
EJA necessita “refletir sobre os segmentos sonoros das palavras, a fim de avançar na apropriação do SEA, cabe à
escola assumir essa tarefa e, de forma intencional e sistemática, garantir a realização de atividades que o
auxiliem nessa empreitada” (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013, p. 180).
Figura 6 - Educador da EJA deverá apoiar educandos com a notação alfabética
Fonte: Marijus Auruskevicius, Mediapool, 2020.
#PraCegoVer: a figura mostra uma mulher com a boca aberta, da sua boca saem imagens de várias letras do
alfabeto.
Colaborar na apropriação do Sistema de Escrita Alfabética é tarefa importante aos alunos da EJA. Um bom
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Colaborar na apropriação do Sistema de Escrita Alfabética é tarefa importante aos alunos da EJA. Um bom
caminho metodológico é apoiar cada aluno nas necessárias relações entre partes faladas e partes escritas das
palavras que eles escrevem. Existe um papel fundamental ao educador da EJA na promoção do desenvolvimento
das habilidades de reflexão fonológica. E isso não precisará acontecer com o uso das repetitivas lições contidas
nas ineficazes cartilhas (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013).
Esses métodos de alfabetização tradicionais falham por continuar visualizando o educando alfabetizando como
um sujeito que aprende “através da simples memorização de informações sobre letras e sons que os professores
lhes transmitiriam prontas” (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013, p. 181). Essas necessárias reflexões sobre o SEA serão
bastante salutares. Algo simples como refletir sobre palavras que iniciam com a mesma sílaba não é o mesmo
que memorizar uma família silábica. É necessário apoiar o educando da EJA na compreensão da notação
alfabética, o que vai ajudá-lo no seu progresso, mas não significa que ele já será capaz de escrever de um modo
convencional. Isso demanda tempo! (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013).
4.4.2 O educando da EJA e suas variações dialetais
Os educadores da EJA, como qualquer outro educador que ensina português, devem ter consistente
conhecimento linguístico do nosso português falado e escrito no Brasil. Eles não podem dizer meramente para o
educando observar os sons da fala, as vogais e consoantes, e posteriormente, representá-las na escrita por letras.
Isso é só um primeiro passo, não é muito e nem tudo.
Algo essencial é fazer com os jovens e adultos da EJA entendam que todos precisam compartilhar uma escrita
comum. Uma discussão necessária na sala de aula de EJA é a respeito de como seria possível uma eficiente
comunicação se cada jovem ou adulto, aprendiz da língua portuguesa, escrevesse de uma forma singular. Poderia
acontecer uma boa comunicação? Para favorecer a neutralização da , a escrita idealizou a variação dialetal
, fazendo com que todas as palavras tenham somente uma forma escrita (CAGLIARI, 2009a).ortografia
Cabe ao educador da EJA explicitar que o objetivo funcional da escrita é a leitura. A ortografia auxilia os
educandos da EJA na decifração, serve para que se possa decifrar “uma palavra escrita na forma ortográfica,
dizendo-a de acordo com seu dialeto, Cada um lê conforme fala” (CAGLIARI, 2009a, p. 348).
O educador da EJA precisa entender que assinalar meramente que o educando errou é muito restrito! Será
melhor desenvolver nos educandos da EJA hábitos salutares de rever aquilo que eles escrevem, solicitar que
passem a limpo, corrijam o que escreveram (CAGLIARI, 2009a).
Perante as dúvidas ortográficas das pessoas que estão alfabetizando-se, o educador da EJA deverá agir e
sensibilizá-las, “explicando os vários tipos de dificuldade que nosso sistema de escrita apresenta com relação a
isso e levando em conta também as dificuldades próprias de cada aluno” (CAGLIARI, 2009a, p. 351). Uma base
linguística palpável e consistente só poderá trazer benefícios aos que ensinam na EJA, evitando que se percam
com tradições ultrapassadas ou se apoiem em condições impróprias de linguagem (CAGLIARI, 2009b).
As práticas alfabetizadoras da EJA não devem nem ser dissociadas das vidas dos educandos, e muito menos
deverão estigmatizar e discriminar“a maior parte dos alunos pertencentes às camadas desfavorecidas da
população brasileira. Isso, porque a grande maioria desses alunos fala uma variante da língua portuguesa não
aceita pela escola” (LOUREIRO, 2005, p. 86). São inúmeras variações dialetais no Brasil.
VOCÊ SABIA?
Variações Linguísticas são diferenciações da norma culta que ocorrem por motivações
regionais (sotaques das diferentes regiões do Brasil), sociais (relativas a algum grupo
específico e suas falas) e históricas (marcam um momento histórico em que foram
produzidas). O dialeto é uma variante linguística composta por propriedades fonológicas,
morfológicas, sintáticas, e semânticas próprias.
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Eles não falam outra língua, falam a mesma língua dos colonizadores portugueses. Já bem diferenciada daquele
modo de falar dos colonizadores. É por isso que se chama português do Brasil, esses modos de falar do povo
brasileiro são profundamente marcados pelos povos que vieram viver aqui e pelos povos originários, os nossos
indígenas brasileiros, que ainda preservam cerca de 200 línguas próprias.
O que a escola faz com os jovens e adultos da EJA é tentar impor-lhes “a norma culta como única forma ‘correta’
de falar. Esses alunos, sentindo-se excluídos, quando não se evadem do ambiente escolar, muitas vezes, ‘fecham-
se’ em uma atitude de defesa da sua integridade, como pessoa humana” (LOUREIRO, 2005, p. 86).
É uma dificuldade intensa lidar com as diferenças, que produzem reações por parte dos educandos! Até por
defesa de seus próprios saberes comunitários ou de seus grupos de pertencimentos reagem aos gestos de
autoritarismo de professores que precisam entender melhor e dialogar. Isso explica em parte algumas atitudes
dos educandos da EJA e que são vistas como agressivas, afrontosas ou antissociais (LOUREIRO, 2005).
Diante desse cenário doméstico não é possível afirmar que eles cheguem às escolas, já jovens e adultos, com
conhecimentos fartos da língua portuguesa escrita ou lida, chegam à escola munidos da esperança de aprender a
ler e escrever. E ao chegar, falam um dialeto “diferente do da escola, está muito mais afastado da forma escrita
ortográfica, diz “craro” e “pratu”, mas tem de escrever claro e prato, diz ‘nóis vai’ e tem de escrever ‘nós vamos’
etc. e encontrará muito mais dificuldades na alfabetização” (CAGLIARI, 2009b, p. 30). Cada educador da EJA
precisa apreender que aprender a escrever ortograficamente representa montar um quebra-cabeça mais
complexo do que o apresentado a um educando que já é falante do dialeto da escola (CAGLIARI, 2009b).
O dialeto da escola não é o mesmo das comunidades. Seria justo avaliar os educandos que estão vinculados aos
outros dialetos com as mesmas regras usadas com aqueles alunos que chegaram primeiro na escola, ainda
crianças? Será necessário criar instrumentos de avaliação mais precisos.
É necessário entender que a língua portuguesa, e toda língua, tem o certo e o errado apenas em relação à sua
estrutura. “Com relação a seu uso pelas comunidades falantes, não existe o certo e o errado linguisticamente,
mas o diferente.” (CAGLIARI, 2009b, p. 30).
Cada aluno da EJA é aquilo que se chama de nativo falante da língua portuguesa, desde criança escuta os seus
familiares falando português, aprende a falar a língua materna, com aqueles sotaques próprios da região que
vive e com gírias que são entendidas por todos que moram na vizinhança. Algo significativo é que esse nativo
falante não comete erros linguísticos, habitualmente. Sua fala pode até não ser totalmente igual aquela que falam
na escola, ainda assim continua sendo português, com um pouco de respeito às variações, será possível entender.
E se o educador da EJA fizer pesquisas sobre o universo vocabular do bairro onde está lecionando, acabará
conhecendo novas expressões e seus significados. Um entendimento por parte do educador da EJA é precioso:
inexiste um único dono ou até mesmo um grupinho de donos da nossa língua portuguesa. Essa nossa língua “se
espalha por um fenômeno social, é um bem cultural de um povo e se espalha por todos os níveis da estratificação
social. O português, como qualquer língua, é um fenômeno dinâmico, não estático, isto é, evolui com o passar do
tempo.” (CAGLIARI, 2009b, p. 31). Ainda será necessário, ao educador da EJA admitir que a nossa língua
portuguesa e as outras línguas do mundo passaram a existir como um conjunto de falares diferentes (dialetos),
todos muito análogas entre si, mas cada qual oferecendo suas particularidades em analogia a alguns aspectos
linguísticos (CAGLIARI, 2009b).
Os dialetos de qualquer língua devem ser entendidos como espécies de línguas específicas, compondo suas
gramáticas e seus usos singulares, não significando que não são semelhantes entre si (CAGLIARI, 2009b). Não
configuram outras línguas como aconteceu com o latim, que foi sendo falado em lugares diferentes da Europa e
formando novas línguas, por exemplo, o português, o espanhol e o francês. Depois de tantas modificações se
constituíram em novas línguas.
O educador da EJA deverá entender que por mais diferente que seja o falar, comparativamente ao seu próprio
modo de falar, esse educando da EJA fala português, não é outro idioma! “O uso linguístico dialetal não é por si
errado, é apenas diferente do uso de um outro dialeto” (CAGLIARI, 2009b, p. 31).
Nenhuma variação linguística é um erro gramatical. É um erro imenso acreditar que o diferente não deverá ter
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Nenhuma variação linguística é um erro gramatical. É um erro imenso acreditar que o diferente não deverá ter
lugar na avaliação, apesar de representar a maioria dos acontecimentos que o alfabetizador encara. Nem chega a
ser que o educando da EJA está falando português errado, cada aluno jovem ou adulto fala o seu dialeto de
pertencimento, fala diferente mesmo, mas fala português. Todos os alfabetizandos compreendem em suas
experiências próprias, somente a escola permanece vendo as coisas incorretamente (CAGLIARI, 2009b).
Concluindo, os elementos apontados acima devem ser relativizados. Toda fala tem aspectos contextuais e
pragmáticos não revelados pela escrita, e toda escrita tem aspectos que a linguagem oral não emprega. Um
educador da EJA precisará compreender que, ao longo da história de qualquer língua, a gramática foi
inicialmente descritiva de um dialeto de alguma língua, passando a ser, em seguida, uma corporação de leis para
governar o uso da língua, e assumida como forma apropriada de uso da linguagem.
Conclusão
Concluímos a unidade, na qual abordamos relevantes elementos para discutir temas em torno da Avaliação na
EJA. O tema Andragogia foi consistentemente contemplado, distinguindo princípios e concepções, além de
contribuições ao processo de ensino e aprendizagem na EJA. A alfabetização e letramento na EJA, apresentados
nesta unidade, trouxeram relevantes reflexões. Por fim, foram apresentados importantes esclarecimentos sobre
o Sistema de Escrita Alfabético (SEA) e possíveis relações para as práticas docentes da EJA, ao alfabetizar
letrando os jovens e adultos, com experiências exitosas.
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
• discutir temas em torno da Avaliação na EJA e os marcos legais relacionados;
• conhecer a Andragogia, distinguindo seus princípios e concepções, identificando as modalidades do 
processo de ensino e aprendizagem;
• identificar os mais importantes temas relacionados à alfabetização e letramento na EJA, apoiados nas 
obras de Magda Soares e outros autores;
• aprender sobre o Sistema de Escrita Alfabético (SEA) e fazer algumas relações entre o SEA e as práticas 
docentes na EJA.
VAMOS PRATICAR?
Reúna suas aprendizagens sobre Sistema de Escrita Alfabética (SEA), pesquise sobre esse tema
e crie ideias que possam ajudar os professores da EJA a lidar com dificuldades na alfabetização.
Procure conversar com um professor da EJA, indague sobre conhecimentos que ele possui
sobre o SEA. Apresente para ele suas ideias e reexamine-as, reelaborando-as com as
impressões desse professor.
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Bibliografia
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	Introdução
	4.1 Avaliação na EJA: concepções e princípios
	4.1.1 Avaliação: discussão dos marcos legais
	4.1.2 Ação do educador e suas reflexões sobre princípios, instrumentos e orientações avaliativas
	4.2 Andragogia e a Educação de Jovens e Adultos
	4.2.1 Andragogia: princípios e concepções
	Propósito
	Autonomia
	Experiência
	Motivação
	Utilidade do Conhecimento Adquirido
	Incentivo
	4.2.2 Modalidades e mediações do processo de ensino e aprendizagem da Andragogia na EJA
	4.3 Alfabetização e letramento na Educação de Jovens e Adultos
	4.3.1 Alfabetização e letramento: fundamentos e conceitos
	4.3.2 Examinando as concepções sobre alfabetização e práticas docentes da EJA
	4.4 Sistematização do ensino na EJA e a apropriação do sistema de escrita alfabético
	4.4.1 Apropriação do Sistema de Escrita Alfabético (SEA) na História e a EJA
	4.4.2 O educando da EJA e suas variações dialetais
	Conclusão
	Bibliografia