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Geraldo Peçanha de Almeida 2ª edição Rio de Janeiro 2015 © 2012 by Geraldo Peçanha de Almeida Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira Editor: Waldir Pedro Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil Capa e Projeto Gráfico: 2éBomDesign Capa: Eduardo Cardoso Diagramação: Flávio Lecorny Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) A444n Almeida, Geraldo Peçanha de Neurociência e sequência didática para educação infantil/ Geraldo Peçanha de Almeida. - 2 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015. 148p. : 23cm Inclui bibliografia ISBN 978-85-7854-219-1 1. Prática de ensino. 2. Aprendizagem cognitiva. 3. Educação especial. I. Título. 12-6454 CDD 371.94 CDU 376.43 2015 Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei. WAK EDITORA Av. N. Sra. de Copacabana 945 – sala 107 – Copacabana CEP 22060-001 – Rio de Janeiro – RJ Tels.: (21) 3208-6095 e 3208-6113 Fax (21) 3208-3918 wakeditora@uol.com.br www.wakeditora.com.br Para minha amiga Marta Relvas SUMÁRIO Apresentação - CAPÍTULO . 1 - Bases neuropsicológicas do desenvolvimento infantil e suas contribuições para a aprendizagem - CAPÍTULO . 2 - O que é e como se compõe o cérebro humano? - CAPÍTULO . 3 - Mas, afinal, o que é e como se estrutura o sistema nervoso humano? - CAPÍTULO . 4 - Como acontece a aprendizagem infantil? - CAPÍTULO . 5 - A proposta de sequência didática para - CAPÍTULO . 6 - Por que precisamos atualizar a infância? - CAPÍTULO . 7 - Como se constrói a sequência didática no planejamento da rotina da educação infantil? - CAPÍTULO . 8 - Exemplo de outra unidade corporativa - CAPÍTULO . 9 - A sequência didática e a alfabetização - CAPÍTULO . 10 - Projeto sequência didática para leitura e escrita - CAPÍTULO . 11 - A sequência didática e os jogos Considerações finais Referências APRESENTAÇÃO Este é mais um livro do professor Geraldo Peçanha de Almeida sobre Educação Infantil. Nele, o autor traz uma novidade – sequência didática para educação infantil à luz da Neurociência, sobretudo. Em meio a tantos livros que só reproduzem os conhecimentos de trabalho para a infância, o professor inova mais uma vez, trazendo realmente uma outra forma de olhar e de conduzir a formação da criança. Com dicas simples, claras e objetivas, que podem ser aplicadas e adaptadas para todo tipo de escola e de educação, o professor demonstra que muito ainda temos de desenvolver em termos de metodologias próprias ao trabalho infantil. Este livro tem este papel – colaborar nessas novas descobertas no sentido de melhorar cada vez mais o trabalho com crianças e mostrar que o educador precisa sim buscar informação e formação na área de neuroeducação. Acreditamos que os professores das redes públicas e privadas ganharão muito, mais uma vez, com mais esta publicação que o Professor e doutor Geraldo Peçanha de Almeida traz. Os editores CAP. 1 BASES NEUROPSICOLÓGICAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros. Deve ter referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar. (WALLON, 1995 p.366) Depois de muito se ter lutado (e a luta ainda continuará por muito tempo) no Brasil para a garantia da educação infantil, nós, os educadores da infância, estamos vivendo um novo momento no processo de construção dos saberes na infância. Passamos de antigos momentos de meramente cuidar das crianças, para que seus pais e mães pudessem trabalhar, para o novo momento, este que vivenciamos agora em 2012, em que as escolas já são vistas como ambientes com ofertas de educação infantil que visam construir um processo educativo capaz de trazer à criança a autonomia e, também, a identidade, não só das crianças mas também da sociedade na qual ela está inserida e, portanto, dar mais vida ao viver a infância na escola. É claro que não podemos deixar aqui de registrar as inúmeras experiências espalhadas pelo país afora, de escolinhas e centros de educação infantil que ainda não garantem desenvolvimento ou socialização, não oferecem projetos educativos tampouco os desenvolvem a contento da infância e, também, daquilo que hoje já temos condições dentro da realidade de nosso País. entretanto, estas experiências de apenas cuidar das crianças estão se diluindo a cada dia mais, tanto nas escolas públicas como nas privadas. As escolas de educação infantil estão entendendo que a educação se faz desde sempre, ao mesmo tempo em que se cuida e se protege a criança. Não se trata de otimismo exagerado, mas de uma constatação, in loco, que se pode ouvir inclusive na verbalização, exagerada e atravessada, dos pais quando chegam à porta dos centros de educação infantil e perguntam: Quando que eles vão aprender a ler? Isto pode também mostrar que a visão dos pais para com a educação infantil também está mudando. Pode ser, e é, quase sempre, uma ansiedade ou uma constatação equivocada dos pais – de que a criança precisa ou tem de ser alfabetizada já na educação infantil. No entanto, esta afirmação dos pais traz também uma verificação de que eles estão vendo e percebendo que, na educação infantil, também há outra forma de se relacionar com a criança que não apenas o cuidar. Eles podem ver que a educação infantil pode educar, apresentar e estruturar conteúdos em suas atividades do cotidiano e principalmente pode ter trabalhos pedagógicos organizados e intensificados gradativamente, respeitando as fases orgânicas e neurológicas das crianças mas sobretudo não ignorando o potencial criativo e cognitivo dos pequenos. Resta-nos agora fazermos ou desempenharmos o nosso próximo passo – saber como e em quais formatos oferecer educação de qualidade, sem perder o prazer do brincar, do cantar e das descobertas a que a infância precisa ser garantida. E isto ainda com uma nova contribuição científica – a Neurociência. Hoje não é possível mais se dedicar apenas à Pedagogia para resolver os problemas da sala de aula, infantil, sobretudo. Hoje o cérebro, principalmente da criança em idade de educação infantil, muito recebeu de contribuições da Neurociência sob o enfoque dos esclarecimentos, das ajudas e das compreensões do aprender que não eram possíveis há 50 anos, e, por isso, é que devemos repensar nossas ações a partir desta nova força da ciência ou desta outra informação e campo do saber neurocientífico que se apresenta diante de nós. O pedagogo hoje também é um neuropesquisador. É justamente neste ponto a que chegamos que a sequência didática toma forma. É uma boa e específica sequência didática que vai garantir um excelente trabalho pedagógico com as crianças e, ao mesmo tempo, vai garantindo que a infância continue sendo vivenciada como se deve. Há inúmeros trabalhos mundo afora que determinam a idade da primeira infância como preponderante para o trabalho de estímulo de múltiplas linguagens já nos primeiros anos de vida das crianças (COSENZA & GUERRA, 2011). Afirmam que “o cérebro, como sabemos, é a parte mais importante do nosso sistema nervoso, pois é por meio dele que tomamos consciência das informações que chegam pelos órgãos dos sentidos e processamos essas informações, comparando-as com nossas vivencias e expectativas”, ou seja, por toda uma vida, podemos ter o desenvolvimento cerebral, embora seja a infância a primeira grande chance de o cérebro fazer isto. Estes trabalhos apontam para os ganhos, quando nos utilizamos de múltiplas linguagens, a que podemos alcançar, quando utilizamos mais linguagens, com riquezas de detalhes e de estímulos, com as crianças, sobretudo quando isto vem embalado por um pacote forte de relação afetiva. Henri Wallon foi um dos primeiros a levar não só o corpo da criança mas também suas emoções para dentro da sala de aula. Fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. Militante apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que reprovaré sinônimo de expulsar, negar, excluir, ou seja, “a própria negação do ensino”. Dizia ele: As emoções têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino. (A origem do pensamento da criança. WALLON, 1989) Para Wallon, há diferenças entre o desenvolvimento afetivo, motor e cognitivo. Para ele, o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Ele recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento (Neurologia, Psicopatologia, Antropologia, Psicologia animal). O estado emocional geralmente impede o indivíduo de exercer determinadas atividades cognitivas. (idem) Com isso, Wallon deixa-nos claro a importância de se recorrer e de aceitar as explicações hoje já determinadas pela Neurociência em torno destas condições emocionais e neurológicas já na primeira infância. Além de ser a infância o período muito mais rico em sinapses que qualquer outro período da vida de um ser humano, embora a plasticidade cerebral aconteça eternamente no homem – o que por si só já explicaria a pertinência das múltiplas linguagens na sala de aula da educação infantil, também há de se considerar que é nesta fase que as crianças ainda podem contar com espaços – ditos CENTROS DE EDUCAÇÃO INFANTIL – recheados de outros pares, outras crianças, vivenciando as mesmas estimulações, o que faz destes ambientes células ricas e dinâmicas, prontas para desempenhar o melhor tipo possível de educação, aprendizagem e crescimento intelectual. Segundo Marta Pinheiro, a superação da questão dualista nature-nurture, ocorrida no século XIX, resultou no reconhecimento da participação tanto dos fatores hereditários (denominados genes 3, em 1910) quanto dos fatores ambientais (intra e extrauterinos) na determinação das características físicas e comportamentais (normais e anormais) do ser humano, dando início ao paradigma interacionista. Assim, em relação a um dado caráter, por exemplo, a inteligência, admite-se que ela resulta da interação dos genes herdados com o ambiente (intrauterino e extrauterino) em que a criança se desenvolve, ou seja, ninguém herda inteligência, que é um fenótipo, mas um conjunto gênico ou um genótipo. (PINHEIRO, 1996, p.45; RIDLEY, 2001, p.93- 110) Isto faz-nos crer no tamanho da importância de um espaço rico em estímulos cognitivos, em linguagens, em sons, em cores, em aromas, perfumes, sabores para que essa interação possa dar origem e fixação a um salutar processo de desenvolvimento intelectual, e é aí que a sequência didática ganha mais uma vez sua importância, justamente pela diversidade no trabalho de estímulo e de interações. O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das consequências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa. (WALLON, 1995 p. 15) As sequências didáticas na educação infantil possibilitam um trabalho organizado paulatinamente em torno do potencial neurológico da criança, permitindo o crescimento e o aprofundamento em conceitos e em saberes, pouco a pouco, de acordo com a curiosidade e estimulação presentes nestas salas de aula. Os temas para que as sequências possam acontecer podem ser de toda natureza. Temas de interesse da própria criança e temas trazidos pelo professor de educação infantil. É a sequência didática que também garante que o professor não vai privilegiar um conhecimento em detrimento do outro, pois, se não houve um planejamento criterioso de uma sequência, acaba-se por optar e desenvolver ações de um campo do conhecimento, como de Língua ou de Matemática, por exemplo, e nos esquecemos de Artes Visuais, movimento, dentre outros saberes, imprescindível para o desenvolvimento da educação infantil. O cérebro infantil, ainda segundo Marta Pinheiro, tem uma quantidade excessiva de sinapses; esta exuberância sináptica continua até o início da adolescência, quando então começa a ser reduzida por eventos regressivos. A sinapse é um mecanismo extremamente fino. Del Nero (1997, p.53-55) destaca que qualquer desarranjo na quantidade de neurotransmissores e na forma e quantidade de receptores pode levar a quadros cerebrais e mentais. A expressão a aprendizagem depende de sinapses (ROSE, 1984, p.87) é muito significativa para os educadores – ela busca destacar o fato de que não basta ter neurônios; por mais especializado que o neurônio seja enquanto célula (e ele é, de longe, a célula com maior especialização funcional do organismo), isoladamente ele não é nada. É fundamental que os neurônios estabeleçam conexões entre si, pois, somente a partir da formação das redes neurais, torna-se possível o aprendizado (em qualquer nível, desde o que resulta de comportamentos inatos, como sugar, chorar, bocejar, até os denominados processos mentais superiores, como o raciocínio lógico, a abstração, o planejamento). Se as sinapses são mais frequentes e ricas no período da infância, a multiplicidade de linguagens e a riqueza destas ações pode perfeitamente colaborar no processo de formação sólida e dinâmica a que uma criança pode adentrar e de lá nunca mais sair. Afinal a aprendizagem significativa pode ser para a vida inteira. Assim, a opção por sequência didática na educação infantil é uma prática que vem ao encontro das necessidades de nosso tempo. É uma ferramenta sem valor igual para a organização do trabalho pedagógico na infância, mas é, sobretudo, um novo ar, uma oxigenação importante que faltava neste espaço de cultura e aprendizagem que é a educação dos pequenos, principalmente após os novos estudos das Neurociências. Sobre Henri Wallon Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, França, em 1879. Graduou-se em Medicina e Psicologia. Fez também Filosofia. Atuou como médico na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos e participou das forças de resistência contra Adolf Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polícia política nazista) durante a Segunda Guerra (1939-1945). Em 1925, criou um laboratório de Psicologia biológica da criança. Quatro anos mais tarde, tornou-se professor da Universidade Sorbonne e vice-presidente do Grupo Francês de Educação Nova – instituição que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele país e da qual foi presidente de 1946 até morrer, também em Paris, em 1962. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas crianças. Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança mas também suas emoções para dentro da sala de aula. Fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. Militante apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que reprovar é sinônimo de expulsar, negar, exclui, ou seja, “a própria negação do ensino”. As emoções para Wallon têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral, são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino. FONTE: Fernando Tadeu Santos. In: Educar para Crescer - http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/henri-wallon-307886.shtml# CAP. 2 O QUE É E COMO SECOMPÕE O CÉREBRO HUMANO? O cérebro humano embora pareça uma massa única, ele possui divisões. Essas divisões compõem as chamadas áreas cerebrais e são elas as grandes responsáveis por atitudes e comportamentos humanos, tais como: ver, ouvir, sentir cheio, fome, dentre outras. Vejamos, grosso modo, como as áreas estão divididas no cérebro e por quais comportamentos cada uma delas é responsável primordial. Veja que essas áreas são responsáveis por prioridades, mas não somente por elas. Em uma mesma área onde ocorre a visão, é possível também ocorrer outros comportamentos. É possível também haver armazenamento ali de linguagem, raciocínio lógico e diferentes habilidades que uma criança começa a descobrir e se aprimorar na educação infantil. Segundo o Dr. Craig Freudenrich, Ph.D., em Como o cérebro funciona?, publicado e traduzido pela HowStuffWorks do Brasil, o cérebro realiza várias tarefas incríveis: controla a temperatura corpórea, a pressão arterial, a frequência cardíaca e a respiração; aceita milhares de informações vindas dos nossos vários sentidos (visão, audição, olfato) e faz as interconexões destas informações; controla nossos movimentos físicos ao andarmos, falarmos, ficarmos em pé ou sentarmos de forma operacional e controlada; deixa-nos pensar, sonhar, raciocinar e sentir emoções. Todas essas tarefas são coordenadas, controladas e reguladas por um órgão que tem mais ou menos o tamanho de uma couve-flor: o cérebro, segundo o Dr. Craig. Nosso cérebro, medula espinhal e nervos periféricos compõem um sistema de controle e processamento integrado de informações. O estudo científico do cérebro e do sistema nervoso é chamado de Neurociência ou Neurobiologia Os seres mais simples têm os mais simples sistemas nervosos constituídos por arcos reflexos. Por exemplo, vermes achatados e invertebrados não possuem um cérebro centralizado. Eles têm associações separadas de neurônios, organizadas em arcos reflexos simples. Os vermes achatados possuem redes neurais, neurônios individuais conectados que formam uma rede ao redor do animal. A maioria dos invertebrados tem cérebro simples que consistem em grupos localizados de corpos celulares e neurais chamados de gânglios. Cada gânglio controla as funções sensoriais e motoras em seu segmento por meio de um arco reflexo, e os gânglios são conectados para formar um sistema nervoso simples. Conforme o sistema nervoso evoluiu, as cadeias de gânglios evoluíram para cérebros simples mais centralizados. Não importa qual seja o invertebrado, seu cérebro tem exatamente estas partes descritas abaixo: tronco encefálico – é aquele que tem como função controlar os reflexos e as funções automáticas (frequência cardíaca, pressão arterial), os movimentos dos membros e as funções viscerais (digestão, micção); cerebelo – é aquele que tem como função integrar informações do sistema vestibular que indicam posição e movimento e utiliza essas informações para coordenar os movimentos dos membros; hipotálamo e glândula pituitária – é a parte que tem como função controlar as funções viscerais, temperatura corporal e respostas de comportamento, como alimentar-se, beber, respostas sexuais, agressão e prazer; cérebro superior, também chamado de córtex cerebral ou apenas córtex – esta parte tem como função os grandes tratos fibrosos (corpo caloso) e algumas estruturas mais profundas (gânglio basal, amígdala, hipocampo); integra informações de todos os órgãos dos sentidos, inicia as funções motoras, controla as emoções e realiza os processos da memória e do pensamento, expressão de emoções e pensamentos são mais predominantes em mamíferos superiores. Observemos as comparações feitas pelo Dr. Craig no diagrama a seguir: FONTE: http://saude.hsw.uol.com.br/cerebro3.htm. Acesso em 19 de julho de 2012. CAP. 3 MAS, AFINAL, O QUE É E COMO SE ESTRUTURA O SISTEMA NERVOSO HUMANO? Segundo Flores Dias, (2012), o sistema nervoso é um tecido originário de um folheto embrionário denominado como ectoderme, mais precisamente de uma área diferenciada deste folheto embrionário, a placa neural. Inicialmente, a placa neural contém cerca de 125 mil células que vão dar origem a um sistema que é composto por aproximadamente 100 bilhões de neurônios no futuro. Para Ana Luisa Miranda Vilela (2012), o sistema nervoso juntamente com o sistema endócrino capacitam o organismo a perceber as variações do meio (interno e externo), a difundir as modificações que essas variações produzem e a executar as respostas adequadas para que seja mantido o equilíbrio interno do corpo (homeostase). São os sistemas envolvidos na coordenação e regulação das funções corporais. Nas crianças em idade pré-escolar, podemos muitas vezes observar estes sistemas ainda em busca de equilíbrio ou com total regulamentação, e isto vai depender de fatores, como saúde global da criança, alimentação, doenças congênitas, deficits e, até mesmo, estímulos escolares, sejam eles motores ou sensitivos. Para efeitos didáticos, a bióloga Ana Luisa Miranda Vilela nos apresenta um conjunto de informações relevantes ao trabalho de reconhecimento das funções específicas de cada nervo craniano. Nervo craniano Atividade Função I-OLFATÓRIO sensitiva Percepção do olfato. II-ÓPTICO sensitiva Percepção visual. III-OCULOMOTOR motora Controle da movimentação do globo ocular, da pupila e do cristalino. IV-TROCLEAR motora Controle da movimentação do globo ocular. V-TRIGÊMEO mista Controle dos movimentos da mastigação (ramo motor). Percepções sensoriais da face, seios da face e dentes (ramo sensorial). VI-ABDUCENTE motora Controle da movimentação do globo ocular. VII-FACIAL mista Controle dos músculos faciais – mímica facial (ramo motor). Percepção gustativa no terço anterior da língua (ramo sensorial). VIII-VESTÍBULO- COCLEAR sensitiva Percepção postural originária do labirinto (ramo vestibular). Percepção auditiva (ramo coclear). IX- GLOSSOFARÍNGEO mista Percepção gustativa no terço posterior da língua, percepções sensoriais da faringe, laringe e palato. X-VAGO mista Percepções sensoriais da orelha, da faringe, da laringe, do tórax e das vísceras. Inervação das vísceras torácicas e abdominais. XI-ACESSÓRIO motora Controle motor da faringe, da laringe, do palato, dos músculos esternoclidomastóideo e do trapézio. XII-HIPOGLOSSO motora Controle dos músculos da faringe, da laringe e da língua. FONTE: http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso4.asp. Acesso em 19 de julho de 2012. O sistema nervoso pode ser também chamado de SISTEMA NERVOSO SOMÁTICO e SISTEMA NERVOSO VEGETATIVO. Vejamos uma ilustração da composição do sistema nervoso somático: FONTE: http://bioensina.blogspot.com.br/2010/01/sistema-nervoso- somatico.html. Acesso em 19 de julho de 2012. Para nós, educadores, o importante neste momento é saber que o SISTEMA NERVOSO SOMÁTICO é composto de neurônios que estão submetidos ao controle consciente para gerar ações motoras voluntárias, ou seja, aquelas ações que as crianças querem executar, como movimentar os olhos, mover os dedos separadamente ou combinadamente, alongar e girar os braços e outros movimentos. Portanto, se o professor de educação infantil um dia receber em sua escola uma criança com problemas neste sistema, é bom saber que estas habilidades naquela criança estarão comprometidas. Os movimentos visíveis da cabeça, do tronco e dos membros superiores e inferiores também são frutos das ações deste mesmo sistema. Dentro destas definições de sistema nervoso, ainda encontramos uma outra subdivisão, feita em relação à funcionalidade deles, que são: 1- SISTEMA NERVOSO SOMÁTICO EFERENTE Neste caso, eferente é um adjetivo que significa aquele que transporta. Nervos eferentes são os que vão dos centros nervosos para a periferia. Opõe-se à aferente. Em anatomia, dissemos isto aos vasos que conduzem os fluidos segregados, é o sistema que se responsabiliza pelos movimentos musculares na criança. Toda a parte motora que envolve as coordenações motoras finas e coordenações motoras amplas estão aqui contidas. São o esqueletoe os músculos sua atividade principal. 2 - SISTEMA NERVOSO SOMÁTICO AFERENTE Já no caso dos aferentes (o oposto dos eferentes), eles estão mais ligados aos propósitos sensitivos da criança, como a dor, o tato, o olfato e as percepções sensoriais totais. Dessa forma, toda vez que o professor na educação infantil estiver trabalhando atividades de estimulação dos cinco sentidos, ele estará ativando e estimulando, na verdade, o SISTEMA NERVOSO SOMÁTICO AFERENTE. Vejamos uma ilustração da composição do sistema nervoso vegetativo: Segundo a bióloga Ana Luisa Miranda Vilela (2012), como o próprio nome diz, este sistema funciona independentemente de nossa vontade e tem por função regular o ambiente interno do corpo, controlando a atividade dos sistemas digestores, cardiovascular, excretor e endócrino. Cosenza e Guerra (2011) também fazem uma importante afirmação sobre isto. Para eles, “na verdade, a maior parte dos processos que ocorrem no cérebro são inconcientes, mesmo aquelas que dependem da atuação do córtex cerebral”. Ele contém fibras nervosas que conduzem impulsos do sistema nervoso central aos músculos lisos das vísceras e à musculatura do coração. O sistema nervoso autônomo compõe-se de três partes: Dois ramos nervosos situados ao lado da coluna vertebral. Esses ramos são formados por pequenas dilatações denominadas gânglios, em um total de 23 pares. Um conjunto de nervos que liga os gânglios nervosos aos diversos órgãos de nutrição, como o estômago, o coração e os pulmões. Um conjunto de nervos comunicantes que ligam os gânglios aos nervos raquidianos, fazendo com que os sistemas autônomos não sejam totalmente independente do sistema nervoso cefalorraquidiano. Cosenza e Guerra (2011) chegam a afirmar que “mesmo a aprendizagem que envolve nossa interação com o ambiente pode ocorrer de uma forma da qual não tomamos conhecimento”, e isso faz com que os professores de educação infantil tenham consciência da estimulação a qual precisam sempre levar as crianças, independentemente do fato de elas estarem ou não demonstrando aprendizagem in loco. CAP. 4 COMO ACONTECE A APRENDIZAGEM INFANTIL? Já que todos estes sistemas são intercomunicadores dentro do corpo humano, pensamos que eles trabalham a serviço da nutrição corporal, da defesa do organismo e, também, da constituição intelectual do indivíduo. Dessa forma, agora é importante pensarmos como então se faz o conhecimento intelectual ir se desenvolvendo no cérebro infantil. Todos os estímulos do nosso ambiente causam, nos seres humanos, sensações como dor e calor. Todos os sentimentos, os pensamentos, a programação de respostas emocionais e motoras, as causas de distúrbios mentais e qualquer outra ação ou sensação do ser humano não podem ser entendidas sem o conhecimento do processo de comunicação entre os neurônios. Nas crianças em idade pré-escolar, esta atividade está em pleno desenvolvimento. Assim, uma escola rica em estímulos, que garante boa alimentação e valoriza o convívio social, a prática criativa de criar jogos e brinquedos com a criança, já está trabalhando a serviço dessas percepções, sensações e novas sinapses. A primeira condição para entendermos melhor isto é compreender o que é uma sinapse. Miranda Vilela (2012) nos explica que sinapse é um tipo de junção especializada em que um terminal axonal faz contato com outro neurônio ou tipo celular. As sinapses podem ser elétricas ou químicas (maioria). Para ela, as sinapses elétricas, mais simples e evolutivamente antigas, permitem a transferência direta da corrente iônica de uma célula para outra. Em invertebrados, as sinapses elétricas são comumente encontradas em circuitos neuronais que medeiam respostas de fuga. Em mamíferos adultos, esses tipos de sinapses são raras, ocorrendo frequentemente entre neurônios nos estágios iniciais da embriogênese. A - No caso das sinapses elétricas, podemos dizer que as mais simples e as evolutivamente antigas permitem a transferência direta da corrente iônica de uma célula para outra. Ocorrem em sítios especializados denominados junções gap ou junções comunicantes. Nesses tipos de junções, as membranas pré-sinápticas (do axônio – transmissoras do impulso nervoso) e pós-sinápticas (do dendrito ou corpo celular – receptoras do impulso nervoso) estão separadas por apenas 3mm. Essa estreita fenda é ainda atravessada por proteínas especiais denominadas conexinas. Seis conexinas reunidas formam um canal denominado conexon, o qual permite que os íons passem diretamente do citoplasma de uma célula para o de outra. A maioria das junções gap permite que a corrente iônica passe adequadamente em ambos os sentidos, sendo, desta forma, bidirecionais. FONTE: BEAR, M.F., CONNORS, B.W. & PARADISO, M.A. Neurociências – Desvendando o Sistema Nervoso. Porto Alegre 2ª ed. Artmed Editora, 2002. B - Já no caso das sinapses químicas, podemos dizer, via de regra, que a transmissão sináptica no sistema nervoso humano maduro é química. Nas sinapses químicas, a informação que viaja na forma de impulsos elétricos ao longo de um axônio é convertida, no terminal axonal, em um sinal químico que atravessa a fenda sináptica. Na membrana pós-sináptica, este sinal químico é convertido novamente em sinal elétrico. FONTE: How Stuffworks Para Flores Dias (2012), as fibras nervosas têm a propriedade de propagar impulsos muito rapidamente, em todo o seu comprimento, e de os transmitir à célula nervosa que se lhe segue, por meio de contatos conhecidos por sinapses. Estas podem existir entre dois neurônios, entre célula sensorial e neurônio ou entre neurônio e órgão efetor. Em nível dos músculos, a sinapse toma o nome de placa motora. O impulso entra no neurônio pelas dendrites, passa pelo corpo celular e deste para o axônio, que o envia para o neurônio seguinte. Quando um impulso nervoso atinge a membrana pré-sináptica, ocorre uma alteração no seu potencial, abrindo os canais de cálcio que permitem a sua entrada na célula, aumentando, assim, a quantidade deste íon no seu interior. Este aumento estimula a liberação do neurotransmissor na fenda sináptica, que atinge os receptores da célula pós-sináptica. Estes receptores podem ser canais iônicos que se abrem quando em contato com o neurotransmissor, permitindo a entrada ou saída de determinados íons. A movimentação de íons, tanto para dentro quanto para fora, causa alterações no potencial de membrana (no caso de entrada de sódio, uma despolarização, e quando há entrada de cloro, uma hiperpolarização). Quando o receptor não for um canal iônico, a sua combinação com o neurotransmissor gera uma nova molécula chamada de segundo mensageiro, que causará modificações na célula pós-sináptica. Após o contato com o receptor, é necessário que o neurotransmissor seja removido da fenda sináptica para que não haja excitação ou inibição por tempo muito prolongado. Essa remoção pode ser feita por ação enzimática ou por recaptação pela membrana pré-sináptica; e uma vez dentro da terminação nervosa, o neurotransmissor pode ser reutilizado ou inativado. A maioria dos neurotransmissores situa-se em três categorias: aminoácidos, aminas e peptídeos. AMINOÁCIDOS Um aminoácido é uma molécula orgânica que contém um grupo amina, um grupo carboxila e uma cadeia lateral que é específica para cada aminoácido. Alguns aminoácidos também podem conter enxofre. Os elementos-chave de um aminoácido são carbono, hidrogênio, oxigênio e nitrogênio. Eles são particularmente importantes em bioquímica, onde o termo geralmente refere-se a alfa-aminoácidos. São moléculas anfibólicas, ou seja, podem se comportar como ácido ou como base liberando nesta ordem H ou OH em uma reação. Se a reação for entre dois aminoácidos, o grupo amina de um libera um H, ligando-se ao grupo carboxila do outro que libera um OH formando um peptídeo mais H2O. A forma mais importante dos aminoácidos, os alfa-aminoácidos, que formam as proteínas, tem, geralmente, como estrutura um carbono central (carbono alfa, quase sempre quiral) ao qual se ligam quatro grupos: o grupoamina (NH2), o grupo carboxílico(COOH), hidrogênio e um substituinte característico de cada aminoácido. Os aminoácidos se unem por meio de ligações peptídicas, formando os peptídeos e as proteínas. Para que as células possam produzir suas proteínas, elas precisam de aminoácidos, que podem ser obtidos a partir da alimentação ou serem fabricados pelo próprio organismo. FONTE: http://pt.wikipedia.org/wiki/Amino%C3%A1cido. Acesso em 19 de julho de 2012. AMINAS São compostos orgânicos derivados da amônia (NH3), onde os hidrogênios são substituídos por radicais orgânicos. Elas são classificadas em primárias quando há apenas um radical orgânico preso ao nitrogênio; em secundárias se forem dois radicais; e em terciárias se forem três radicais. As aminas possuem caráter básico, sendo então chamadas de bases orgânicas. Elas estão presentes em animais em decomposição, como a putrescina e a cadaverina. São responsáveis pelo mau cheiro desses corpos. Também são fundamentais para a vida, pois formam os aminoácidos. FONTE: http://www.infoescola.com/quimica/funcao-amina/. Acesso em 19 de julho de 2012. PEPTÍDEOS Os peptídeos ou péptidos são biomoléculas formadas pela ligação de dois ou mais aminoácidos por meio de ligações péptidicas, estabelecidas entre um grupo amina de um aminoácido e um grupo carboxilo do outro aminoácido. Os peptídeos são resultantes do processamento de proteínas e podem possuir na sua constituição dois ou mais aminoácidos. São divididos em: dois aminoácidos: Dipeptídeo; dois a 50 aminoácidos: Oligopeptídeo; mais de 51 aminoácidos: Polipeptídeo. FONTE: http://pt.wikipedia.org/wiki/Pept%C3%ADdeo. Acesso em 19 de julho de 2012. Então, agora podemos perceber que, na criança, a aprendizagem está relacionada ao processo de memorização. Mas, como se forma a memória infantil? Aqui iremos reproduzir uma reportagem da jornalista Paola Gentile, feita para a Revista Educar para Crescer, 2008, da Abril Editora. Nela, vários especialistas expõem, de forma clara e didática, como acontece a aprendizagem na criança, principalmente o processo inicial dela, que é a memorização. Segundo Gentile (2008), durante séculos, na escola, memorizar foi sinônimo de decorar nomes, datas e fórmulas que seriam exigidos nas provas, nas chamadas e nos testes. Com base nos estudos sobre o processo de aprendizagem da criança, concluiu-se que a decoreba era inimiga da educação. E a memória – confundida com repetição – foi posta de castigo. Um grande erro. A memória é a base de todo o saber – e, por que não dizer, de toda a existência humana, desde o nascimento. Como tal, deve ser trabalhada e estimulada. “É ela que dá significado ao cotidiano e nos permite acumular experiências para utilizar durante toda a vida”, afirma a psicóloga e antropóloga Elvira Souza Lima, especialista em desenvolvimento humano. Nos últimos 20 anos, a Neurociência avançou muito nas descobertas sobre o funcionamento do cérebro. Hoje se sabe o que acontece quando ele está captando, analisando e transformando estímulos em conhecimento e o que ocorre nas células nervosas quando elas são requisitadas a se lembrar do que já foi aprendido. “Com isso o professor pode aprimorar suas estratégias de ensino”, diz o neuropsiquiatra Everton Sougey, coordenador do curso de pós- graduação em Neuropsicologia da Universidade Federal de Pernambuco. Estão provadas, por exemplo, as vantagens de estabelecer ligações com o conhecimento prévio do aluno ao introduzir um novo assunto e de trabalhar também a emoção em sala de aula. O cérebro responde positivamente a essas situações, ajudando a fixar não somente fatos mas também conceitos e procedimentos. Quando assiste a uma aula, o estudante recebe informações de todo tipo, tanto visuais como auditivas. Elas se transformam em estímulos para o cérebro e circulam pelo córtex cerebral antes de serem arquivadas ou descartadas. Sempre que encontram um arquivo já formado (o tal conhecimento prévio), arrumam um “gancho” para o seu armazenamento, fazendo com que, no futuro, elas sejam resgatadas mais facilmente. “É como se o recém-chegado fosse morar em uma nova casa, mas em rua conhecida”, ilustra Elvira Lima. Quando essa informação é resgatada da memória, trilha os mais variados caminhos. Se as informações já tiverem sido percorridas anteriormente, a recuperação de conhecimentos será simples e rápida. O que não tem nada a ver com decoreba. “Se o estudante não aprende um conteúdo, é porque não encontrou nenhuma referência nos arquivos já formados para abrigar a nova informação e, com isso, a aprendizagem não ocorreu. Não adianta insistir no mesmo tipo de explicação”, ressalta a neuropsicóloga Leila Vasconcelos, da Universidade Federal de Pernambuco. Cabe ao professor oferecer outras conexões. Como? Usando abordagens diferentes e estimulando outros sentidos. Daí a importância de investigar os conhecimentos prévios da turma e recordar conteúdos de aulas anteriores, para formar os “ganchos” e dispor de diferentes estratégias de ensino. “Somos aquilo que recordamos”, conceitua Iván Izquierdo, professor de Neuroquímica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em entrevista à revista “Educar para Crescer”. Ele dá um exemplo: nenhum texto é compreendido se não se lembra o significado das palavras e a estrutura do idioma utilizado. Tudo isso precisa estar registrado no cérebro para ser resgatado no momento oportuno. A memória, enfatiza Elvira Lima, é a reprodução mental das experiências captadas pelo corpo por meio dos movimentos e dos sentidos. Essas representações são evocadas na hora de executar atividades, tomar decisões e resolver problemas, na escola e na vida. A formação de uma memória resulta de modificações, ativadas por um sinal, nas conexões das redes neuronais. Quando uma informação é recebida, as proteínas e os genes são ativados nos neurônios pós-sinápticos. Proteínas são produzidas e encaminhadas pré e pós-sinápticos. Essas proteínas servem ao esforço e à construção de novas sinapses (os locais de comunicação entre os neurônios). Quando se forma uma nova memória, uma rede específica de neurônios é elaborada em diversas estruturas cerebrais, principalmente no hipocampo, e depois a lembrança é gravada da mesma maneira no córtex, local de seu armazenamento definitivo. A informação captada transita pelos neurônios, células nervosas semelhantes a árvores sem folhas: os galhos seriam os dentritos; o tronco, o axônio; e as raízes, os terminais pré-sinápticos. Eles criam emaranhados de caminhos que se orientam em diversas direções. Quando os galhos de uma célula se encontram com as raízes de outra, forma-se uma sinapse, local de comunicação entre os neurônios e a unidade elementar de armazenamento da memória. Lá acontece a síntese de proteínas, as trocas elétricas e a ativação de genes que provocam o armazenamento da informação. Quanto mais conexões, mais memória. Cada neurônio pode se comunicar com até outros mil. Como o ser humano tem de 10 bilhões a 100 bilhões dessas células, é possível haver até 100 trilhões de conexões sinápticas. O cérebro é dividido por uma fenda em dois hemisférios, que são segmentados em lobos, regiões demarcadas sem muita nitidez. As informações captadas pela visão, pela audição, pelo olfato, pelo paladar e pelo tato provocam impulsos elétricos e reações químicas em lobos diferentes e não são guardadas da maneira como foram captadas. Elas são fragmentadas, classificadas e hierarquizadas. Paulo Caramelli, especialista em neurologia cognitiva do Hospital das Clínicas da Universidade de São Paulo, explica que tanto novas informações quanto as já armazenadas, depois de conectadas e reelaboradas, passam obrigatoriamente pelo hipocampo, estrutura que fica sob os dois hemisférios. De lá, as informações são espalhadas por toda a superfície do cérebro, o córtex. A classificação e o armazenamento de informações são tão específicos a ponto de, dentro do “arquivo” linguagem, uma “pasta” guardar verbos; outra, substantivos, e assim por diante. COMO A MEMÓRIA SE DESENVOLVE? Até os nove meses,o bebê já tem praticamente a quantidade definitiva de neurônios. Mas são raras as pessoas que se lembram de fatos ocorridos antes dos quatro anos de idade. Nos primeiros anos de vida, os dois hemisférios cerebrais ainda não estão totalmente formados, e os feixes de neurônios que fazem a comunicação entre o lado esquerdo e o direito ainda não foram consolidados. Nem todo mundo se desenvolve exatamente do mesmo jeito, mas pode-se dizer que, em geral, até os sete anos, a memória visual é mais dinâmica – daí por que o desenho deve ser bastante utilizado nessa fase. Se for bem estimulada, por volta dos nove ou dez anos, a criança começa a usar o raciocínio abstrato – e o material pedagógico deixa de ser tão útil na ativação da memória. Segundo Mel Levine, pediatra e professor da Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, é nessa idade que se constroem os padrões e as regras que permitirão reconhecer dados semelhantes. Depois dos 13 ou 14 anos, é hora de aprimorar as habilidades matemáticas e de leitura e escrita, pois elas podem ser resgatadas da memória automaticamente. Nos adolescentes, a informação circula em altíssima velocidade no cérebro – cada hemisfério sabe o que o outro guarda e faz. A maioria dos estudantes é capaz de criar estratégias próprias para armazenar dados, estabelecendo relações com sua vida, suas fantasias e seus conhecimentos prévios. A memória pode começar a falhar quando o ser humano atinge cerca de 70 anos de idade, mas, geralmente, isso acontece quando ela não é estimulada, ou seja, quando a pessoa não é socialmente ativa e não mantém o hábito da leitura e de outras atividades intelectuais. Isso não significa, porém, que sejamos capazes de nos lembrar de tudo ao longo da vida. O esquecimento é muito importante, inclusive para lembrarmos. Como? Assim: o esquecimento cotidiano é o descarte, em geral, de algo pouco importante que só serve para sobrecarregar os mecanismos de memorização. É fundamental no processo de aprendizagem, porque deixa o caminho livre para que as informações e os conteúdos fundamentais sejam arquivados. Uma pessoa que conhece os conceitos de presidencialismo e parlamentarismo (importante) provavelmente jamais se lembrará do dia exato em que aprendeu esses conceitos (pouco importante). O cérebro jogou fora detalhes, mas o conhecimento foi arquivado e, depois, conectado com outras informações correlatas, formando novos arquivos. COMO ESTIMULAR A MEMÓRIA PARA A APRENDIZAGEM? O cérebro funciona em módulos cooperativos, que se ajudam na hora de recuperar informações. Quanto mais caminhos levarem a elas, mais fácil será o “resgate”. Exemplo: se um conceito estiver conectado simultaneamente a uma imagem e a um som, pelo menos três áreas diferentes do cérebro trabalharão para recuperá-lo. Por isso, inventar uma imagem simbólica – associar conceitos às formas, às palavras, aos sons, às cores, aos significados e assim por diante – é um hábito extremamente saudável. “Sair do concreto faz com que determinada informação seja guardada sob várias chaves, como se fossem fichas de armazenamento, facilitando a consulta”, destaca Jiitka Soskova, psicóloga, tcheca, especialista em inteligência artificial. As fórmulas mnemônicas (criação de letra para música conhecida, versinhos rimados, frases engraçadas) são exemplos de associações que levam à memorização. Ofereça esses mecanismos e estimule cada aluno a criar as próprias associações para os conteúdos que devem ser armazenados. Outra possível estratégia a ser usada em sala de aula passa pelo mecanismo da emoção. Os sentimentos regulam e estimulam a formação e a evocação de memórias. São eles que provocam a produção e a interação de hormônios, fazendo com que os estímulos nervosos circulem mais nos neurônios. Graças a esse fenômeno cerebral, é mais fácil para uma criança lembrar-se do processo de fotossíntese se ligar esse conteúdo de Ciências a uma planta que tem em casa ou à árvore em que costuma subir quando está em férias na casa da vovó. Ao conhecer o funcionamento da memória, você pode, assim, planejar ações para ajudar a turma a armazenar e evocar conhecimentos. Confira as melhores estratégias: Estabelecer relações entre novos conteúdos e aprendizados anteriores faz com que o caminho daquela informação seja percorrido novamente (evocação), tornando mais fácil seu reconhecimento. Criar elaborações mentais envolvendo recursos, como sons, imagens, fantasias, significados e (por que não?) humor, permite que várias áreas do cérebro trabalhem simultaneamente no resgate de informações e estimulem a memória. Utilizar gráficos, diagramas, tabelas e organogramas para classificar as informações faz com que o cérebro tenha mais facilidade para armazená-las e, portanto, resgata-as com mais facilidade. Reservar os últimos minutos da aula para conversar sobre o conteúdo estudado possibilita que o novo conhecimento percorra mais uma vez o caminho no cérebro dos estudantes. Assim, eles fazem uma releitura do que aprenderam. Usar brincadeiras, dramatizações ou jogos para levar emoção à classe favorece a aprendizagem. Isso só funciona se houver uma relação entre o conteúdo e a situação lúdica. QUAIS OS TIPOS DE MEMÓRIA EXISTEM? Acredita-se que existem tantas memórias quantas forem as experiências acumuladas e, com isso, a capacidade de armazenamento de informações seria imensa. Aqui vamos falar apenas da capacidade geral do homem de captar, armazenar e se lembrar de informações. Por isso, grosso modo, a memória pode ser classificada da seguinte maneira: - Pela duração Memória de curto prazo: sobrevive o tempo necessário para a informação ser utilizada. Exemplo: qualquer conteúdo que é decorado para uma prova permanece no cérebro até o aluno entregar o documento ao professor. Se ele tiver boa nota, talvez nunca mais se lembre do que estudou. Não forma arquivos. Só vira memória de longo prazo se encontrar vínculo com outra informação já armazenada ou pela repetição. Memória de longo prazo: fica mais tempo no cérebro e é aquela que todo professor gostaria de fomentar em seus alunos. Quando dura anos, vira memória remota. Uma informação permanece no cérebro porque, quando foi apreendida, seus estímulos geraram novas sinapses, desencadearam síntese de proteínas, ativaram genes e provocaram a sua consolidação como conhecimento apreendido. - Pelo conteúdo Memória declarativa: a episódica ou autobiográfica guarda os fatos vividos pelo indivíduo, como o primeiro encontro com a pessoa amada ou uma aula especial, em que algo inusitado tenha acontecido (um teatrinho, show ou uma situação que despertou algum tipo de emoção no aluno). A semântica – a mais importante durante o aprendizado – arquiva os conhecimentos gerais, como o significado de palavras e conceitos. Memória de procedimentos: é composta pelas habilidades motoras ou sensoriais. Como andar de bicicleta ou a maneira de proceder diante de determinadas experiências realizadas na escola. Muitas vezes, pela observação e pelo treinamento, esses conhecimentos são arquivados de maneira implícita, sem que haja consciência do aprendizado. Memória de trabalho ou ativa: não se encaixa em nenhuma das categorias anteriores. É assim chamada por analogia com a memória dos computadores. Iván Izquierdo define-a como “gerenciadora da realidade”: ela conecta as informações da memória de curto prazo com as já arquivadas para comparar, analisar, decidir ou não abrir um novo arquivo. Ele dá o exemplo: conservamos na consciência algumas palavras utilizadas no início desta frase somente para compreender o significado da sentença. Depois esquecemos o termo exato, mas conservamos na memória a ideia principal. É também aquela que o aluno usa ao receber suas instruções antes de realizar uma atividade, ao recordar as orientações no momento da execução. Essa memória usa as capacidades do córtex pré- frontal do cérebro, lugar das chamadas funções cerebrais superiores, como a tomada de decisão, a análise crítica, o julgamento. CAP. 5 A PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA EDUCAÇÃOINFANTIL Agora irei apresentar vários exemplos práticos de sequências didáticas construídas para a infância. Nestes modelos de sequência didática, optei por conteúdos que, ao mesmo tempo, possa oferecer ao professor que lê e que usará este material um exemplo, mas que, ao mesmo tempo, pode perfeitamente já ser aplicado para qualquer realidade infantil, pois os temas escolhidos estão no rol de conteúdos imprescindíveis para o trabalho com autonomia, alimentação, higiene, descobertas da vida, do desenvolvimento e das relações sociais que se intensificam. Estes exemplos ou modelos não são totalizantes nem impositivos, mas eles buscam trabalhar as questões de estímulos e de memorização tão importantes na primeira etapa da escolarização infantil. É imprescindível lembrar que estas sequências e estas atividades não podem tirar da criança o prazer e o direito de viver cada uma das descobertas da infância. Errar, tentar, repetir e refazer, a seu modo, é um direito que a criança tem na pré-escola. Desta forma, qualquer que seja a sugestão de trabalho, ela será sempre uma sugestão, nunca uma imposição. Assim, deixo claro também que independentemente do currículo que a escola possa usar, estas atividades que apresentarei na sequência podem ser encaixadas perfeitamente nos planejamentos de rotinas de educação. Sobre isto, também gostaria de dizer que uma escolha, por este ou por outro conteúdo, é sempre uma ação arbitrária, ou seja, sempre que optamos por um ou por outro conteúdo em um currículo, estamos fazendo uma escolha, e esta escolha sempre tem um sentido maior e mais amplo. Se optamos por conteúdos mais sociais, que levam à observação e, principalmente, à inteiração da criança com outros meios sociais, é porque queremos e iremos desenvolver nas crianças certas atitudes e saberes que, para que escolheu, seja a família, a escola ou ambos juntos, se fazem importantes. No entanto, é também observável que algumas escolas possuem currículos para educação infantil muito baseados nos conteúdos de formação intelectual, pensando em línguas, raciocínio lógico e, por consequência, tem-se um currículo mais estruturado, pouco arejado e pouco espontâneo. Há ainda currículos para educação infantil que optam por uma escolha totalmente lúdica. Nestes currículos, tudo se baseia em brincadeiras, livres ou dirigidas, e isto acaba por levar o professor e as crianças a certas competências que, talvez nos outros exemplos de currículos que aponto, não sejam tão fortemente observáveis. O que pretendo deixar claro com essa discussão é que um currículo é sempre uma atividade de escolhas. Alguém, baseado em conhecimentos prévios e estudos, pontua uma série de conteúdos que deverão, ao longo de um período determinado, servir de linha-mestra para a organização do trabalho pedagógico com a infância. O rol de conteúdos é, portanto, sempre uma escolha. Esta escolha pode ser menos “errada” e mais “acertada” quando se envolvem várias pessoas, vários saberes, vários campos de conhecimento e, principalmente, várias experiências profissionais em torno delas. As decisões por tais conteúdos sempre determinarão que tipo de formação final iremos ter, e é esta a consciência maior que devemos ter nestes momentos de escolhas. Assim dizendo, penso que deixo claro que meus exemplos são sugestões de trabalho, que, ao mesmo tempo, não ignoram as contribuições da Neurociência e, é claro, garantem viver as experiências da infância, e a partir deles, educadores possam entender o que é uma sequência didática para a infância e como se estrutura uma passando por todos os parâmetros curriculares nacionais. Veja abaixo uma UNIDADE CORPORATIVA baseada no tema gerador – CENOURA. Repare como todos os conteúdos em torno do tema central estão já distribuídos nos sete parâmetros curriculares nacionais para educação infantil. A forma como o professor vai trabalhar e explorar com a criança vai depender de seu planejamento, da realidade social em que a criança tiver inserida e principalmente a partir do interesse dos pequenos, no entanto, trabalhar com este tema gerador – A CENOURA – não há nenhum problema, seja qual for o currículo. Quem determina a aplicabilidade e a pertinência é sempre o educador que planeja de acordo com aquilo que tem como realidade, seja ela social ou intelectual das crianças. Minha intenção é deixar bem clara a ação de planejar atividades com vários campos de linguagem e que apresentem, nestas atividades, níveis crescente de cobrança e de desenvolvimento para a criança. Assim realizando, acredito que a prática pedagógica da educação infantil vai se tornar algo mais produtivo. Ao mesmo tempo, penso que é a criança a mais beneficiada com um trabalho realizado por sequência didática, pois ela começa a pensar as lógicas de cada conteúdo a partir de uma organicidade muito a seu tempo, muito à sua forma, muito no seu lugar. Sequência didática para educação infantil é uma ferramenta que deve e precisa entrar de uma vez nas rotinas de creches e centros de educação infantil; senão, corremos o risco de deixar na infância das crianças, marcas de uma escola que não leva a descobertas, a dúvidas, a sonhos. A minha sequência didática será apresentada seguindo uma organicidade. Esta organicidade é para facilitar a montagem do meu trabalho e principalmente do meu artigo. No entanto, no dia a dia da sala de aula, o professor pode perfeitamente inverter uma atividade, ou seja, dentre as atividades que eu apresentarei na sequência, há uma ordem de ações. Esta ordem é para organizar o trabalho, mas, na prática, uma atividade pode se mudada de lugar. Esta mudança deve ser baseada, sempre, no interesse dos alunos, nas perguntas que eles fazem durante os estímulos que eles recebem, nas readequações naturais de aula que todos nós temos que fazer sempre. Assim, quero que fique bem claro que a sequência didática se configura com atividades ligadas a um mesmo tema e, principalmente, com um mesmo objetivo: levar a criança a perceber a maior amplitude daquele conteúdo e tudo isto englobando sempre a multiplicidade de linguagens, o lúdico e o emocional, que é o maior desafio do trabalho com crianças. Cada tema que eu apresentar como sugestão já foi testado por mim quando professor e, também, já foi testado por outros professores usuários do material didático de onde saíram todos os exemplos que usarei para sugerir como trabalhar sequência didática na educação infantil. Assim, ao sugerir um tema ou uma atividade, sempre irei também deixar algumas dicas do que pode acontecer, em função de já termos aplicado muitas vezes estas atividades desta forma estruturada e em diferentes públicos, redes municipais e privadas. De acordo com cada realidade, pode-se sempre fazer ajustes e acertos, desde que a essência das atividades não seja perdida. A ordem das atividades pode ser alterada, mas o que configura cada atividade não, pois é justamente esta configuração que constitui a sequência didática. Veja o exemplo de uma sequência didática incomum, mas pertinente para se trabalhar com as crianças. A criança está imersa em valores monetários na sociedade, então, por que não trazer para a sala de aula, de uma forma lúdica e concreta, estes conhecimentos com os quais elas se relacionam no dia a dia? Outro exemplo bem pertinente é o caso da unidade corporativa em torno do tema gerador – O OVO. Se um dos conteúdos, como é o caso do exemplo sobre ovo, apresenta música, desenho e psicomotricidade com o tema, as atividades podem ser em ordem aleatórias ou como preferir o professor, no entanto, as atividades que usam a linguagem verbal1, a musical2 e a sinestésica3 precisam ser mantidas. E por quê? Porque o objeto do conteúdo, que é ovo, tem intrínseco nele estas linguagens, ou seja, quando pegamos em um ovo, já de imediato, vimos que ele tem cor e cores, por fora e por dentro se modificam, já vimos que há incontáveis músicas no imaginário popular sobre ovo, pintinho e galinha e, é claro, o desenho, que é a representação de tudo isto, é condição de todas as etapasda educação infantil. Isto quer dizer que, se todos os conteúdos precisam de registro porque o registro ajuda a fixação e a reelaboração dos significados, é o registro por meio de imagens que unifica qualquer idade ou condição social em uma sala de educação infantil. Assim, acredito que a sequência didática é mantida, são mantidas a linguagem e a atividade, mas a ordem que elas serão desenvolvidas não vai representar nenhuma perda para o desenvolvimento da criança. E, para coroar a importância da sequência didática, o trabalho com a emoção da criança deve e está contemplado em cada momento. É durante este período da educação infantil que mais intensas são as descobertas emocionais de uma criança. É durante este período que a criança começa a conviver com o primeiro adulto que não é de sua família, neste caso o professor ou a professora. É a primeira vez que a criança terá de conviver com tantos outros, seus iguais ou semelhantes, de forma controlada não por seus familiares, mas por valores coletivos da escola. Assim, é natural de se esperar que estas trocas emocionais intensas e novas causarão perdas e ganhos para a criança. Administrar esses ganhos e essas perdas é papel de um trabalho emocional diário. O trabalho com emoção não pode ser dissociado dos demais. Enquanto realiza-se um desenho, é imprescindível observar, conduzir e, até mesmo, interferir, se for o caso, nas ações controladas pelo emocional da criança. É preciso estar atento para absorver dicas que elas nos passam diariamente. Essas dicas apontam quais caminhos elas e nós podemos e estamos seguindo. A sequência didática não secundariza a emoção tampouco o trabalho atencioso para com ela. É a emoção, como dizia Wallon que antecipa a linguagem, e como tal, os trabalhos todos de sequência didática sempre requerem atividades e ações em torno do tema. Toda a sequência didática na educação infantil deve explorar cinco passos que compõem a minha sequência didática para educação infantil. Digo cinco passos porque minha organização de trabalho está composta em cinco passos a seguir. Esses passos não precisam ser trabalhados necessariamente nesta ordem, mas precisam sim estar sempre presentes nas rotinas das crianças. Se houver uma possibilidade e se o trabalho requerer esta atenção, o educador da infância pode priorizar o primeiro passo do dia como sendo o trabalho com a emoção, pois Wallon já nos ensinou que ela antecipa a linguagem, mas isto não é imposição. Ao longo do dia, em qualquer outro momento, as relações de interação e de socialização estarão sempre cobrando do professor de educação infantil o trabalho em torno do emocional. 1º passo: Recepção/emoção Emoção Sensibilidade Interação social Simbolização 2º passo: Sentidos Tato Visão Olfato Gustação Audição 3º passo: Linguagens Pictórica – desenho Musical – vocalização, oralidade, rota fonológica e voz Sinestésica – movimento/psicomotricidade Midiática – computador Gráfica – as letras e os números 4º passo: Formas Aplainar Ampliar Reduzir Juntar Modificar Quadrado Triângulo Círculo Retângulo 5º passo: Lincar conteúdos (Interdisciplinaridade) Natureza e sociedade Identidade e autonomia Movimento Música Artes visuais Literatura Infantil Veja agora o que é uma UNIDADE CORPORATIVA: Para cada passo da sequência didática, apresento um conjunto de atividades interligadas que chamamos de UNIDADE CORPORATIVA (é a organização dos conteúdos por temas que se incorporam, se juntam, se interligam uns aos outros: exemplo, ovo lembra omelete, que lembra temperos, que lembra frigideira etc.) . E, à medida que a criança segue desenvolvendo as atividades propostas, ela não se distancia do tema. Essa forma de trabalhar permite que o aluno encontre lógica e significado nos conteúdos, pois eles estão rigorosamente relacionados com o cotidiano vivido pelas crianças. As UNIDADES CORPORATIVAS permitem ainda que uma atividade seja concatenada a outra tornando a aprendizagem e o desenvolvimento da criança mais concretos, dinâmicos e, principalmente, prazerosos. Cada UNIDADE CORPORATIVA segue o padrão em sequência didática, isto é, em todas elas, apresentamos o trabalho com as linguagens, as formas, os sentidos e a psicomotricidade. E tudo isso está relacionado aos sete parâmetros das diretrizes curriculares para a educação infantil. As atividades possibilitam que os alunos percebam as articulações entre um conteúdo e outro, e, sobretudo, estabeleçam novas relações. Vejamos então a primeira unidade coorporativa. Trata-se da UNIDADE BOCA. Para a criança, é importante qualquer um dos conteúdos que se relaciona à boca, no entanto, quando o professor vai trabalhar, no dia a dia da escola, com sua rotina e seus afazeres que também inclui os burocráticos, é comum o professor deixar de lado uma linguagem e acabar privilegiando outra, ou seja, muitas vezes, o professor trabalha muito a linguagem oral e escrita, mas não trabalha a psicomotricidade, a música, a natureza e a sociedade daquele tema com o qual está trabalhando naquela semana. Com a sequência didática, isto não acontece, pois todos os temas e subtemas estão alinhados e cotejam todas as linguagens. Assim, ao organizar-se diariamente com aquelas atividades, o professor estará automaticamente garantindo que cada criança possa ter acesso às mais diferentes linguagens, todas em boa intensidade e, principalmente, ofertando a cada crianças uma variedade maior de possibilidades. Isto quer dizer que as sinapses, tão desejadas na infância e tão fáceis de acontecer, podem estar cada vez mais garantidas com a riqueza no processo de oferta das multiplicidades. Sendo assim, o trabalho com sequência didática tem o início, lá em cima, no primeiro passo. O professor pega o primeiro e lá consta que é possível trabalhar com Emoção, Sensibilidade, Interação social, Simbolização. Pois bem, se podemos trabalhar todas estas dimensões a partir do trabalho com emoção, que deve ser sempre o primeiro passo na sala de aula, pois é o recebimento, a acolhida do aluno, basta apenas olhar para a unidade corporativa e avaliar qual é o tema que mais de adapta aos quatro elementos que compõem o trabalho com emoção. Assim podemos optar, por exemplo, por DENTISTA. Ao iniciar a aula, podemos resgatar qual é ou quais são as experiências que as crianças possuem com este profissional. Podemos perguntar-lhes como se processa o medo dele, qual é o maior medo, se tem ou não tem medo do dentista e quais são os outros medos que temos na vida. Ao se trabalhar o medo do dentista e do que o circula, estamos trazendo a emoção da criança para dentro da sala de aula. Medo, raiva, dor, alegria, tudo isto faz parte de outras dimensões da vida. No entanto, quando se trabalha isto, dialogando, desenhando, modelando, vamos percebendo que as crianças acabarão por simbolizar de uma forma bem mais natural e espontânea seus medos e suas formas de lidar com eles. A sequência didática possibilita que só o professor possa ajudar o cérebro a entender, de forma diferente, aquilo que, até aquele momento, só era possível de ser entendido de uma mesma maneira. Feito este primeiro trabalho, cumpriu-se a primeira etapa da sequência didática. Agora, basta ir para a segunda etapa, no mesmo dia de aula, e vamos observar que lá constam as atividades com sentidos: tato, visão, audição, paladar e olfato. Novamente vamos até a UNIDADE CORPORATIVA e elegemos qual é o conteúdo que nos servirá para desenvolver esta competência eleita. Escolha apenas um sentido para trabalhar em cada dia. Não precisa explorar os cinco ao mesmo tempo. Basta apenas escolher um e prosseguir. No meu caso, escolheria trabalhar os cheios dos cremes dentais, que é outro conteúdo que aparece lá na UNIDADE CORPORATIVA. Com este tema eleito e com a sequência para explorar o olfato, juntos com as crianças, selecionaríamos todo tipo de creme dental para que pudéssemos explorar o que é hortelã. De onde vem? Como é? Que cor tem? Qual é o tamanho? Aí entrariam estimulações de ciências, de artes, de história, de culináriae de tantas outras. Então, a hortelã passa a ser o tema, pois dela se faz um dos sabores do creme dental, mas ela também pode ser terapêutica, fármaco. Veja quantas coisas as crianças poderiam aprender sobre um simples cheiro de um creme dental. Porém, o mais importante; Por que o creme dental? Porque ele tem uma relação direta com o tema que estudamos há pouco – o dentista, lembram? Trabalhar desta forma torna a criança interessada, torna a aprendizagem clara e torna a sequência realmente didática, pois o mundo vai se explicando, o interesse vai surgindo e as sinapses, tão importantes para a atividade neurológica, não param de acontecer. Daí em diante, o processo é sempre o mesmo até o fim das aulas daquele dia. Primeiro, escolhe-se um tema dentro da UNIDADE CORPORATIVA, depois se elege na sequência didática qual é a forma de exploração e, a partir daí, basta colocar a criatividade para funcionar na preparação da aula. Deixe que as crianças também possam perguntar e, até mesmo, apresentar novas curiosidades em relação às escolhas, mas tome o cuidado de ligar, de “lincar”, de intercomunicar sempre conteúdos, esta justaposição vai explicando, dando sentido e desenvolvendo a tão sonhada aprendizagem verdadeira. O cérebro em desenvolvimento é plástico, ou seja, capaz de reorganização de padrões e sistemas de conexões sinápticas com vistas à readequação do crescimento do organismo às novas capacidades intelectuais e comportamentais da criança. As células em desenvolvimento têm maior capacidade de adaptação do que as maduras; por isso, com o avanço da idade e a diminuição da plasticidade, a aprendizagem requer o emprego de muito mais esforço para se efetivar. Logo, as pessoas não deixam de aprender quando amadurecem, mas perdem um pouco das vantagens naturais. Ao educador, cabe lembrar que a eficácia de uma aprendizagem se relaciona fortemente com a sua continuidade (repetição), aplicação e construção de processos dinâmicos de pensamento (discussão, problematização, e argumentação). (FACCHINI, 2001, p.100) Assim sendo, confio plenamente no bom senso e no discernimento dos profissionais de educação infantil que irão testar e tentar usar esta metodologia de trabalho que apresentei. Nenhum modelo de trabalho deve ser estanque e imutável, no entanto a vida de uma proposta pedagógica, principalmente para a educação infantil, está pautada nas futuras descobertas que ainda iremos fazer sobre o cérebro, a criança e o desenvolvimento humano. Por ora, é isso que tenho para sugerir, mas pode ser que, daqui há algum tempo, tenhamos que nos refazer. Oxalá, pois quem cristaliza vira pedra, e a educação é uma constante mudança. É o uso da língua como forma de expressão e comunicação entre as pessoas. Agora, a linguagem não é somente um conjunto de palavras faladas ou escritas mas também de gestos e imagens. Afinal, não nos comunicamos apenas pela fala ou escrita, não é verdade? Então, a linguagem pode ser verbalizada, e daí vem a analogia ao verbo. Você já tentou se pronunciar sem utilizar o verbo? Se não, tente, e verá que é impossível se ter algo fundamentado e coerente! Assim, a linguagem verbal é que se utiliza de palavras quando se fala ou quando se escreve. As crianças usam todas as linguagens ao mesmo tempo, porém a escola tem todo um trabalho para desenvolver o verbo, tanto em sua forma gráfica ou oral em seus alunos. É um caminho sonoro conseguido pela junção dos vários sons, os vocais e os instrumentais. Estes sons podem compor harmonia a tal ponto que sua decodificação se traduzirá em choro, alegria, raiva, emoção, dentre outros. A decodificação dos sons significa a codificação deles, e isto só é possível graças ao trabalho de linguagem musical que o construiu. Sinestesia (do Grego συναισθησία, συν- (syn-) "união" ou "junção" e -αισθησία (-esthesia) "sensação") é a relação de planos sensoriais diferentes. Por exemplo: o gosto com o cheiro, ou a visão com o olfato. O termo é usado para descrever uma figura de linguagem e uma série de fenômenos provocados por uma condição neurológica. CAP. 6 POR QUE PRECISAMOS ATUALIZAR A INFÂNCIA? “Depende de nós Quem já foi ou ainda é criança Que acredita ou tem esperança Quem faz tudo pra um mundo melhor Depende de nós Que o circo esteja armado Que o palhaço esteja engraçado Que o riso esteja no ar Sem que a gente precise sonhar” Ivan Lins Há uma preocupação que tem me incomodado muito nestes tempos de modernidade. Sempre que ouço alguém falando da educação infantil e da importância da educação pré-escolar para as crianças, percebo nessas pessoas um certo saudosismo necrosado nelas. E isto me preocupa demais. Calma, eu me explico melhor. Todos nós sabemos que as crianças precisam brincar. Qualquer educador da infância, penso eu, sabe que as atividades lúdicas, a brincadeira e os jogos são parte indissociáveis da formação e da vivência pela qual a escola da infância possibilita às crianças. No entanto, achar ou acreditar que as atividades lúdicas, ou que a brincadeira, devem se processar de forma igual em todos os tempos isto é, no mínimo, ignorância. Dessa forma, sempre quando ouço educadores falando da educação infantil, percebo neles uma tentativa de resgatar as brincadeiras do passado, de buscar lá longe nas outras infâncias coisas que, muitas vezes, eles, os educadores, viveram ou acreditam que viveram e acham ainda que aquilo, lá do passado distante, é que deveria ser trazido ou mais valorizado hoje nas salas de aula infantil. Assim, esses mesmos educadores, os quais estou condenando, acreditam que é mais saudável uma criança brincar com bonecas de pano (eu também adoro elas, mas elas podem não agradar mais as crianças de hoje) do que com celulares. Acham eles que é mais salutar brincar com pernas de pau do que com video game Xbox e acham que as cirandas e outras músicas, ditas folclóricas ou do povo, são mais importantes ou saudáveis do ponto de vista educativo que as músicas que são veiculadas à exaustão hoje pelos meios, como rádios, televisão e Internet. Ledo engano. Ao defenderem estas buscas tão longínquas para compor o processo educativo das crianças do século XXI, estes educadores necrosados que usam ou querem usar estratégias necrosadas argumentam que aquelas sim é que eram boas práticas educativas. E, assim, permanecem eles acreditando que tudo que o consumo aponta hoje, por meio das mídias, fazem mal às crianças, deseduca e, até mesmo, fere e macula o processo formativo da criança. Santa ignorância!!! Procuro sempre lembrar que, se é verdade que os meios de comunicação massificam e deseducam e, portanto, fazem mal às crianças apontando tudo que elas devem consumir ou aprender, da mesma forma, faz mal às crianças trazermos às salas de aulas conteúdos que não fazem mais parte da história delas, já ficou lá no passado, não tem volta mais. Acredito que o Budismo – é o budismo mesmo – é que tem a melhor explicação para este meu argumento. Longe de querer aqui dogmatizar nada, mas cansei de tantas teorias mortas que preferi aqui chamar outra linha de reflexão – a sabedoria oriental do Budismo. Nele, acredita-se em um conceito chamado impermanência. Para o Budismo, todo o sofrimento, seja ele em qual for a dimensão da vida está baseado na incapacidade de nós, homens e mulheres, não aceitarmos que as coisas todas mudam e mais – elas precisam mudar, pois é assim que se processa a roda da vida. É só mudando que temos uma vida efetivamente vivida. Se mantermos as coisas, ou melhor, se achamos que podemos manter as coisas para sempre, é daí que virá todo e qualquer sentimento de “sofridão” e de (in)sustentação, exatamente o que tenho visto hoje nas escolas de educação infantil. Os profissionais que lá estão têm medo de educar a criança com o que ela tem e com o que ela é hoje. Eles querem uma criança ideal, mas somente possuem uma criança real, aquela advinda do consumo, das famílias com estruturas diferentes, do tempo diferente e das ações mais diferentes ainda. As crianças de hoje já nascem ao lado dos celulares, da Internet, dos computadores,dos sapatos e roupas da moda, e isso não é e não pode ser necessariamente só ruim. Será que os educadores todos do mundo acham que ter coisas é sempre ruim? Será que não há um só educador no mundo que trabalhe com a infância a partir de sua realidade? Por que tantos educadores querem resgatar uma infância morta, uma infância que não tem mais seu espaço, que já ficou no passado? Será que eles acreditam – ainda – que ela era melhor que a infância de hoje? Será que os educadores já se esqueceram de que as crianças que brincavam com bonecas de panos eram ricas, as crianças pobres brincavam com bonecas de milho, com cabos de vassoura. As crianças pobres brincavam de ciranda sim, é verdade, mas elas apanhavam muito de seus pais e professores, e como se isto não bastasse, além de apanhar, porque era legal e moral, elas ainda trabalhavam porque isto também era legal. No mesmo tempo da boneca de pano ou das cirandas ou de quaisquer outras brincadeiras ou ludicidades necrosadas, as crianças também sofriam. Sofriam e morriam por doenças simples e básicas, como amarelão, verminose e outras. Se hoje as coisas mudaram, mudaram também para melhor. Sei que ainda existem dificuldades para muitas crianças hoje em dia, sobretudo para as que estão nas periferias, no entanto é mais facial hoje encontrar uma menina rica e uma menina de periferia tendo a mesma boneca Barbie, cantando a mesma música da televisão e, principalmente, usando as mesmas marcas da propaganda. E se isto não é só bom, também não é só ruim. Afinal, parece-me que hoje as crianças podem mais partilhar do que antes, as crianças hoje podem dividir, aproximar, consumir até muito mais que antes e com igualdades que antes eram impossíveis. Hoje muito mais crianças podem ter celular, televisor, atendimento educacional, livros e apostilas, graças à grande (ou seriam ainda pequenas) investida dos Poderes Públicos que visam a cada ano oferecer muito mais vagas em escolas infantis que antes. Lembre-se de que educação infantil ou jardim da infância nem era uma realidade. Sabemos que há ainda muitas vagas e ofertas, além, é evidente, das melhorias, que ainda precisam ser implantadas, mas o que quero deixar claro é que estes são os temas desta infância. Esta é a realidade destas crianças de hoje, e qualquer que seja o método educativo, esse precisa trabalhar com a criança real, com os recursos e opções desta realidade; caso contrário, estaremos fazendo uma educação infantil que já nasce com 300 anos de atraso. Que venham os jogos eletrônicos para as escolas; que cheguem até as crianças os celulares, a Internet, as roupas de marca, da moda, com seus personagens do cinema; que cheguem os alimentos trazidos pelos heróis que elas curtem e que elas querem iguais a eles ser, e que nós, educadores da infância, não tenhamos medo de educar as crianças com isto, pois, afinal, se não podemos transitar entre as coisas deste mundo, talvez fosse a hora de sairmos, de fininho, antes de descobrirem que já nascemos ultrapassados. Feito isto de material, temos a intenção de trazer outra metodologia para a educação infantil. Trata-se de sequência didática, uma forma organizada sequencialmente para desenvolver saberes vários no universo infantil. A sequência didática tem a intenção de estruturar um trabalho mais organizado e mais pertinente a esta criança de hoje que tem contato com inúmeras fontes, mas que não tem trabalho estruturativo no sentido de dar organicidade a tudo que ela vê, consome, sente e faz o dia inteiro. A sequência didática é uma forma de organizar o planejamento semanal da rotina das crianças, assim como de organizar o desenvolvimento delas a partir de conhecimentos que se ampliam empiricamente e, pouco a pouco, vão se tornando grandes fontes de percepções múltiplas. O planejamento por sequência didática consiste em sistematizar o trabalho docente na intenção de ajudar a criança a desenvolver competências e habilidades que deem significação para efetivação do seu processo de aprendizagem. Em uma visão de crescimento pedagógico, a orientação para emprego do termo “sequência didática” nos planejamentos de aulas dos professores, torna-se um ganho, porque tem a premissa de garantir uma efetiva participação dos alunos durante as aulas ministradas pelos professores da educação infantil e, com isso, eles não perdem conteúdo – sim, conteúdo mesmo. Educação infantil também é lugar de conteúdo, pois o papel da escola, seja ele em qual fase ou idade for, é sempre gerenciar a aprendizagem das crianças. A situação didática é formada por atividades que podem ser definidas como sendo os “meios” usados pelo professor a fim de que o aluno vivencie as experiências necessárias ao desenvolvimento de competências e habilidades, fazendo com que a aprendizagem seja significativa. Valoriza a investigação, a integração, a cooperação e incentiva a ação do aluno. É o estímulo à cooperação entre o grupo (alunos e professor) e busca o desenvolvimento de habilidades como características básicas do processo de aprendizagem. A sequência didática deve ser planejada pelo professor, de forma que trate cada conteúdo de maneira específica e singular, oportunizando ao aluno o desenvolvimento da autonomia para que empregue seus próprios mecanismos na construção e reconstrução do seu conhecimento e arquitetar formas para a resolução e formulação criativa de problemas. Criar uma sequência didática é programar situações e circunstâncias em que o estudante realmente construa seu conhecimento. A finalidade, portanto, é possibilitar ao aluno a construção de seu conhecimento por meio da articulação de diversas teorias didáticas, como a noção de objetivo-obstáculo a ser desvelada. Apesar de a sequência didática ser pensada para que o aluno construa o saber, cabe ao professor planejar os dispositivos didáticos que propiciem a evolução intelectual dos alunos. Para que a sequência didática aconteça, é preciso que os conteúdos estejam organizados em um sistema que irei nomear passo a passo. A seguir, serão eles os pontos primordiais de nossa ação agora na educação infantil. Para que a sequência didática aconteça, é preciso, antes de tudo, entender os conceitos que envolvem este tipo de metodologia. CAP. 7 COMO SE CONSTRÓI A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO PLANEJAMENTO DA ROTINA DA EDUCAÇÃO INFANTIL? Há sempre um risco quando o assunto é fundamentação teórica de um material didático ou de um curso ou de qualquer coisa que pareça uma receita. No entanto, aqui, deixarei algumas definições de conceitos que considero importantes para o acompanhamento da metodologia em questão. Sei que corremos o risco de não reconhecer de onde vem uma ou outra informação. Dessa maneira, quero deixar clara a ideia de que tenho uma opção clara da teoria de Henri Wallon por ter sido ele o maior educador da infância dentro de uma concepção dialética de escola e educação primária. No entanto, Wallon possui uma teoria psicodinâmica e muitos dos conceitos usados no material são orgânicos, ou seja, a contribuição de Jean Piaget e de Vygotsky também pode ser localizada, embora como pano de fundo, de maneira secundária. Secundária não corresponde aqui a menos importante, mas sim coadjuvante, pois consideramos a criança como uma plenitude de emocional e organismo, tendo o primeiro prioridade sobre o segundo. Desta forma, ao trazer Wallon para as atividades de nossas páginas, não deixamos de dizer e de considerar que uma criança também tem seu desenvolvimento a partir de condições biológicas, mas carregamos a bandeira de que há um emocional e um neurológico que permeiam e que definem como é que uma matéria orgânica seguirá seu percurso, determinado por aquilo que ela vê, que ela sente, que ela descobre e, principalmente, que ela elabora. O conceito central deste material é sequência didática, mas quero lembrar que é esta sequência, ou melhor, esta forma de trabalhar que irá garantir o que Chevallard chamou de transposição didática. Escrevi um livro só sobre transposição didática em 2005 e, se houver alguma necessidade de resgatar
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