Neurociência_e_sequência_didática_para_educação_infantil_Geraldo

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Geraldo Peçanha de Almeida
2ª edição
Rio de Janeiro
2015
© 2012 by Geraldo Peçanha de Almeida
Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira
Editor: Waldir Pedro
Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil
Capa e Projeto Gráfico: 2éBomDesign
Capa: Eduardo Cardoso
Diagramação: Flávio Lecorny
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
 
A444n
Almeida, Geraldo Peçanha de
Neurociência e sequência didática para educação infantil/ Geraldo Peçanha de
Almeida. - 2 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.
148p. : 23cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7854-219-1
1. Prática de ensino. 2. Aprendizagem cognitiva. 3. Educação especial. I. Título.
12-6454 CDD 371.94 CDU 376.43 
2015
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
WAK EDITORA
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CEP 22060-001 – Rio de Janeiro – RJ
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www.wakeditora.com.br
Para minha amiga Marta Relvas
SUMÁRIO
Apresentação
- CAPÍTULO . 1 -
Bases neuropsicológicas do desenvolvimento infantil e suas contribuições
para a aprendizagem
- CAPÍTULO . 2 - 
O que é e como se compõe o cérebro humano?
- CAPÍTULO . 3 -
Mas, afinal, o que é e como se estrutura o sistema nervoso humano?
- CAPÍTULO . 4 -
Como acontece a aprendizagem infantil?
- CAPÍTULO . 5 -
A proposta de sequência didática para
- CAPÍTULO . 6 -
Por que precisamos atualizar a infância?
- CAPÍTULO . 7 -
Como se constrói a sequência didática no planejamento da rotina da
educação infantil?
- CAPÍTULO . 8 -
Exemplo de outra unidade corporativa
- CAPÍTULO . 9 -
A sequência didática e a alfabetização
- CAPÍTULO . 10 -
Projeto sequência didática para leitura e escrita
- CAPÍTULO . 11 -
A sequência didática e os jogos
Considerações finais
Referências
APRESENTAÇÃO
Este é mais um livro do professor Geraldo Peçanha de Almeida sobre
Educação Infantil. Nele, o autor traz uma novidade – sequência didática
para educação infantil à luz da Neurociência, sobretudo.
Em meio a tantos livros que só reproduzem os conhecimentos de
trabalho para a infância, o professor inova mais uma vez, trazendo
realmente uma outra forma de olhar e de conduzir a formação da criança.
Com dicas simples, claras e objetivas, que podem ser aplicadas e adaptadas
para todo tipo de escola e de educação, o professor demonstra que muito
ainda temos de desenvolver em termos de metodologias próprias ao
trabalho infantil.
Este livro tem este papel – colaborar nessas novas descobertas no
sentido de melhorar cada vez mais o trabalho com crianças e mostrar que o
educador precisa sim buscar informação e formação na área de
neuroeducação.
Acreditamos que os professores das redes públicas e privadas ganharão
muito, mais uma vez, com mais esta publicação que o Professor e doutor
Geraldo Peçanha de Almeida traz.
Os editores
CAP. 1
BASES NEUROPSICOLÓGICAS DO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A
APRENDIZAGEM
A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos
livros. Deve ter referência perpétua nas experiências pedagógicas
que eles próprios podem pessoalmente realizar.
(WALLON, 1995 p.366)
Depois de muito se ter lutado (e a luta ainda continuará por muito
tempo) no Brasil para a garantia da educação infantil, nós, os educadores da
infância, estamos vivendo um novo momento no processo de construção
dos saberes na infância.
Passamos de antigos momentos de meramente cuidar das crianças,
para que seus pais e mães pudessem trabalhar, para o novo momento, este
que vivenciamos agora em 2012, em que as escolas já são vistas como
ambientes com ofertas de educação infantil que visam construir um
processo educativo capaz de trazer à criança a autonomia e, também, a
identidade, não só das crianças mas também da sociedade na qual ela está
inserida e, portanto, dar mais vida ao viver a infância na escola.
É claro que não podemos deixar aqui de registrar as inúmeras
experiências espalhadas pelo país afora, de escolinhas e centros de
educação infantil que ainda não garantem desenvolvimento ou socialização,
não oferecem projetos educativos tampouco os desenvolvem a contento da
infância e, também, daquilo que hoje já temos condições dentro da
realidade de nosso País. entretanto, estas experiências de apenas cuidar das
crianças estão se diluindo a cada dia mais, tanto nas escolas públicas como
nas privadas. As escolas de educação infantil estão entendendo que a
educação se faz desde sempre, ao mesmo tempo em que se cuida e se
protege a criança.
Não se trata de otimismo exagerado, mas de uma constatação, in loco,
que se pode ouvir inclusive na verbalização, exagerada e atravessada, dos
pais quando chegam à porta dos centros de educação infantil e perguntam:
Quando que eles vão aprender a ler? Isto pode também mostrar que a visão
dos pais para com a educação infantil também está mudando.
Pode ser, e é, quase sempre, uma ansiedade ou uma constatação
equivocada dos pais – de que a criança precisa ou tem de ser alfabetizada já
na educação infantil. No entanto, esta afirmação dos pais traz também uma
verificação de que eles estão vendo e percebendo que, na educação infantil,
também há outra forma de se relacionar com a criança que não apenas o
cuidar. Eles podem ver que a educação infantil pode educar, apresentar e
estruturar conteúdos em suas atividades do cotidiano e principalmente pode
ter trabalhos pedagógicos organizados e intensificados gradativamente,
respeitando as fases orgânicas e neurológicas das crianças mas sobretudo
não ignorando o potencial criativo e cognitivo dos pequenos.
Resta-nos agora fazermos ou desempenharmos o nosso próximo passo
– saber como e em quais formatos oferecer educação de qualidade, sem
perder o prazer do brincar, do cantar e das descobertas a que a infância
precisa ser garantida. E isto ainda com uma nova contribuição científica – a
Neurociência.
Hoje não é possível mais se dedicar apenas à Pedagogia para resolver
os problemas da sala de aula, infantil, sobretudo. Hoje o cérebro,
principalmente da criança em idade de educação infantil, muito recebeu de
contribuições da Neurociência sob o enfoque dos esclarecimentos, das
ajudas e das compreensões do aprender que não eram possíveis há 50 anos,
e, por isso, é que devemos repensar nossas ações a partir desta nova força
da ciência ou desta outra informação e campo do saber neurocientífico que
se apresenta diante de nós. O pedagogo hoje também é um
neuropesquisador.
É justamente neste ponto a que chegamos que a sequência didática
toma forma. É uma boa e específica sequência didática que vai garantir um
excelente trabalho pedagógico com as crianças e, ao mesmo tempo, vai
garantindo que a infância continue sendo vivenciada como se deve.
Há inúmeros trabalhos mundo afora que determinam a idade da
primeira infância como preponderante para o trabalho de estímulo de
múltiplas linguagens já nos primeiros anos de vida das crianças
(COSENZA & GUERRA, 2011). Afirmam que “o cérebro, como sabemos,
é a parte mais importante do nosso sistema nervoso, pois é por meio dele
que tomamos consciência das informações que chegam pelos órgãos dos
sentidos e processamos essas informações, comparando-as com nossas
vivencias e expectativas”, ou seja, por toda uma vida, podemos ter o
desenvolvimento cerebral, embora seja a infância a primeira grande chance
de o cérebro fazer isto. Estes trabalhos apontam para os ganhos, quando nos
utilizamos de múltiplas linguagens, a que podemos alcançar, quando
utilizamos mais linguagens, com riquezas de detalhes e de estímulos, com
as crianças, sobretudo quando isto vem embalado por um pacote forte de
relação afetiva.
Henri Wallon foi um dos primeiros a levar não só o corpo da criança
mas também suas emoções para dentro da sala de aula. Fundamentou suas
ideias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a
afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa.
Militante apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que
reprovaré sinônimo de expulsar, negar, excluir, ou seja, “a própria negação
do ensino”. Dizia ele:
As emoções têm papel preponderante no desenvolvimento da
pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas
vontades. Em geral são manifestações que expressam um universo
importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos
tradicionais de ensino. (A origem do pensamento da criança.
WALLON, 1989)
Para Wallon, há diferenças entre o desenvolvimento afetivo, motor e
cognitivo. Para ele, o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o
sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada,
nas relações com o meio. Ele recorreu a outros campos de conhecimento
para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento (Neurologia,
Psicopatologia, Antropologia, Psicologia animal).
O estado emocional geralmente impede o indivíduo de exercer
determinadas atividades cognitivas. (idem)
Com isso, Wallon deixa-nos claro a importância de se recorrer e de
aceitar as explicações hoje já determinadas pela Neurociência em torno
destas condições emocionais e neurológicas já na primeira infância.
Além de ser a infância o período muito mais rico em sinapses que
qualquer outro período da vida de um ser humano, embora a plasticidade
cerebral aconteça eternamente no homem – o que por si só já explicaria a
pertinência das múltiplas linguagens na sala de aula da educação infantil,
também há de se considerar que é nesta fase que as crianças ainda podem
contar com espaços – ditos CENTROS DE EDUCAÇÃO INFANTIL –
recheados de outros pares, outras crianças, vivenciando as mesmas
estimulações, o que faz destes ambientes células ricas e dinâmicas, prontas
para desempenhar o melhor tipo possível de educação, aprendizagem e
crescimento intelectual.
Segundo Marta Pinheiro,
a superação da questão dualista nature-nurture, ocorrida no século
XIX, resultou no reconhecimento da participação tanto dos fatores
hereditários (denominados genes 3, em 1910) quanto dos fatores
ambientais (intra e extrauterinos) na determinação das
características físicas e comportamentais (normais e anormais) do
ser humano, dando início ao paradigma interacionista. Assim, em
relação a um dado caráter, por exemplo, a inteligência, admite-se
que ela resulta da interação dos genes herdados com o ambiente
(intrauterino e extrauterino) em que a criança se desenvolve, ou
seja, ninguém herda inteligência, que é um fenótipo, mas um
conjunto gênico ou um genótipo. (PINHEIRO, 1996, p.45;
RIDLEY, 2001, p.93- 110)
Isto faz-nos crer no tamanho da importância de um espaço rico em
estímulos cognitivos, em linguagens, em sons, em cores, em aromas,
perfumes, sabores para que essa interação possa dar origem e fixação a um
salutar processo de desenvolvimento intelectual, e é aí que a sequência
didática ganha mais uma vez sua importância, justamente pela diversidade
no trabalho de estímulo e de interações.
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses
aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão
tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua
separação se faz necessária apenas para a descrição do processo.
Uma das consequências dessa interpretação é de que qualquer
atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer
atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda
disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda
operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas
ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa.
(WALLON, 1995 p. 15)
As sequências didáticas na educação infantil possibilitam um trabalho
organizado paulatinamente em torno do potencial neurológico da criança,
permitindo o crescimento e o aprofundamento em conceitos e em saberes,
pouco a pouco, de acordo com a curiosidade e estimulação presentes nestas
salas de aula. Os temas para que as sequências possam acontecer podem ser
de toda natureza. Temas de interesse da própria criança e temas trazidos
pelo professor de educação infantil.
É a sequência didática que também garante que o professor não vai
privilegiar um conhecimento em detrimento do outro, pois, se não houve
um planejamento criterioso de uma sequência, acaba-se por optar e
desenvolver ações de um campo do conhecimento, como de Língua ou de
Matemática, por exemplo, e nos esquecemos de Artes Visuais, movimento,
dentre outros saberes, imprescindível para o desenvolvimento da educação
infantil.
O cérebro infantil, ainda segundo Marta Pinheiro, tem uma quantidade
excessiva de sinapses; esta exuberância sináptica continua até o início da
adolescência, quando então começa a ser reduzida por eventos regressivos.
A sinapse é um mecanismo extremamente fino. Del Nero (1997, p.53-55)
destaca que qualquer desarranjo na quantidade de neurotransmissores e na
forma e quantidade de receptores pode levar a quadros cerebrais e mentais.
A expressão a aprendizagem depende de sinapses (ROSE, 1984, p.87)
é muito significativa para os educadores – ela busca destacar o fato de que
não basta ter neurônios; por mais especializado que o neurônio seja
enquanto célula (e ele é, de longe, a célula com maior especialização
funcional do organismo), isoladamente ele não é nada. É fundamental que
os neurônios estabeleçam conexões entre si, pois, somente a partir da
formação das redes neurais, torna-se possível o aprendizado (em qualquer
nível, desde o que resulta de comportamentos inatos, como sugar, chorar,
bocejar, até os denominados processos mentais superiores, como o
raciocínio lógico, a abstração, o planejamento).
Se as sinapses são mais frequentes e ricas no período da infância, a
multiplicidade de linguagens e a riqueza destas ações pode perfeitamente
colaborar no processo de formação sólida e dinâmica a que uma criança
pode adentrar e de lá nunca mais sair. Afinal a aprendizagem significativa
pode ser para a vida inteira.
Assim, a opção por sequência didática na educação infantil é uma
prática que vem ao encontro das necessidades de nosso tempo. É uma
ferramenta sem valor igual para a organização do trabalho pedagógico na
infância, mas é, sobretudo, um novo ar, uma oxigenação importante que
faltava neste espaço de cultura e aprendizagem que é a educação dos
pequenos, principalmente após os novos estudos das Neurociências.
Sobre Henri Wallon
Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, França, em
1879. Graduou-se em Medicina e Psicologia. Fez também
Filosofia. Atuou como médico na Primeira Guerra Mundial
(1914-1918), ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios
psiquiátricos e participou das forças de resistência contra 
Adolf Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polícia política
nazista) durante a Segunda Guerra (1939-1945).
Em 1925, criou um laboratório de Psicologia biológica da
criança. Quatro anos mais tarde, tornou-se professor da
Universidade Sorbonne e vice-presidente do Grupo Francês
de Educação Nova – instituição que ajudou a revolucionar o
sistema de ensino daquele país e da qual foi presidente de
1946 até morrer, também em Paris, em 1962. Ao longo de
toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos
da inteligência nas crianças. 
Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança mas
também suas emoções para dentro da sala de aula.
Fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos que
se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a
inteligência e a formação do eu como pessoa.
Militante apaixonado (tanto na política como na educação),
dizia que reprovar é sinônimo de expulsar, negar, exclui, ou
seja, “a própria negação do ensino”. 
As emoções para Wallon têm papel preponderante no
desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno
exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral, são
manifestações que expressam um universo importante e
perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos
tradicionais de ensino.
FONTE: Fernando Tadeu Santos. In: Educar para Crescer -
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/henri-wallon-307886.shtml#
CAP. 2
O QUE É E COMO SECOMPÕE O CÉREBRO HUMANO?
O cérebro humano embora pareça uma massa única, ele possui
divisões. Essas divisões compõem as chamadas áreas cerebrais e são elas as
grandes responsáveis por atitudes e comportamentos humanos, tais como:
ver, ouvir, sentir cheio, fome, dentre outras. Vejamos, grosso modo, como
as áreas estão divididas no cérebro e por quais comportamentos cada uma
delas é responsável primordial. Veja que essas áreas são responsáveis por
prioridades, mas não somente por elas. Em uma mesma área onde ocorre a
visão, é possível também ocorrer outros comportamentos. É possível
também haver armazenamento ali de linguagem, raciocínio lógico e
diferentes habilidades que uma criança começa a descobrir e se aprimorar
na educação infantil.
Segundo o Dr. Craig Freudenrich, Ph.D., em Como o cérebro
funciona?, publicado e traduzido pela HowStuffWorks do Brasil, o cérebro
realiza várias tarefas incríveis:
 
controla a temperatura corpórea, a pressão arterial, a frequência
cardíaca e a respiração;
aceita milhares de informações vindas dos nossos vários sentidos
(visão, audição, olfato) e faz as interconexões destas informações;
controla nossos movimentos físicos ao andarmos, falarmos, ficarmos
em pé ou sentarmos de forma operacional e controlada;
deixa-nos pensar, sonhar, raciocinar e sentir emoções.
Todas essas tarefas são coordenadas, controladas e reguladas por um
órgão que tem mais ou menos o tamanho de uma couve-flor: o cérebro,
segundo o Dr. Craig.
Nosso cérebro, medula espinhal e nervos periféricos compõem um
sistema de controle e processamento integrado de informações. O estudo
científico do cérebro e do sistema nervoso é chamado de
Neurociência ou Neurobiologia
Os seres mais simples têm os mais simples sistemas nervosos
constituídos por arcos reflexos. Por exemplo, vermes achatados e
invertebrados não possuem um cérebro centralizado. Eles têm associações
separadas de neurônios, organizadas em arcos reflexos simples. Os vermes
achatados possuem redes neurais, neurônios individuais conectados que
formam uma rede ao redor do animal.
A maioria dos invertebrados tem cérebro simples que consistem em
grupos localizados de corpos celulares e neurais chamados de gânglios.
Cada gânglio controla as funções sensoriais e motoras em seu segmento por
meio de um arco reflexo, e os gânglios são conectados para formar um
sistema nervoso simples. Conforme o sistema nervoso evoluiu, as cadeias
de gânglios evoluíram para cérebros simples mais centralizados.
Não importa qual seja o invertebrado, seu cérebro tem exatamente
estas partes descritas abaixo:
 
tronco encefálico – é aquele que tem como função controlar os
reflexos e as funções automáticas (frequência cardíaca, pressão
arterial), os movimentos dos membros e as funções viscerais (digestão,
micção);
cerebelo – é aquele que tem como função integrar informações do
sistema vestibular que indicam posição e movimento e utiliza essas
informações para coordenar os movimentos dos membros;
hipotálamo e glândula pituitária – é a parte que tem como função
controlar as funções viscerais, temperatura corporal e respostas de
comportamento, como alimentar-se, beber, respostas sexuais, agressão
e prazer;
cérebro superior, também chamado de córtex cerebral ou
apenas córtex – esta parte tem como função os grandes tratos fibrosos
(corpo caloso) e algumas estruturas mais profundas (gânglio basal,
amígdala, hipocampo); integra informações de todos os órgãos dos
sentidos, inicia as funções motoras, controla as emoções e realiza os
processos da memória e do pensamento, expressão de emoções e
pensamentos são mais predominantes em mamíferos superiores.
Observemos as comparações feitas pelo Dr. Craig no diagrama a
seguir:
FONTE: http://saude.hsw.uol.com.br/cerebro3.htm. Acesso em 19 de julho de
2012.
CAP. 3
MAS, AFINAL, O QUE É E COMO SE ESTRUTURA O
SISTEMA NERVOSO HUMANO?
Segundo Flores Dias, (2012), o sistema nervoso é um tecido originário
de um folheto embrionário denominado como ectoderme, mais
precisamente de uma área diferenciada deste folheto embrionário, a placa
neural. Inicialmente, a placa neural contém cerca de 125 mil células que
vão dar origem a um sistema que é composto por aproximadamente 100
bilhões de neurônios no futuro.
Para Ana Luisa Miranda Vilela (2012), o sistema nervoso juntamente
com o sistema endócrino capacitam o organismo a perceber as variações do
meio (interno e externo), a difundir as modificações que essas variações
produzem e a executar as respostas adequadas para que seja mantido o
equilíbrio interno do corpo (homeostase). São os sistemas envolvidos na
coordenação e regulação das funções corporais.
Nas crianças em idade pré-escolar, podemos muitas vezes observar
estes sistemas ainda em busca de equilíbrio ou com total regulamentação, e
isto vai depender de fatores, como saúde global da criança, alimentação,
doenças congênitas, deficits e, até mesmo, estímulos escolares, sejam eles
motores ou sensitivos.
Para efeitos didáticos, a bióloga Ana Luisa Miranda Vilela nos
apresenta um conjunto de informações relevantes ao trabalho de
reconhecimento das funções específicas de cada nervo craniano.
Nervo craniano Atividade Função
I-OLFATÓRIO sensitiva Percepção do olfato.
II-ÓPTICO sensitiva Percepção visual.
III-OCULOMOTOR motora Controle da movimentação do globo ocular, da pupila e do
cristalino.
IV-TROCLEAR motora Controle da movimentação do globo ocular.
V-TRIGÊMEO mista Controle dos movimentos da mastigação (ramo motor).
Percepções sensoriais da face, seios da face e dentes (ramo
sensorial).
VI-ABDUCENTE motora Controle da movimentação do globo ocular.
VII-FACIAL mista Controle dos músculos faciais – mímica facial (ramo motor).
Percepção gustativa no terço anterior da língua (ramo sensorial).
VIII-VESTÍBULO-
COCLEAR
sensitiva Percepção postural originária do labirinto (ramo vestibular).
Percepção auditiva (ramo coclear).
IX-
GLOSSOFARÍNGEO
mista Percepção gustativa no terço posterior da língua, percepções
sensoriais da faringe, laringe e palato.
X-VAGO mista Percepções sensoriais da orelha, da faringe, da laringe, do tórax
e das vísceras. Inervação das vísceras torácicas e abdominais.
XI-ACESSÓRIO motora Controle motor da faringe, da laringe, do palato, dos músculos
esternoclidomastóideo e do trapézio.
XII-HIPOGLOSSO motora Controle dos músculos da faringe, da laringe e da língua.
FONTE: http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso4.asp. Acesso em 19 de julho de
2012.
O sistema nervoso pode ser também chamado de SISTEMA
NERVOSO SOMÁTICO e SISTEMA NERVOSO VEGETATIVO.
Vejamos uma ilustração da composição do sistema nervoso
somático:
FONTE: http://bioensina.blogspot.com.br/2010/01/sistema-nervoso-
somatico.html. Acesso em 19 de julho de 2012.
Para nós, educadores, o importante neste momento é saber que o
SISTEMA NERVOSO SOMÁTICO é composto de neurônios que estão
submetidos ao controle consciente para gerar ações motoras voluntárias, ou
seja, aquelas ações que as crianças querem executar, como movimentar os
olhos, mover os dedos separadamente ou combinadamente, alongar e girar
os braços e outros movimentos. Portanto, se o professor de educação
infantil um dia receber em sua escola uma criança com problemas neste
sistema, é bom saber que estas habilidades naquela criança estarão
comprometidas.
Os movimentos visíveis da cabeça, do tronco e dos membros
superiores e inferiores também são frutos das ações deste mesmo sistema.
Dentro destas definições de sistema nervoso, ainda encontramos uma
outra subdivisão, feita em relação à funcionalidade deles, que são:
1- SISTEMA NERVOSO SOMÁTICO EFERENTE
Neste caso, eferente é um adjetivo que significa aquele que transporta.
Nervos eferentes são os que vão dos centros nervosos para a periferia.
Opõe-se à aferente. Em anatomia, dissemos isto aos vasos que conduzem os
fluidos segregados, é o sistema que se responsabiliza pelos movimentos
musculares na criança. Toda a parte motora que envolve as coordenações
motoras finas e coordenações motoras amplas estão aqui contidas. São o
esqueletoe os músculos sua atividade principal.
2 - SISTEMA NERVOSO SOMÁTICO AFERENTE
Já no caso dos aferentes (o oposto dos eferentes), eles estão mais
ligados aos propósitos sensitivos da criança, como a dor, o tato, o olfato e as
percepções sensoriais totais. Dessa forma, toda vez que o professor na
educação infantil estiver trabalhando atividades de estimulação dos cinco
sentidos, ele estará ativando e estimulando, na verdade, o SISTEMA
NERVOSO SOMÁTICO AFERENTE.
Vejamos uma ilustração da composição do sistema nervoso
vegetativo:
Segundo a bióloga Ana Luisa Miranda Vilela (2012), como o próprio
nome diz, este sistema funciona independentemente de nossa vontade e tem
por função regular o ambiente interno do corpo, controlando a atividade dos
sistemas digestores, cardiovascular, excretor e endócrino. Cosenza e Guerra
(2011) também fazem uma importante afirmação sobre isto. Para eles, “na
verdade, a maior parte dos processos que ocorrem no cérebro são
inconcientes, mesmo aquelas que dependem da atuação do córtex cerebral”.
Ele contém fibras nervosas que conduzem impulsos do sistema nervoso
central aos músculos lisos das vísceras e à musculatura do coração. O
sistema nervoso autônomo compõe-se de três partes:
 
Dois ramos nervosos situados ao lado da coluna vertebral. Esses ramos
são formados por pequenas dilatações denominadas gânglios, em um
total de 23 pares.
Um conjunto de nervos que liga os gânglios nervosos aos diversos
órgãos de nutrição, como o estômago, o coração e os pulmões.
Um conjunto de nervos comunicantes que ligam os gânglios aos
nervos raquidianos, fazendo com que os sistemas autônomos não
sejam totalmente independente do sistema nervoso cefalorraquidiano. 
Cosenza e Guerra (2011) chegam a afirmar que “mesmo a
aprendizagem que envolve nossa interação com o ambiente pode ocorrer de
uma forma da qual não tomamos conhecimento”, e isso faz com que os
professores de educação infantil tenham consciência da estimulação a qual
precisam sempre levar as crianças, independentemente do fato de elas
estarem ou não demonstrando aprendizagem in loco.
CAP. 4
COMO ACONTECE A APRENDIZAGEM INFANTIL?
Já que todos estes sistemas são intercomunicadores dentro do corpo
humano, pensamos que eles trabalham a serviço da nutrição corporal, da
defesa do organismo e, também, da constituição intelectual do indivíduo.
Dessa forma, agora é importante pensarmos como então se faz o
conhecimento intelectual ir se desenvolvendo no cérebro infantil. Todos os
estímulos do nosso ambiente causam, nos seres humanos, sensações como
dor e calor. Todos os sentimentos, os pensamentos, a programação de
respostas emocionais e motoras, as causas de distúrbios mentais e qualquer
outra ação ou sensação do ser humano não podem ser entendidas sem o
conhecimento do processo de comunicação entre os neurônios.
Nas crianças em idade pré-escolar, esta atividade está em pleno
desenvolvimento. Assim, uma escola rica em estímulos, que garante boa
alimentação e valoriza o convívio social, a prática criativa de criar jogos e
brinquedos com a criança, já está trabalhando a serviço dessas percepções,
sensações e novas sinapses.
A primeira condição para entendermos melhor isto é compreender o
que é uma sinapse. Miranda Vilela (2012) nos explica que sinapse é um tipo
de junção especializada em que um terminal axonal faz contato com outro
neurônio ou tipo celular. As sinapses podem ser elétricas ou químicas
(maioria). Para ela, as sinapses elétricas, mais simples e evolutivamente
antigas, permitem a transferência direta da corrente iônica de uma célula
para outra. Em invertebrados, as sinapses elétricas são comumente
encontradas em circuitos neuronais que medeiam respostas de fuga. Em
mamíferos adultos, esses tipos de sinapses são raras, ocorrendo
frequentemente entre neurônios nos estágios iniciais da embriogênese.
A - No caso das sinapses elétricas, podemos dizer que as mais simples
e as evolutivamente antigas permitem a transferência direta da corrente
iônica de uma célula para outra. Ocorrem em sítios especializados
denominados junções gap ou junções comunicantes. Nesses tipos de
junções, as membranas pré-sinápticas (do axônio – transmissoras do
impulso nervoso) e pós-sinápticas (do dendrito ou corpo celular –
receptoras do impulso nervoso) estão separadas por apenas 3mm. Essa
estreita fenda é ainda atravessada por proteínas especiais
denominadas conexinas. Seis conexinas reunidas formam um canal
denominado conexon, o qual permite que os íons passem diretamente do
citoplasma de uma célula para o de outra. A maioria das
junções gap permite que a corrente iônica passe adequadamente em ambos
os sentidos, sendo, desta forma, bidirecionais.
FONTE: BEAR, M.F., CONNORS, B.W. & PARADISO, M.A. Neurociências –
Desvendando o Sistema Nervoso. Porto Alegre 2ª ed. Artmed Editora, 2002.
B - Já no caso das sinapses químicas, podemos dizer, via de regra,
que a transmissão sináptica no sistema nervoso humano maduro é química.
Nas sinapses químicas, a informação que viaja na forma de impulsos
elétricos ao longo de um axônio é convertida, no terminal axonal, em um
sinal químico que atravessa a fenda sináptica. Na membrana pós-sináptica,
este sinal químico é convertido novamente em sinal elétrico.
FONTE: How Stuffworks
Para Flores Dias (2012), as fibras nervosas têm a propriedade de
propagar impulsos muito rapidamente, em todo o seu comprimento, e de os
transmitir à célula nervosa que se lhe segue, por meio de contatos
conhecidos por sinapses. Estas podem existir entre dois neurônios, entre
célula sensorial e neurônio ou entre neurônio e órgão efetor.
Em nível dos músculos, a sinapse toma o nome de placa motora. O
impulso entra no neurônio pelas dendrites, passa pelo corpo celular e deste
para o axônio, que o envia para o neurônio seguinte. Quando um impulso
nervoso atinge a membrana pré-sináptica, ocorre uma alteração no seu
potencial, abrindo os canais de cálcio que permitem a sua entrada na célula,
aumentando, assim, a quantidade deste íon no seu interior.
Este aumento estimula a liberação do neurotransmissor na fenda
sináptica, que atinge os receptores da célula pós-sináptica. Estes receptores
podem ser canais iônicos que se abrem quando em contato com o
neurotransmissor, permitindo a entrada ou saída de determinados íons.
A movimentação de íons, tanto para dentro quanto para fora, causa
alterações no potencial de membrana (no caso de entrada de sódio, uma
despolarização, e quando há entrada de cloro, uma hiperpolarização).
Quando o receptor não for um canal iônico, a sua combinação com o
neurotransmissor gera uma nova molécula chamada de segundo
mensageiro, que causará modificações na célula pós-sináptica.
Após o contato com o receptor, é necessário que o neurotransmissor
seja removido da fenda sináptica para que não haja excitação ou inibição
por tempo muito prolongado. Essa remoção pode ser feita por ação
enzimática ou por recaptação pela membrana pré-sináptica; e uma vez
dentro da terminação nervosa, o neurotransmissor pode ser reutilizado ou
inativado.
A maioria dos neurotransmissores situa-se em três categorias:
aminoácidos, aminas e peptídeos.
AMINOÁCIDOS
Um aminoácido é uma molécula orgânica que contém um
grupo amina, um grupo carboxila e uma cadeia lateral que é específica para
cada aminoácido. Alguns aminoácidos também podem conter enxofre. Os
elementos-chave de um aminoácido
são carbono, hidrogênio, oxigênio e nitrogênio.
Eles são particularmente importantes em bioquímica, onde o termo
geralmente refere-se a alfa-aminoácidos. São moléculas anfibólicas, ou seja,
podem se comportar como ácido ou como base liberando nesta ordem H ou
OH em uma reação. Se a reação for entre dois aminoácidos, o grupo amina
de um libera um H, ligando-se ao grupo carboxila do outro que libera um
OH formando um peptídeo mais H2O. A forma mais importante dos
aminoácidos, os alfa-aminoácidos, que formam as proteínas, tem,
geralmente, como estrutura um carbono central (carbono alfa, quase sempre
quiral) ao qual se ligam quatro grupos: o grupoamina (NH2), o
grupo carboxílico(COOH), hidrogênio e um substituinte característico de
cada aminoácido.
Os aminoácidos se unem por meio de ligações peptídicas, formando os
peptídeos e as proteínas. Para que as células possam produzir suas
proteínas, elas precisam de aminoácidos, que podem ser obtidos a partir da
alimentação ou serem fabricados pelo próprio organismo.
FONTE: http://pt.wikipedia.org/wiki/Amino%C3%A1cido. Acesso em 19 de
julho de 2012.
AMINAS
São compostos orgânicos derivados da amônia (NH3), onde os
hidrogênios são substituídos por radicais orgânicos. Elas são classificadas
em primárias quando há apenas um radical orgânico preso ao nitrogênio;
em secundárias se forem dois radicais; e em terciárias se forem três radicais.
As aminas possuem caráter básico, sendo então chamadas de bases
orgânicas. Elas estão presentes em animais em decomposição, como
a putrescina e a cadaverina. São responsáveis pelo mau cheiro desses
corpos. Também são fundamentais para a vida, pois formam
os aminoácidos.
FONTE: http://www.infoescola.com/quimica/funcao-amina/. Acesso em 19 de
julho de 2012.
PEPTÍDEOS
Os peptídeos ou péptidos são biomoléculas formadas pela ligação de
dois ou mais aminoácidos por meio de ligações péptidicas, estabelecidas
entre um grupo amina de um aminoácido e um grupo carboxilo do outro
aminoácido. Os peptídeos são resultantes do processamento de proteínas e
podem possuir na sua constituição dois ou mais aminoácidos. São divididos
em:
 
dois aminoácidos: Dipeptídeo;
dois a 50 aminoácidos: Oligopeptídeo;
mais de 51 aminoácidos: Polipeptídeo.
FONTE: http://pt.wikipedia.org/wiki/Pept%C3%ADdeo. Acesso em 19 de
julho de 2012.
Então, agora podemos perceber que, na criança, a aprendizagem está
relacionada ao processo de memorização. Mas, como se forma a memória
infantil?
Aqui iremos reproduzir uma reportagem da jornalista Paola Gentile,
feita para a Revista Educar para Crescer, 2008, da Abril Editora. Nela,
vários especialistas expõem, de forma clara e didática, como acontece a
aprendizagem na criança, principalmente o processo inicial dela, que é a
memorização.
Segundo Gentile (2008), durante séculos, na escola, memorizar foi
sinônimo de decorar nomes, datas e fórmulas que seriam exigidos
nas provas, nas chamadas e nos testes. Com base nos estudos sobre
o processo de aprendizagem da criança, concluiu-se que a decoreba
era inimiga da educação. E a memória – confundida com
repetição – foi posta de castigo. Um grande erro. A memória é a
base de todo o saber – e, por que não dizer, de toda a existência
humana, desde o nascimento. Como tal, deve ser trabalhada e
estimulada. “É ela que dá significado ao cotidiano e nos permite
acumular experiências para utilizar durante toda a vida”, afirma a
psicóloga e antropóloga Elvira Souza Lima, especialista em
desenvolvimento humano.
Nos últimos 20 anos, a Neurociência avançou muito nas
descobertas sobre o funcionamento do cérebro. Hoje se sabe o que
acontece quando ele está captando, analisando e transformando
estímulos em conhecimento e o que ocorre nas células nervosas
quando elas são requisitadas a se lembrar do que já foi aprendido.
“Com isso o professor pode aprimorar suas estratégias de ensino”,
diz o neuropsiquiatra Everton Sougey, coordenador do curso de pós-
graduação em Neuropsicologia da Universidade Federal de
Pernambuco.
Estão provadas, por exemplo, as vantagens de estabelecer ligações
com o conhecimento prévio do aluno ao introduzir um novo assunto
e de trabalhar também a emoção em sala de aula. O cérebro
responde positivamente a essas situações, ajudando a fixar não
somente fatos mas também conceitos e procedimentos.
Quando assiste a uma aula, o estudante recebe informações de todo
tipo, tanto visuais como auditivas. Elas se transformam em
estímulos para o cérebro e circulam pelo córtex cerebral antes de
serem arquivadas ou descartadas. Sempre que encontram um
arquivo já formado (o tal conhecimento prévio), arrumam um
“gancho” para o seu armazenamento, fazendo com que, no futuro,
elas sejam resgatadas mais facilmente. “É como se o recém-chegado
fosse morar em uma nova casa, mas em rua conhecida”, ilustra
Elvira Lima. Quando essa informação é resgatada da memória,
trilha os mais variados caminhos.
Se as informações já tiverem sido percorridas anteriormente, a
recuperação de conhecimentos será simples e rápida. O que não tem
nada a ver com decoreba.
“Se o estudante não aprende um conteúdo, é porque não encontrou
nenhuma referência nos arquivos já formados para abrigar a nova
informação e, com isso, a aprendizagem não ocorreu. Não adianta
insistir no mesmo tipo de explicação”, ressalta a neuropsicóloga
Leila Vasconcelos, da Universidade Federal de Pernambuco. Cabe
ao professor oferecer outras conexões. Como? Usando abordagens
diferentes e estimulando outros sentidos.
Daí a importância de investigar os conhecimentos prévios da turma
e recordar conteúdos de aulas anteriores, para formar os “ganchos”
e dispor de diferentes estratégias de ensino.
“Somos aquilo que recordamos”, conceitua Iván Izquierdo,
professor de Neuroquímica da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, em entrevista à revista “Educar para Crescer”. Ele dá um
exemplo: nenhum texto é compreendido se não se lembra o
significado das palavras e a estrutura do idioma utilizado. Tudo isso
precisa estar registrado no cérebro para ser resgatado no momento
oportuno. A memória, enfatiza Elvira Lima, é a reprodução mental
das experiências captadas pelo corpo por meio dos movimentos e
dos sentidos. Essas representações são evocadas na hora de executar
atividades, tomar decisões e resolver problemas, na escola e na
vida. 
A formação de uma memória resulta de modificações, ativadas por
um sinal, nas conexões das redes neuronais. Quando uma
informação é recebida, as proteínas e os genes são ativados nos
neurônios pós-sinápticos. Proteínas são produzidas e encaminhadas
pré e pós-sinápticos. Essas proteínas servem ao esforço e à
construção de novas sinapses (os locais de comunicação entre os
neurônios). Quando se forma uma nova memória, uma rede
específica de neurônios é elaborada em diversas estruturas
cerebrais, principalmente no hipocampo, e depois a lembrança é
gravada da mesma maneira no córtex, local de seu armazenamento
definitivo.
 A informação captada transita pelos neurônios, células nervosas
semelhantes a árvores sem folhas: os galhos seriam os dentritos; o
tronco, o axônio; e as raízes, os terminais pré-sinápticos. Eles criam
emaranhados de caminhos que se orientam em diversas direções.
Quando os galhos de uma célula se encontram com as raízes de
outra, forma-se uma sinapse, local de comunicação entre os
neurônios e a unidade elementar de armazenamento da memória. Lá
acontece a síntese de proteínas, as trocas elétricas e a ativação de
genes que provocam o armazenamento da informação. Quanto mais
conexões, mais memória. Cada neurônio pode se comunicar com
até outros mil. Como o ser humano tem de 10 bilhões a 100 bilhões
dessas células, é possível haver até 100 trilhões de conexões
sinápticas. 
O cérebro é dividido por uma fenda em dois hemisférios, que são
segmentados em lobos, regiões demarcadas sem muita nitidez. As
informações captadas pela visão, pela audição, pelo olfato, pelo
paladar e pelo tato provocam impulsos elétricos e reações químicas
em lobos diferentes e não são guardadas da maneira como foram
captadas. Elas são fragmentadas, classificadas e hierarquizadas. 
Paulo Caramelli, especialista em neurologia cognitiva do Hospital
das Clínicas da Universidade de São Paulo, explica que tanto novas
informações quanto as já armazenadas, depois de conectadas e
reelaboradas, passam obrigatoriamente pelo hipocampo, estrutura
que fica sob os dois hemisférios. De lá, as informações são
espalhadas por toda a superfície do cérebro, o córtex. A
classificação e o armazenamento de informações são tão específicos
a ponto de, dentro do “arquivo” linguagem, uma “pasta” guardar
verbos; outra, substantivos, e assim por diante. 
COMO A MEMÓRIA SE DESENVOLVE?
Até os nove meses,o bebê já tem praticamente a quantidade
definitiva de neurônios. Mas são raras as pessoas que se lembram de
fatos ocorridos antes dos quatro anos de idade. Nos primeiros anos
de vida, os dois hemisférios cerebrais ainda não estão totalmente
formados, e os feixes de neurônios que fazem a comunicação entre
o lado esquerdo e o direito ainda não foram consolidados.
Nem todo mundo se desenvolve exatamente do mesmo jeito, mas
pode-se dizer que, em geral, até os sete anos, a memória visual é
mais dinâmica – daí por que o desenho deve ser bastante utilizado
nessa fase. Se for bem estimulada, por volta dos nove ou dez anos, a
criança começa a usar o raciocínio abstrato – e o material
pedagógico deixa de ser tão útil na ativação da memória.
Segundo Mel Levine, pediatra e professor da Universidade da
Carolina do Norte, nos Estados Unidos, é nessa idade que se
constroem os padrões e as regras que permitirão reconhecer dados
semelhantes.
Depois dos 13 ou 14 anos, é hora de aprimorar as habilidades
matemáticas e de leitura e escrita, pois elas podem ser resgatadas da
memória automaticamente. Nos adolescentes, a informação circula
em altíssima velocidade no cérebro – cada hemisfério sabe o que o
outro guarda e faz. A maioria dos estudantes é capaz de criar
estratégias próprias para armazenar dados, estabelecendo relações
com sua vida, suas fantasias e seus conhecimentos prévios.
A memória pode começar a falhar quando o ser humano atinge
cerca de 70 anos de idade, mas, geralmente, isso acontece quando
ela não é estimulada, ou seja, quando a pessoa não é socialmente
ativa e não mantém o hábito da leitura e de outras atividades
intelectuais.
Isso não significa, porém, que sejamos capazes de nos lembrar de
tudo ao longo da vida. O esquecimento é muito importante,
inclusive para lembrarmos. Como? Assim: o esquecimento
cotidiano é o descarte, em geral, de algo pouco importante que só
serve para sobrecarregar os mecanismos de memorização. É
fundamental no processo de aprendizagem, porque deixa o caminho
livre para que as informações e os conteúdos fundamentais sejam
arquivados.
Uma pessoa que conhece os conceitos de presidencialismo e
parlamentarismo (importante) provavelmente jamais se lembrará do
dia exato em que aprendeu esses conceitos (pouco importante). O
cérebro jogou fora detalhes, mas o conhecimento foi arquivado e,
depois, conectado com outras informações correlatas, formando
novos arquivos.
COMO ESTIMULAR A MEMÓRIA PARA A
APRENDIZAGEM?
O cérebro funciona em módulos cooperativos, que se ajudam na
hora de recuperar informações. Quanto mais caminhos levarem a
elas, mais fácil será o “resgate”. Exemplo: se um conceito estiver
conectado simultaneamente a uma imagem e a um som, pelo menos
três áreas diferentes do cérebro trabalharão para recuperá-lo. Por
isso, inventar uma imagem simbólica – associar conceitos às
formas, às palavras, aos sons, às cores, aos significados e assim por
diante – é um hábito extremamente saudável.
“Sair do concreto faz com que determinada informação seja
guardada sob várias chaves, como se fossem fichas de
armazenamento, facilitando a consulta”, destaca Jiitka Soskova,
psicóloga, tcheca, especialista em inteligência artificial. As
fórmulas mnemônicas (criação de letra para música conhecida,
versinhos rimados, frases engraçadas) são exemplos de associações
que levam à memorização.
Ofereça esses mecanismos e estimule cada aluno a criar as próprias
associações para os conteúdos que devem ser armazenados.
Outra possível estratégia a ser usada em sala de aula passa pelo
mecanismo da emoção. Os sentimentos regulam e estimulam a
formação e a evocação de memórias. São eles que provocam a
produção e a interação de hormônios, fazendo com que os estímulos
nervosos circulem mais nos neurônios. Graças a esse fenômeno
cerebral, é mais fácil para uma criança lembrar-se do processo de
fotossíntese se ligar esse conteúdo de Ciências a uma planta que
tem em casa ou à árvore em que costuma subir quando está em
férias na casa da vovó. Ao conhecer o funcionamento da memória,
você pode, assim, planejar ações para ajudar a turma a armazenar e
evocar conhecimentos. Confira as melhores estratégias:
 
Estabelecer relações entre novos conteúdos e aprendizados anteriores faz com que o caminho
daquela informação seja percorrido novamente (evocação), tornando mais fácil seu
reconhecimento.
Criar elaborações mentais envolvendo recursos, como sons, imagens, fantasias, significados e
(por que não?) humor, permite que várias áreas do cérebro trabalhem simultaneamente no
resgate de informações e estimulem a memória.
Utilizar gráficos, diagramas, tabelas e organogramas para classificar as informações faz com
que o cérebro tenha mais facilidade para armazená-las e, portanto, resgata-as com mais
facilidade.
Reservar os últimos minutos da aula para conversar sobre o conteúdo estudado possibilita que
o novo conhecimento percorra mais uma vez o caminho no cérebro dos estudantes. Assim, eles
fazem uma releitura do que aprenderam.
Usar brincadeiras, dramatizações ou jogos para levar emoção à classe favorece a
aprendizagem. Isso só funciona se houver uma relação entre o conteúdo e a situação lúdica.
QUAIS OS TIPOS DE MEMÓRIA EXISTEM?
Acredita-se que existem tantas memórias quantas forem as
experiências acumuladas e, com isso, a capacidade de
armazenamento de informações seria imensa. Aqui vamos falar
apenas da capacidade geral do homem de captar, armazenar e se
lembrar de informações. Por isso, grosso modo, a memória pode ser
classificada da seguinte maneira:
- Pela duração
Memória de curto prazo: sobrevive o tempo necessário para a
informação ser utilizada. Exemplo: qualquer conteúdo que é
decorado para uma prova permanece no cérebro até o aluno entregar
o documento ao professor. Se ele tiver boa nota, talvez nunca mais
se lembre do que estudou. Não forma arquivos. Só vira memória de
longo prazo se encontrar vínculo com outra informação já
armazenada ou pela repetição.
Memória de longo prazo: fica mais tempo no cérebro e é aquela que
todo professor gostaria de fomentar em seus alunos. Quando dura
anos, vira memória remota. Uma informação permanece no cérebro
porque, quando foi apreendida, seus estímulos geraram novas
sinapses, desencadearam síntese de proteínas, ativaram genes e
provocaram a sua consolidação como conhecimento apreendido.
- Pelo conteúdo
Memória declarativa: a episódica ou
autobiográfica guarda os fatos vividos pelo
indivíduo, como o primeiro encontro com a pessoa
amada ou uma aula especial, em que algo inusitado
tenha acontecido (um teatrinho, show ou uma
situação que despertou algum tipo de emoção no
aluno). A semântica – a mais importante durante o
aprendizado – arquiva os conhecimentos gerais,
como o significado de palavras e conceitos.
Memória de procedimentos: é composta pelas
habilidades motoras ou sensoriais. Como andar de
bicicleta ou a maneira de proceder diante de
determinadas experiências realizadas na escola.
Muitas vezes, pela observação e pelo treinamento,
esses conhecimentos são arquivados de maneira
implícita, sem que haja consciência do
aprendizado.
Memória de trabalho ou ativa: não se encaixa em
nenhuma das categorias anteriores. É assim
chamada por analogia com a memória dos
computadores. Iván Izquierdo define-a como
“gerenciadora da realidade”: ela conecta as
informações da memória de curto prazo com as já
arquivadas para comparar, analisar, decidir ou não
abrir um novo arquivo. Ele dá o exemplo:
conservamos na consciência algumas palavras
utilizadas no início desta frase somente para
compreender o significado da sentença.
Depois esquecemos o termo exato, mas
conservamos na memória a ideia principal. É
também aquela que o aluno usa ao receber suas
instruções antes de realizar uma atividade, ao
recordar as orientações no momento da execução.
Essa memória usa as capacidades do córtex pré-
frontal do cérebro, lugar das chamadas funções
cerebrais superiores, como a tomada de decisão, a
análise crítica, o julgamento.
CAP. 5
A PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA
EDUCAÇÃOINFANTIL
Agora irei apresentar vários exemplos práticos de sequências didáticas
construídas para a infância. Nestes modelos de sequência didática, optei por
conteúdos que, ao mesmo tempo, possa oferecer ao professor que lê e que
usará este material um exemplo, mas que, ao mesmo tempo, pode
perfeitamente já ser aplicado para qualquer realidade infantil, pois os temas
escolhidos estão no rol de conteúdos imprescindíveis para o trabalho com
autonomia, alimentação, higiene, descobertas da vida, do desenvolvimento
e das relações sociais que se intensificam.
Estes exemplos ou modelos não são totalizantes nem impositivos, mas
eles buscam trabalhar as questões de estímulos e de memorização tão
importantes na primeira etapa da escolarização infantil. É imprescindível
lembrar que estas sequências e estas atividades não podem tirar da criança o
prazer e o direito de viver cada uma das descobertas da infância.
Errar, tentar, repetir e refazer, a seu modo, é um direito que a criança
tem na pré-escola. Desta forma, qualquer que seja a sugestão de trabalho,
ela será sempre uma sugestão, nunca uma imposição.
Assim, deixo claro também que independentemente do currículo que a
escola possa usar, estas atividades que apresentarei na sequência podem ser
encaixadas perfeitamente nos planejamentos de rotinas de educação.
Sobre isto, também gostaria de dizer que uma escolha, por este ou por
outro conteúdo, é sempre uma ação arbitrária, ou seja, sempre que optamos
por um ou por outro conteúdo em um currículo, estamos fazendo uma
escolha, e esta escolha sempre tem um sentido maior e mais amplo.
Se optamos por conteúdos mais sociais, que levam à observação e,
principalmente, à inteiração da criança com outros meios sociais, é porque
queremos e iremos desenvolver nas crianças certas atitudes e saberes que,
para que escolheu, seja a família, a escola ou ambos juntos, se fazem
importantes. No entanto, é também observável que algumas escolas
possuem currículos para educação infantil muito baseados nos conteúdos de
formação intelectual, pensando em línguas, raciocínio lógico e, por
consequência, tem-se um currículo mais estruturado, pouco arejado e pouco
espontâneo.
Há ainda currículos para educação infantil que optam por uma escolha
totalmente lúdica. Nestes currículos, tudo se baseia em brincadeiras, livres
ou dirigidas, e isto acaba por levar o professor e as crianças a certas
competências que, talvez nos outros exemplos de currículos que aponto,
não sejam tão fortemente observáveis.
O que pretendo deixar claro com essa discussão é que um currículo é
sempre uma atividade de escolhas. Alguém, baseado em conhecimentos
prévios e estudos, pontua uma série de conteúdos que deverão, ao longo de
um período determinado, servir de linha-mestra para a organização do
trabalho pedagógico com a infância.
O rol de conteúdos é, portanto, sempre uma escolha. Esta escolha pode
ser menos “errada” e mais “acertada” quando se envolvem várias pessoas,
vários saberes, vários campos de conhecimento e, principalmente, várias
experiências profissionais em torno delas. As decisões por tais conteúdos
sempre determinarão que tipo de formação final iremos ter, e é esta a
consciência maior que devemos ter nestes momentos de escolhas.
Assim dizendo, penso que deixo claro que meus exemplos são
sugestões de trabalho, que, ao mesmo tempo, não ignoram as contribuições
da Neurociência e, é claro, garantem viver as experiências da infância, e a
partir deles, educadores possam entender o que é uma sequência didática
para a infância e como se estrutura uma passando por todos os parâmetros
curriculares nacionais.
Veja abaixo uma UNIDADE CORPORATIVA baseada no tema
gerador – CENOURA. Repare como todos os conteúdos em torno do tema
central estão já distribuídos nos sete parâmetros curriculares nacionais para
educação infantil. A forma como o professor vai trabalhar e explorar com a
criança vai depender de seu planejamento, da realidade social em que a
criança tiver inserida e principalmente a partir do interesse dos pequenos,
no entanto, trabalhar com este tema gerador – A CENOURA – não há
nenhum problema, seja qual for o currículo. Quem determina a
aplicabilidade e a pertinência é sempre o educador que planeja de acordo
com aquilo que tem como realidade, seja ela social ou intelectual das
crianças.
Minha intenção é deixar bem clara a ação de planejar atividades com
vários campos de linguagem e que apresentem, nestas atividades, níveis
crescente de cobrança e de desenvolvimento para a criança. Assim
realizando, acredito que a prática pedagógica da educação infantil vai se
tornar algo mais produtivo. Ao mesmo tempo, penso que é a criança a mais
beneficiada com um trabalho realizado por sequência didática, pois ela
começa a pensar as lógicas de cada conteúdo a partir de uma organicidade
muito a seu tempo, muito à sua forma, muito no seu lugar.
Sequência didática para educação infantil é uma ferramenta que deve e
precisa entrar de uma vez nas rotinas de creches e centros de educação
infantil; senão, corremos o risco de deixar na infância das crianças, marcas
de uma escola que não leva a descobertas, a dúvidas, a sonhos.
A minha sequência didática será apresentada seguindo uma
organicidade. Esta organicidade é para facilitar a montagem do meu
trabalho e principalmente do meu artigo. No entanto, no dia a dia da sala de
aula, o professor pode perfeitamente inverter uma atividade, ou seja, dentre
as atividades que eu apresentarei na sequência, há uma ordem de ações.
Esta ordem é para organizar o trabalho, mas, na prática, uma atividade
pode se mudada de lugar. Esta mudança deve ser baseada, sempre, no
interesse dos alunos, nas perguntas que eles fazem durante os estímulos que
eles recebem, nas readequações naturais de aula que todos nós temos que
fazer sempre.
Assim, quero que fique bem claro que a sequência didática se
configura com atividades ligadas a um mesmo tema e, principalmente, com
um mesmo objetivo: levar a criança a perceber a maior amplitude daquele
conteúdo e tudo isto englobando sempre a multiplicidade de linguagens, o
lúdico e o emocional, que é o maior desafio do trabalho com crianças.
Cada tema que eu apresentar como sugestão já foi testado por mim
quando professor e, também, já foi testado por outros professores usuários
do material didático de onde saíram todos os exemplos que usarei para
sugerir como trabalhar sequência didática na educação infantil. Assim, ao
sugerir um tema ou uma atividade, sempre irei também deixar algumas
dicas do que pode acontecer, em função de já termos aplicado muitas vezes
estas atividades desta forma estruturada e em diferentes públicos, redes
municipais e privadas.
De acordo com cada realidade, pode-se sempre fazer ajustes e acertos,
desde que a essência das atividades não seja perdida. A ordem das
atividades pode ser alterada, mas o que configura cada atividade não, pois é
justamente esta configuração que constitui a sequência didática.
Veja o exemplo de uma sequência didática incomum, mas pertinente
para se trabalhar com as crianças.
A criança está imersa em valores monetários na sociedade, então, por
que não trazer para a sala de aula, de uma forma lúdica e concreta, estes
conhecimentos com os quais elas se relacionam no dia a dia?
Outro exemplo bem pertinente é o caso da unidade corporativa em
torno do tema gerador – O OVO. Se um dos conteúdos, como é o caso do
exemplo sobre ovo, apresenta música, desenho e psicomotricidade com o
tema, as atividades podem ser em ordem aleatórias ou como preferir o
professor, no entanto, as atividades que usam a linguagem verbal1, a
musical2 e a sinestésica3 precisam ser mantidas.
E por quê? Porque o objeto do conteúdo, que é ovo, tem intrínseco
nele estas linguagens, ou seja, quando pegamos em um ovo, já de imediato,
vimos que ele tem cor e cores, por fora e por dentro se modificam, já vimos
que há incontáveis músicas no imaginário popular sobre ovo, pintinho e
galinha e, é claro, o desenho, que é a representação de tudo isto, é condição
de todas as etapasda educação infantil.
Isto quer dizer que, se todos os conteúdos precisam de registro porque
o registro ajuda a fixação e a reelaboração dos significados, é o registro por
meio de imagens que unifica qualquer idade ou condição social em uma
sala de educação infantil.
Assim, acredito que a sequência didática é mantida, são mantidas a
linguagem e a atividade, mas a ordem que elas serão desenvolvidas não vai
representar nenhuma perda para o desenvolvimento da criança.
E, para coroar a importância da sequência didática, o trabalho com a
emoção da criança deve e está contemplado em cada momento. É durante
este período da educação infantil que mais intensas são as descobertas
emocionais de uma criança. É durante este período que a criança começa a
conviver com o primeiro adulto que não é de sua família, neste caso o
professor ou a professora.
É a primeira vez que a criança terá de conviver com tantos outros, seus
iguais ou semelhantes, de forma controlada não por seus familiares, mas por
valores coletivos da escola. Assim, é natural de se esperar que estas trocas
emocionais intensas e novas causarão perdas e ganhos para a criança.
Administrar esses ganhos e essas perdas é papel de um trabalho emocional
diário.
O trabalho com emoção não pode ser dissociado dos demais. Enquanto
realiza-se um desenho, é imprescindível observar, conduzir e, até mesmo,
interferir, se for o caso, nas ações controladas pelo emocional da criança.
É preciso estar atento para absorver dicas que elas nos passam
diariamente. Essas dicas apontam quais caminhos elas e nós podemos e
estamos seguindo. A sequência didática não secundariza a emoção
tampouco o trabalho atencioso para com ela. É a emoção, como dizia
Wallon que antecipa a linguagem, e como tal, os trabalhos todos de
sequência didática sempre requerem atividades e ações em torno do tema.
Toda a sequência didática na educação infantil deve explorar cinco
passos que compõem a minha sequência didática para educação infantil.
Digo cinco passos porque minha organização de trabalho está composta em
cinco passos a seguir. Esses passos não precisam ser trabalhados
necessariamente nesta ordem, mas precisam sim estar sempre presentes nas
rotinas das crianças. Se houver uma possibilidade e se o trabalho requerer
esta atenção, o educador da infância pode priorizar o primeiro passo do dia
como sendo o trabalho com a emoção, pois Wallon já nos ensinou que ela
antecipa a linguagem, mas isto não é imposição. Ao longo do dia, em
qualquer outro momento, as relações de interação e de socialização estarão
sempre cobrando do professor de educação infantil o trabalho em torno do
emocional.
1º passo: Recepção/emoção
 
Emoção
Sensibilidade
Interação social
Simbolização
2º passo: Sentidos
 
Tato
Visão
Olfato
Gustação
Audição
3º passo: Linguagens
 
Pictórica – desenho
Musical – vocalização, oralidade, rota fonológica e voz
Sinestésica – movimento/psicomotricidade
Midiática – computador
Gráfica – as letras e os números
4º passo: Formas
 
Aplainar
Ampliar
Reduzir
Juntar
Modificar
Quadrado
Triângulo
Círculo
Retângulo
5º passo: Lincar conteúdos (Interdisciplinaridade)
 
Natureza e sociedade
Identidade e autonomia
Movimento
Música
Artes visuais
Literatura Infantil
Veja agora o que é uma UNIDADE CORPORATIVA:
Para cada passo da sequência didática, apresento um conjunto de
atividades interligadas que chamamos de UNIDADE CORPORATIVA (é a
organização dos conteúdos por temas que se incorporam, se juntam, se
interligam uns aos outros: exemplo, ovo lembra omelete, que lembra
temperos, que lembra frigideira etc.) .
E, à medida que a criança segue desenvolvendo as atividades
propostas, ela não se distancia do tema. Essa forma de trabalhar permite que
o aluno encontre lógica e significado nos conteúdos, pois eles estão
rigorosamente relacionados com o cotidiano vivido pelas crianças.
As UNIDADES CORPORATIVAS permitem ainda que uma atividade
seja concatenada a outra tornando a aprendizagem e o desenvolvimento da
criança mais concretos, dinâmicos e, principalmente, prazerosos. Cada
UNIDADE CORPORATIVA segue o padrão em sequência didática, isto é,
em todas elas, apresentamos o trabalho com as linguagens, as formas, os
sentidos e a psicomotricidade.
E tudo isso está relacionado aos sete parâmetros das diretrizes
curriculares para a educação infantil. As atividades possibilitam que os
alunos percebam as articulações entre um conteúdo e outro, e, sobretudo,
estabeleçam novas relações.
Vejamos então a primeira unidade coorporativa. Trata-se da
UNIDADE BOCA. Para a criança, é importante qualquer um dos conteúdos
que se relaciona à boca, no entanto, quando o professor vai trabalhar, no dia
a dia da escola, com sua rotina e seus afazeres que também inclui os
burocráticos, é comum o professor deixar de lado uma linguagem e acabar
privilegiando outra, ou seja, muitas vezes, o professor trabalha muito a
linguagem oral e escrita, mas não trabalha a psicomotricidade, a música, a
natureza e a sociedade daquele tema com o qual está trabalhando naquela
semana.
Com a sequência didática, isto não acontece, pois todos os temas e
subtemas estão alinhados e cotejam todas as linguagens. Assim, ao
organizar-se diariamente com aquelas atividades, o professor estará
automaticamente garantindo que cada criança possa ter acesso às mais
diferentes linguagens, todas em boa intensidade e, principalmente,
ofertando a cada crianças uma variedade maior de possibilidades. Isto quer
dizer que as sinapses, tão desejadas na infância e tão fáceis de acontecer,
podem estar cada vez mais garantidas com a riqueza no processo de oferta
das multiplicidades.
Sendo assim, o trabalho com sequência didática tem o início, lá em
cima, no primeiro passo. O professor pega o primeiro e lá consta que é
possível trabalhar com Emoção, Sensibilidade, Interação social,
Simbolização. Pois bem, se podemos trabalhar todas estas dimensões a
partir do trabalho com emoção, que deve ser sempre o primeiro passo na
sala de aula, pois é o recebimento, a acolhida do aluno, basta apenas olhar
para a unidade corporativa e avaliar qual é o tema que mais de adapta aos
quatro elementos que compõem o trabalho com emoção. Assim podemos
optar, por exemplo, por DENTISTA.
Ao iniciar a aula, podemos resgatar qual é ou quais são as experiências
que as crianças possuem com este profissional. Podemos perguntar-lhes
como se processa o medo dele, qual é o maior medo, se tem ou não tem
medo do dentista e quais são os outros medos que temos na vida. Ao se
trabalhar o medo do dentista e do que o circula, estamos trazendo a emoção
da criança para dentro da sala de aula. Medo, raiva, dor, alegria, tudo isto
faz parte de outras dimensões da vida.
No entanto, quando se trabalha isto, dialogando, desenhando,
modelando, vamos percebendo que as crianças acabarão por simbolizar de
uma forma bem mais natural e espontânea seus medos e suas formas de
lidar com eles.
A sequência didática possibilita que só o professor possa ajudar o
cérebro a entender, de forma diferente, aquilo que, até aquele momento, só
era possível de ser entendido de uma mesma maneira.
Feito este primeiro trabalho, cumpriu-se a primeira etapa da sequência
didática. Agora, basta ir para a segunda etapa, no mesmo dia de aula, e
vamos observar que lá constam as atividades com sentidos: tato, visão,
audição, paladar e olfato. Novamente vamos até a UNIDADE
CORPORATIVA e elegemos qual é o conteúdo que nos servirá para
desenvolver esta competência eleita.
Escolha apenas um sentido para trabalhar em cada dia. Não precisa
explorar os cinco ao mesmo tempo. Basta apenas escolher um e prosseguir.
No meu caso, escolheria trabalhar os cheios dos cremes dentais, que é outro
conteúdo que aparece lá na UNIDADE CORPORATIVA. Com este tema
eleito e com a sequência para explorar o olfato, juntos com as crianças,
selecionaríamos todo tipo de creme dental para que pudéssemos explorar o
que é hortelã. De onde vem? Como é? Que cor tem? Qual é o tamanho? Aí
entrariam estimulações de ciências, de artes, de história, de culináriae de
tantas outras. Então, a hortelã passa a ser o tema, pois dela se faz um dos
sabores do creme dental, mas ela também pode ser terapêutica, fármaco.
Veja quantas coisas as crianças poderiam aprender sobre um simples
cheiro de um creme dental. Porém, o mais importante; Por que o creme
dental? Porque ele tem uma relação direta com o tema que estudamos há
pouco – o dentista, lembram? Trabalhar desta forma torna a criança
interessada, torna a aprendizagem clara e torna a sequência realmente
didática, pois o mundo vai se explicando, o interesse vai surgindo e as
sinapses, tão importantes para a atividade neurológica, não param de
acontecer.
Daí em diante, o processo é sempre o mesmo até o fim das aulas
daquele dia. Primeiro, escolhe-se um tema dentro da UNIDADE
CORPORATIVA, depois se elege na sequência didática qual é a forma de
exploração e, a partir daí, basta colocar a criatividade para funcionar na
preparação da aula. Deixe que as crianças também possam perguntar e, até
mesmo, apresentar novas curiosidades em relação às escolhas, mas tome o
cuidado de ligar, de “lincar”, de intercomunicar sempre conteúdos, esta
justaposição vai explicando, dando sentido e desenvolvendo a tão sonhada
aprendizagem verdadeira.
O cérebro em desenvolvimento é plástico, ou seja, capaz de
reorganização de padrões e sistemas de conexões sinápticas com vistas à
readequação do crescimento do organismo às novas capacidades
intelectuais e comportamentais da criança.
As células em desenvolvimento têm maior capacidade de adaptação do
que as maduras; por isso, com o avanço da idade e a diminuição da
plasticidade, a aprendizagem requer o emprego de muito mais esforço para
se efetivar. Logo, as pessoas não deixam de aprender quando amadurecem,
mas perdem um pouco das vantagens naturais. Ao educador, cabe lembrar
que a eficácia de uma aprendizagem se relaciona fortemente com a sua
continuidade (repetição), aplicação e construção de processos dinâmicos de
pensamento (discussão, problematização, e argumentação). (FACCHINI,
2001, p.100)
Assim sendo, confio plenamente no bom senso e no discernimento dos
profissionais de educação infantil que irão testar e tentar usar esta
metodologia de trabalho que apresentei. Nenhum modelo de trabalho deve
ser estanque e imutável, no entanto a vida de uma proposta pedagógica,
principalmente para a educação infantil, está pautada nas futuras
descobertas que ainda iremos fazer sobre o cérebro, a criança e o
desenvolvimento humano. Por ora, é isso que tenho para sugerir, mas pode
ser que, daqui há algum tempo, tenhamos que nos refazer. Oxalá, pois quem
cristaliza vira pedra, e a educação é uma constante mudança.
É o uso da língua como forma de expressão e comunicação entre as pessoas. Agora, a linguagem não é somente um conjunto de palavras faladas
ou escritas mas também de gestos e imagens. Afinal, não nos comunicamos apenas pela fala ou escrita, não é verdade? Então, a linguagem pode
ser verbalizada, e daí vem a analogia ao verbo. Você já tentou se pronunciar sem utilizar o verbo? Se não, tente, e verá que é impossível se ter algo
fundamentado e coerente! Assim, a linguagem verbal é que se utiliza de palavras quando se fala ou quando se escreve. As crianças usam todas as
linguagens ao mesmo tempo, porém a escola tem todo um trabalho para desenvolver o verbo, tanto em sua forma gráfica ou oral em seus alunos.
É um caminho sonoro conseguido pela junção dos vários sons, os vocais e os instrumentais. Estes sons podem compor harmonia a tal ponto que
sua decodificação se traduzirá em choro, alegria, raiva, emoção, dentre outros. A decodificação dos sons significa a codificação deles, e isto só é
possível graças ao trabalho de linguagem musical que o construiu.
Sinestesia (do Grego συναισθησία, συν- (syn-) "união" ou "junção" e -αισθησία (-esthesia) "sensação") é a relação de planos sensoriais diferentes.
Por exemplo: o gosto com o cheiro, ou a visão com o olfato. O termo é usado para descrever uma figura de linguagem e uma série de fenômenos
provocados por uma condição neurológica.
CAP. 6
POR QUE PRECISAMOS ATUALIZAR A INFÂNCIA?
“Depende de nós
Quem já foi ou ainda é criança
Que acredita ou tem esperança
Quem faz tudo pra um mundo melhor
Depende de nós
Que o circo esteja armado
Que o palhaço esteja engraçado
Que o riso esteja no ar
Sem que a gente precise sonhar”
Ivan Lins
Há uma preocupação que tem me incomodado muito nestes tempos de
modernidade. Sempre que ouço alguém falando da educação infantil e da
importância da educação pré-escolar para as crianças, percebo nessas
pessoas um certo saudosismo necrosado nelas. E isto me preocupa demais.
Calma, eu me explico melhor.
Todos nós sabemos que as crianças precisam brincar. Qualquer
educador da infância, penso eu, sabe que as atividades lúdicas, a brincadeira
e os jogos são parte indissociáveis da formação e da vivência pela qual a
escola da infância possibilita às crianças. No entanto, achar ou acreditar que
as atividades lúdicas, ou que a brincadeira, devem se processar de forma
igual em todos os tempos isto é, no mínimo, ignorância. Dessa forma,
sempre quando ouço educadores falando da educação infantil, percebo
neles uma tentativa de resgatar as brincadeiras do passado, de buscar lá
longe nas outras infâncias coisas que, muitas vezes, eles, os educadores,
viveram ou acreditam que viveram e acham ainda que aquilo, lá do passado
distante, é que deveria ser trazido ou mais valorizado hoje nas salas de aula
infantil.
Assim, esses mesmos educadores, os quais estou condenando,
acreditam que é mais saudável uma criança brincar com bonecas de pano
(eu também adoro elas, mas elas podem não agradar mais as crianças de
hoje) do que com celulares. Acham eles que é mais salutar brincar com
pernas de pau do que com video game Xbox e acham que as cirandas e
outras músicas, ditas folclóricas ou do povo, são mais importantes ou
saudáveis do ponto de vista educativo que as músicas que são veiculadas à
exaustão hoje pelos meios, como rádios, televisão e Internet. Ledo engano.
Ao defenderem estas buscas tão longínquas para compor o processo
educativo das crianças do século XXI, estes educadores necrosados que
usam ou querem usar estratégias necrosadas argumentam que aquelas sim é
que eram boas práticas educativas. E, assim, permanecem eles acreditando
que tudo que o consumo aponta hoje, por meio das mídias, fazem mal às
crianças, deseduca e, até mesmo, fere e macula o processo formativo da
criança. Santa ignorância!!!
Procuro sempre lembrar que, se é verdade que os meios de
comunicação massificam e deseducam e, portanto, fazem mal às crianças
apontando tudo que elas devem consumir ou aprender, da mesma forma, faz
mal às crianças trazermos às salas de aulas conteúdos que não fazem mais
parte da história delas, já ficou lá no passado, não tem volta mais.
Acredito que o Budismo – é o budismo mesmo – é que tem a melhor
explicação para este meu argumento. Longe de querer aqui dogmatizar
nada, mas cansei de tantas teorias mortas que preferi aqui chamar outra
linha de reflexão – a sabedoria oriental do Budismo. Nele, acredita-se em
um conceito chamado impermanência. Para o Budismo, todo o sofrimento,
seja ele em qual for a dimensão da vida está baseado na incapacidade de
nós, homens e mulheres, não aceitarmos que as coisas todas mudam e mais
– elas precisam mudar, pois é assim que se processa a roda da vida. É só
mudando que temos uma vida efetivamente vivida.
Se mantermos as coisas, ou melhor, se achamos que podemos manter
as coisas para sempre, é daí que virá todo e qualquer sentimento de
“sofridão” e de (in)sustentação, exatamente o que tenho visto hoje nas
escolas de educação infantil.
Os profissionais que lá estão têm medo de educar a criança com o que
ela tem e com o que ela é hoje. Eles querem uma criança ideal, mas
somente possuem uma criança real, aquela advinda do consumo, das
famílias com estruturas diferentes, do tempo diferente e das ações mais
diferentes ainda.
As crianças de hoje já nascem ao lado dos celulares, da Internet, dos
computadores,dos sapatos e roupas da moda, e isso não é e não pode ser
necessariamente só ruim.
Será que os educadores todos do mundo acham que ter coisas é sempre
ruim? Será que não há um só educador no mundo que trabalhe com a
infância a partir de sua realidade? Por que tantos educadores querem
resgatar uma infância morta, uma infância que não tem mais seu espaço,
que já ficou no passado? Será que eles acreditam – ainda – que ela era
melhor que a infância de hoje? Será que os educadores já se esqueceram de
que as crianças que brincavam com bonecas de panos eram ricas, as
crianças pobres brincavam com bonecas de milho, com cabos de vassoura.
As crianças pobres brincavam de ciranda sim, é verdade, mas elas
apanhavam muito de seus pais e professores, e como se isto não bastasse,
além de apanhar, porque era legal e moral, elas ainda trabalhavam porque
isto também era legal.
No mesmo tempo da boneca de pano ou das cirandas ou de quaisquer
outras brincadeiras ou ludicidades necrosadas, as crianças também sofriam.
Sofriam e morriam por doenças simples e básicas, como amarelão,
verminose e outras.
Se hoje as coisas mudaram, mudaram também para melhor. Sei que
ainda existem dificuldades para muitas crianças hoje em dia, sobretudo para
as que estão nas periferias, no entanto é mais facial hoje encontrar uma
menina rica e uma menina de periferia tendo a mesma boneca Barbie,
cantando a mesma música da televisão e, principalmente, usando as
mesmas marcas da propaganda. E se isto não é só bom, também não é só
ruim. Afinal, parece-me que hoje as crianças podem mais partilhar do que
antes, as crianças hoje podem dividir, aproximar, consumir até muito mais
que antes e com igualdades que antes eram impossíveis.
Hoje muito mais crianças podem ter celular, televisor, atendimento
educacional, livros e apostilas, graças à grande (ou seriam ainda pequenas)
investida dos Poderes Públicos que visam a cada ano oferecer muito mais
vagas em escolas infantis que antes. Lembre-se de que educação infantil ou
jardim da infância nem era uma realidade.
Sabemos que há ainda muitas vagas e ofertas, além, é evidente, das
melhorias, que ainda precisam ser implantadas, mas o que quero deixar
claro é que estes são os temas desta infância. Esta é a realidade destas
crianças de hoje, e qualquer que seja o método educativo, esse precisa
trabalhar com a criança real, com os recursos e opções desta realidade; caso
contrário, estaremos fazendo uma educação infantil que já nasce com 300
anos de atraso.
Que venham os jogos eletrônicos para as escolas; que cheguem até as
crianças os celulares, a Internet, as roupas de marca, da moda, com seus
personagens do cinema; que cheguem os alimentos trazidos pelos heróis
que elas curtem e que elas querem iguais a eles ser, e que nós, educadores
da infância, não tenhamos medo de educar as crianças com isto, pois, afinal,
se não podemos transitar entre as coisas deste mundo, talvez fosse a hora de
sairmos, de fininho, antes de descobrirem que já nascemos ultrapassados.
Feito isto de material, temos a intenção de trazer outra metodologia para a
educação infantil.
Trata-se de sequência didática, uma forma organizada sequencialmente
para desenvolver saberes vários no universo infantil.
A sequência didática tem a intenção de estruturar um trabalho mais
organizado e mais pertinente a esta criança de hoje que tem contato com
inúmeras fontes, mas que não tem trabalho estruturativo no sentido de dar
organicidade a tudo que ela vê, consome, sente e faz o dia inteiro. A
sequência didática é uma forma de organizar o planejamento semanal da
rotina das crianças, assim como de organizar o desenvolvimento delas a
partir de conhecimentos que se ampliam empiricamente e, pouco a pouco,
vão se tornando grandes fontes de percepções múltiplas.
O planejamento por sequência didática consiste em sistematizar o
trabalho docente na intenção de ajudar a criança a desenvolver
competências e habilidades que deem significação para efetivação do seu
processo de aprendizagem. Em uma visão de crescimento pedagógico, a
orientação para emprego do termo “sequência didática” nos planejamentos
de aulas dos professores, torna-se um ganho, porque tem a premissa de
garantir uma efetiva participação dos alunos durante as aulas ministradas
pelos professores da educação infantil e, com isso, eles não perdem
conteúdo – sim, conteúdo mesmo. Educação infantil também é lugar de
conteúdo, pois o papel da escola, seja ele em qual fase ou idade for, é
sempre gerenciar a aprendizagem das crianças.
A situação didática é formada por atividades que podem ser definidas
como sendo os “meios” usados pelo professor a fim de que o aluno vivencie
as experiências necessárias ao desenvolvimento de competências e
habilidades, fazendo com que a aprendizagem seja significativa. Valoriza a
investigação, a integração, a cooperação e incentiva a ação do aluno. É o
estímulo à cooperação entre o grupo (alunos e professor) e busca o
desenvolvimento de habilidades como características básicas do processo
de aprendizagem. A sequência didática deve ser planejada pelo professor,
de forma que trate cada conteúdo de maneira específica e singular,
oportunizando ao aluno o desenvolvimento da autonomia para que
empregue seus próprios mecanismos na construção e reconstrução do seu
conhecimento e arquitetar formas para a resolução e formulação criativa de
problemas. Criar uma sequência didática é programar situações e
circunstâncias em que o estudante realmente construa seu conhecimento. A
finalidade, portanto, é possibilitar ao aluno a construção de seu
conhecimento por meio da articulação de diversas teorias didáticas, como a
noção de objetivo-obstáculo a ser desvelada.
Apesar de a sequência didática ser pensada para que o aluno construa o
saber, cabe ao professor planejar os dispositivos didáticos que propiciem a
evolução intelectual dos alunos. Para que a sequência didática aconteça, é
preciso que os conteúdos estejam organizados em um sistema que irei
nomear passo a passo. A seguir, serão eles os pontos primordiais de nossa
ação agora na educação infantil.
Para que a sequência didática aconteça, é preciso, antes de tudo,
entender os conceitos que envolvem este tipo de metodologia.
CAP. 7
COMO SE CONSTRÓI A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO
PLANEJAMENTO DA ROTINA DA EDUCAÇÃO INFANTIL?
Há sempre um risco quando o assunto é fundamentação teórica de um
material didático ou de um curso ou de qualquer coisa que pareça uma
receita. No entanto, aqui, deixarei algumas definições de conceitos que
considero importantes para o acompanhamento da metodologia em questão.
Sei que corremos o risco de não reconhecer de onde vem uma ou outra
informação. Dessa maneira, quero deixar clara a ideia de que tenho uma
opção clara da teoria de Henri Wallon por ter sido ele o maior educador da
infância dentro de uma concepção dialética de escola e educação primária.
No entanto, Wallon possui uma teoria psicodinâmica e muitos dos conceitos
usados no material são orgânicos, ou seja, a contribuição de Jean Piaget e
de Vygotsky também pode ser localizada, embora como pano de fundo, de
maneira secundária. Secundária não corresponde aqui a menos importante,
mas sim coadjuvante, pois consideramos a criança como uma plenitude de
emocional e organismo, tendo o primeiro prioridade sobre o segundo.
Desta forma, ao trazer Wallon para as atividades de nossas páginas,
não deixamos de dizer e de considerar que uma criança também tem seu
desenvolvimento a partir de condições biológicas, mas carregamos a
bandeira de que há um emocional e um neurológico que permeiam e que
definem como é que uma matéria orgânica seguirá seu percurso,
determinado por aquilo que ela vê, que ela sente, que ela descobre e,
principalmente, que ela elabora.
O conceito central deste material é sequência didática, mas quero
lembrar que é esta sequência, ou melhor, esta forma de trabalhar que irá
garantir o que Chevallard chamou de transposição didática. Escrevi um
livro só sobre transposição didática em 2005 e, se houver alguma
necessidade de resgataro conceito, sugiro a leitura deste outro texto –
“Transposição didática, Por onde começar?” (Editora Cortez, 2005, São
Paulo).
Almeida (2005) nos diz que, embora tenhamos percebido o termo
transposição didática mais recentemente, pelo trabalho de Philipe Perrenoud
(1993, p.25), que o define como a essência do ensinar, ou seja, a ação de
fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os ensináveis, exercitáveis e
passíveis de avaliação no quadro de uma turma, de um ano, de um horário,
de um sistema de comunicação e trabalho, é sabido que o termo foi
introduzido pelo sociólogo Michel Verret, em 1975, e depois aprofundado e
apresentado mais encorpado por Yves Chevallard, pensador e educador
francês.
Em seu livro, La transposition Didactique: du savoir savant au savoir
enseigné (Editions amplia o conceito e diz que a transposição didática é
composta por três partes distintas e interligadas: o savoir savant (saber do
sábio), que no caso é o saber elaborado pelos cientistas; o savoir a ensigner
(saber ensinar), que no caso é a parte específica aos professores e que está
diretamente relacionada à didática e à prática de condução de sala de aula;
e, por último, o savoir ensigné (saber ensinado), aquele que foi absorvido
pelo aluno mediante as adaptações e as transposições feitas pelos cientistas
e pelos professores, exatamente o trabalho que nós, professores de educação
infantil, precisamos relembrar sempre que é o nosso objetivo maior.
Para Chevallard, portanto, há sim diferenças entre aquilo que se
elabora nos espaços puramente científicos e aquilo que é desenvolvido nos
ambientes estritamente educativos. Não se trata de diferenças conceituais,
mas de diferenças “textuais”, pois elas estão no campo semântico e léxico e,
por isso, precisam ser consideradas, porque as transposições as levarão em
conta por demais. Chevallard (apud DALL´ASTA 2004, p.69) diz que, para
que o ensino de um determinado elemento de saber seja possível, esse
deverá ter sofrido certas deformações que o tornam apto para ser ensinado.
Portanto, fazem muito sentido as afirmações iniciais acerca da
transposição didática, porque elas nortearão os apontamentos a serem
realizados a partir de agora acerca das múltiplas confluências do tema.
Primeiro, é importante lembrar que há entre um teórico e outro uma
diferença de décadas. Assim, fica claro o porquê da ampliação de um em
relação ao outro: a didática, assim como tudo o que a rodeia, é um
organismo vivo, com vida independente dentro do corpo escolar. Ela se
modifica, se transforma, se (re)faz à medida que a sociedade vai elaborando
suas transformações (e aqui fica clara, mais uma vez, a importância de não
se trabalhar com uma infância necrosada) . Não há uma outra dimensão
escolar mais dinâmica que a da didática. Afinal, qualquer que seja o
conteúdo a ser ensinado ou absorvido, ele necessariamente terá de passar
pela didática. Portanto, as nossas discussões acerca da transposição didática
têm de ser entendidas dentro desta concepção multiforme e ininterrupta e
assim atualizada, modernizada, contemporanizada. Neste sentido, os
conceitos importantes para mim, para que uma boa sequência didática na
educação infantil possa acontecer são:
ÓRBITA PEDAGÓGICA: sistema que apresenta os conteúdos que
estão diretamente ligados uns aos outros dentro de cada temática.
(ALMEIDA, 2010)
UNIDADE CORPORATIVA: organização dos temas para compor
inter-relações com a vida da criança. Esta unidade tem o objetivo de unir,
dar sequência e apresentar a lógica do cotidiano. (ALMEIDA, 2010)
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: é uma maneira de encaixar os conteúdos
a um tema e, por sua vez, a outro dando logicidade ao trabalho pedagógico
diário. Para haver uma sequência didática, o aluno pode ter o trabalho
desenvolvido a partir da música, dos jogos, das brincadeiras, das atividades
lúdicas, do material concreto, dos textos e das explorações livres.
TEXTO: Texto: 1. conjunto de palavras de um autor, em livro,
folheto, documento etc. (p. opôs. a comentários, adiantamentos, sumários,
tradução etc.); redação original de qualquer obra escrita. 2. conjunto de
palavras citadas para provar alguma ideia ou doutrina. 3. trecho ou
fragmentos de obras de um autor. (...) Texto: Graf. diz-se do material
ilustrativo de uma obra (p. ex., gravura, mapa, foto, desenho etc.) que se
imprime à parte, ger. em papel especial e em folha(s), não numerada(s) ou
com numeração autônoma, que se intercala(m) entre os cadernos dos livros.
Etim lat. Textus, us narrativa, exposição, do v. lat. Texo, is, xui, xtum, ere
tecer, fazer tecido, entrançar, entrelaçar, construir sobrepondo ou
entrelaçando, tb. Aplicativo às coisas do espírito, compor ou organizar o
pensamento em obras escritas ou declamadas (...) (A.H)
PORTADORES DE TEXTO: os portadores de texto são objetos que,
contendo diversos produtos, possuem marcas escritas. O portador de texto
pode ser também conhecido como o suporte de texto. O texto deve ser
compreendido em sua amplitude, portanto estamos falando dos tipos
textuais. O texto gráfico, aquele formado pela junção de palavras, é sem
dúvida o texto primeiro enquanto reconhecimento por parte do leitor, no
entanto temos vários outros textos também reconhecidos pelo leitor, mas
que, no primeiro momento, acaba quase sendo desconsiderado como um
texto completo. Dessa forma, embora tenha mais informações completas
advindas destes portadores de texto não o reconhecemos como primeira
estância informativa.
Os portadores de textos podem ser: elementos visuais que transferem
informações aos leitores, portanto uma placa de trânsito é um portador de
texto; muitos movimentos feitos pelos guardas de trânsitos são portadores
de textos; muitos movimentos feitos por humanos são portadores de textos;
muitos gestos realizados por nós são portadores de textos. Além das placas
de trânsitos, dos gestos, temos elementos semióticos, principalmente em
embalagens, em manuais, em roteiros turísticos, que são portadores de
textos. Portanto, ao encontrarmos estes portadores de textos, temos uma
informação, ou uma mensagem com sentido amplo, é claro, com sentido e
objetivo completos, sendo assim, o portador de texto, embora não se utilize
de códigos gráficos para transmitir informações do remetente ao
destinatário, ele assim o faz por meio dos elementos que a ele são
peculiares.
Um bom exemplo de portadores de textos seriam os gestos de
despedidas, de tchau, de adeus, o gesto de jogar beijo, o gesto de dizer que
tudo está positivo, o gesto de dizer com a cabeça uma negação, o
movimento da cabeça como uma afirmação e o movimento que fazemos
com as mãos no sentido de chamar alguém. Todos estes são portadores de
textos porque ali, por meio de movimentos, sinais e outros elementos,
podem informar o destinatário qual é a mensagem que queremos transferir.
No entanto, é imprescindível saber que estes portadores de textos possuem
seus valores apenas na localidade (meio social, ou contexto) em que o
remetente e o destinatário estão. (ALMEIDA, 2010)
SUPORTES DE TEXTO: são suportes os objetos elaborados
especialmente para a escrita, como livros, revistas, papéis administrativos,
periódicos, documentos em geral.
TRABALHO COLETIVO: redigir a partir de assuntos desenvolvidos
nas diferentes disciplinas, trabalhos contendo: objetivo, procedimento e
conclusão. Neste caso, o professor vai redigir junto com o aluno o objetivo,
explicando a eles o que significa objetivo, assim como procedimento e
conclusão.
HORA DA LEITURA: é o momento em que o professor fará a leitura
para os alunos, utilizando diversos textos (contos e fábulas). Antes de
iniciar a leitura, é importante que o professor faça apresentação da obra
(autor, título, editora, ano etc.). Poderá ser feito também a troca entre os
professores. O professor de uma turma realiza a leitura para outra turma, e
assim sucessivamente, ou então pode-se reunir todos os alunos e a cada dia
um professor realiza a leitura.
CARTAZES: trabalhar com os alunos, por exemplo: Direitos e
Deveres, construindo com eles, deixando sempre queeles construam. É
interessante que o professor dirija o trabalho de maneira que os itens dos
deveres e direitos tenham o mesmo número. COMBINADOS da sala: o que
eu posso e o que eu não posso fazer. COMBINADOS do recreio:
estabelecer com os alunos o objetivo do recreio.
ENTREVISTA: momento em que se convidam artistas da região ou
profissionais especializados (bombeiros, eletricistas, engenheiros,
professores, repentistas, contadores de histórias etc.) para irem à escola e
fazer uma apresentação, palestra ou conversa. O evento demanda ação das
crianças junto com o(a) professor(a): elaborar o cronograma, selecionar as
pessoas, fazer o convite, organizar a apresentação da pessoa, avaliar a
atividade etc.
CAP. 8
EXEMPLO DE OUTRA UNIDADE CORPORATIVA
Reparem que unidade corporativa é a unidade criada pelos vários
conteúdos que englobam o tema – CABELO.
Cabelo é o tema central, e todos os outros conteúdos que estão em
torno de CABELO ajudam a compor o que chamo de unidade corporativa.
Assim, ao trabalhar com cada um deles, as crianças vão ampliando e
entendendo a dimensão de um conteúdo.
À esquerda, já estão todos os conteúdos da unidade corporativa
divididos nos parâmetros nacionais curriculares para a educação infantil.
Esta divisão possibilita que o professor possa entender que o trabalho
semanal precisa não só englobar Português e Matemática, mas que os jogos,
o movimento, as músicas e os demais conteúdos podem e devem ser
trabalhados em torno do tema central. É isto que vai criando a sequência
didática e vai facilitando a forma de a criança perceber e interagir com o
mundo que a cerca.
A escolha de quais músicas serão trabalhadas, pode ser dos professores
junto com as crianças, desde que trabalhem a situação já definida ali em
termos de CABELO. Uma pergunta simples do tipo: “Que música vocês
conhecem que falam sobre cores de cabelo?” pode perfeitamente resolver o
questão. Reparem ainda que os temas escolhidos para raciocínio lógico-
matemático podem dar origem ao trabalho de seriação ou classificação na
educação infantil, afinal, grampos de cabelo podem ser agrupados em dois
em dois, ou divididos, ou até mesmo contado a partir de dezenas ou dúzias.
O importante é obedecer ao planejamento dando condições de a criança ter
na mesma semana atividades de movimento, música, linguagem, artes e
demais parâmetros, sempre em torno de um núcleo comum, tema central,
para que a criança tenha facilidade de perceber a ligação entre um tema e
outro.
Também é importante evitar atividades que sempre terminem em
registro escritos ou em tentativas de escrita. Assim, se a atividade é artes ou
música ou movimento, contente-se em desenvolver isto, não acredite que a
criança só esteja aprendendo se ela estiver escrevendo.
Para isso, é que os sete parâmetros estão para a educação infantil. Eles
garantem que a crianças tenha diversidades de linguagens e de condução de
trabalho pedagógico ao longo da semana; caso contrário, tudo fica mais
“massantes”, enjoativo e, consequentemente, mais complicado.
Na educação infantil, é preciso ter atividades, mas é preciso antes de
tudo, saber para que elas serão colocadas ali e quais os possíveis resultados
elas desencadearão.
Vamos desenvolver uma situação didática, para concretizar
sua aprendizagem?
Toda vez que o planejamento para educação infantil tiver de ser
estruturado sob o prisma da SEQUÊNCIA DIDÁTICA, ele terá de seguir
cinco passos, que não precisam ser rigorosamente na ordem que aqui está
apresentado.
Ressalto a importância de que o primeiro passo seja sempre o passo
em que o educador trabalhe EMOÇÃO/RECEPÇÃO, pois é este o
momento mais delicado da sala de aula da infância. Saber receber e acolher
uma criança é uma tarefa muito importante. A criança não tem experiência
profunda em convivência nos espaços coletivos hoje, sobretudo aqueles que
vivem em pequenos apartamentos, espaços reduzidos, fechados, privados,
em função da violência, do convívio com outros seres.
Desta forma, o educador precisa ter uma forma delicada, segura e
afetiva para receber e acolher diariamente as crianças, pois elas estão em
socialização, em construção de autonomia, em descobertas destes ambientes
educativos. Assim, sugiro que sempre a atividade que trabalha e que ouve
as questões afetivas trazidas pelas crianças seja sempre a primeira do dia,
pois, assim, o educador poderá usar, inclusive, estas histórias e estes relatos
ao longo da manhã ou da tarde. Situações trazidas pelas crianças ao grupo,
na hora da roda, da conversa ou da prática diária da escuta, são ricas e
possibilitam que elas entrem mais rapidamente em contato com os outros –
razão maior da socialização.
Veja o caso de uma unidade corporativa em torno do jornal. Como
seria rico o trabalho com crianças a partir de um tema gerador como este.
1º passo da sequência didática: Recepção/emoção
 
Emoção
Sensibilidade
Interação social
Simbolização
Ele, de alguma forma, ratifica a importância de o educador da criança
saber receber a criança com tudo aquilo que ela traz de seus lares, sejam
eles estruturados ou não. No caso do jornal, o professor da educação infantil
poderia fazer o resgate das notícias a que as crianças tiveram acesso no dia
da aula, antes de chegar à escola ou até mesmo no dia anterior. A partir daí,
da curiosidade e dos relatos que todos trouxessem, dar-se-ia o início ao
trabalho. Mas o processo educativo acontece a partir de espaço sociais reais,
dosados ou equilibrados, e estas dosagens podem ser também pontos a
serem trabalhados pelas escolas, de forma lúdica, coletiva e educativa.
Notícias podem ser de todas as naturezas, e a riqueza de um tema como este
só poderia levar as crianças ao desenvolvimento de um olhar muito mais
perceptivo de sua sociedade. Violência, alegrias, decepções, conquistas,
tudo estaria ali a serviço de sua identificação e de seu questionamento.
As emoções são a exteriorização da afetividade(....) Nelas que
assentam os exercícios gregários, que são uma forma primitiva de
comunhão e de comunidade. As relações que elas tornam possíveis
afinam os seus meios de expressão, e fazem deles instrumentos de
sociabilidade cada vez mais especializados. (WALLON, 1995, p.
143)
Assim, nestes primeiro passo da SEQUÊNCIA DIDÁTICA, o
educador poderia desenvolver atividades que, ao mesmo tempo pudessem
trazer esta criança para o ambiente escolar educativo e pudessem
possibilitar a ela melhoras naqueles aspectos identificados como fora do
padrão para sua idade, aspectos estes que poderiam limitar ou impedir o seu
desenvolvimento neurológico-perceptivo.
A seguir, algumas atividades que poderiam ter estas
características.
 
 NOME DA ATIVIDADE:
 
 ÔMEGA
 
O QUE A ATIVIDADE TRABALHA? 
 
Ansiedade 
 
Materiais:
1 quilo de massa de modelar (1kg de farinha de trigo mais 1kg de sal)
Como realizar:
Primeiramente coloque os dois ingredientes seco dentro de uma bacia, vá misturando até tornar uma
mistura homogênea e, depois, coloque água até que fique uma massa firme, porém macia.
Quando a massa estiver pronta, coloque-a dentro de um saco plástico, deste usados como sacola em
supermercados. Deixe um pequeno espaço, de mais ou menos dois dedos, de folga entre a massa e o
saco plástico.
Depois tape os olhos da criança que irá trabalhar.
Coloque as mãos das crianças sobre a massa e peça a ela que vá tentando colocar todos os seus
dedos dentro da massa, sem furar o pacote.
Todo o cuidado deve ser tomado para que a ansiedade da criança não seja tanta a ponto de fazer com
que ela, de uma vez, por impulsividade, acabe furando de imediato o pacote. Para isso não
acontecer, dialogue com ela, pense com ela, reflita com ela. Diga-lhe que ela é capaz, que, aos
poucos, ela pode conseguir e mais que isto, vá direcionando ela devagar. Motive-a e instrua sempre.
Idade adequada:
É ideal para crianças entre três a seis anos de idade, mas adaptações podem ser feitas.
Objetivos inclusivos da atividade: tornar cada aluno autorresponsável pela percepção e pelo controle
da ansiedade. Levá-los a caracterizar os momentosmais críticos de seu equilíbrio emocional e fazê-
lo perceber o quanto ele mesmo pode se ajudar e, também, o quanto a não percepção destas
características pode auxiliar nas perdas das relações sociais. 
 
 NOME DA ATIVIDADE:
 
 HOT-HOT
 
O QUE A ATIVIDADE TRABALHA? 
 
relaxamento 
 
Materiais:
Bacia, água morna, pedaços de emborrachados.
Como realizar:
Coloque dentro de uma bacia com água morna várias formas geométricas. Pode-se usar uma forma
várias vezes desde que alterando os tamanhos delas. Assim, ficará ainda mais específica a atividade.
Feche os olhos das crianças usando uma venda, depois coloque suas mãos dentro da bacia e deixe-a
explorar livremente. A água morna é lúdica, ajuda a ampliar a percepção e é relaxante também.
Depois que a criança explorou bem as formas, então retiramos a bacia, escondemo-la para que a
criança não a veja e damos à criança uma caneta hidrocor e uma cartolina, ou qualquer outro pedaço
de papel. Pedimos que ela vá desenhando as formas com as quais ela lidou. Na primeira rodada,
pede-se apenas as formas. Assim que as crianças desenham-nas pedimos se havia diferentes
tamanhos para uma mesma forma. Quanto mais a criança for desafiada e quanto mais ela puder
diferenciar, será melhor. Esta atividade pode ser realizada também com letras do alfabeto, também
em emborrachados. Neste caso, o deficiente visual é o maior beneficiado pois ele pode, assim, ter
mais uma atividade voltada ao reconhecimento das grafia e portanto do seu letramento.
Idade Adequada:
Entre três e seis anos.
 Objetivos inclusivos da atividade: esta atividade faz com que crianças possam desenvolver outras
percepções, como a tátil, de uma forma muito mais intensa, mas, ao mesmo tempo, possibilita o
relaxamento, o desenvolvimento neurológico pela percepção. Wallon dizia que todo ato motor leva
ao ato mental, assim, quando a criança está manipulando, ela acaba encontrando outras formas de
aliviar tensões, outras janelas para ver o mundo e, principalmente, ela encontra outras formas de
relacionar com o conhecimento de si mesma. Isto é um trabalho de emoção, e uma atividade para
receber a criança em sala de aula, pois, ao mesmo tempo em que tenho algo estruturado – saberes
escolares – tenho também a atividade lúdica possibilitando que ela extravase sua energia vital.
ATIVIDADE DE RELAXAMENTO COM USO DE
EXPRESSÃO CORPORAL4
Materiais necessários
Sucatas, pedaços de papel, objetos diversos: lenços, bolas, lápis,
cartões de cores, velas, lanternas, frutas...
Atividade
Coloque as crianças todas sem calçados, esparramadas por uma sala
bem arejada e limpa. Peça a elas que caminhem livremente, sem direção
determinada. Em seguida, peça-lhes que acelerem um pouco o passo, essa
atividade irá também ajudá-las na autoestima e na sua confiança. Quando os
passos estiveram bem rápidos, diminua um pouco o ritmo e repita essa
variação umas três ou quatro vezes.
Agora peça a elas que escolham um dos objetos que você colocou no
centro da sala (garrafas de plástico, bolas, velas, lanternas, pedaços de
papel, frutas e tantos outros). Com este objeto, a criança terá de se
relacionar de agora em diante. Primeiro, peça a elas que imitem o ato de
fabricação do objeto, sem parar de andar, depois lentamente e ao som de
uma música tranquila e relaxante.
No caso de uma fruta, o aluno pode imitar o processo de colheita, de
lavagem e de transporte dela. Quando você se certificar de que todos estão
realizando os gestos, peça a eles que comecem a utilizar o objeto para uma
ação qualquer, por exemplo, ele pode começar a descascar a fruta, em
gestos, pode fazer da fruta uma bola de jogo, pode imitar com a bola que
está jogando vôlei com alguém e assim por diante. O importante é fazer a
criança reproduzir atos e gestos que estão ligados às utilidades reais dos
objetos. Lembre sempre que é uma atividade de imitação e quanto mais
lento a criança fizer isto, melhor serão os resultados, pois assim ela estará se
conscientizando da prática e da sequência dos atos. A câmera lenta, aquele
recurso da televisão, é maravilhosa neste momento. Inclusive você pode
pedir um “congelamento” da ação que esta sendo executada de momentos
em momentos. Agora peça aos alunos que troquem os objetos por outros
que estão sendo utilizados por outros colegas e repita a mesma dinâmica.
Neste momento, você terá chegado à parte mais importante desta atividade.
Sem deixar que eles parem de executar a atividade que estão fazendo, peça
a todos que andem apenas em uma das pernas e movimente o corpo apenas
para trás.
Vai parecer uma grande confusão, porém é assim mesmo. No começo,
eles terão dificuldades de realizar movimentos combinados, mas depois isso
vai melhorando. Vá acrescentando outras dificuldades ao longo dos
exercícios, por exemplo: sem executar os primeiros movimentos com os
objetos escolhidos (estes podem ser abandonados nesta altura da atividade),
peça aos alunos que andem para frente e, ao mesmo tempo, movimente o
braço esquerdo em círculo e o direito para cima e para baixo. Quando este
movimento estiver bom, coloque linhas retas e curvas no chão (com o apoio
de um giz ou de uma fita adesiva) e peça-lhes que repitam a mesma
operação, só que desta vez sobre o percurso delimitado.
Pode também pedir que eles penteiem o cabelo andando sobre a linha,
mas sem deixar de movimentar um dos braços, por exemplo. Com lenços, é
possível vendar os olhos e realizar uma série de movimentos alternados.
Para isso, você pode colocar obstáculos no meio da sala para que eles
aprendam também a localizá-los espacialmente. Com lenços, ainda é
possível realizar atividades aéreas do tipo coreografias sincronizadas. Você
pode inclusive ensaiar uma apresentação para uma festa da escola somente
com os movimentos de lenços. Para isso, faça coreografias com cinco ou
seis lenços coloridos por aluno e crie com eles movimentos dos mais
variados possíveis, inclusive pensando na alternância das cores, na direção
dos movimentos e na harmonia dos ritmos. Isso fará com que os alunos
possam-se interessar muito mais pelas atividades de coordenação motora
visório-espacial.
Para que aconteça então a sequência didática, os demais passos podem
ser encaixados nos horários diários da escola sem nenhuma outra
imposição. Temos apenas que lembrar que a sequência aqui apresentada só
é composta com atividades que englobem todos os passos abaixo listados.
Vejamos...
Não é demais dizer que estes passos não possuem ordem definidas, ou
seja, o educador pode realizar uma atividade interdisciplinar antes de
realizar uma atividade com formas e assim sucessivamente. O importante é
lembrar que o conteúdo a ser trabalhado naquela UNIDADE
CORPORATIVA precisa passar por todas as linguagens e por todas as
etapas, passo a passo, pois é esta diversidade na metodologia que vai
possibilitar muito mais estímulo à criança e, consequentemente, deixará a
ela uma organicidade imprescindível para que ela possa perceber as lógicas
que o mundo e os conhecimentos desencadeiam.
Também vale a pena lembrar que, no caso de educação infantil as
atividades de registro nunca podem ser realizadas nos últimos horários dos
períodos letivos. Exemplo: fazer raciocínio lógico ou tentativas de escrita
nos últimos 30 minutos do período letivo não é o ideal, pois a criança já
está esgotada de uma manhã ou de uma tarde de trabalho, e isto a deixa com
menos condições de vigília – atenção, o que só atrapalha sua concentração
na execução formal da atividade.
Outro ponto que requer atenção é o fato de que, nos últimos horários,
várias crianças acabam saindo mais cedo em função de os pais apanhá-las
para irem aos trabalhos. Assim, nos últimos minutos do dia letivo, é sempre
melhor termos atividades corporais, músicas, artes e, até mesmo, roda de
conversa, pois estas dinâmicas de aula não se deixam interferir pelos
problemas apresentados.
Também vale a pena ressaltar que esta sequência didática possui
inúmeras outras ramificações e que apenas uma atividade dentro de cada
passo pode já trazer benefícios às crianças. Exemplo: dentro dotrabalho de
formas, há atividades para ampliar ou diminuir ou aplainar formas.
Qualquer uma dessas atividades já apresenta bom resultado. Assim, caso o
professor tenha trabalhado com a criança naquele dia um conteúdo ligado
ao tema CASA.
Basta ele escolher se a criança deve tentar ampliar ou reduzir uma
figura de casa, não precisa fazer as duas coisas ao mesmo tempo. É claro
que é importante lembrar que o contexto do trabalho com o tema CASA é
que vai determinar muitas vezes a opção que o professor deve tomar.
Assim, vamos imaginar que o professor tenha trabalhado o tema CASA e
que sua opção tenha sido pelo começo com a música – era uma casa muita
engraçada não tinha teto não tinha nada. Neste caso, se toda a música fala
de uma casa que nada tem, ao invés de o professor ampliar ou reduzir a
figura de uma casa, é bem mais proveitoso tentar representar com formas
qual seria o modelo – desenho – da casa descrita na música. Assim, o
trabalho com formas e, ao mesmo tempo, com música já estaria assegurado.
É sempre bom frisar que a sequência didática possui a capacidade de
assegurar à criança as múltiplas linguagens e a riqueza de metodologias
importantes ao seu desenvolvimento.
Depois de muito se ter construído no Brasil para a educação infantil,
nós, os educadores da infância, estamos vivendo um novo momento no
processo de construção dos saberes na infância.
Passamos de antigos momentos de meramente cuidar das crianças para
que seus pais e mães pudessem trabalhar para escolas com ofertas de
educação para a autonomia e também da identidade não só das crianças,
mas da sociedade na qual ela está inserida.
É claro que não podemos deixar aqui de registrar as inúmeras
experiências espalhadas país afora, de escolinhas e centros de educação
infantil que ainda não garantem, não oferecem tampouco não desenvolvem
projetos educativos a contento da infância e também daquilo que hoje já
temos condições dentro de nosso País, porém estas experiências de apenas
cuidar das crianças estão se diluindo a cada dia mais, tanto nas escolas
públicas como privadas.
Não se trata de otimismo exagerado, mas de uma constatação, in loco,
que se pode ouvir inclusive na verbalização, exagerada e atravessada, dos
pais quando chegam à porta dos centros de educação infantil e perguntam:
Quando que eles vão aprender a ler?
Pode ser, e é, quase sempre, uma ansiedade ou uma constatação
equivocada dos pais – de que a criança precisa ou tem de ser alfabetizada já
na educação infantil. No entanto, esta afirmação dos pais traz também uma
verificação de que eles estão vendo a educação infantil também de outra
forma. Eles podem ver que a educação infantil pode educar, apresentar e
estruturar conteúdos em suas atividades do cotidiano e, principalmente,
pode ter trabalhos pedagógicos organizados e intensificados
gradativamente.
Resta-nos agora fazermos ou desempenharmos o nosso próximo passo
– saber como e em quais formatos oferecer educação de qualidade, sem
perder o prazer do brincar, do cantar e das descobertas a que a infância
precisa ser garantida. E isto ainda com uma nova contribuição científica – a
Neurociência.
Hoje não é possível mais se dedicar apenas à Pedagogia para resolver
os problemas da sala de aula, infantil, sobretudo. Hoje o cérebro,
principalmente da criança em idade de educação infantil, muito recebeu de
contribuições da Neurociência, e, por isso, é que devemos repensar nossas
ações a partir desta nova ou outra informação e campo do saber.
É justamente neste ponto a que chegamos que a sequência didática
toma forma. É uma boa e específica sequência didática que vai garantir um
excelente trabalho pedagógico com as crianças e, ao mesmo tempo, vai
garantindo que a infância continue sendo vivenciada como se deve.
Há inúmeros trabalhos mundo afora que determinam a idade da
primeira infância como preponderante para o trabalho de estímulo de
múltiplas linguagens já nos primeiros anos de vida da criança. Estes
trabalhos apontam para os ganhos, quando nos utilizamos de múltiplas
linguagens, a que podemos alcançar, quando utilizamos mais linguagens,
com riquezas de detalhes e de estímulos, com as crianças, sobretudo quando
isto vem embalado por um pacote forte de relação afetiva.
As sequências didáticas na educação infantil possibilitam um trabalho
organizado paulatinamente, permitindo o crescimento e o aprofundamento
em conceitos e em saberes, pouco a pouco, de acordo com a curiosidade e
estimulação presentes nestas salas de aula. É a sequência didática que
também garante que o professor não vai privilegiar um conhecimento em
detrimento do outro, pois, se não houve um planejamento criterioso de uma
sequência, acaba-se por optar e desenvolver ações de um campo do
conhecimento, como de Língua ou de Matemática, por exemplo, e nos
esquecemos de Artes Visuais, movimento, dentre outros saberes,
imprescindível para o desenvolvimento da educação infantil.
A expressão a aprendizagem depende de sinapses (ROSE, 1984, p.87)
é muito significativa para os educadores – ela busca destacar o fato de que
não basta ter neurônios; por mais especializado que o neurônio seja
enquanto célula (e ele é, de longe, a célula com maior especialização
funcional do organismo), isoladamente ele não é nada. É fundamental que
os neurônios estabeleçam conexões entre si, pois, somente a partir da
formação das redes neurais, torna-se possível o aprendizado (em qualquer
nível, desde o que resulta de comportamentos inatos, como sugar, chorar,
bocejar, até os denominados processos mentais superiores, como o
raciocínio lógico, a abstração, o planejamento).
Se as sinapses são mais frequentes e ricas no período da infância, a
multiplicidade de linguagens e a riqueza destas ações pode perfeitamente
colaborar no processo de formação sólida e dinâmica a que uma criança
pode adentrar e de lá nunca mais sair. Afinal, a aprendizagem significativa
pode ser para a vida inteira.
Assim, a opção por sequência didática na educação infantil é uma
prática que vem ao encontro das necessidades de nosso tempo. É uma
ferramenta sem valor igual para a organização do trabalho pedagógico na
infância, mas é, sobretudo, um novo ar, uma oxigenação importante que
faltava neste espaço de cultura e aprendizagem que é a educação dos
pequenos.
Esta atividade está em meu livro “Teoria e prática em psicomotricidade”, Wak
Editora, 2010, 6ª edição. Nele, há várias outras atividades como esta.
CAP. 9
A SEQUÊNCIA DIDÁTICA E A ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização consiste no aprendizado do alfabeto e de sua
utilização como código de comunicação. De um modo mais
abrangente, a alfabetização é definida como um processo no qual o
indivíduo constrói a gramática e em suas variações. Esse processo
não se resume apenas na aquisição dessas habilidades mecânicas
(codificação e decodificação) do ato de ler, mas na capacidade de
interpretar, compreender, criticar, resignificar e produzir
conhecimento. (SOARES. Letramento: um tema em três gêneros. 2.
ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003)
Em relação à alfabetização na educação infantil, algumas dicas, penso
que sejam úteis aos professores que atuam diariamente nas modalidades
infantis. Certamente que deve estar claro a estes profissionais que não há
mal nenhum em alfabetizar as crianças nestas idades, desde que esta
alfabetização tenha acontecido a partir de uma naturalidade composta pelo
estímulo do professor, pela vontade e capacidade da crianças e,
principalmente, pelo desejo do grupo, afinal, todo conhecimento é
socialmente determinado. Assim, se o grupo ao qual pertence a criança
sentir-se confortável e capaz de avançar cada vez mais no processo, não há
nenhum problema nisto. Também é importante lembrar que o brincar, as
atividades lúdicas, os jogos e a convivência precisam ser garantidos. Nunca
secundarizar estas atividades por conta de alfabetizar a criança na educação
infantil.
ORIENTAÇÕES DE PROCEDIMENTOS E
COMPORTAMENTOS PARA PROFESSORES
ALFABETIZADORES5
É preciso acabar de vez com esta ideia de que, na educação infantil,
não é o lugar daalfabetização. Já fui contra também, porém, 20 anos atrás,
quando comecei a trabalhar com educação infantil, a realidade era outra. As
crianças não tinham nem acesso à educação infantil antes dos seis anos de
idade – no caso do sistema público, tampouco tinham os recursos de
estímulo que temos hoje.
Além disto, muitas teorias neuropsicológicas que explicam os
benefícios de as crianças terem acesso à escrita só surgiram depois dos anos
80, o que fez com que muitos de nós, professores, antes, no século passado,
ficássemos um pouco ressabiados quando a assunto era alfabetizar na pré-
escola.
Hoje, sabe-se, sobretudo, que a alfabetização pode acontecer sim, e
com pertinência, já nesta modalidade da escola, a educação infantil. Para
isso, sabe-se ainda que há uma serie de ações, estímulos e condições
ambientais que se juntam a uma excelente prática pedagógica para dar o
que chamamos de alfabetização formal ao fim de um processo.
Também é importante lembrar que a alfabetização formal acontece
durante vários anos da escola. Penso que, até nove ou dez anos, as crianças
ainda estejam sendo alfabetizadas, pois as complexidades da língua
perduram por muito tempo. No entanto, o básico – domínio da leitura e da
escrita – advém muito cedo hoje. Tão logo a criança começa a assistir à
televisão, tão logo ela mexa no computador, navegue na Internet, ela já vai
se apossando de códigos que vão se compondo no que chamamos de
alfabetização formal e natural. E isto é irreversível. Não podemos impedir
que as crianças precoces se alfabetizem na educação infantil. Também não
podemos fazer da educação infantil o lugar somente para alfabetizar. É
preciso equilíbrio. É preciso transitar pelos vários conteúdos, garantindo a
infância, a brincadeira, as descobertas, os estímulos e os domínios que irão
levá-la à cidadania verdadeira, e isto inclui sim a alfabetização.
Trilhar um caminho equilibrado entre tudo isto é o papel do professor
de hoje que está na educação infantil, mas lembrar de que a alfabetização
pode sim lá acontecer, também se faz muito importante. Assim, iremos
agora apontar algumas condições para que estes ambientes educativos para
o letramento e a alfabetização possam verdadeiramente ocorrer.
 
Ambiente alfabetizador: a leitura e a escrita são processos cognitivos
que vão sendo desencadeados e elaborados a partir de um ambiente
socialmente favorável. Assim, quanto maiores forem as características
alfabetizadoras deste ambiente, maiores serão as possibilidades de o
aluno acessar e absorver toda a dinâmica do processo. Traga músicas
para sala de aula, assistam a filmes, façam teatros, pendurem o que as
crianças quiserem nas paredes, cultivem plantas na sala, leiam jornais,
façam paródias, desenhem, pintem, façam esculturas de papel, de
argila, modelem, movimentem, conversem e vivam todas estas
possibilidades. Isso é um ambiente alfabetizador.
Leituras compartilhadas: essas leituras são aquelas que o professor,
ao tomar o livro, não lê solitariamente. Ele faz com que o aluno
também tenham em mãos um exemplar igual ao seu e, assim, pelas
primeiras tentativas de aproximação de fala, que vem do professor, e
de leitura (olhar do aluno sobre as páginas), surgirá a necessidade de se
apossar deste código chamado língua. É um trabalho de estimulação.
Leia o jornal para os alunos, peça a eles que “leiam” pelas imagens e
tentem decifrar o que estão achando. Leia história, mapas,
enciclopédias, gibis, revistas semanais, bulas de remédio, receitas de
comidas, instruções e assim por diante. Leia, leia de tudo, leia muito,
junto com os alunos.
Desconstrua tudo: depois de uma boa leitura, necessariamente devem
surgir perguntas. Se elas não surgirem, provoque-as. Faça você mesmo
as perguntas de que gostaria que seus alunos fizessem, mas não
fizeram. Os alunos podem não fazê-las porque ainda não sabe ou ainda
não pegaram o jeito da coisa, mas é só provocar que as coisas
começam a acontecer. O cuidado será organizar isso mais tarde quando
todo mundo começar a perguntar de tudo. Aí o trabalho será outro,
trazer para o foco da leitura as perguntas que surgirão. Ao desconstruir
o que leu, o movimento surgirá naturalmente. Como movimento gera
movimento, eis a maravilha da alfabetização se dando.
Use tudo em letra caixa alta e cursiva ao mesmo tempo: ao registrar
uma pergunta feita pelo aluno: “Professora, como se escreve isso?”,
faça sempre em caixa alta porque esta letra facilita a visualização do
traço por parte da criança. São as chamadas letras sem serifas, que são
aquelas voltinhas, os rococós, os enfeites desnecessários nos traços.
Hoje a serifa só é usada em letras artísticas, que não é o nosso caso na
sala de aula. Letras peladinhas, sem frufrus e em caixa alta facilitam a
compreensão. No entanto, como nós não ficaremos o resto da vida
escrevendo assim, é importante já apresentar neste momento a outra
forma de registro da mesma palavra, a letra em caixa baixa, ou
minúscula e a cursiva. Não há necessidade de ficar esperando para que
a criança a conheça. Quanto mais você alongar o período de uso da
letra em caixa alta, mais difícil será depois fazer com que a criança
mude de traço, pois ela já estará habituada com esta letra. Além do
mais, há letras que são totalmente diferentes entre uma e outra versão.
Mas tome cuidado, se o seu aluno possui uma deficiência motora, ou
não, que o impede de executar o traço cursivo, que é bem mais difícil
do ponto de vista da coordenação motora, por que forçá-lo? Não
precisa. Entre o aluno escrever tudo que quiser em caixa alta e não
escrever nada só porque não sabe ou não consegue escrever a letra
cursiva, não tenha dúvida, deixe-o fazer da primeira maneira e vá, aos
poucos, em doses homeopáticas executando o trabalho de troca, se for
necessário e possível.
Sugestões baseadas no meu livro: Práticas de Alfabetização e letramento. Editora
Cortez, São Paulo, 2005.
CAP. 10
PROJETO SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA LEITURA E
ESCRITA
Aqui iremos desenvolver um projeto de produção de escrita, ou texto
com a temática – casa. Para isso, é necessário primeiro fazer a
contextualização. Lembrando que este projeto pronto, na íntegra, pode ser
aplicado no todo ou em parte dependendo do nível da turma de pré-escolar I
ou II. Todo o projeto será desenvolvido a partir de um texto literário contido
no livro NA CASA DA TIA MARIA.
ATIVIDADE NÚMERO 1
Pergunta-se ao aluno: Você já conhece todas as casas abaixo? Se ele
conhecer uma ou outra, peça a ele que diga o que sabe sobre elas. Caso não
conheça, desenvolvemos um tempo de informação. O professor diz tudo o
que sabe sobre todas as imagens de casa que estão a seguir.
Esta casa é típica dos Estados Unidos. Já viram esta casa em
algum filme? Ao vivo? Nunca viram?
Esta é uma casa típica da Itália. Já viram na televisão?
Conhecem? Não conhecem?
Esta é uma casa de taipa. Conhecem? Não conhecem? Taipa é
uma mistura de barro ou argila, mais varas de árvores típicas do
Nordeste brasileiro. Geralmente as casas de taipa são cobertas
de folhas, mas esta já tem telhas.
Vocês reconhecem esta casa? É de quem? Índios ou negros? Já
viram uma igual? Moram em uma igual?
Esta é uma casa típica da Alemanha. Já viram uma igual?
Conhecem?
Esta é uma casa típica do Japão, quem já viu uma?
ATIVIDADE NÚMERO 2
Logo após a sequência de imagens, o professor pode questionar os
alunos sobre:
Todas as pessoas têm casa para morar? Deixe-as dizerem o que
pensam e o que sabem. Ouça, estruture, conte, reconte. Faça colagem.
Argumente, refaça os questionamentos. Assegure que todos falem o que
sabem sobre isto e, principalmente, que todos possam dizer o que pensam
ou sabem sobre o assunto.
Os animais possuem casa? Deixe-as dizerem o que pensam e o que
sabem. Ouça, estruture, conte, reconte. Faça colagem. Argumente, refaça os
questionamentos. Assegure que todos falem o que sabem sobre isto e,
principalmente, que todos possam dizer o que pensam ou sabem sobre o
assunto.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 2.1
Informações recolhidas de jornal ou revista podem virar um mural.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR2.2
Um passeio pela cidade ou pelo campo pode revelar situações
importantes
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 2.3
Uma pesquisa na Internet pode trazer descobertas bem profundas.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 2.4
Vamos agora fazer uma classificação – aos moldes da Matemática.
Iremos dividir a turma em dois grupos. O primeiro grupo irá desenhar,
recortar e colar quais foram os grupos de pessoas que conversamos que não
possuem casa para morar. Já o outro grupo irá compor um cartaz ou uma
ilustração com os animais e suas respectivas casas. De posse dos dois
trabalhos, colam-se ambos no quadro e começa uma apresentação feita
pelos próprios alunos. Isto irá desenvolver a fala, garantir melhora no
vocabulário e, principalmente, vai ampliar o conhecimento do mundo em
que ela está inserida.
 
 PESSOAS QUE NÃO POSSUEM
CASA
 
 ANIMAIS QUE POSSUEM CASAS
ESPECÍFICAS
 
 
 
ATIVIDADE NÚMERO 3
Agora, o professor irá ampliar a visão de mundo da criança e, para
isso, irá trabalhar com outro passo da sequência didática – a música. Para
tanto, os alunos irão ouvir e cantar:
A Casa: Vinicius de Moraes
O professor coloca a música, sem a letra, e pede aos alunos que a
ouçam, sem ler, sem fazer nada, apenas apreciem o que ouvem. O professor
logo em seguida distribui a letra aos alunos.
A Casa
Vinicius de Moraes
Composição: Vinicius de Moraes
Era uma casa muito engraçada
Não tinha teto, não tinha nada
Ninguém podia entrar nela, não
Porque na casa não tinha chão
Ninguém podia dormir na rede
Porque na casa não tinha parede
Ninguém podia fazer pipi
Porque penico não tinha ali
Mas era feita com muito esmero
na rua dos bobos número zero.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 3.1
Aqui o professor precisa trazer estas informações para compor o
repertório do aluno. Não importa a forma, ou seja, a metodologia a ser
utilizada, mas é importante que as crianças tenham acesso a estas
informações sobre o autor.
Marcus Vinicius da Cruz e Mello Moraes aos nove anos de idade
parece que pressente o poeta: vai com a irmã Lygia ao cartório na
Rua São José, centro do Rio, e altera seu nome para Vinicius de
Moraes. Nascido em 19/10/1913, na Rua Lopes Quintas, 114 —
bairro da Gávea, na Cidade Maravilhosa, desde cedo, demonstra seu
pendor para a poesia. Criado por sua mãe, Lydia Cruz de Moraes,
que, dentre outras qualidades, era exímia pianista, e ao lado do pai,
Clodoaldo Pereira da Silva Moraes, poeta bissexto, Vinicius cresce
morando em diversos bairros do Rio, infância e juventude depois
contadas em seus versos, que refletiam o pensamento da geração de
1940 em diante.
Vinícius de Moraes formou-se em Direito, no Rio de Janeiro, em
1933. No mesmo ano, publicou “O Caminho para a Distância”, seu
primeiro livro de poesia. Ainda, na década de 1930, são lançados
“Forma e Exegese” (1935), “Ariana, a Mulher” (1936) e “Novos
Poemas” (1938). Em 1938 viajou para a Inglaterra, para estudar
Língua e Literatura Inglesa. De volta ao Brasil, ingressou na
carreira diplomática; serviu nos Estados Unidos, na França e no
Uruguai. Em 1956, iniciou parceria com Tom Jobim, que fez as
músicas para sua peça “Orfeu da Conceição”. Publicou, em 1957, o
“Livro de Sonetos”. Em 1958, foi lançado o LP “Canção do Amor
Demais”, que inclui a música “Chega de Saudade”, composta por
ele e Tom Jobim, marco do movimento da Bossa Nova. Nas
décadas seguintes, ele participaria no movimento com diversas
parcerias: Baden Powell, Carlos Lyra, Edu Lobo, Francis Hime,
Pixinguinha, Tom Jobim e Toquinho. Em 1965, ganhou primeiro e
segundo lugares no Festival de Música Popular da TV Excelsior,
com as canções “Arrastão”, parceria com Edu Lobo, e “Canção do
Amor que não Vem”, parceria com Baden Powell. Vinícius de
Moraes, pertencente à segunda geração do Modernismo, é um dos
poetas mais populares da Literatura Brasileira. Suas canções
alcançaram grande êxito de público, como “Garota de Ipanema”, a
música brasileira mais executada no mundo. Para Otto Lara
Rezende, “depois do Vinicius musical, foi o Vinicius cronista quem
mais depressa chegou ao coração do grande público”. Sua obra
poética também teve e continua tendo muito sucesso;
principalmente poemas como “Soneto de Fidelidade”. Ele produziu
ainda poemas infantis, como os de “A Arca de Noé” (1970). Em
1980, é operado a 17 de abril, para a instalação de um dreno
cerebral. Morre, na manhã de 9 de julho, de edema pulmonar, em
sua casa, na Gávea, em companhia de Toquinho e de sua última
mulher. Extraviam-se os originais de seu livro O dever e o haver.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 3.2
Peça aos alunos que desenhem como imaginam essa casa e, depois,
conversem como cada um realizou sua produção. Aqui estamos
desenvolvendo outro passo da sequência didática que é a linguagem
pictórica, ou seja, o desenho.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 3.3
FAZER DOBRADURA DE DIFERENTES CASAS.
Há vários exemplos de dobraduras de casa, o importante aqui é que
estamos desenvolvendo mais uma etapa da sequência didática que é o
trabalho com movimento. Esta ação visa ao desenvolvimento da
coordenação motora, ajuda a socialização das crianças e trabalha com
outras linguagens. Também aqui trabalhamos outro passo importante da
sequência didática que é o desenvolvimento das formas geométricas
básicas, já aplicadas a um contexto e com uma lógica dentro do tema
proposto para a semana.
ATIVIDADE NÚMERO 4
Mostrar a letra da música e pedir-lhes que descubram os significados
das palavras: (USAR O DICIONÁRIO)
Caso as crianças ainda não leiam, é possível pedir a elas que
encontrem em folhas de jornal, revistas ou, até mesmo, em rótulos ou
embalagens as letras que compõem a palavra. Esta atividade auxilia muito
na alfabetização.
PENICO:
ESMERO:
ATIVIDADE NÚMERO 5
AQUI O PROFESSOR IRÁ LER O LIVRO: NA CASA DA TIA
MARIA, de Geraldo Peçanha de Almeida, Wak Editora, Rio de janeiro,
2008.
Vou te contar uma história,
Mas você tem que ter paciência,
Pra conhecer a Tia Maria,
A rainha da ciência,
Que de noite ou de dia,
Na madrugada ou no pino do meio-dia,
Só nos dava alegria.
Se você a conhecesse,
E dela pudesse se aproximar
Tenho certeza que só de um instante
Pra que seu amor fulgurante
Pudesse por ela brotar.
Mas não fique preocupado
Porque talvez no seu tamanho,
A gente às vezes se esquece
Que é no colo das tias,
Que o amor pelos outros floresce.
Lá na casa da Tia Maria,
Todo mundo gosta de estar,
É sobrinho remelento,
Com seu cachorro pulguento,
Louco pra se alimentar.
Minha mãe nunca falta
E meu pai chega tarde, mas vem
Só pra comer a comida dela,
Ou sentir o cheiro que ela tem.
E nos dias enchuvarados,
Tem bolinho, tem pingado,
Tem pipoca ou tem pastel,
Mas tem algo bem melhor
Que é o beijo que ela tem.
Tem anjo querendo que desce do céu
Tem santo que pra ela manda recado
Tem vizinho correndo e brigando
Pra comer apavorado
Tem vizinho que não sai de lá
Tem minha mãe que me deixa voltar
Tem vovó que às vezes por lá passa,
Mas tem uma tia sem graça,
Que até parece doente
Que não come, na fala e nem brinca
Mas vive a se implicar com a gente.
Falo da Tia Mafalda
Que tem uma casa gigante,
Tem talheres todos de prata
Tem copo de cristal e taça
E até espelho de diamante.
Mas quando a gente vai lá,
Em nada pode tocar,
Correr pela sala não pode,
Pular no sofá nem pensar
Se esconder por detrás das mobílias
Só se ela não estiver.
Mas tem sempre alguém que pra ela conta
Etá praga de mulher.
Pra comer tem que sentar à mesa
E nem pode para os lados olhar
E se a mão não tiver limpinha,
E debaixo das unhas tiver uma sujeirinha
Deus o livre do rolo que vai dar.
Os meus primos só vão lá
Por obrigação ou por doença.
E eu já nem falo o que penso
Porque minha mãe não me deixa.
Mas eu preciso fazer uma queixa
Pra Tia Mafalda pensar
Senão ela vai ficar sozinha
E isso pode até me dar uma peninha
Se ela não quiser mudar.
Do que adianta ela ter tudo
Ter carro grande e avião
Ter a roupa mais bonita
Se até mesmo um vestido de chita
Faz a beleza se apresentar.
Um cabelo bem bonito
Não precisa de brilhante
Basta apenas um laço de fita
E já fica flamejante.
Assim é o cabelo da Tia Maria,
Que ela lava com coco sabão,E fica um cheirinho gostoso,
Que a gente sente bem de pertinho
Mas pra isso acontecer
Tem que deixá-la fazer um carinho.
Ela pega a gente nos braços
E fica amassando até a noite chegar
Mas enquanto isto acontece
Penso até em fazer uma prece
Pra nunca isso me faltar.
O amor da Tia Maria,
É de graça e de montão,
E na casa que ela mora
Você até pode ver de fora
O amor esparramado no chão.
Tem amor por todo lado
Tem amor por todo canto,
Tem carinho apaixonado
E tem prazer, fé e encanto.
Mas tem a casa da outra Tia
Que as coisas não faltam não,
Mas falta o mais importante
Aquilo que a gente não vê
Aquilo que está só no ar
Que ninguém consegue pegar
Mas ele não se pode viver.
Falta amor sem medida
Falta carinho que dá vida
A sobrinha, primo e irmão
Falta ternura, falta abraço
Mas falta mais que um pedaço,
Pra correr como um riacho:
Amor que sai do coração.
Quando você tiver um tempinho,
Vai visitar minha Tia Maria,
Chega lá pelo meio dia
E fica de longe espiando
Olhe a mulher gorda e branquela,
Já com rugas nas canelas
E os olhos lampejando.
Essa é Tia Maria,
Que não tem prata e nem ouro,
Mas tem uma coisa maior
É o amor,
Que vale mais que um tesouro.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR 5.1
Peça aos alunos que contem histórias sobre suas casas, os encontros da
família. Faça tudo na oralidade e trabalhe muito esta questão da contação de
suas próprias historias. Privilegie a história deles e permita que cada um
possa, a seu modo, ter sua história ali contada. Ao final, compare as
histórias trazidas por eles com a que acabamos de ler. Faça comparações,
aponte relações, igualdades e diferenças. Pergunte se alguém tem uma tia
ou outro parente como cada uma das personagens do livro. O que acham
disto e como lidam com isto. Após esta longa conversa, proponha um
teatrinho. Podem-se usar fantoches ou até mesmo fazer um jogo
improvisado de expressão corporal. Como são e como agem as personagens
da histórias lidas. Tente não fazer mais desenhos ou colagem. Aproveite
para explorar outras linguagens da sequência didática aqui. Se houve
alguma outra sugestão de trabalho do grupo, faça.
ATIVIDADE NÚMERO 6
AQUI O PROFESSOR IRÁ LEVANTAR O VOCABULÁRIO PARA
COMEÇAR A PRODUÇÃO DO TEXTO.
Peça aos alunos que digam palavras que se lembram de casa, da
história lida, das histórias contadas por todos. Vale qualquer coisa, desde
que façam lembrar casa. As palavras precisam ser ditas de acordo com a
ordem do alfabeto. Enquanto as crianças dizem, o professor segue, no
quadro, anotando tudo.
A CASA
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Y
W
Z
Caso não tenha ou eles não lembrem uma palavra com cada letra do
alfabeto, ajude-os e, caso não tenha mesmo a palavra, siga adiante, não tem
problema. Depois disto, com as palavras já escritas em um cartaz ou no
quadro, desafie-os a tentar produzir frases ou texto, conforme a capacidade
deles. Aqui é o momento para o fechamento do trabalho. Estas tentativas só
serão possíveis aqui porque os alunos tiveram muito estímulos, ampliaram o
vocabulário, ouviram e contaram histórias e agora podem tentar fazer o
registro da escrita.
ATIVIDADE NÚMERO 7
Depois de produzido o texto ou as frases, seguimos com a ilustração
daquilo que foi escrito. Vale qualquer técnica.
CAP. 11
A SEQUÊNCIA DIDÁTICA E OS JOGOS
Já no caso de jogos e brincadeiras infantis, precisamos considerar
alguns pontos importantes agora, pois a sequência didática precisa muito
dessas atividades. Uma boa atividade motora pode trazer benefícios por
toda uma semana de trabalho, ou seja, se a sequência didática dura uma
semana, ela pode ser potencializada pelo uso de ótimas atividades motoras
– jogos, expressões corporais, psicomotricidade, danças, performances e,
até mesmo, as atividades físicas.
O jogo é fundamental na formação da criança, porém é imprescindível
que os pais possam entender que a definição de jogo não é a presença de
regras. O que define jogo é a antecipação de estratégia. Desta forma,
quando a criança tem de pensar pela cabeça do outro e, ao mesmo tempo,
ela tem de pensar como sua ação pode bloquear a do outro, ela está fazendo
raciocínio lógico, e isto é antecipação de estratégia e é muito positivo. No
entanto, só após três anos, é que uma criança consegue ir se sensibilizando
para o jogo. Antes, isto é impossível.
Os jogos podem ser divididos em jogos motores, jogos cognitivos e
jogos afetivos. No caso de jogos motores, eles irão contribuir muito para o
desenvolvimento físico das crianças, principalmente aquelas crianças pouco
desenvolvidas, com baixo peso ou com excesso de peso. Neste caso, os
jogos podem ser amarelinha, cinco marias, queimas e, até mesmo, pique
esconde.
Já no caso dos jogos cognitivos, eles desenvolvem o raciocínio lógico
e são extremamente positivo, principalmente para crianças com preguiça de
pensar.
O xadrez, os jogos de encaixe, o pega-varetas são excelentes pedidas
para este caso. Mas, os jogos afetivos são os mais complexos para as
crianças, pois requerem socialização, participação em duplas ou com mais
amigos, divisão de tarefas, e isto custa muito para as crianças que ainda não
estão socializadas. Estes jogos por serem os mais complexos precisam de
maior apoio por parte dos pais. São eles: dança das cadeiras, duro e mole,
cabra cega, dentre outros.
Os pais podem e devem participar dos jogos com seus filhos, porém
um erro muito comum é o pai retirar da criança a antecipação da estratégia.
Exemplo: o pai vai jogar futebol com o filho, fica de goleiro e, quando o
filho vai chutar a bola, o pai sai de lado para que o filho marque o gol. Esta
prática ilude, engana e não traduz a realidade para a criança. O que acontece
é que, quando a criança chega à escola, por exemplo, e não consegue fazer
gols, ela começa a odiar e rejeitar o jogo justamente porque não é capaz de
lidar com a frustração da não vitória e do não resultado.
As regras não são especificidades de jogo, a atividade física tem regra,
as brincadeiras infantis têm regras, as atividades lúdicas têm regras e os
jogos também têm regras. As regras delimitam e organizam um jogo, mas
elas podem e devem ser revistas, adaptadas e, até mesmo, mudadas ou
retiradas antes de o jogo começar. Exemplo: as crianças vão jogar futebol e
dizem que só podem fazer gols com a perna direita. Elas impõem estas
regras que não é do futebol como uma forma de sentir o que é a ausência
daquele padrão. Isto é importante para que elas também testem coisa,
experimentem e façam novas propostas. É saudável mudar regras, porém,
antes de o jogo começar. Quando uma criança começa a mudar
constantemente as regras do jogo para seu beneficio próprio, dizemos que
ela está caminhando para um desvio de conduta.
No jogo, tanto em casa como na escola, muito mais importante que
perder ou ganhar é participar. Nenhuma criança ou adulto saudável brinca
só para ganhar. Quando isto acontece, tem claramente um desvio de
personalidade e aí e tem de ser tratado. O jogo vale pela presença pela
participação, pela interação e pelo faz de conta. É o encantamento da
presença do outro, que pode ser melhor ou pior que eu, que me faz ficar
louco de vontade de jogar sempre. Além disto, o jogo testa nossos
equilíbrios humanos. Só há crescimento se houver perda, já nos ensinava
Wallon.
Vejamos, de forma mais detalhada, a sequência didática sobre a
BOCA. Veja como organizei nela as atividades. Ressalto a atenção para as
atividades motoras em relação a esta UNIDADE CORPORATIVA:
BOCA lembra beijo. BOCA lembra dentista. BOCA lembra dentes.
BOCA lembra gostos. BOCA lembra sorriso. BOCA lembra batom. BOCA
lembra língua e por aí vai.
Para a criança, é importante qualquer um dos conteúdos que se
relaciona à boca, no entanto, quando o professor vai trabalhar, no dia a dia
da escola, com sua rotina e seus afazeres que também inclui os
burocráticos, é comum o professor deixar de lado uma linguagem e acabar
privilegiando outra, ou seja, muitas vezes, o professor trabalha muito a
linguagem oral e escrita, mas não trabalha a psicomotricidade, a música, a
natureza e a sociedade daqueletema com o qual está trabalhando naquela
semana. Com a sequência didática, isto não acontece, pois todos os temas e
subtemas estão alinhados e cotejam todas as linguagens. Assim, ao
organizar-se diariamente com aquelas atividades, o professor estará
automaticamente garantindo que cada criança possa ter acesso às mais
diferentes linguagens, todas em boa intensidade e, principalmente,
ofertando a cada crianças uma variedade maior de possibilidades. Isto quer
dizer que as sinapses, tão desejadas na infância e tão fáceis de acontecer,
podem estar cada vez mais garantidas com a riqueza no processo de oferta
das multiplicidades.
Sendo assim, o trabalho com sequência didática tem o início, lá em
cima, no primeiro passo. O professor pega o primeiro e lá consta que é
possível trabalhar com Emoção, Sensibilidade, Interação social,
Simbolização. Pois bem, se podemos trabalhar todas estas dimensões a
partir do trabalho com emoção, que deve ser sempre o primeiro passo na
sala de aula, pois é o recebimento, a acolhida do aluno, basta apenas olhar
para a unidade corporativa e avaliar qual é o tema que mais de adapta aos
quatro elementos que compõem o trabalho com emoção. Assim podemos
optar, por exemplo, por DENTISTA.
Ao iniciar a aula, podemos resgatar qual é ou quais são as experiências
que as crianças possuem com este profissional. Podemos perguntar-lhes
como se processa o medo dele, qual é o maior medo, se tem ou não tem
medo do dentista e quais são os outros medos que temos na vida. Ao se
trabalhar o medo do dentista e do que o circula, estamos trazendo a emoção
da criança para dentro da sala de aula. Medo, raiva, dor, alegria, tudo isto
faz parte de outras dimensões da vida.
No entanto, quando se trabalha isto, dialogando, desenhando,
modelando, vamos percebendo que as crianças acabarão por simbolizar de
uma forma bem mais natural e espontânea seus medos e suas formas de
lidar com eles.
A sequência didática possibilita que só o professor possa ajudar o
cérebro a entender, de forma diferente, aquilo que até aquele momento só
era possível de ser entendido de uma mesma maneira.
Feito este primeiro trabalho, cumpriu-se a primeira etapa da sequência
didática. Agora, basta ir para a segunda etapa, no mesmo dia de aula, e
vamos observar que lá constam as atividades com sentidos: tato, visão,
audição, paladar e olfato. Novamente vamos até a UNIDADE
CORPORATIVA e elegemos qual é o conteúdo que nos servirá para
desenvolver esta competência eleita.
Escolha apenas um sentido para trabalhar em cada dia. Não precisa
explorar os cinco ao mesmo tempo. Basta apenas escolher um e prosseguir.
No meu caso, escolheria trabalhar os cheios dos cremes dentais, que é outro
conteúdo que aparece lá na UNIDADE CORPORATIVA. Com este tema
eleito e com a sequência para explorar o olfato, juntos com as crianças,
selecionaríamos todo tipo de creme dental para que pudéssemos explorar o
que é hortelã. De onde vem? Como é? Que cor tem? Qual é o tamanho? Aí
entrariam estimulações de ciências, de artes, de história, de culinária e de
tantas outras. Então, a hortelã passa a ser o tema, pois dela se faz um dos
sabores do creme dental, mas ela também pode ser terapêutica, fármaco.
Veja quantas coisas as crianças poderiam aprender sobre um simples
cheiro de um creme dental. Porém, o mais importante: Por que o creme
dental? Porque ele tem uma relação direta com o tema que estudamos há
pouco – o dentista, lembram? Trabalhar desta forma torna a criança
interessada, torna a aprendizagem clara e torna a sequência realmente
didática pois o mundo vai se explicando, o interesse vai surgindo e as
sinapses, tão importantes para a atividade neurológica, não param de
acontecer.
Daí em diante, o processo é sempre o mesmo até o fim das aulas
daquele dia. Primeiro, escolhe-se um tema dentro da UNIDADE
CORPORATIVA, depois se elege na sequência didática qual é a forma de
exploração e, a partir daí, basta colocar a criatividade para funcionar na
preparação da aula. Deixe que as crianças também possam perguntar e, até
mesmo ,apresentar novas curiosidades em relação ás escolhas, mas tome o
cuidado de ligar, de “lincar”, de intercomunicar sempre conteúdos, esta
justaposição vai explicando, dando sentido e desenvolvendo a tão sonhada
aprendizagem verdadeira.
O cérebro em desenvolvimento é plástico, ou seja, capaz de
reorganização de padrões e sistemas de conexões sinápticas com vistas à
readequação do crescimento do organismo às novas capacidades
intelectuais e comportamentais da criança.
As células em desenvolvimento têm maior capacidade de adaptação do
que as maduras; por isso, com o avanço da idade e a diminuição da
plasticidade, a aprendizagem requer o emprego de muito mais esforço para
se efetivar. Logo, as pessoas não deixam de aprender quando amadurecem,
mas perdem um pouco das vantagens naturais. Ao educador, cabe lembrar
que a eficácia de uma aprendizagem se relaciona fortemente com a sua
continuidade (repetição), aplicação e construção de processos dinâmicos de
pensamento (discussão, problematização, e argumentação).
Assim sendo, confio plenamente no bom senso e no discernimento dos
profissionais de educação infantil que irão testa e tentar usar esta
metodologia de trabalho que apresentei acima. Nenhum modelo de trabalho
deve ser estanque e imutável, no entanto a vida de uma proposta
pedagógica, principalmente para a educação infantil, está pautada nas
futuras descobertas que ainda iremos fazer sobre o cérebro, a criança e o
desenvolvimento humano. Por ora, é isso que tenho para sugerir, mas pode
ser que daqui, há algum tempo, tenhamos que nos refazer. Oxalá, pois quem
cristaliza vira pedra, e a educação é uma constante mudança.
EXEMPLOS DE JOGOS SIMPLES QUE PODEM SER
INCLUÍDOS NAS DIFERENTES SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS
1 - NOME DA BRINCADEIRA – A BARATINHA
Materiais:
Só crianças sem materiais.
Como brincar:
- Formar pares de crianças. Determinar tempo rápido de a criança
defender o seu par. Por exemplo: Baratinha voou, sentou na cabeça “tal”. O
par ao lado defende-se rapidamente. Se demorar, paga uma prenda, depois
de julgado pelo grupo.
Idade adequada:
- Todas as idades.
Objetivos psicomotores e psicopedagógicos da atividade:
- Trabalhar a ansiedade.
- Aprimorar a coordenação motora.
- Desenvolver a organização espacial.
- Aumentar a atenção e a concentração.
- Despertar a socialização.
2 - NOME DA BRINCADEIRA – O ANEL
Materiais:
- Um anel.
Como brincar:
- Em um grupo de mais ou menos dez crianças, é escolhido
democraticamente um membro para conduzir a brincadeira. Escolhido o
membro, as demais crianças ficarão sentadas em fileira com as mãos unidas
– palma a palma – esperando a criança que irá passar com o anel na mão.
Passando de mão em mão e fantasiando até colocar o anel em uma das
mãos, é o que a criança deve fazer. Por fim, a criança que está conduzindo a
brincadeira, deixa cair o anel na mão de alguma criança, e as demais tentam
adivinhar em qual mão o anel está. Quem conseguir adivinhar, será o novo
condutor da brincadeira.
Idade Adequada:
Três anos em diante.
Objetivos psicomotores e psicopedagógicos da atividade:
- Aumenta a atenção e a concentração.
- Interação da criança.
- Aprimorar a coordenação motora.
- Amplia o raciocínio lógico.
- Desenvolve a antecipação e a estratégia.
- Socialização.
- Trabalha a ansiedade.
3 - NOME DA BRINCADEIRA – BATATA QUENTE
Materiais:
- Uma bola.
- Recursos humanos.
Como brincar:
- Durante o jogo, os participantes deverão ficar em círculo, onde
passarão a bola de um a um, dizendo: “Batata quente, quente ... queimou!”.
- A pessoa que estiver com a bola na mão na hora que todos falarem a
palavra “queimou”, sai da brincadeira.
- Até ficar o último que será considerado o ganhador.
Idade adequada:
- Acima de quatro anos.
Objetivos psicomotores e psicopedagógicos da atividade:
- Trabalha a psicomotricidade (por meio dos gestos com os membros
superiores).
- Trabalha a atenção e a agilidade.
- Trabalha o ritmo.
- Trabalha a ansiedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Professor, agora é com você. Observeas sugestões de unidades
corporativas abaixo e tente fazer todo o planejamento delas para a sua
turma de alunos da educação infantil. Reparem que há cinco passos para
você seguir, conforme minha orientação anterior.
Não esqueça que há, na educação infantil, sete parâmetros curriculares,
que funcionam como disciplinas interligadas para serem exploradas no
cotidiano das crianças. Assim, não dar mais ênfase a um conteúdo que o
outro é de suma importância. A linguagem tem a mesma importância no
trabalho da rotina que os conteúdos de natureza e sociedade ou de
identidade e autonomia.
A criança é um todo, e este todo você vai buscar desenvolver a partir
de seu planejamento. Para isso, seguem algumas outras unidades de
conteúdos já prontas somente para você organizar o planejamento conforme
discutimos e apresentamos aqui neste livro.
Bom trabalho e sucesso para você!
Carinhosamente
Professor Geraldo Peçanha de Almeida
REFERÊNCIAS
ALMEIDA. Geraldo Peçanha de. Transtornos e Dificuldades de Aprendizagem Como lidar em
sala de aula? Belo Horizonte: Conexa, 2010.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Wallon e a Educação. In: Henri Wallon – Psicologia e Educação.
São Paulo: Loyola, 2000.
ALMEIDA. Geraldo Peçanha de. Teoria e prática em psicomotricidade. Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2010.
_____________________práticas para educação infantil: berçário, maternal e pré-escolar. Rio de
Janeiro: Wak Editora,2011.
ALMEIDA. Geraldo Peçanha de. Transposição didática: por onde começar? São Paulo: Cortez, 2005.
CHEVALLARD,Y. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires:
Aique, 1991.
COSENZA, Ramon M. GUERRA, Leonor B. Neurociência e educação. Porto Alegre: Artmed,
2011.
DALL`ASTA, R. J. A transposição didática no software educativo. Passo Fundo: UPF, 2004.
DEL NERO, Henrique S. O sítio da mente. São Paulo: Collegium Cognitio, 1997.
FACCHINI, Luciana. Brainpower: a compreensão neuropsicológica do potencial da mente de um
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HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2001.
KAMII, Constance. A teoria de Piaget e a educação na pré- escola. Porto Alegre: Instituto Piaget,
s/d.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas.
Lisboa: Dom Quixote, 1993.
PINHEIRO, Marta. Comportamento humano – interação entre genes e ambiente. Revista Educar,
Curitiba, n.10, p.45-52, jan./dez. 1995.
PINHEIRO, Marta. A inteligência: uma contribuição da biologia ao processo educativo. Revista
Educar, Curitiba, n. 12, p.39-49, jan./dez. 1996.
PINHEIRO, Marta. As bases biológicas da neuropsicologia: uma contribuição à formação de
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WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Rio de Janeiro: Andes, [ s.d.]
______. Fundamentos metafísicos ou fundamentos dialéticos da psicologia. In: ______. Objectivos e
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______. Psicologia e materialismo dialéctico. In: ______. Objectivos e métodos da psicologia.
Lisboa: Estampa, 1975b. p. 61–67.
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Lisboa: Estampa, 1975c. p. 131-140.
______. A atividade proprioplástica. In: WEREBE, M.J.G.; NADEL, J. (orgs.) Henri Wallon. São
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______. O papel do outro na consciência do eu. In: WEREBE, M.J.G.; NADEL, J. (orgs.) Henri
Wallon. São Paulo: Ática, 1986b. p. 159-167.
_______Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa. 1975.
_______. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes. 1979.
Conheça também da
Wak Editora
MINHA ESCOLA RECEBEU ALUNOS PARA A INCLUSÃO. O QUE FAÇO
AGORA?
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ISBN: 978-85-7854-152-1
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ISBN: 978-85-7854-176-7
Table of Contents
Sumário
Apresentação
CAP. 1Bases neuropsicológicas do desenvolvimento infantil e suas
contribuições para a aprendizagem
CAP. 2O que é e como se compõe o cérebro humano?
CAP. 3Mas, afinal, o que é e como se estrutura o sistema nervoso humano?
CAP. 4Como acontece a aprendizagem infantil?
CAP. 5A proposta de sequência didática para educação infantil
CAP. 6Por que precisamos atualizar a infância?
CAP. 7Como se constrói a sequência didática no planejamento da rotina da
educação infantil?
CAP. 8Exemplo de outra unidade corporativa
CAP. 9A sequência didática e a alfabetização
CAP. 10Projeto sequência didática para leitura e escrita
CAP. 11A sequência didática e os jogos
considerações finais
Referências
	Sumário
	Apresentação
	CAP. 1Bases neuropsicológicas do desenvolvimento infantil e suas contribuições para a aprendizagem
	CAP. 2O que é e como se compõe o cérebro humano?
	CAP. 3Mas, afinal, o que é e como se estrutura o sistema nervoso humano?
	CAP. 4Como acontece a aprendizagem infantil?
	CAP. 5A proposta de sequência didática para educação infantil
	CAP. 6Por que precisamos atualizar a infância?
	CAP. 7Como se constrói a sequência didática no planejamento da rotina da educação infantil?
	CAP. 8Exemplo de outra unidade corporativa
	CAP. 9A sequência didática e a alfabetização
	CAP. 10Projeto sequência didática para leitura e escrita
	CAP. 11A sequência didática e os jogos
	considerações finais
	Referências