APOSTILA_METODOLOGIA_E_PENSAME

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UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO PROFESSOR JOSÉ DE SOUZA HERDY 
ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS 
Cursos de Administração e Secretariado Executivo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIA E PENSAMENTO LÓGICO: 
manual para o aprimoramento dos estudos e da produção acadêmica 
 
 
 
 
 
Vania Martins dos Santos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Duque de Caxias 
2009 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO, p. 6 
2 A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO, p. 8 
2.1 CIÊNCIA E SENSO COMUM, p. 8 
2.2 CIÊNCIA E CONHECIMENTO FILOSÓFICO, p. 10 
2.3 CIÊNCIA E CONHECIMENTO RELIGIOSO (TEOLÓGICO) , p. 11 
2.4 CIÊNCIA COMO CONHECIMENTO EM PROCESSO, p. 11 
2.4.1 Ciência como conhecimento histórico, p. 13 
2.5 CLASSIFICAÇÃO MODERNA DAS CIÊNCIAS, p. 14 
2.5.1 Ciências formais e ciências factuais, p. 14 
2.5.2 Ciências sociais, p. 16 
3 A EFICIÊNCIA NOS ESTUDOS, p. 19 
3.1 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO, p. 20 
3.1.1 O tempo livre para o estudo, p. 20 
3.1.2 Aproveitamento do tempo de estudo, p. 21 
3.2 APROVEITAMENTO DAS AULAS, p. 21 
3.2.1 Leitura prévia dos textos, p. 22 
3.2.2 Anotações de aula, p. 22 
3.2.3 Revisão das aulas, p. 23 
3.3 DISCIPLINA NOS ESTUDOS, p. 23 
4 A LEITURA TRABALHADA, p. 24 
4.1 PREPARAÇÃO PARA A LEITURA, p. 25 
4.1.1 Seleção da leitura, p. 25 
4.1.2 Ambiente de estudo, p. 26 
4.2 A BUSCA DAS IDÉIAS PRINCIPAIS DO TEXTO, p. 26 
4.2.1 Marcação dos textos, p. 27 
4.3 VELOCIDADE DA LEITURA, p. 29 
4.4 LEITURA ANALÍTICA, p. 29 
4.4.1 Delimitação da unidade de leitura, p. 30 
4.4.2 Análise textual, p. 30 
4.4.3 Análise temática, p. 31 
4.4.4 Análise interpretativa, p. 32 
4.4.5 Problematização, p. 33 
4.4.6 Síntese pessoal, p. 33 
4.5 IMPORTÂNCIA DA LEITURA TRABALHADA, p. 34 
5 DOCUMENTAÇÃO DA LEITURA, p. 36 
5.1 RESUMO PARA DOCUMENTAÇÃO DE TEXTOS, p. 36 
5.1.1 Tipos de resumo, p. 36 
5.2 OUTRAS APLICAÇÕES DO RESUMO, p. 39 
6 ELABORAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS, p. 40 
6.1 ESTRUTURA DO TRABALHO ACADÊMICO, p. 42 
6.2 NORMAS DE APRESENTAÇÃO DE ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS, p. 43 
6.2.1 Capa, p. 43 
6.2.2 Lombada, p. 44 
6.2.3 Folha de rosto, p. 44 
6.2.4 Errata, p. 45 
6.2.5 Termo de aprovação, p. 46 
6.2.6 Dedicatória, p. 46 
6.2.7 Agradecimentos, p. 47 
6.2.8 Epígrafe, p. 47 
6.2.9 Resumo na língua do texto, p. 47 
6.2.10 Resumo em língua estrangeira, p. 48 
6.2.11 Lista de ilustrações, tabelas, abreviaturas, siglas e símbolos, p. 48 
6.2.12 Sumário, p. 48 
6.3 ELABORAÇÃO DE ELEMENTOS TEXTUAIS, p. 49 
6.3.1 Introdução do trabalho acadêmico, p. 49 
6.3.2 Desenvolvimento do trabalho acadêmico, p. 51 
6.3.3 Conclusão do trabalho acadêmico, p. 52 
6.4 NORMAS DE APRESENTAÇÃO DE ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS, p. 53 
6.4.1 Referências bibliográficas, p. 53 
6.4.2 Glossário, p. 53 
6.4.3 Apêndice(s), p. 53 
6.4.4 Anexo(s), p. 54 
6.4.5 Índice, p. 54 
6.5 NORMAS GERAIS DE FORMATAÇÃO, p. 54 
6.5.1 Formato, p. 54 
6.5.2 Margens, p. 55 
6.5.3 Espacejamento, p. 55 
6.5.4 Paginação, p. 55 
6.5.5 Numeração progressiva das seções, p. 56 
6.5.6 Uso de aspas, itálico e negrito, p. 57 
6.5.7 Notas de rodapé, p. 57 
6.5.8 Alíneas, p. 57 
6.5.9 Siglas e abreviaturas, p. 58 
6.5.10 Normas para inclusão de ilustrações, p. 58 
6.5.11 Normas para inclusão de tabelas, p. 59 
7 NORMAS PARA FAZER CITAÇÕES, p. 64 
7.1 NORMAS PARA CITAÇÕES DIRETAS, p. 65 
7.2 NORMAS PARA CITAÇÕES INDIRETAS, p. 66 
7.3 NORMAS PARA CITAÇÃO DE CITAÇÃO, p. 67 
7.4 NORMAS COMPLEMENTARES PARA CITAÇÕES, p. 68 
8 NORMAS PARA ELABORAÇÃO DE REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, p. 71 
8.1 MONOGRAFIA , p. 72 
8.1.1 Monografia no todo, p. 72 
8.1.2 Parte de monografia de mesmo autor, p. 73 
8.1.3 Parte de monografia com autoria própria, p. 73 
8.1.4 Teses, dissertações e trabalhos monográficos, p. 73 
8.1.5 Monografia disponível na internet, p. 73 
8.2 PUBLICAÇÃO PERIÓDICA, p. 74 
8.2.1 Parte de publicação periódica (artigo e/ou matéria de revista) , p. 74 
8.2.2 Parte de publicação periódica (artigo e/ou matéria de jornal) , p. 74 
8.2.3 Artigo e/ou matéria de periódico disponível na internet, p. 74 
8.3 EVENTO, p. 75 
8.3.1 Trabalho apresentado em evento, p. 75 
8.3.2 Trabalho apresentado em evento disponível na internet, p. 75 
8.4 IMAGEM EM MOVIMENTO, p. 75 
8.5 ENTREVISTA, p. 76 
8.5.1 Entrevista publicada, p. 76 
8.5.2 Entrevista não-publicada, p. 76 
8.6 INFORMAÇÃO VERBAL, p. 76 
8.7 MENSAGEM ELETRÔNICA, p. 77 
8.8 DOCUMENTOS JURÍDICOS, p. 77 
8.8.1 Documentos jurídicos em meio eletrônico, p. 78 
8.9 BÍBLIA, p. 78 
8.9.1 Bíblia em parte, p. 78 
8.10 REGRAS GERAIS PARA TRANSCRIÇÃO DE ELEMENTOS, p. 78 
8.10.1 Documentos com mais de um autor (até três autores) , p. 78 
8.10.2 Documentos com mais de três autores, p. 79 
8.10.3 Sobrenomes compostos, p. 79 
8.10.4 Autor repetido, p. 79 
8.10.5 Autor entidade, p. 80 
8.10.6 Autor entidade genérica, p. 80 
8.10.7 Autoria desconhecida, p. 80 
8.10.8 Indicação da editora, p. 81 
8.10.9 Indicação de informações ausentes, p. 81 
8.10.10 Informações complementares aos documentos, p. 82 
9 INICIANDO AS ATIVIDADES DE PESQUISA, p. 83 
9.1 AS FONTES DE PESQUISA, p. 83 
9.1.1 Fontes bibliográficas, p. 84 
9.1.2 A pesquisa na internet, p. 86 
9.1.2.1 Os problemas da pesquisa na internet, p. 87 
10 ESCOLHA E DELIMITAÇÃO DO TEMA DE PESQUISA, p. 90 
10.1 A ESCOLHA DO TEMA, p. 90 
10.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA, p. 91 
10.2.1 As fontes de inspiração, p. 92 
10.2.2 A formulação do problema, p. 93 
10.2.3 Uma “boa” pergunta de partida, p. 94 
11 OS MÉTODOS CIENTÍFICOS, p. 98 
11.1 DIVERSIDADE DE MÉTODOS, p. 100 
11.2 DUAS TRADIÇÕES EM METODOLOGIA CIENTÍFICA, p. 100 
11.2.1 Métodos quantitativos, p. 101 
11.2.2 Métodos qualitativos, p. 102 
11.3 DELINEAMENTO DOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS, p. 103 
11.3.1 Classificação dos tipos de pesquisa quanto aos fins, p. 104 
11.3.2 Classificação dos tipos de pesquisa quanto aos meios, p. 105 
12 A REDAÇÃO DO TRABALHO CIENTÍFICO, p. 108 
12.1 REGRAS DE ESTILO, p. 109 
12.1.1 Clareza, p. 109 
12.1.2 Precisão, p. 110 
12.1.3 Objetividade, p. 111 
12.2 RECOMENDAÇÕES GERAIS, p. 111 
13 CONCLUSÃO, p. 112 
REFERÊNCIAS BILBLIOGRÁFICAS, p. 113 
APÊNDICE A – Lista das principais normas de formatação do trabalho 
acadêmico, p. 116 
ANEXO A – Classificação dos tipos de pesquisa quanto aos fins e aos meios 
segundo Vergara, p. 117 
 
 
 
 
 
 6
1 INTRODUÇÃO 
 
O estudante que ingressa na vida universitária tem diversos desafios a 
enfrentar em sua vida acadêmica. A universidade é um ambiente social e cultural 
muito particular, bastante diferente do ambiente que caracteriza a vida escolar pré-
universitária. Novas atitudes, habilidades e competências passam a ser requeridas 
do aluno que, muitas vezes, não se sente totalmente preparado para respondê-las. 
Muitos estudantes confessam, já no primeiro período, encontrar dificuldades 
para orientar seus estudos no curso universitário. Na maioria das vezes, sentem que 
sua participação nas aulas não é produtiva, que a leitura dos textos não lhe permite 
reter muitos conhecimentos, ou que a redação dos trabalhos e das respostas dos 
testes não é satisfatória. 
Estas e outras dificuldades são bastante comuns a quem ingressa em uma 
nova etapa da formação intelectual. Para enfrentá-las com sucesso, o estudante 
pode contar com o auxílio de métodos e técnicas de estudo e de aprendizagem que, 
corretamente aplicados, melhoram os resultados de suas atividades acadêmicas. 
Neste sentido, este manual apresenta aos estudantes uma síntese das principais 
recomendações oferecidas pelos tradicionais guias de metodologia do trabalho 
científico, com o intuito de informar àqueles que ingressam na faculdade as 
melhores maneiras de tirar o máximo de proveito do curso que vão fazer. 
Com este intento, o estudante é apresentado, no capítulo 2, às primeiras 
noções de ciência e às principais características que distinguem essa forma de 
conhecimento. O capítulo 3 aborda as técnicas para organizar os estudos e obter 
melhor aproveitamento das aulas. O capítulo 4 trata do aprimoramento da leitura 
dos textos, através da técnicade leitura analítica. As técnicas para elaboração de 
resumos, muito solicitados pelos professores, são apresentadas no capítulo 5. O 
capítulo 6 trata dos padrões de elaboração e de apresentação de trabalhos 
acadêmicos, familiarizando o estudante com as normas da Associação Brasileira de 
Normas Técnicas (ABNT), que serão exigidas ao longo de todo o curso. No capítulo 
7, o estudante aprende a citar documentos em seus trabalhos acadêmicos, com 
base nas normas da ABNT. A elaboração de referências bibliográficas segundo a 
ABNT é tratada no capítulo 8. O capítulo 9 orienta os estudantes na busca de 
informações para a elaboração de trabalhos, apresentando as principais fontes 
bibliográficas de pesquisa. No capítulo 10, o estudante tem contato com alguns 
 7
recursos que lhe ajudarão nas etapas fundamentais de escolha e delimitação do 
tema de trabalho. O capítulo 11 faz uma apresentação geral de alguns métodos que 
o estudante pode empregar na realização de suas pesquisas acadêmicas. O 
capítulo 12 finaliza as etapas de iniciação à ciência apresentando as regras 
fundamentais para redigir os trabalhos dentro dos padrões acadêmicos. 
Desta maneira espera-se contribuir para a adaptação do estudante a um dos 
mais importantes objetivos da universidade: contribuir para sua formação científica. 
Para pensar e produzir como um cientista, é preciso libertar-se de velhos hábitos e 
assumir novas posturas intelectuais. Segundo estudiosos e pesquisadores da área, 
alguns recursos metodológicos são essenciais nesta jornada. É indispensável, 
portanto, tornar acessíveis aos estudantes tais recursos. 
De um curso universitário bem feito pode depender, em grande parte, o 
sucesso profissional do aluno e a evolução de seu nível cultural. Para que isto seja 
alcançado, é importante investir no real aprendizado do conhecimento, que não 
significa simplesmente reproduzir o que foi ouvido nas aulas, mas adquirir recursos 
que permitam a intervenção inteligente nos problemas que se apresentam, tanto na 
vida intelectual, quanto na vida profissional. 
O diploma da graduação, embora uma importante conquista, não constitui 
mais, por si só, um diferencial significativo no mercado de trabalho. O novo perfil do 
trabalhador requisitado no mercado valoriza muito as habilidades do profissional em 
dominar e utilizar os conhecimentos adquiridos na resolução de problemas que se 
apresentam no exercício de suas funções. Por outro lado, mudanças na realidade 
educacional do país indicam uma ampliação do número de estudantes matriculados 
em universidades, ampliando a disputa pelo mercado de trabalho. Neste contexto, 
certamente, a qualidade da formação universitária adquire maior importância do que 
a simples conclusão do curso. Não basta se formar, é preciso ter uma excelente 
formação. 
 
 
 
 
 
 
 
 8
2 A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 
 
 Etimologicamente, ciência significa conhecimento. Habitualmente, 
empregamos a expressão “tomar ciência” no sentido de obter conhecimento sobre 
alguma coisa. Entretanto, ciência não significa um conhecimento qualquer, mas “um 
conhecimento que não só apreende ou registra fatos, mas também os demonstra 
pelas suas causas determinantes ou constitutivas” (RUIZ, 1996, p. 128). Esta 
proposição de Ruiz é apenas uma das inúmeras definições acerca do que constitui a 
ciência, cada uma destacando certo aspecto que caracteriza esta forma de 
conhecimento. Isoladamente, nenhum destes aspectos define de modo adequado o 
que seja ciência, razão pela qual serão apontadas neste capítulo as diversas 
características que, tomadas em conjunto, a diferenciam de outras formas de 
conhecimento produzidas pelo homem. 
 
2.1 CIÊNCIA E SENSO COMUM 
 
As principais diferenças entre ciência e senso comum não estão relacionadas 
aos fatos ou aos fenômenos que despertam o interesse humano, mas aos modos 
como se produz o conhecimento sobre estes objetos. Fenômenos que são alvo de 
rigorosos estudos científicos também despertam a curiosidade do homem comum, 
que pode, por exemplo, se interessar pelo que ocorre nas empresas ou na economia 
de seu país, sem que seja administrador ou economista. Entretanto, o conhecimento 
que o homem comum é capaz de produzir sobre estas realidades tende a diferir 
bastante daquele oferecido pelo economista e pelo administrador. 
Lungarzo (1989) recorre a um exemplo perfeitamente ilustrativo destas 
diferenças.Todas as pessoas podem conhecer determinados fatos, mesmo que não 
sejam cientistas. Todos sabem que a dinamite explode quando é submetida à ação 
do fogo. Este é um conhecimento familiar ao senso comum, porém nem todos 
conhecem as razões pelas quais este fenômeno ocorre. Até mesmo os que 
conhecem as explicações do senso comum só sabem que a dinamite contém certas 
substâncias responsáveis pela explosão. Se esta mesma realidade é submetida ao 
exame do cientista, a abordagem tem outro alcance: “o químico é capaz de nos 
explicar com detalhes o que acontece dentro de um explosivo quando ele é 
submetido à ação do fogo, seu efeito sobre os componentes químicos, as forças que 
 9
são liberadas, a intensidade da explosão, etc” (LUNGARZO, 1989, p. 13). Enquanto 
o homem comum explica os fatos por meio de conhecimentos que também são do 
senso comum, o cientista tenta encontrar explicações mais profundas, baseadas em 
conhecimentos mais exatos e precisos. 
Para distinguir o conhecimento científico das demais formas de conhecimento, 
outras características são consideradas essenciais (LUNGARZO, 1989; RUIZ, 1996): 
 
a) o conhecimento científico é crítico. O cientista analisa, questiona e 
submete a exame a validade das afirmações, ao invés de aceitá-las dócil e 
passivamente. O espírito indagador do cientista duvida das explicações já 
estabelecidas, e não aceita conclusões apenas por estarem baseadas na 
autoridade da tradição ou de homens de prestígio. O senso crítico faz o 
cientista caminhar a igual distância entre os extremos do dogmatismo 
(aceitação incondicional de uma idéia) e do ceticismo (ausência de 
qualquer certeza). 
b) o conhecimento cientifico é organizado e metódico. Enquanto o senso 
comum é composto por um conjunto de conhecimentos desconexos, 
obtidos ao acaso ou em situações não planejadas, o conhecimento 
científico é orientado por padrões de pesquisa e organizado em um 
conjunto no qual os elementos se relacionam de modo ordenado; 
c) o conhecimento cientifico é generalizante. O cientista desenvolve o 
conhecimento acerca de conjuntos ou classes de fatos e não apenas 
sobre determinados fatos isolados. O senso comum registra fatos 
singulares ou aproxima fatos similares através de analogias parciais, 
enquanto a ciência pesquisa a constituição destes fenômenos, para 
apreender os elementos comuns entre os mesmos. A ciência generaliza 
porque é capaz de atingir a constituição íntima dos fenômenos e identificar 
suas causas comuns; 
d) o conhecimento cientifico é prognosticador. Baseado em princípios ou leis, 
o cientista pode predizer com alguma certeza de que maneira fatos futuros 
ocorrerão. A ciência se empenha em tornar o universo compreensível, esta 
é a finalidade de suas teorias. Da compreensão dos fenômenos pela 
ciência decorrem conseqüências práticas: o maior controle dos 
 10
fenômenos, a capacidade de prognosticar, e tantos outros recursos da 
ciência aplicada que podem melhorar a qualidade da vida humana. 
 
É através destes princípios que a o cientista consegue ultrapassar a visão 
desordenada e fragmentada do senso comum, compreendendo a cadeia de 
fenômenos que se esconde por trás de suas aparências. O cientista pretende ir além 
da maneira superficial e acrítica de ver a realidade por parte do sendo comum, 
propondo uma forma sistemática, metódica e crítica de compreender, explicar e 
dominar o mundo (KÖCHE, 1999). 
 
2.2 CIÊNCIA E CONHECIMENTO FILOSÓFICO 
 
De acordo com Ferrater Mora (1982), ciência e filosofiamantêm entre si 
relações muito complexas, a começar pelo próprio fato de ser a ciência um dos 
objetos da filosofia, razão pela qual há uma filosofia da ciência, assim como há uma 
filosofia da arte e da religião. Nem sempre são claras as linhas que delimitam o 
conhecimento filosófico, pois este oferece às ciências de todas as áreas seus 
princípios, além de formular problemas que muitas vezes desafiam o saber 
estabelecido em outros campos de conhecimento. 
Atribui-se a Pitágoras (século VI antes de Cristo) a criação da palavra 
filosofia, composta do adjetivo philos, que significa amigo, e de sophia, que significa 
sabedoria. Na Grécia, aqueles que buscavam soluções racionais para os problemas 
humanos eram chamados sábios. Sábio destacado de sua época, Pitágoras recusou 
a denominação, pois lhe pareceu presunçosa a idéia de que alguém “sabe”, isto é, 
tem um conhecimento definitivo sobre as coisas. Pitágoras preferiu a expressão 
filósofo, que sugere busca e devoção à sabedoria, ao invés de posse definitiva da 
mesma. Esta noção permanece como a própria essência da filosofia, que, segundo 
Jaspers (apud CERVO; BERVIAN, 1996), está na busca do saber e não na sua 
posse. 
Filosofia é um modo de conhecimento racional dirigido ao questionamento 
dos problemas humanos, que são examinados à luz da razão, sem o recurso da 
iluminação divina (RUIZ, 1996). Tal como o conhecimento científico, a filosofia 
também tenta substituir o conhecimento do senso comum, mas ultrapassa os limites 
da ciência, permitindo a reflexão sobre as preocupações fundamentais do espírito 
 11
humano. “O que é a verdade?”, “como devemos viver?” são algumas das questões 
tratadas pelos filósofos e que não podem ser respondidas cientificamente. 
A investigação de questões em um nível que ultrapassa a abordagem 
científica se traduz, em algumas vertentes do pensamento filosófico, em indagações 
metafísicas, que investigam os primeiros princípios e as principais causas que se 
situam para além ou por detrás do ser físico enquanto tal. 
A filosofia não deve, contudo, ser tomada como mero devaneio, pois baseia-
se em princípios racionais e na coerência lógica, ainda que na modernidade filósofos 
tenham questionado a própria idéia de racionalidade. Este é um questionamento 
próprio da filosofia, que não se fixa no objeto de estudo, mas indaga sobre o sujeito 
que conhece e os próprios meios de conhecê-lo. 
 
2.3 CIÊNCIA E CONHECIMENTO RELIGIOSO (TEOLÓGICO) 
 
A teologia é um tipo de conhecimento que se funda na fé. As verdades 
religiosas estão apresentadas nos livros sagrados ou são divinamente reveladas, 
dispensando-se evidências comprobatórias sobre elas. É necessário crer no 
conhecimento revelado, mesmo quando as evidências contradizem as verdades 
estabelecidas, pois estas são absolutas e definitivas, não estando sujeitas à revisão 
nem pela evidência lógica, nem pela empírica (MATTAR NETTO, 2005). Esta 
característica se contrapõe a um princípio fundamental do conhecimento científico: a 
verificabilidade de suas conclusões. Só é científico o conhecimento que pode 
demonstrar a veracidade de suas informações e conclusões. 
O conhecimento teológico, em geral, oferece respostas para as questões que 
não podem ser respondidas nem pela filosofia, nem pela ciência, pois envolve uma 
postura de aceitação dos dogmas religiosos como verdades incontestáveis, postura 
esta incompatível com o questionamento crítico presente no conhecimento filosófico 
e científico. 
 
2.4 CIÊNCIA COMO CONHECIMENTO EM PROCESSO 
 
A ciência não representa um ponto de chegada para o conhecimento humano, 
em torno do qual estão estabelecidas verdades fixas e definitivas, mas um processo 
 12
em constante evolução, no qual novas evidências devem ser buscadas e novos 
exames estabelecidos a partir de novas óticas. 
Popper (1993) destaca a característica da ciência como um conhecimento em 
processo. A reflexão do cientista começa a partir da ocorrência ou percepção de um 
problema. Isto pode decorrer de uma observação direta dos fatos pelo cientista ou, 
ainda, de uma reflexão crítica a respeito das teorias existentes. Ao ter consciência 
da existência de um problema, o cientista tenta formular explicações provisórias 
(hipóteses) para o problema verificado. Criadas as hipóteses, estas devem ser 
confrontadas com os dados empíricos e também comparadas com outras hipóteses 
existentes. Neste processo de testagem, as hipóteses são submetidas a “testes de 
falseabilidade”, isto é, a hipótese é submetida a testes rigorosos que possam 
derrubá-la e, caso isto não aconteça, então diz-se que a hipótese é “corroborada”. 
Se algum caso mostra que as hipóteses são falsas, então o pesquisador reinicia seu 
trabalho, reformulando-as e dando início a novos testes. Quando uma hipótese é 
corroborada, não é conveniente afirmar que foi aceita de maneira definitiva, por mais 
que tenham sido rigorosos os testes a que foi submetida. A hipótese ganha um 
status científico temporário e passa a constituir o acervo teórico existente, até que 
novas investigações a rejeitem. 
Kuhn (1992) observa que a ciência avança em etapas sucessivas, 
configuradas por paradigmas. Os paradigmas são modelos ou padrões científicos 
que guiam uma comunidade de cientistas na elaboração de problemas e na 
formulação de soluções. Os paradigmas são, em geral, constituídos por teorias 
amplas que possuem a capacidade de explicar grande número de casos 
observados. Há uma estabilidade nos paradigmas quando as atividades de pesquisa 
giram em torno da busca de casos que comprovam os paradigmas existentes e 
aceitos pela comunidade científica. Contudo, quando começam a surgir casos 
discrepantes, que não podem ser abarcados pelas explicações destes paradigmas, 
ocorre uma “crise de paradigmas”. Esta crise pode ter como resultado a 
reformulação dos paradigmas existentes, para que possam contemplar os novos 
casos apresentados, ou a formulação de paradigmas novos. Segundo o autor, não 
há um paradigma fixo e absoluto para a investigação científica; ao contrário, as 
sucessões de paradigmas marcam as diversas etapas do conhecimento científico. 
Segundo Morin (2003) a ciência é ainda mais mutável do que outras formas 
de conhecimento, pois enquanto estas têm a estabilidade assegurada pelas 
 13
tradições ou por universos sobrenaturais que não podem ser verificados, a ciência, 
que se baseia na busca de evidências que justificam e demonstram as explicações 
dos fatos, é sempre refutável. Para o autor, “as teorias científicas são mortais, e são 
mortais por serem científicas” (MORIN, 2003, p. 22). 
Embora o conhecimento científico esteja fundamentado em dados verificados, 
seu progresso não caminha em direção a certezas absolutas. O campo científico tem 
se configurado como um campo aberto, onde combatem diferentes teorias e visões 
de mundo. Entretanto, não se deve conceber este campo como um espaço de “vale-
tudo”, pois o combate está baseado nas “regras do jogo”, como, por exemplo, o 
respeito aos dados e a obediência a critérios de coerência. O respeito a estas regras 
é o que garante a permanência da peculiaridade do conhecimento científico face às 
outras formas de conhecimento. 
 
2.4.1 Ciência como conhecimento histórico 
 
Outra razão a reforçar o caráter inacabado da ciência é o fato de esta ser um 
produto da atividade humana, situada em um contexto histórico específico. As 
verdades científicas refletem o estado do conhecimento até então acumulado neste 
contexto. Sendo histórica, a verdade científica terá sempre caráter inacabado, pois 
hipóteses confirmadas satisfatoriamente, tendo em vista o instrumental disponível 
em dado momento, poderão ser revistas em outras condições históricas. 
A própria ciência da sociedade (sociologia) afirma que o homem é um ser 
social, enraizado na cultura de seu grupo. Por que haveria de ser o cientista um ser 
superior, descomprometido com suasociedade? O cientista, contudo, tem a 
capacidade de exercer uma crítica sobre sua própria cultura. Assim, se o 
conhecimento científico não pode ser isolado das condições de sua elaboração, é 
indispensável que todo cientista se interrogue sobre seu enraizamento sociocultural, 
estando atento às seguintes tendenciosidades (bias) em suas pesquisas (DUSILEK, 
1985): 
 
a) tendência a reconhecer apenas as evidências que favorecem seu próprio 
ponto de vista; 
b) aceitar de maneira acrítica informações de uma fonte de autoridade 
(política, religiosa ou até mesmo científica); 
 14
c) tomar as emoções e a afetividade que um fenômeno desperta como base 
de interpretação do mesmo; 
d) apegar-se às formulações do passado, com medo de mudanças nos 
paradigmas de pensamento; 
e) julgar a partir de idéias estereotipadas recebidas do lar, da escola ou da 
convivência social; 
f) generalizar de modo impreciso, tomando como verdadeiro para toda uma 
classe de pessoas ou de fatos aquilo que é verdadeiro apenas para um 
pequeno grupo. 
 
2.5 CLASSIFICAÇÃO MODERNA DAS CIÊNCIAS 
 
Desde a antigüidade é possível identificar a preocupação em dividir e 
classificar as ciências, de acordo com seus objetos de estudo. Esta divisão tem sua 
utilidade, tendo em vista a multiplicidade de objetos que podem ser tratados 
cientificamente e a impossibilidade de dominar todos os conhecimentos científicos. 
Isto não significa, contudo, que estas delimitações configurem áreas estanques de 
conhecimentos que não se comunicam; ao contrário, pode existir um saudável 
diálogo entre os diversos ramos da ciência, sendo comum que os pesquisadores não 
se restrinjam totalmente à sua própria área científica. 
A moderna classificação das ciências parte de uma distinção essencial entre 
ciências formais ou abstratas e ciências factuais ou empíricas (LUNGARZO, 1989). 
 
2.5.1 ciências formais e ciências factuais 
 
As ciências formais, compostas pela lógica e pela matemática, são também 
chamadas de “abstratas”, porque lidam com objetos que não são concretos, isto é, 
não são entidades do mundo real, que possam ser percebidas pelos sentidos. Estas 
ciências lidam com idéias, conceitos, números, sentenças, equações, entre outros 
objetos, cujas propriedades abstratas são apenas pensadas e não dependem de 
nenhuma experiência particular. Isto não significa que estas ciências não estejam 
vinculadas ao mundo real; ao contrário, são constantemente aplicadas tanto em 
outras ciências quanto na própria vida cotidiana. Contudo, a origem destes 
conhecimentos não provém do mundo real, pois trata-se de construções conceituais. 
 15
As ciências factuais são aquelas cujos objetos são fatos, fenômenos ou 
situações reais. São também chamadas de empíricas, palavra de origem grega 
(empiria) que significa “experiência”, reafirmando-se o caráter destas ciências como 
ciências dos fatos ou da experiência dos fatos. 
Embora as ciências factuais evidentemente criem conceitos e teorias, estes 
são formulados a partir de dados fornecidos pela experiência. Nas ciências factuais, 
os cientistas fazem experimentos e observações (ou se baseiam em teorias que 
resultaram destes procedimentos) a partir dos quais extraem os dados que 
sustentam suas afirmações. O cientista factual usa, como fonte de seus 
conhecimentos, eventos reais, sejam eles do mundo físico, biológico ou cultural. 
Entre as ciências que compõem o ramo das ciências factuais, há uma 
distinção importante entre ciências naturais e ciências sociais. As ciências naturais, 
como a física, a química e a biologia, se ocupam dos fenômenos que ocorrem no 
mundo natural, enquanto o objeto das ciências humanas ou sociais, representadas, 
por exemplo, pela sociologia e pela psicologia, são os fenômenos relacionados com 
o homem, a cultura e a sociedade. 
A próxima seção se deterá na análise das características das ciências sociais, 
tendo em vista que a administração é classificada como uma ciência social aplicada, 
isto é, uma ciência que busca a solução de problemas específicos pela aplicação 
direta de conhecimentos teóricos e metodológicos produzidos por outras ciências 
(CARAVANTES; PANNO; KLOECKNER, 2005). 
 
2.5.2 Ciências sociais 
 
As ciências sociais apresentam algumas particularidades que as diferenciam 
das ciências naturais e que, segundo algumas correntes de pensamento, 
constituiriam sérios impedimentos à sua condição de “ciência verdadeira” 
(CHALMERS, 1994). De acordo com este ponto de vista, alguns procedimentos 
necessários ao conhecimento científico não estariam ao alcance dos estudiosos da 
vida social humana, como, por exemplo, o uso do método experimental, a 
quantificação dos fenômenos e a descoberta de suas leis de funcionamento. 
As atividades humanas seriam imprevisíveis, dado que o homem é um ser 
pensante, inteligente e afetivo, que intervém ativamente no mundo, transformando-o. 
Nem o homem, nem a sociedade, nem a cultura são mecanismos fixos aos quais 
 16
podem ser aplicados exatamente as mesmas técnicas aplicadas ao estudo da 
natureza. Estas mesmas características dos fenômenos sociais tornariam inviável a 
realização de experimentos, já que estes requerem condições rigorosas de controle 
e manipulação dos fatores pesquisados. 
Estas são questões intensamente discutidas pela filosofia da ciência, que 
também inclui correntes de pensamento que defendem o caráter científico das 
ciências sociais. Em favor da perspectiva de que as pesquisas sociais podem ser 
científicas encontram-se os seguintes argumentos (GIL, 1999): 
 
a) o papel dos experimentos no desenvolvimento da ciência não deve ser 
superestimado, pois existem ciências naturais que não se valem destes 
métodos, como a astronomia e a geologia. Cabe destacar também que 
há estudos no campo da psicologia e até mesmo da sociologia que 
fazem uso de métodos experimentais, como foi o caso do importante 
“Experimento de Hawthorne”, conduzido por Elton Mayo (1880-1949), na 
fábrica da Western Eletric Company; 
b) embora a quantificação dos fenômenos seja menos precisa nas ciências 
sociais, há técnicas estatísticas que podem ser aplicadas de modo 
bastante satisfatório em pesquisas sociais, como é o caso das amostras 
e escalas (estudadas no capítulo 11 sobre métodos científicos); 
c) certamente o comportamento humano é mais mutável e complexo do que 
o comportamento dos fenômenos da natureza, porém hoje admite-se que 
este último não é totalmente regido por leis absolutas. Assim, a diferença 
entre as ciências da natureza e da sociedade estaria somente em que as 
últimas são mais probabilísticas que as primeiras. 
 
Entretanto, alguns aspectos devem ser considerados em relação ao caráter 
científico das ciências da sociedade. A dualidade do observador é característica 
marcante destas ciências e significa que o pesquisador social, ao mesmo tempo em 
que observa a sociedade, é também parte dela. De acordo com Fernandes (1976), o 
homem é ao mesmo tempo sujeito do conhecimento (observa e analisa os fatos da 
sociedade) e objeto do conhecimento (participante dos fatos sociais). 
Dentro desta perspectiva, a postura neutra de não interferir nos fatos 
estudados (neutralidade científica) é difícil de ser alcançada, já que o cientista é 
 17
parte integrante da realidade que estuda, interferindo nela e, ao mesmo tempo, 
sendo por ela influenciado. É importante, portanto, que o pesquisador tenha 
consciência destas interferências. 
A objetividade científica nas ciências sociais significa que, tanto quanto seja 
humanamente possível, o pesquisador deve controlar suas preferências subjetivas 
para perceber o que se passa na realidade com clareza, ainda que esta realidade 
não esteja de acordo com suas crenças e valores. Os resultados da pesquisa não 
devem ser determinados pelas preferências valorativas do investigador, mas devem 
estar de acordo com os dados factuais obtidos através de métodos científicos.Embora a natureza das ciências sociais seja diferente daquela que caracteriza as 
ciências naturais, ambos os cientistas devem se submeter às regras da ciência na 
condução de suas pesquisas, para que a objetividade científica possa ser alcançada 
nas ciências sociais. 
De acordo com Quivy e Campenhoudt (2003, p. 20); 
 
Em ciências sociais temos que nos proteger de dois defeitos 
opostos: um cientificismo ingênuo que consiste em crer nas 
possibilidades de estabelecer verdades definitivas e de adotar um 
rigor análogo ao dos físicos ou dos biólogos, ou, inversamente, um 
ceticismo que negaria a própria possibilidade de conhecimento 
científico. (...) Os nossos conhecimentos constroem-se com o apoio 
de quadros teóricos e metodológicos explícitos, lentamente 
elaborados, que constituem um campo pelo menos parcialmente 
estruturado, e esses conhecimentos são apoiados pela observação 
de fatos concretos. 
 
A exclusão completa dos valores humanos da atividade científica, 
especialmente nas ciências sociais, seria impossível. A própria escolha do tema da 
pesquisa, diante da infinidade de questões que podem ser objeto de investigação 
científica, já reflete a existência de “preferências” do pesquisador. Contudo, na 
condução do trabalho científico, o investigador deve observar as regras da lógica e 
da pesquisa, para que os resultados alcançados sejam válidos universalmente. 
A validade universal da ciência significa que o cientista não projeta seus 
próprios juízos de valor na investigação em que está empenhado, de modo que os 
resultados alcançados em uma pesquisa científica devem ser respostas 
universalmente válidas para todos os que procuram a resposta àquela questão. O 
cientista social, como qualquer outro cientista, deve coletar e analisar dados de 
forma rigorosa, planejada e organizada, com base em métodos que, mesmo 
 18
empregados por pesquisadores diferentes, levam a resultados semelhantes. 
Preferências políticas ou religiosas, por exemplo, embora se manifestem na 
orientação da curiosidade do cientista por determinado tema, não devem impedir a 
validade universal das descobertas científicas. Afirma Weber: “tomar uma posição 
política prática é uma coisa, e analisar as estruturas políticas e as posições 
partidárias é outra” (WEBER, 1982, p. 172). O trabalho do cientista consiste em 
estudar de modo metódico e sistemático a realidade. A cientificidade desse estudo 
deve ser garantida pelo rigor da pesquisa, que significa que as hipóteses 
desenvolvidas devem ser submetidas a verificações e confrontadas com os dados 
da realidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 19
3 A EFICIÊNCIA NOS ESTUDOS 
 
Ruiz (1996) destaca algumas das dificuldades enfrentadas pelos alunos que 
iniciam os cursos de graduação e têm que se adaptar às regras características desta 
nova etapa de sua formação acadêmica. A prática dos estudos universitários tem 
suas particularidades. Neste novo ambiente, todos são tratados como adultos 
responsáveis e capazes de dirigir sua própria vida, motivo pelo qual têm suas 
atividades de estudo vigiadas com muito menos rigor, em comparação às inúmeras 
formas de controle que a escola impõe no ensino médio. 
Em outras palavras, o aluno passa a ser quase integralmente 
responsabilizado pela aplicação da disciplina em seus estudos. As metas são 
estipuladas pelos professores, pouco importando para estes como os alunos 
distribuem seu tempo, como lêem os textos exigidos e como se organizam para 
produzir os trabalhos acadêmicos. Se a maior liberdade para estudar como melhor 
lhe convém é geralmente bem-vinda entre os estudantes, por outro lado, nem todos 
entendem que também precisam adquirir novas atitudes, tornando-se mais 
responsáveis e autodisciplinados, para obter bons resultados nos estudos e cumprir 
as exigências da vida acadêmica. 
É importante ter consciência de que ninguém pode fazer um bom curso, 
qualquer que seja ele, comparecendo de maneira irregular às aulas e adotando a 
postura de alcançar somente a nota mínima exigida para sua aprovação. Além disso, 
é importante conscientizar-se também de que o conteúdo oferecido nas aulas pelo 
professor, embora indispensável para o estudante, não é suficiente para o 
aproveitamento de todo o potencial de conhecimento que um curso universitário 
pode oferecer ao aluno. O trabalho, tanto individual quanto em grupo, exercido fora 
do tempo de aula é de igual importância para este aproveitamento. 
A falta de motivação e de preparo para assumir estas novas 
responsabilidades constitui um dos fatores determinantes do fracasso de muitos 
estudantes que, embora tenham lutado muito para ingressar na faculdade, acabam 
por abandoná-la antes do término do curso. Portanto, uma reflexão sobre as razões 
de cursar uma universidade e sobre o comprometimento com os resultados 
esperados é um bom ponto de partida para o estudante. 
Outra condição é tomar conhecimento e aplicar os recursos que permitem 
organizar melhor o tempo de estudos, aumentar o aproveitamento das aulas, extrair 
 20
um conteúdo mais rico dos textos lidos e aproximar-se gradativamente do padrão 
que acompanha toda a vida acadêmica dos que cursam uma universidade. O 
alcance deste padrão deve ser buscado pelo estudante com a consciência de que 
“fazer um curso superior não é ouvir aulas para conseguir adivinhar os testes, mas 
instrumentar-se para o trabalho científico” (RUIZ, 1996, p. 20). 
 
3.1 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO 
 
De acordo com Ruiz, (1996, p. 21), “o progresso é, em grande parte, uma luta 
contra os ponteiros do relógio”. Esta afirmativa retrata um dos problemas mais 
comuns na vida daqueles que ingressam na universidade e o primeiro passo para 
lidar com ele consiste em reorganizar os compromissos e atribuições da vida, de 
modo a abrir espaços para o estudo, ajudando a garantir o melhor aproveitamento 
possível do tempo. 
 
3.1.1 O tempo livre para o estudo 
 
Uma técnica comumente utilizada para revisar a distribuição do tempo 
consiste em anotar em uma folha de papel todas as atividades diárias (profissionais, 
sociais, familiares, de lazer e escolares) uma após a outra, desde o início da rotina 
até a hora de dormir. Em seguida, anota-se o horário em que cada uma destas 
atividades costuma iniciar e terminar. Nos casos em que a rotina diária é variada ao 
longo da semana, deve-se fazer o levantamento para todos os dias da semana. Em 
seguida, procura-se identificar os espaços vazios entre as atividades e, caso estes 
não existam, procura-se identificar as atividades que não sejam essenciais para 
então substituí-las pelo estudo. Talvez isso signifique dormir um pouco menos ou 
dedicar menos tempo ao lazer, mas é importante ter em mente a necessidade de 
distinguir as atividades essenciais das acessórias, o que significa, inevitavelmente, 
que opções terão de ser feitas. 
O ideal para a construção de uma disciplina nos estudos, segundo Ruiz 
(1996), é reservar um tempo, ainda que mínimo, para os estudos em todos os dias 
da semana. É importante não menosprezar as brechas de tempo identificadas na 
lista de atividades, mesmo que estas pareçam muito curtas. Trinta minutos diários 
reservados ao estudo significam, ao final de um mês, cerca de quinze horas, o que 
 21
certamente já é um ponto de partida para quem pensa não ter tempo algum para 
estudar. 
 
3.1.2 Aproveitamento do tempo de estudo 
 
A programação de estudos inicialmente feita costuma passa por revisões, até 
que se encontre a organização adequada ao maior rendimento do estudante. Além 
de encontrar tempo, é necessário também utilizá-lo de maneira produtiva. Por isso, 
conforme o aluno aprende a aplicar outras técnicas de estudo, como a de leitura 
trabalhada e a de elaboração de resumos, tende a aproveitar melhor o tempo, 
mesmo que curto. 
Além disso, a organização do tempo inclui não apenas a identificação do 
período de tempo disponível para o estudo, comotambém a programação correta de 
sua utilização. Como é necessário cumprir obrigações para mais de uma disciplina, 
deve-se identificar os momentos adequados para estudar cada uma delas. É 
importante que, durante o tempo proposto, qualquer que seja ele, haja a 
concentração total no trabalho. Esta concentração também depende de treinamento, 
e tende a ser aperfeiçoada conforme os estudos vão sendo incorporados à rotina 
diária de estudos. 
Aqueles que, após a tentativa de reorganização do tempo, chegam a 
conclusão de que não há espaço em sua rotina para o estudo, ou, ainda, que os 
estudos não constituem uma das atividades essenciais de suas vidas, estão em 
séria contradição com as exigências da vida acadêmica. Atitude inadmissível é a de 
justificar o fracasso escolar pela falta de tempo ou pelo acúmulo de obrigações. 
Embora seja louvável que alguém se dedique aos estudos após um dia inteiro de 
trabalho, isto não pode dispensar nenhum estudante de cumprir com o compromisso 
de estudar. 
 
3.2 APROVEITAMENTO DAS AULAS 
 
A aula é um tempo precioso com o qual o estudante conta, principalmente 
quando sabe aproveitá-lo. Embora seja importante contar com um professor bem 
preparado, organizado e motivado, o aproveitamento das aulas depende, 
essencialmente, do próprio estudante. O melhor aproveitamento das aulas começa 
 22
antes mesmo de se entrar em sala. Assim como o professor deve preparar a aula 
para melhor aproveitar o tempo de sua explanação, também o aluno deve se 
preparar para melhor aproveitar o tempo de seu aprendizado (MORGAN, 1980). 
 
3.2.1 Leitura prévia dos textos 
 
A preparação para as aulas deve levar em conta, em primeiro lugar, o 
conhecimento, pelo aluno, do programa de curso do professor, de modo que possa 
identificar os assuntos que serão abordados em cada aula específica. Além disso, é 
necessário reunir todo o material solicitado previamente pelo professor, 
principalmente o texto que será abordado na aula. O estudante deve ler este texto 
antes da aula, para formar uma noção antecipada do que o professor irá explanar 
em classe. Nesta leitura prévia, o aluno identifica os pontos obscuros, cujo 
esclarecimento poderá ser solicitado ao professor e, mais importante, sai da 
condição de ignorância total do assunto, dando um passo importante para assimilar 
melhor a aula (SALOMON, 2000). Atitudes adequadas por parte do estudante, tais 
como pontualidade e concentração nos assuntos abordados, é claro, ampliam em 
muito esta assimilação. 
 
3.2.2 Anotações de aula 
 
A aula expositiva do professor é uma forma de reforçar os conhecimentos já 
adquiridos na leitura prévia dos textos de aula, além de uma oportunidade de obter 
informações que ultrapassam o conteúdo destes textos. Esta é, sem dúvida, uma 
das principais contribuições que um professor pode oferecer à formação intelectual 
de seus alunos. Além disso, assuntos destacados em aula pelo professor costumam 
ser os mais prováveis candidatos a constituir matéria de prova. Muitos alunos não 
têm o hábito de fazer anotações e surpreendem-se quando os professores lhes 
perguntam na prova sobre assuntos que, aparentemente, não foram abordados em 
lugar algum. 
Como ressalta Morgan (1980), anotar os principais assuntos e, após a aula, 
organizá-los, é uma boa forma de estudar e fixar a matéria. Ter em mente as metas 
da aula e ler os textos recomendados previamente pelo professor são atitudes que 
tornam o estudante ainda mais preparado para anotar as informações certas e 
 23
organizá-las adequadamente depois, mesmo quando se tem um professor de quem 
não é fácil tomar anotações de aula. Não há regras objetivas para identificar o que 
constitui os pontos fundamentais de uma aula, mas mesmo os professores mais 
desorganizados dão sugestões para a organização dos estudantes, e é importante 
saber reconhecê-las. Indicações do professor de que “o ponto principal é...”, “é 
importante destacar que...”, ou mesmo a repetição de certas informações ao longo 
da exposição ajudam a orientar o aluno na escolha do que deve ou não ser anotado. 
Além disso, é importante ter em mente quais os objetivos de cada aula estipulados 
pelo professor e procurar registrar as informações que respondem a estes objetivos. 
 
3.2.3 Revisão das aulas 
 
Além de preparar-se para a aula e conseguir entender o desenvolvimento do 
assunto pelo professor, é importante reservar um tempo para a revisão das aulas. 
Para os alunos que se preparam para as aulas e aproveitam bem a exposição do 
professor, esta tarefa torna-se mais fácil e demanda menos tempo. A revisão 
contempla não apenas a fase de compreensão e fixação dos tópicos já abordados 
pelo professor, como também a tentativa de integrar estes tópicos em um todo 
coerente. Este recurso de revisão “globalizadora”, como destaca Ruiz (1996, p. 26) é 
muito importante na organização da aprendizagem e na preparação para as 
avaliações, pois evita que se acumulem na mente do estudante pontos obscuros e 
assuntos pouco elaborados. 
 
3.3 DISCIPLINA NOS ESTUDOS 
 
De acordo com Salomon (2000), todo e qualquer método de estudos, para 
que se torne eficiente, precisa de treino e de prática. É necessário reservar um 
período razoável para este treinamento, dentro de um horário mínimo cumprido com 
seriedade. Embora pareça difícil e desgastante, a utilização de métodos para o 
estudo mais proveitoso leva o estudante a obter melhor qualificação universitária. 
Este deve ser um compromisso do aluno. Ruiz (1996, p. 27) lembra a necessidade 
da coerência na postura acadêmica do estudante: “O aluno que paga uma faculdade 
para adquirir o direito a uma carteira dura, onde possa perder tempo durante as 
aulas, está clamando aos quatro ventos que lhe falta algo na caixa craniana”. 
 24
4 A LEITURA TRABALHADA 
 
Conforme Ruiz (1996), a freqüência às aulas, embora indispensável, não é 
atitude suficiente para que o aluno seja bem-sucedido em seus estudos. É preciso 
ler os textos obrigatórios e complementares de cada disciplina e, acima de tudo, é 
necessário “ler bem” esta bibliografia, extraindo dela o máximo de proveito para os 
estudos. 
A leitura é um instrumento fundamental para o aluno ampliar os horizontes de 
seu conhecimento, enriquecer seu vocabulário, ter contato com abordagens 
diferentes sobre os mesmos assuntos e participar melhor das aulas, em condições 
de dialogar com as informações fornecidas pelo professor em sua exposição. 
A leitura é incorporada à rotina acadêmica do aluno não apenas em função de 
sua preparação para as aulas, como também para a realização de trabalhos de 
pesquisa, quando é necessário ir às fontes, aos autores, seus livros, artigos e outros 
documentos que fornecem as bases para o desenvolvimento do tema. 
Da mesma forma que não é possível fazer um bom curso estudando apenas 
durante o tempo das aulas, também não se pode esperar bons resultados do estudo 
sem acessar boas fontes de leitura. Ninguém pode ter boa formação universitária 
sem freqüentar livrarias e bibliotecas e sem ter acesso, ao menos, aos livros básicos 
de cada disciplina. A condição ideal é não permanecer preso à leitura do livro 
escolhido pelo professor da disciplina como livro-texto. Como lembra Ruiz (1996, 
p.34), acerca de uma observação dos antigos, “devemos temer o homem de um livro 
só”. É sempre bem-vinda a busca de outras fontes, que diversificam a leitura 
proposta pelo professor e permitem aprofundar o conhecimento sobre determinados 
tópicos do programa do curso. 
Mas em que consiste uma “boa leitura”? É uma leitura que tem uma 
finalidade, que busca a identificação das idéias fundamentais desenvolvidas pelo 
autor e a articulação do que foi lido com os assuntos abordados nas aulas ou 
desenvolvidos nos trabalhos de pesquisa (MORGAN, 1980). 
Quem não consegue ler bem não consegue resumir um texto, preparar um 
trabalho sobre ele, nem mesmo anotar corretamente os tópicos principaisde uma 
aula, em suma, não consegue estudar (RUIZ, 1996). 
Neste capítulo serão demonstradas as principais técnicas que ajudam a 
promover maior eficiência na leitura. A aplicação destas técnicas contribui para 
 25
capacitar o leitor a desenvolver e reconstruir criativamente, por meio da leitura 
crítica, o que já foi construído por outros, ao invés de simplesmente reproduzir as 
informações lidas. 
 
4.1 PREPARAÇÃO PARA A LEITURA 
 
 A leitura eficiente requer duas condições iniciais: a seleção correta da obra e 
a escolha do ambiente adequado para a obtenção do maior rendimento no 
desempenho da atividade. 
 
4.1.1 Seleção da leitura 
 
Em boa parte de suas atividades de estudo na graduação, o estudante 
encontra-se envolvido com a leitura de textos indicados pelos professores. Contudo, 
há inúmeras situações em que o aluno deve buscar por si mesmo esta fonte de 
conhecimentos, seja para fazer trabalhos ao longo do curso, seja para aprofundar 
temas de seu interesse. Por esta razão, é necessário saber selecionar bem as fontes 
de leitura. 
O título do documento é a primeira informação disponível acerca de seu 
conteúdo, mas não é suficiente como critério principal de escolha da leitura. É 
recomendável identificar o autor e as informações básicas sobre o mesmo (se é 
pesquisador, professor, profissional da área, se está ligado a alguma instituição, 
etc.), além de examinar sumariamente o livro cujo título nos chama inicialmente a 
atenção. Algumas informações essenciais estão contidas na “orelha” do livro ou em 
sua contracapa, onde geralmente se encontra uma breve apresentação do livro e de 
quem o escreveu. O sumário e o prefácio do livro oferecem uma boa idéia dos 
objetivos do autor e dos temas que aborda naquela obra. A observação destes 
vários elementos é um passo importante para a seleção do que se vai ler, que deve 
ser somada à orientação dos professores especialistas na área em que se está 
pesquisando. 
Na consulta a teses e artigos científicos, o estudante deve procurar pelos 
resumos, itens constantes destes trabalhos, que apresentam uma visão geral dos 
assuntos e questões neles tratados. A seleção das fontes consultadas na internet é 
tratada especialmente na seção 9.1.2 deste trabalho. 
 26
De acordo com Ruiz (1996), todo estudante deve estar empenhado na 
formação de uma pequena biblioteca de obras selecionadas, uma vez que os livros 
são suas ferramentas de trabalho. Os primeiros livros podem ser aqueles indicados 
pelos professores como livros de texto em seus programas. Em seguida, parte-se 
para os livros mais especializados dentro da área de interesse que se vai 
desenvolvendo. 
 
4.1.2 Ambiente de estudo 
 
O ambiente físico deve reunir o máximo de condições favoráveis para o 
rendimento do estudante. Em geral, ambientes onde é possível sentar-se em 
silêncio, com iluminação e temperatura agradáveis, são apontados como ideais para 
o estudo. Entretanto, é importante que cada um faça um auto-exame sobre o que é 
necessário para que sinta confortável e capaz de concentrar-se na leitura. Aqueles 
que não conseguem encontrar um espaço totalmente adequado às condições ideais 
de estudo não devem concluir que estão impossibilitados de estudar. É importante 
descobrir quais são estas condições e tentar criá-las, e, mesmo que elas não 
estejam sempre disponíveis, é preciso, ainda assim, ler e estudar com velocidade e 
eficiência. 
 
4.2 A BUSCA DAS IDÉIAS PRINCIPAIS DO TEXTO 
 
A finalidade básica da leitura, como base dos estudos, é a procura, a 
captação, a crítica, a retenção e a integração de conhecimentos (RUIZ, 1996). Isto 
se faz, inicialmente pela busca das idéias principais que compõem cada texto, cada 
capítulo ou seção, e, na maioria das obras acadêmicas, em cada parágrafo. O 
estudante deve estar atento para o fio condutor do pensamento do autor que está 
sendo lido. 
A leitura ineficiente se concentra em cada palavra do texto, como se todas 
tivessem o mesmo papel na construção dos argumentos do autor, enquanto a leitura 
eficiente busca e compara as idéias, para distinguir as principais das secundárias. 
Aquele que lê identificando idéias capta melhor o conteúdo da leitura. Isto, 
evidentemente, é fruto de treinamento, razão pela qual é necessário dedicar-se 
freqüentemente à tarefa de ler,exercitando através da busca das idéias-chaves do 
 27
texto, a capacidade de abstração e de síntese que permite tirar melhor proveito do 
estudo. As dificuldades iniciais surgidas nas primeiras leituras não devem desviar o 
estudante desta prática. É necessário ler com este propósito os livros de texto, as 
apostilas e toda a bibliografia consultada nos trabalhos de pesquisa, criando o hábito 
de identificar a idéia principal em torno do qual o texto se estrutura. 
As idéias principais aparecem sempre em relação a um conjunto de idéias 
que as apóiam. Estes “pormenores importantes” podem se manifestar na forma de 
um argumento que justifique a idéia principal, um exemplo ao qual esta pode ser 
aplicada, ou uma comparação que a torne mais clara. O bom leitor acompanha estes 
pormenores para entender como o autor encadeia o raciocínio e demonstra a 
validade de suas idéias. Para cada idéia mestra, há pelo menos um pormenor 
importante que a acompanha, pois uma idéia-chave sem o apoio do pormenor 
importante equivale a uma estrutura sem nenhum apoio (MORGAN, 1980). Algumas 
vezes, os pormenores são tantos, que se torna difícil selecionar os mais importantes. 
É preciso então usar da reflexão e comparar para decidir. Por exemplo: qual dos 
exemplos apresentados pelo autor é a melhor prova de suas idéias? 
 
4.2.1 Marcação dos textos 
 
Sublinhar os textos é uma prática que ajuda a destacar as idéias mestras das 
secundárias. Ao sublinhar, destaca-se o principal em cada parágrafo, diferenciando-
o do acessório. É importante ter em mente este objetivo, para que não se exercite a 
prática de sublinhar de modo indiscriminado, poluindo visualmente o texto e 
dificultando ainda mais a tarefa de leitura. O importante é que ao final de certo 
trecho, o estudante tenha em mente uma sentença que expressa o seu ponto 
essencial (MORGAN, 1980). Além de manter atento o leitor e ajudá-lo a encadear 
logicamente o texto, este hábito também favorece o trabalho de revisão do 
estudante que, assim, encontra com mais facilidade as informações essenciais. 
Como se acham as idéias-chaves? Depende da parte do texto de onde se vai 
extraí-la: do parágrafo, da seção, ou do capítulo do texto (MORGAN, 1980). 
Começando pelo parágrafo, que é a menor unidade do texto, sabe-se que a maioria 
dos autores acadêmicos expõe uma idéia principal, e apenas uma, em cada um de 
seus parágrafos. Cabe ao estudante descobri-la. A idéia principal, na maioria das 
 28
vezes, não é encontrada em uma única sentença, com poucas palavras. Porém ela 
pode ser reescrita (mentalmente ou em um resumo) de forma condensada. 
Em seguida deve-se procurar as idéias de escopo mais amplo do que as que 
se encontram a cada parágrafo. É importante encadear as idéias principais 
destacadas dos parágrafos, tentando descobrir o sentido do que o autor quer dizer 
na seção ou capítulo. 
Cada estudante pode adotar uma simbologia pessoal para destacar as idéias 
principais do texto. É possível sublinhar, fazer anotações à margem, incluir um sinal 
próximo a cada idéia-chave identificada ou sinais diferentes para níveis diferentes de 
importância das idéias. O importante é que esta simbologia seja coerente para o 
leitor, de modo que possa identificá-la a qualquer momento. Ruiz (1996) oferece as 
seguintes sugestões para marcar de modo mais eficiente os textos, tirando melhor 
proveito da leitura: 
 
a) não sublinhar em demasia: basta sublinhar as palavras-chaves, evitando 
destacar longos períodos; 
b) não sublinhar logo na primeira leitura: ler determinado número de parágrafos 
que são, em seguida, retornadospara sublinhar o que for mais importante 
(sublinhar inteligentemente na primeira leitura será mais fácil quando se 
estiver treinado e experimentado na leitura de textos); 
c) reconstituir os parágrafos a partir das palavras sublinhadas: a leitura das 
palavras sublinhadas, embora pertencentes a frases diferentes, deve ter um 
sentido concatenado (isto é o que permite uma leitura bastante rápida na 
ocasião da revisão do texto); 
d) assinalar dúvidas e pontos de discordância: t ser levados para apreciação do 
professor durante as aulas; 
e) procurar palavras desconhecidas no dicionário, para facilitar a compreensão 
do texto e enriquecer o vocabulário. Para esclarecer os termos, é importante 
não só o uso de dicionários da língua materna, como também o de dicionários 
técnicos, que permitem a consulta a termos especializados. 
 
 
 
 
 29
4.3 VELOCIDADE DA LEITURA 
 
Obter alguma velocidade na leitura é muito importante na economia do tempo. 
Além disso, é possível ter uma leitura veloz sem prejuízo da eficiência e da 
compreensão do conteúdo do texto (RUIZ, 1996). Não existe uma velocidade-padrão 
para a leitura, pois isto depende das características do texto e do leitor. Cada um 
deve encontrar sua velocidade ideal, mas alguns aspectos devem ser observados 
para isto. 
Uma das técnicas desenvolvidas para aumentar a velocidade da leitura 
consiste no emprego dos olhos de modo a não ler palavra por palavra, mas a 
abarcar no campo de visão todo um grupo de palavras ou unidades de pensamento 
(MORGAN, 1980; GALLIANO, 1986). 
Pesquisas indicam que, ao ler, o olho não percorre de modo totalmente 
contínuo as linhas impressas, mas tende a fazer saltos, deslocando-se e fixando-se 
alternadamente durante a leitura. O número de palavras que se identifica em uma 
única parada constitui o campo de visão. Quanto maior este for, mais rápida será a 
leitura, pois em cada parada se absorve uma maior quantidade de texto. Por outro 
lado, quanto menor for o campo de visão, mais o leitor estará limitado a palavras 
isoladas, que o levam a retroceder continuamente na leitura, já que sua percepção é 
interrompida por pausas em demasia. Os bons leitores aprendem a focar, em cada 
parada, a média de duas ou mais palavras e não precisam, portanto, fazer tantas 
pausas durante a leitura. Além disso, os bons leitores levam também menos tempo 
em cada parada, reduzindo ao mínimo o tempo necessário para compreender as 
palavras vistas na pausa. 
Uma característica dos maus leitores é que retraçam os passos muito 
freqüentemente, retrocedendo na leitura a cada duas frases. Com estas “regressões” 
perdem tempo na leitura e têm dificuldades de formar uma idéia sobre o parágrafo 
que acabaram de ler. Segundo Morgan (1980), buscar uma maior concentração e 
criar o hábito de ler freqüentemente são fatores que ajudam a combater a má leitura. 
 
4.4 LEITURA ANALÍTICA 
 
Para Severino (2002), um dos maiores obstáculos ao estudo e à 
aprendizagem das ciências é representado pela dificuldade de compreensão dos 
 30
textos teóricos, que possuem estrutura e linguagem bastante diferentes daquelas 
comumente encontradas em textos literários ou jornalísticos, aos quais, em geral, o 
estudante está mais habituado. É necessário, então, que o aluno desenvolva uma 
disciplina intelectual que o permita abordar o texto da forma mais rica e proveitosa 
possível. Para o autor, há seis etapas fundamentais na abordagem do estudante aos 
textos científicos, que compõem a “leitura analítica”: 
 
a) delimitação da unidade de leitura; 
b) análise textual; 
c) análise temática; 
d) análise interpretativa; 
e) problematização; 
f) síntese pessoal. 
 
4.4.1 Delimitação da unidade de leitura 
 
A unidade de leitura é a parte do texto que possui uma totalidade de sentido, 
podendo ser um capítulo, uma seção ou subseção do texto. Desta maneira são 
determinados os limites dentro dos quais o estudante focará sua atenção, em busca 
da compreensão da mensagem do autor. Somente após o término da análise da 
primeira unidade identificada é que se passa a uma unidade seguinte. Completado o 
processo para cada unidade, então, o aluno terá condições de produzir uma 
interpretação global do texto, abarcando-o de forma completa. É recomendável que 
o estudo do texto ocorra com uma continuidade mínima, que não comprometa a 
perda do sentido que se vai construindo na leitura. 
O autor recomenda também que sejam buscadas informações sobre o autor 
da unidade, junto a professores ou a comentadores que já analisaram o pensamento 
do autor, e que podem servir de apoio no esclarecimento das idéias expostas ao 
longo do texto. 
 
4.4.2 Análise textual 
 
A análise textual é a primeira forma de aproximação do estudante com o 
texto. Nesta etapa, é feita uma leitura completa e contínua da unidade selecionada, 
 31
que permite um contato inicial com a mesma e uma visão de conjunto do raciocínio e 
do estilo de texto do autor. Ao invés de se esforçar para compreender o texto nesse 
primeiro contato, o estudante deve ir assinalando em suas margens as palavras 
desconhecidas e todas as dúvidas que interferem na captação das idéias, como por 
exemplo, a referência a fatos históricos ou a teorias que o autor do texto supõe já 
serem conhecidos pelo leitor. Se o leitor desconhece o sentido destas referências, 
deve procurar informações sobre elas antes de passar para a unidade seguinte de 
leitura. A descoberta destas dúvidas é tão importante quanto a própria compreensão 
do que se lê, pois são estas dúvidas que guiam o estudante na busca de 
informações que enriquecerão sua leitura. 
 
4.4.3 Análise temática 
 
Após o esclarecimento dos conceitos e demais referências obscuras do texto, 
o leitor ingressa na fase da análise temática. É neste etapa que o estudante tenta 
descobrir qual é a idéia central da unidade selecionada, tentando responder à 
pergunta fundamental: “de que trata o texto”? A resposta a esta questão leva o leitor 
a identificar o tema em torno do qual é organizada a unidade de leitura. 
Como os autores de textos científicos exploram os temas problematizando-os, 
é necessário identificar também o problema formulado pelo autor na unidade. Que 
questão move o autor? Qual a dificuldade que se propõe a resolver? Nem sempre a 
problemática dos textos aparece de forma explícita, como por exemplo, na forma de 
uma pergunta clara e direta. Muitas vezes, o problema formulado está implícito no 
texto, sendo necessário um esforço adicional do leitor para identificá-lo. 
A resposta fornecida pelo autor ao problema formulado consiste em sua tese 
ou proposição central, uma idéia mestra que será defendida pelo autor naquela 
unidade. Em textos com boa estruturação lógica, cada unidade contém apenas uma 
proposição central, estando as demais idéias da unidade vinculadas e servindo de 
apoio a esta. A identificação das idéias de apoio permite ao leitor observar o 
raciocínio do autor, isto é, como ele demonstra sua idéia central e quais são os 
argumentos que utiliza em favor de sua validade. 
É possível em alguns textos que o autor aborde temas paralelos ao tema 
central, apresentando idéias secundárias no decorrer da unidade e que 
complementam seu pensamento. Para identificá-las, basta ler o texto, após as 
 32
etapas acima enunciadas, perguntando se a unidade ainda trata de algum assunto. 
 
4.4.4 Análise interpretativa 
 
A fase de interpretação do texto vai além da captação das idéias centrais do 
autor, alcançada na fase anterior (análise temática). Interpretar significa construir um 
sentido próprio a respeito das idéias contidas no texto. Este é o momento de o 
estudante interferir na unidade de leitura, dialogando com o autor e fazendo seu 
próprio conhecimento evoluir. 
Há vários modos de abordar o texto nesta fase, como, por exemplo, 
relacionando as idéias contidas na unidade com a perspectiva teórica geral do autor 
ou comparandoestas idéias com as abordagens de outros autores. Este não é um 
passo simples, mas a busca de informações sobre o autor, recomendada na seção 
sobre delimitação da unidade de leitura, auxilia bastante nesta tarefa. 
A tarefa de interpretar o texto inclui a elaboração de um juízo crítico sobre as 
idéias nele contidas, o que significa tomar uma posição própria a respeito das idéias 
enunciadas. É válido neste momento avaliar o nível de coerência do texto, sua 
originalidade e contribuição para a discussão dos assuntos em questão (nas aulas 
ou nos trabalhos). 
A etapa de interpretação é uma fase complexa da leitura analítica, pois 
pressupõe uma reflexão mais arrojada do estudante, que deve explorar as idéias do 
autor, questionando-as e comparando-as com idéias de outros autores. 
Evidentemente, as primeiras leituras às quais o aluno se dedica na universidade não 
alcançam a plenitude da interpretação. Servem antes para elevar seu nível cultural e 
intelectual, formando um repertório de conhecimentos que serão utilizados nas 
leituras seguintes. 
Um passo mínimo que pode ser dado pelo estudante que se inicia no universo 
de textos científicos é avaliar a importância do que está sendo lido, por exemplo, 
comparando o que foi dito no texto com o que se pensava anteriormente sobre o 
assunto, examinando os pontos de concordância e de discordância em relação ao 
autor. O ingresso na universidade normalmente promove um choque entre as idéias 
contidas nos textos acadêmicos (ou mesmo nas aulas) e as idéias do senso comum 
com as quais os estudantes estão envolvidos até aquele momento. Por isso é 
recomendável consultar outras fontes e conversar com professores em busca de 
 33
elementos que vão ampliando o cabedal de conhecimentos e permitindo um diálogo 
mais rico com as idéias do autor. Quanto mais progredir a maturidade intelectual do 
estudante, mais apto ele estará para avaliar criticamente o texto. 
 
4.4.5 Problematização 
 
Esta forma de abordar o texto visa à formulação de problemas para 
discussão, bastante útil para o estudo em grupo e para a preparação das aulas e 
dos seminários. É importante não confundir a problematização do texto com a 
identificação dos problemas que mobilizam o autor consultado. O problema é a 
questão que o próprio autor do texto formula e pretende resolver, enquanto a 
problematização é proposta pelo estudante que lê o texto, que elabora questões que 
podem ser objeto de discussão e debate. 
Seguindo a sugestão de Morgan (1980), uma forma de problematizar o texto é 
correlacionar as abordagens propostas pelo autor com as situações concretas, já 
que uma das finalidades da leitura é embasar a reflexão sobre os problemas do 
mundo real. 
 
4.4.6 Síntese pessoal 
 
Última etapa da análise textual, a síntese pessoal é o ponto de chegada 
permitido pela compreensão, interpretação e reflexão sobre as idéias do autor, que 
deixam o estudante em condições de reelaborar sinteticamente a mensagem do 
texto, com suas próprias palavras. Retomando todos os pontos abordados nas 
etapas anteriores, o estudante está apto para elaborar um texto, com redação 
própria, que oferece uma visão global e condensada do conteúdo da unidade de 
leitura. Cumpridas as etapas da leitura analítica, o estudante não só obtém melhor 
aproveitamento do texto, como também se encontra em condições perfeitas para 
resumi-lo. 
Com a constante leitura e o treinamento intelectual, chega-se a uma etapa em 
que esses passos não precisam ser percorridos de modo mecânico, pois o domínio 
do método permite seu uso de modo natural pelo leitor. No quadro 1 encontra-se 
uma síntese das etapas propostas por Severino (2002) para a leitura analítica. 
 34
ANÁLISE TEXTUAL Preparação do texto; esclarecimentos sobre o autor 
e sobre o vocabulário empregado no texto 
ANÁLISE TEMÁTICA Compreensão da mensagem do autor: tema, 
problema, tese, raciocínio e idéias secundárias 
ANÁLISE 
INTERPRETATIVA 
Interpretação da mensagem do autor; associação e 
comparação de idéias; apreciação crítica do texto 
PROBLEMATIZAÇÃO Levantamento e discussão de problemas acerca do 
texto; discussão da aplicabilidade a situações 
concretas 
SÍNTESE Reelaboração da mensagem do autor com base em 
reflexão e redação próprias 
QUADRO 1: etapas da leitura analítica 
Fonte: adaptado de Severino (2002, p.61) 
 
4.5 IMPORTÂNCIA DA LEITURA TRABALHADA 
 
As técnicas aqui apresentadas contribuem para o melhor aproveitamento 
desta rica fonte de conhecimentos que são as obras com as quais o estudante tem 
contato ao longo de sua vida acadêmica. 
 Através da leitura eficiente progride-se no desenvolvimento intelectual, pondo-
se em prática a capacidade de extrair as informações fundamentais do que se lê, e, 
principalmente, a avaliar a importância do que está sendo lido. Ao invés de se limitar 
a agregar informações superficiais e assistemáticas, o estudante usa seu potencial 
intelectual, analisando, comparando, criticando e aplicando aquilo lê, aperfeiçoando 
desta maneira seu treino científico. 
Para finalizar a seção e estimular a reflexão, são apontadas a seguir as dez 
características do bom leitor, segundo Salomon (2000): 
 
a) lê com objetivo determinado; 
b) lê unidades de pensamento ao invés de palavras soltas; 
c) tem vários padrões de velocidade, de acordo com o que lê; 
d) avalia o que lê; 
e) busca desenvolver bom vocabulário; 
f) discute o que lê com professores e colegas de classe; 
 35
g) adquire livros e vai à biblioteca com freqüência; 
h) lê assuntos variados; 
i) lê muito e gosta de ler; 
j) seleciona o que lê. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 36
5 DOCUMENTAÇÃO DA LEITURA 
 
O resumo constitui a principal técnica de documentação de textos pelo 
estudante. A leitura trabalhada, conforme apresentada no capitulo anterior, constitui 
uma excelente base para a aplicação correta desta técnica. Aqueles que lêem com 
discernimento e destacam com inteligência as idéias principais do material 
consultado estão aptos para a elaboração de um bom resumo (RUIZ, 1986). 
 
5.1 RESUMO PARA DOCUMENTAÇÃO DE TEXTOS 
 
O resumo como técnica de documentação pessoal do material estudado é 
também chamado de trabalho de síntese e consiste em “um trabalho de 
condensação de um texto capaz de reduzi-lo a seus elementos de maior 
importância” (RUIZ, 1996, p. 44). Também é possível utilizar esta técnica para 
sintetizar as informações retiradas da aula de um professor ou de uma palestra. 
O resumo é um recurso de aprendizagem que torna dispensável, no momento 
de revisão dos estudos, a consulta ao conteúdo do texto original. Este recurso é 
bastante útil nos períodos de avaliação, quando não há tempo hábil para reler 
integralmente todos os textos abordados ao longo do semestre. O trabalho de 
resumir facilita o acesso às informações do texto e reduz o tempo destinado à 
preparação para as provas, contribuindo para um maior aproveitamento dos estudos. 
Por meio do resumo tem-se a oportunidade de exercitar as qualidades de uma boa 
redação, já que a clareza e a concisão são atributos exigidos nesta ocasião. 
O termo resumo é comumente tomado como sinônimo de fichamento. Há 
autores que preferem diferenciar os dois termos. Para Medeiros (2006, p. 14), 
resumo é a técnica de sintetizar as informações de um texto, enquanto fichamento é 
a técnica de registrar estas informações em fichas (em papel ou digitalizadas). 
Neste manual, tomaremos os termos resumo e fichamento como sinônimos. 
 
5.1.1 Tipos de resumo 
 
A estrutura do resumo, em geral, contém a referência completa do texto 
consultado (nome do autor, título, data de publicação, etc.) e uma síntese das idéias 
principais nele apresentadas. 
 37
Não é recomendável elaborar o resumo na forma de tópicos, mas sim na 
forma de um texto, que o estudante elabora concatenando as idéias principais do 
documento consultado. 
Nos resumos podem ser incluídaspassagens tidas como fundamentais no 
texto, como é o caso da definição dos conceitos centrais feita pelo autor. É 
importante nestas situações fazer a devida indicação da página. Quando o resumo é 
feito inteiramente a partir da cópia de passagens relevantes do texto, chama-se 
resumo de citação. 
É possível incluir em um resumo, além da síntese do material consultado, 
uma análise crítica do mesmo, destacando, por exemplo, as contribuições do autor 
para determinado campo de conhecimento e apreciando o estilo ou a forma como 
estas idéias foram expostas no texto. Este tipo de resumo é conhecido como resumo 
crítico ou resenha. Neste caso, para que a crítica não se transforme em uma 
apreciação superficial e sem fundamento, é necessário tanto ser imparcial no 
julgamento da idéias do autor, quanto conhecer o assunto a ser criticado. 
A resenha, portanto, compreende o resumo e o comentário crítico do texto 
consultado. É, em geral, feita por cientistas que detêm conhecimento especializado 
sobre o tema, o que os habilita a emitir juízos críticos. Como trabalho acadêmico, a 
resenha tem o propósito de exercitar a capacidade do estudante de compreender e 
criticar os textos que lê. 
Segundo Galliano (1986), outra forma de sintetizar as informações do texto é 
através do resumo esquemático. O esquema é uma representação gráfica, sintética, 
das idéias principais e pormenores importantes extraídos da leitura do texto. A 
vantagem do esquema é a de prestar uma informação visual imediata sobre o 
conteúdo do texto sintetizado. Este tipo de anotação deve ser montado em uma 
seqüência lógica que ordena claramente as idéias selecionadas, hierarquizando-as 
por meio de divisões e subdivisões. 
 A montagem de um esquema pressupõe a compreensão das relações existentes 
entre suas diversas partes, para que sejam subordinadas de forma correta. Os 
elementos que irão compor o esquema devem ser cuidadosamente selecionados e 
subordinados entre si, o que só é possível quando já se tem noção das idéias 
principais e dos pormenores significativos do texto (só então é que se parte para a 
ordenação dos mesmos). 
 38
Na figura 1 é representado o resumo esquemático que sintetiza os seis passos 
do processo de planejamento, de acordo com Chiavenato (1999, p. 217). 
 
 
Definição dos objetivos 
 ↓ 
Qual a situação atual? 
↓ 
Quais as premissas 
 em relação ao futuro? 
↓ 
Quais as alternativas de ação? 
↓ 
Qual a melhor alternativa? 
↓ 
Implementação do plano escolhido e 
avaliação dos resultados 
 
 
 FIGURA 1: Modelo de resumo esquemático 
 Fonte: Chiavenato (1999) 
 
Nos manuais de metodologia do trabalho científico não é habitual a 
recomendação de subdividir os resumos em introdução, desenvolvimento e 
conclusão, embora não haja uma regra específica proibindo tal modelo. Para 
Salomon (2000), esta pode ser uma estrutura de apresentação útil no caso de 
resenhas (resumos críticos), mas que se torna, evidentemente, inviável no caso de 
resumos esquemáticos ou de citação. 
Ruiz (1996) oferece as seguintes orientações gerais para a elaboração de 
resumos: 
 
a) jamais resumir antes de fazer uma leitura trabalhada: é necessário 
esclarecer todo o texto, sublinhando-o e fazendo as devidas anotações em 
sua margem, para evitar que idéias essenciais escapem ou que idéias 
irrelevantes sejam tomadas como importantes; 
 39
b) ser fiel às idéias do autor: a função de quem resume é a de sintetizar as 
idéias do texto e não de criá-las. Nos casos em que o leitor faz uma 
avaliação crítica do texto, é importante deixar clara a distinção entre o que 
pensa o autor do texto e a avaliação que o leitor faz destas idéias; 
c) ser breve e compreensível: o resumo não deve se estender em demasia, 
mas deve conter informações suficientes que dispensem a consulta ao 
texto original; 
d) fazer a citação correta no caso de transcrição textual: quando o autor 
condensa em frases precisas suas próprias idéias, podem-se transcrever 
estas passagens, destacando-as com aspas e indicando a fonte; 
e) acrescentar a correta referência bibliográfica: os dados que permitem a 
identificação do texto, tais como autor, título, data de publicação, entre 
outros, devem ser apresentados no resumo. 
 
5.2 OUTRAS APLICAÇÕES DO RESUMO 
 
O estudante, ao utilizar o resumo como técnica de documentação pessoal dos 
textos, tem, evidentemente, a liberdade de escolher o tipo de resumo que melhor se 
adapta às características do texto consultado ou à finalidade de sua leitura. Contudo, 
o resumo, quando solicitado pelo professor, também é um trabalho acadêmico e, 
neste caso, é importante estar atento às exigências estabelecidas pelo professor (se 
este deseja, por exemplo, um resumo esquemático ou crítico, com ou sem citações, 
etc.). 
O resumo como elemento obrigatório de teses, monografias, artigos científicos e 
outros trabalhos acadêmicos têm um padrão específico a ser seguido, que pode ser 
consultado na seção 6.2.9 deste manual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 40
6 ELABORAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS 
 
O trabalho acadêmico, de acordo com a NBR 14724:2005 da ABNT, é um 
documento escrito que representa o resultado de estudo realizado em uma 
disciplina, curso ou programa, sob coordenação de um orientador, e que deve 
expressar conhecimento sobre o assunto escolhido. 
Nesta nova etapa de sua vida intelectual, o aluno precisa ter consciência de 
que todo trabalho acadêmico deve ser fruto de pesquisa e reflexão sobre o tema 
proposto. Em outras palavras, fazer um trabalho acadêmico não significa juntar 
desordenadamente partes de outros trabalhos e livros ou, o que é pior, 
simplesmente copiar trabalhos prontos de outros autores. Além de pesquisar em 
livros, artigos, teses, textos on line e outras fontes, o aluno precisa usar o senso 
crítico para refletir a analisar aquilo que lê, para então redigir um trabalho próprio, 
que possua alguma originalidade. O sentido do termo “originalidade” aqui 
empregado, como lembra Salomon (2000, p. 257) não significa, para o estudante 
que inicia suas atividades acadêmicas, a produção de idéias radicalmente novas em 
um trabalho, mas uma “volta às fontes” do conhecimento e da pesquisa. Por esta 
razão, o trabalho acadêmico deve ser a decorrência natural de um processo cuja 
base é formada pelo método e pelas práticas do estudo eficiente. 
A proposta de realização de trabalhos acadêmicos no curso de graduação 
serve para desenvolver nos alunos a habilidade de criar conhecimento e assim 
corrigir algumas das piores deformações das atividades de pesquisa. 
De acordo com Salomon (2000, p. 261-262), uma das mais graves limitações 
dos trabalhos desenvolvidos por alunos consiste na “transcrição cega de textos 
superficialmente consultados e que resulta em um trabalho cuja apresentação 
material e quantidade de páginas predominam como critérios de valoração”. 
São diversos os tipos de trabalho acadêmico que podem ser solicitados aos 
estudantes ao longo da vida acadêmica: artigos científicos, projetos de pesquisa, 
monografias, além de outros tipos de trabalho que são solicitados em cursos de pós-
graduação, mestrado e doutorado. 
Uma breve apresentação das características principais destes trabalhos 
encontra-se no quadro a seguir. 
 
 
 41
ARTIGO 
CIENTÍFICO 
Parte de uma publicação com autoria declarada, que apresenta e 
discute idéias, métodos, técnicas, processos e resultados nas 
diversas áreas do conhecimento (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE 
NORMAS TÉCNICAS, 2003a, p.1) 
DISSERTAÇÃO Representa o resultado de um trabalho experimental ou exposição 
de um estudo científico retrospectivo, de tema único e bem 
delimitado, com o objetivo de reunir, interpretar e analisar 
informações. Deve evidenciar conhecimento da literatura existente 
sobre o assunto e a capacidade de sistematização do candidato. É 
feito sob a coordenação de um orientador (doutor) visando a 
obtenção do