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Gestão Educacional: 
Direção, Coordenação e Supervisão
 Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
 Elma Correa de Lima
 Márcia Souto Maior Mourão Sá
2010
Todos os direitos reservados.
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel 
80730-200 • Curitiba • PR
www.iesde.com.br
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dos direitos autorais.
048 Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de.; Lima, Elma Correa de.; 
Sá, Márcia Souto Maior Mourão / Gestão Educacional:
Direção, Coordenação e Supervisão. / Eloisa da Silva Gomes de 
Oliveira ; Elma Correa de Lima ; Márcia Souto Maior Mourão Sá 
— Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2010.
104 p.
ISBN: 978-85-387-1273-2
1. Administração da educação. 2. Gestão escolar. I. Título. 
CDD 370
Sumário
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1) ............................................7
Introdução: gestor ou administrador? ......................................................................................................7
Teorias da Administração – evolução histórica e características .............................................................8
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2) ............................................19
Teorias modernas de gestão .....................................................................................................................19
Teorias emergentes de gestão ..................................................................................................................23
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação ..........................31
Mudança institucional ..........................................................................................................35
Autoridade e poder do gestor escolar ...................................................................................45
A diferença entre governo e governamento .............................................................................................47
Poder e resistência ...................................................................................................................................47
A importância da crítica ...........................................................................................................................48
Gestão e autonomia da escola ..............................................................................................53
O Projeto Político-Pedagógico: o exercício de 
responsabilidade coletiva, criatividade e autonomia da escola ...............................................................55
Gestão escolar e políticas de educação ................................................................................61
A gestão colegiada e seus efeitos na escola .........................................................................69
As várias modalidades de gestão escolar .................................................................................................70
Formação e atuação da equipe técnico-pedagógica da escola .............................................79
Um perfil das atribuições específicas dos componentes da equipe técnico-pedagógica da escola ..........80
As atribuições gerais da equipe técnico-pedagógica da escola ..............................................................83
Equipe técnico-pedagógica da escola: quatro aspectos da missão institucional ......................................84
A coordenação da avaliação institucional da escola como atribuição do gestor ..................89
As competências do gestor escolar ..........................................................................................................89
Gestão escolar e avaliação de sistemas educacionais ..............................................................................90
Gestão escolar e avaliação institucional ..................................................................................................91
Referências ...........................................................................................................................97
Apresentação
O livro de Gestão Educacional: Direção, Coordenação e Supervisão faz uma reflexão acerca do papel do gestor e sua atuação na prática pedagógica. Sendo assim, o livro está disposto em dez aulas, sendo que cada uma delas trará uma dimensão diferenciada acerca da gestão 
escolar, gerando um aprofundamento acerca dos temas.
As duas primeiras aulas abordam aspectos das principais teorias da Administração a partir de um 
resgate histórico, bem como as possibilidades de sua aplicação à gestão escolar. São apresentados os con-
ceitos da Administração, destacando as características que podem ser aplicadas nas teorias da gestão.
A terceira aula descreve como a escola está avançando para adequar-se às demandas da socie-
dade, modificando e adequando suas finalidades segundo os preceitos de qualidade na educação. O 
enfoque da aula seguinte consiste em discutir a importância da ocorrência de mudanças na estrutura, 
principalmente na organização escolar e cita, ainda, alguns níveis dessas mudanças que as escolas 
podem implementar em seu cotidiano.
A aula cinco discute aspectos sobre autoridade e poder na concepção de importantes autores, 
articulando o papel do gestor escolar no que diz respeito a sua capacidade de liderança. A autonomia 
da escola é apresentada na aula seis, destacando qual o papel do Projeto Político-Pedagógico no exer-
cício da responsabilidade coletiva e da autonomia da escola.
A gestão escolar e as políticas da educação são temas discutidos na aula sete, que traz aspectos 
sobre a influência da globalização na educação e como estão dispostos os componentes curriculares 
nas etapas de ensino. A aula oito apresenta as diversas modalidades da gestão escolar, indicando as 
características de cada uma e destacando os aspectos positivos de sua aplicação.
As duas últimas aulas discutem aspectos sobre a formação e as maneiras de atuação da equipe 
técnico-pedagógica na escola, trazendo o perfil das atribuições de cada membro da equipe. Finalizan-
do com o destaque sobre o desenvolvimento das competências do gestor escolar, indicando que uma 
de suas atribuições está em elaborar e aplicar a avaliação institucional, produzindo mais qualidade 
para a educação.
Portanto, pode-se perceber a importância da gestão escolar nas escolas. Identifica-se que o pa-
pel do gestor é primar pelo trabalho em conjunto com sua equipe técnico-pedagógica na elaboração 
do projeto pedagógico, no exercício da autonomia e na aplicação da avaliação institucional, enfim, 
ações que tem por base a evolução gradativa da educação e valorização de seus profissionais. 
Teorias da Administração 
aplicadas à gestão 
escolar (parte 1)
Introdução: gestor ou administrador?
P ara iniciar a nossa aula, vamos conceituar os termos gestão e administração. Ambos têm origem latina (gerere e administrare). O primeiro termo (gerere) tem o sentido de governar, conduzir, dirigir. O segundo termo (administrare), tem um significado mais restrito – gerir um bem, de-
fendendo os interesses daquele que o possui – constituindo-se em uma aplicação do gerir. Para outros 
autores, como Wittmann e Franco, no entanto “como uma instância inerente à prática educativa, que 
abrange o conjunto de normas/diretrizes e práticas/atividades que garantem, de um lado, o significado 
ou o sentido histórico do que se faz e, de outro lado, a unidade do conjunto na diversidade de sua con-
cretização. A administração da educação engloba as políticas, o planejamento, a gestão e a avaliação 
da educação.” (1998, p. 27)
Assim, entendida como uma ampla coordenação de esforços para realizar a implementação de po-
líticas e planos, a Gestão passa a ser uma parte da administração.
Sem pretender aprofundar essa polêmica, quando falamos em Gestão Escolar trata-se, numa 
visão atual,do conjunto de funções desempenhadas pelos “atores institucionais” da escola (ou seja, 
toda a comunidade escolar), com diferentes graus de complexidade e responsabilidade, coordenadas 
pela equipe técnico-pedagógica, encabeçada pelo diretor da escola. Já fica claro, portanto, que desvin-
culamos da figura do diretor da escola todas as características de autoridade máxima, unipessoalidade, 
centralização, linha hierárquica, ênfase e relevo único – e às vezes onipotência – que lhe eram atribuí-
das há alguns anos (em especial na década de 70). 
Na década de 80, com a redemocratização da sociedade brasileira, isso começa a ser questiona-
do e a direção colegiada surge nas escolas – falaremos dela em uma próxima aula.
O termo “Gestor”, amplamente utilizado na atualidade, amplia as competências exigidas deste 
profissional, demandando uma visão ampla, dinâmica e articulada, conjugando decisão e avaliação 
constantes. Seja qual for a concepção utilizada, entendemos que o conhecimento histórico das Teorias 
da Administração, aplicando-as à realidade escolar, é fundamental para a formação do gestor.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
8
Teorias da Administração – 
evolução histórica e características
A feição do nosso curso pede que, em vez de apresentarmos uma sucessão 
de teorias, com seus vários autores de destaque, falemos de grandes paradigmas 
que dominaram o cenário da Administração, em ordem cronológica, discutindo-
os brevemente e verificando, na próxima aula, alguns dos seus impactos no cená-
rio da escola.
Antes, porém, uma pergunta:
Você sabe o que é um Paradigma?
Kuhn (1992, p. 29) afirmou que paradigmas são “realizações reconhecidas 
durante algum tempo por uma comunidade científica específica, proporcionando 
os fundamentos para sua prática posterior”. Não é, portanto, um simples modelo, 
mas uma explicação da realidade em constante reformulação, buscando fazê-lo de 
forma cada vez mais clara e completa. É a evolução histórica de paradigmas que 
faz a Ciência evoluir.
Então, vamos conhecer alguns desses paradigmas, expressos nas Teorias 
da Administração que lhes foram contemporâneas? Optamos por apresentar três 
grandes blocos históricos, como o fazem Ferreira et al. (2000). Embora eles se 
refiram à Administração de Empresas, podemos adaptar estes blocos teóricos à 
Gestão da Escola:
 Teorias tradicionais de Gestão;
 Teorias modernas de Gestão;
 Teorias emergentes de Gestão.
Além do mais, a escola é uma organização e, como as demais, tem as carac-
terísticas destacadas por Schein (1982):
 objetivos comuns, cujo atingimento é meta de todos os que transitam na 
organização;
 divisão de trabalho, por meio da diferenciação de funções;
 integração, por meio de um esquema de atribuições que define a esfera 
de responsabilidade de cada um;
 coordenação dos esforços e meios disponíveis, no sentido da ajuda mútua 
e do atingimento dos objetivos comuns. Aqui incide, fundamentalmente, 
a Gestão.
Teorias tradicionais de gestão
A origem deste conjunto teórico coincide com as enormes transformações 
trazidas pela Revolução Industrial. O aparecimento das fábricas fez surgir um 
primeiro paradigma, que defendia a produção racionalizada, a supervisão estreita 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
9
e contínua, a obediência hierarquicamente estruturada e a divisão de tarefas. Tais 
teorias tiveram enorme importância histórica e ganharam destaque até a década 
de 60. Sobre elas nos debruçaremos, nesta primeira aula sobre Teorias da Admi-
nistração aplicadas à Gestão Escolar.
No início do século XX, dois engenheiros desenvolveram trabalhos revolu-
cionários em relação à Administração. Um deles era o americano Frederick Wins-
low Taylor, criador da Escola de Administração Científica; o outro era o francês 
Henri Fayol, criador da Escola Clássica de Administração.
Vamos conhecer um pouco da teoria de cada um?
Taylor e a Administração Científica
Nascido em 1856, na Filadélfia, Estados Unidos, a obra de Taylor é usual-
mente dividida em duas partes. A primeira corresponde ao período de trabalho 
na empresa Midvale Steel, com estudos sobre a racionalização do trabalho dos 
operários, por meio do “estudo de tempos e movimentos”. Ele analisava deta-
lhadamente as tarefas dos operários, decompondo-as nos menores movimentos e 
processos, aperfeiçoando-as e racionalizando-as. A segunda corresponde à publi-
cação da obra clássica Princípios de Administração Científica (1911), em que afir-
mava que a racionalização do trabalho operário deveria ser acompanhada de uma 
reestruturação geral da empresa, de acordo com os princípios por ele propostos.
Criticava as empresas em três pontos: a vadiagem sistemática dos trabalha-
dores, o desconhecimento pela gerência, das rotinas do trabalho desenvolvido e a 
falta de uniformidade das técnicas e métodos de trabalho.
Assim Taylor falava da Administração Científica: 
a administração é uma Ciência que não encerra, necessariamente, invenção, nem desco-
bertas de fatos novos ou surpreendentes. Consiste, entretanto, em certa combinação de 
elementos que não fora antes realizada, isto é, conhecimentos coletados, analisados, agru-
pados e classificados, para efeito de leis e normas que constituem uma Ciência, seguida de 
completa mudança na atitude mental dos trabalhadores e da direção, quer reciprocamente, 
quer nas respectivas atribuições e responsabilidades... (1962, p. 126).
Fica claro que, neste enfoque, a improvisação dá origem ao planejamento e 
o empirismo, à Ciência. O objetivo desta forma de administração seria contemplar 
a identidade de interesses entre patrão e empregado (o máximo de prosperidade), 
conjugando o baixo custo da produção, desejado pelo empregador, aos altos salá-
rios, anseio dos empregados.
Taylor separou as atividades de planejamento e supervisão (Administração) 
das atividades de execução (operários), propondo uma “Organização Racional do 
Trabalho” (ORT), cujos princípios eram:
 seleção científica do trabalhador: é necessário colocar o homem para de-
sempenhar a tarefa mais adequada ao seu perfil de aptidões e interesses;
 estabelecimento de um tempo: padrão para a execução de cada tarefa, 
isto é obtido por meio da minuciosa análise do trabalho (desenho de car-
gos e tarefas) e do estudo de tempo, movimentos e da fadiga humana;
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
10
 plano de incentivos salariais: a remuneração do trabalhador deve ser com-
patível com a sua produção, estabelecendo-se prêmios por produção;
 divisão do trabalho: cada tarefa deve ser dividida no maior número pos-
sível de subtarefas, pois assim o trabalhador se especializará ao máximo, 
aumentando a eficiência da sua produção;
 supervisão funcional: também especializada – por áreas – a supervisão 
significa controle rígido do trabalho dos funcionários;
 padronização das tarefas com ênfase na eficiência: existe uma única ma-
neira de executar uma tarefa (the best way) e ela deve ser descoberta e 
imposta aos trabalhadores;
 estabelecimento de boas condições físicas de trabalho: isto influi direta-
mente na produtividade e na eficiência, em virtude do bem-estar físico e 
da diminuição da fadiga do trabalhador.
Fica claro perceber que esta abordagem, embora revolucionária, sofreu inú-
meras críticas. Procuramos sintetizá-las no quadro abaixo.
 Utilização da visão do Homo economicus: – visão estreita do homem 
como movido apenas por interesses econômicos, preguiçoso, limita-
do e mesquinho, que precisa ser controlado por meio da racionaliza-
ção de tarefas e do tempo, e vigiado pela supervisão.
 Enfoque mecanicista do homem: a organização de trabalho é vista 
como uma máquina, que deve funcionar de maneira ótima, o homem 
constitui-se, assim, apenas em uma engrenagem desta máquina, sen-
do desvirtuado da sua condição humana.
 Exploração dos trabalhadores: a Administração Científica contribui 
para legitimar a exploração dos trabalhadores, enfatizando decisiva-
menteos interesses dos patrões. 
 Superespecialização do trabalhador: a fragmentação da tarefa reduz a 
demanda de qualificação do trabalhador, tornando o trabalho monóto-
no e repetitivo e alienando cada vez mais o homem ao seu trabalho.
 Abordagem fechada: desconhece o ambiente da empresa (tanto inter-
no quanto externo) e as influências que ele tem sobre todo o processo 
de produção.
A Administração Científica de Taylor teve muitos seguidores, destacando-
se Gilbreth, Gantt e Henry Ford, lançador do primeiro carro popular americano 
produzido em escala industrial (o Ford T, em 1908).
Fayol e a Teoria Clássica da Administração
Enquanto, nos Estados Unidos, Taylor desenvolvia os estudos da Adminis-
tração Científica, centrada nas tarefas, o engenheiro francês Henri Fayol defendia 
princípios bastante semelhantes, mas com uma ênfase maior na estrutura.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
11
Segundo Chiavenato (1998, p. 87),
a preocupação com a estrutura da organização como um todo constitui, sem dúvida, uma 
substancial ampliação do objeto de estudo da Teoria Geral da Administração (com relação 
à abordagem Taylorista das tarefas). Fayol, um engenheiro francês, partiu de uma aborda-
gem sintética, global e universal da empresa, inaugurando uma abordagem anatômica e 
estrutural, que rapidamente suplantou a abordagem analítica e concreta de Taylor.
Fayol postulou quatorze princípios gerais da Administração. Vejam como se 
assemelham, em muitos aspectos, às idéias enunciadas por Taylor. 
 Divisão do trabalho: a especialização das tarefas e das pessoas conduz a 
uma maior eficiência e ao aumento da produtividade.
 Autoridade e responsabilidade: o direito de dar ordens e ser obedecido 
(autoridade) pertence aos supervisores, enquanto a obrigação de obede-
cer compete aos trabalhadores de escalões hierarquicamente inferiores. 
Existe uma reciprocidade, pois quanto maior é a autoridade, maior a res-
ponsabilidade.
 Disciplina: existe a necessidade da existência de normas de conduta e de 
trabalho, válidas para todos os trabalhadores, que devem ser obedecidas, 
para que a empresa não mergulhe no caos.
 Unidade de comando: é necessário que o trabalhador receba ordens de 
uma autoridade única, evitando a existência de contra-ordens.
 Unidade de direção: deve haver a aplicação de um plano único para cada 
grupo de atividades com os mesmos objetivos.
 Prevalência dos interesses gerais: deve haver a subordinação dos interes-
ses individuais aos interesses coletivos.
 Remuneração de pessoal: deve ser justa, para garantir a satisfação dos 
empregados e da organização.
 Centralização: deve haver a concentração da autoridade nas funções mais 
elevadas da organização.
 Cadeia escalar ou hierarquia: a linha de autoridade deve estabelecer-se 
do nível mais alto ao mais baixo da estrutura hierárquica.
 Ordem: mantida em toda a organização, deve ser material e humana “um 
lugar para cada coisa ou pessoa e cada coisa ou pessoa em seu lugar”.
 Eqüidade: na empresa deve prevalecer a justiça, pois esta traz a lealdade 
dos empregados;
 Estabilidade e duração do pessoal: quanto mais tempo as pessoas forem 
mantidas em seus cargos, melhor, pois a rotação (turn over) possui efeito 
negativo.
 Iniciativa: deve-se estabelecer um plano e cumpri-lo, assegurando o seu 
sucesso.
 Espírito de equipe (sprit de corps): a comunicação entre as equipes deve 
ser facilitada, garantindo um clima organizacional de harmonia e união.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
12
Coube a Fayol enunciar as funções da gerência administrativa, como ele mes-
mo chamou. Elas possuem bastante atualidade embora, como já dissemos, a década 
de 80 tenha trazido profundas mudanças no que concerne às funções do gestor.
São cinco essas funções, a saber:
 planejar ou prever – estabelecer os objetivos e as formas de consecução 
dos mesmos, visualizando o futuro e traçando os programas de ação;
 organizar – coordenar todos os recursos da organização, em função dos 
objetivos definidos;
 comandar – fazer com que as pessoas executem as tarefas que lhes são 
atribuídas, respeitando a hierarquia existente;
 coordenar – articulação de atitudes e esforços de toda a organização, 
tendo em vista os objetivos traçados;
 controlar – estabelecer padrões e medidas de desempenho que permitam 
verificar que tudo ocorra de acordo com as regras estabelecidas e com as 
ordens dadas.
Henri Fayol também teve seguidores, como Elton Mayo, Argirys e Likert.
Da mesma forma que a Administração Científica, a Teoria Clássica recebeu 
críticas bastante pertinentes:
 obsessão pelo comando – a visão da organização pela ótica gerencial 
levou à centralização no comando, na autoridade e na responsabilidade;
 empresa como sistema fechado – trata-se da mesma crítica atribuída a 
Taylor, por desconhecer o contexto interno e externo à organização, o 
que inviabilizaria qualquer planejamento;
 manipulação dos trabalhadores – é outra crítica comum à Administração 
Científica e à Teoria Clássica, a tendenciosidade favorável aos patrões.
Elton Mayo e a Escola de Relações Humanas 
Os estudos de Kurt Lewin sobre o comportamento dos grupos sociais e as 
experiências realizadas por Elton Mayo e sua equipe na fábrica da Western Elec-
tric Company (Hawthorne, Chicago) marcaram, na década de 1930, o início da 
preocupação com o fator humano na administração.
Ao tentar determinar a relação existente entre a intensidade da iluminação 
e a eficiência dos operários (produtividade), Elton Mayo desmentiu alguns pres-
supostos da Administração Científica e estudou as relações entre a organização 
informal dos operários e a organização formal da fábrica. As conclusões do ex-
perimento definiram os princípios da chamada “Escola de Relações Humanas” da 
Administração. São eles:
 nível de produção como resultante da integração social – o nível de com-
petência e eficiência do trabalhador é estabelecido pela capacidade so-
cial do trabalhador e não pela sua capacidade de executar movimentos 
eficientes dentro de um tempo previamente estabelecido. O homem não 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
13
age individualmente, mas integrado socialmente ao grupo de trabalho, e 
isto amplia a sua disposição para o mesmo. A Teoria Clássica não perce-
beu que não são os trabalhadores que definem sua capacidade máxima de 
produção, mas os grupos com os quais eles estabelecem interação. Des-
vios de comportamento do indivíduo provocam retaliações simbólicas, 
por parte do grupo do qual faz parte;
 recompensas e sanções sociais – as pessoas são avaliadas pelos grupos 
de que participam, de acordo com normas que o próprio grupo cria para 
si. São consideradas boas companheiras e colegas, se o seu comporta-
mento se ajusta a essas normas e padrões de comportamento e são avalia-
das como más, se o seu comportamento transgride tais normas e padrões. 
Embora essas recompensas sejam simbólicas e não-materiais, influen-
ciam fortemente a motivação e a felicidade do trabalhador.
 Grupos informais – a empresa passou a ser concebida como uma organi-
zação social composta por grupos sociais informais, cuja estrutura nem 
sempre coincide com a organização formal da empresa. Esses grupos 
informais constituem a organização humana da empresa, muitas vezes 
em contraposição à organização formal estabelecida pela direção. Os 
grupos informais definem as suas regras de comportamento, as formas 
de recompensas ou sanções sociais, seus objetivos, sua escala de valores 
sociais, crenças e expectativas, que cada participante vai assimilando e 
integrando às suas atitudes e comportamentos.
 Relações humanas – para explicar e justificar o comportamento das pes-
soas na organização, a Teoria das Relações Humanas estudou as intera-
ções sociais surgidas dentro da mesma, em face do grande número de 
grupos e de interações necessariamente resultantes; a compreensão da 
natureza dessas relações humanas permite ao administrador obter melho-res resultados de seus subordinados.
 A importância do conteúdo do trabalho – a maior especialização (e frag-
mentação) do trabalho não é a forma mais eficiente de divisão desse 
trabalho, pois não cria, necessariamente, a organização mais eficiente. O 
conteúdo e a natureza do trabalho têm enorme influência sobre o moral 
do trabalhador.
 Ênfase nos aspectos emocionais – os teóricos das Relações Humanas atri-
buem grande atenção aos aspectos emocionais do comportamento humano.
 Participação nas decisões – embora dependa da situação envolvida e da 
posição na estrutura hierárquica, a participação de todos os trabalhadores 
no processo decisório da organização estimula a produtividade e a inicia-
tiva dos mesmos.
Alguns teóricos importantes das Relações Humanas são Sheldon, Marrow, 
Tead e Follett.
Sistematizando as principais críticas sofridas por este enfoque temos:
 Negação do conflito entre o trabalhador e a empresa – a teoria superfi-
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
14
cializa o tratamento do problema negando a existência de conflitos que 
surgem da diferença das metas e objetivos da empresa e do trabalhador.
 Ausência de critérios inovadores de gestão – falta a esta teoria a indica-
ção de estratégias para o alcance de melhores resultados para a empresa 
e para o trabalhador. 
 Excesso de ênfase nos grupos informais – este enfoque trata como ilimi-
tada a influência dos grupos, supervalorizando-as.
 Concepção utópica do trabalhador – apresenta uma visão idealizada do 
trabalhador (plenamente satisfeito e integrado ao ambiente de trabalho). 
 Restrição das variáveis e da amostra – esta teoria trabalhou com poucas 
variáveis e com uma pequena amostra de organizações, o que torna os 
seus resultados discutíveis. 
 Estabelecimento de procedimentos de “espionagem“ – a abertura de um 
espaço para a participação dos trabalhadores foi utilizada, com freqüên-
cia, como uma forma de saber das idéias e insatisfações dos trabalhado-
res, para uso da administração.
As Teorias X e Y de McGregor
Chegamos, nesta viagem cronológica, à década de 30. Douglas McGregor, 
insatisfeito com a inadequação do modelo de relações humanas à realidade em-
presarial e influenciado pela Teoria Comportamental – ou Behaviorismo – focou 
seus estudos na relação entre o sucesso de uma organização e a capacidade que 
ela tem para prever e controlar o comportamento.
Ele construiu duas teorias constrastantes: a Teoria X, em que a autoridade 
determina a direção e o controle, e que ele considera inadequada, e a Teoria Y, 
em que é a integração que legitima a autoridade e busca-se a integração entre os 
objetivos pessoais e os organizacionais.
O quadro abaixo, adaptado de Ferreira et al (2000, p.44), estabelece uma 
comparação entre os dois modelos propostos por McGregor:
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
15
Teoria X
Concepção tradicional de 
direção e controle
Teoria Y
Integração entre objetivos 
pessoais e organizacionais
As pessoas são preguiçosas e indolentes, têm 
aversão natural ao trabalho.
As pessoas são esforçadas e gostam de ter o que 
fazer.
As pessoas evitam o trabalho. O trabalho é uma atividade tão natural quanto 
brincar ou descansar.
As pessoas evitam a responsabilidade a fim de se 
sentirem mais seguras.
As pessoas procuram e aceitam 
responsabilidades e desafios.
As pessoas precisam ser controladas e dirigidas, 
coagidas, para que trabalhem.
As pessoas podem ser automotivadas e 
autodirigidas, em relação aos objetivos que 
pretendem.
As pessoas são ingênuas e sem iniciativa. As pessoas são criativas e competentes.
A participação dos trabalhadores é um 
instrumento de manipulação dos mesmos.
A participação dos trabalhadores é uma forma de 
valorização das suas potencialidades.
O ser humano é carente e se esforça para 
satisfazer uma hierarquia de necessidades.
O compromisso com um objetivo depende das 
recompensas associadas à sua consecução. 
O líder assume um estilo autocrático. O líder assume um estilo participativo.
A Teoria Y desenvolve um estilo de administração muito aberto e dinâmico, 
extremamente democrático, por meio do qual administrar é um processo de criar 
oportunidades, liberar potenciais, remover obstáculos, encorajar o crescimento 
individual e proporcionar orientação quanto a objetivos.
Segundo McGregor, a teoria Y é geralmente aplicada nas empresas com 
um estilo de direção baseado em uma série de medidas inovadoras e humanistas, 
dentre as quais salienta as seguintes:
 Descentralização das decisões e delegação de responsabilidades.
 Ampliação das funções inerentes a cada cargo, para atribuir maior signi-
ficado ao trabalho.
 Participação nas decisões mais altas e administração consultiva.
 Auto-avaliação do desempenho do trabalhador.
Teoria Sistêmica
Não poderíamos encerrar esta nossa aula, sobre as Teorias Tradicionais da 
Gestão, sem falar da Teoria Sistêmica.
A Teoria Sistêmica, que teve destaque na década de 60, parte do estabele-
cimento de um paralelo entre os organismos vivos e as organizações. Trata-se de 
uma teoria interdisciplinar, elaborada inicialmente pelo biólogo alemão Ludwig 
von Bertalanffy, buscando transcender os problemas exclusivos de cada ciência 
e proporcionar princípios e modelos gerais para todas as ciências envolvidas, de 
modo que as descobertas efetuadas em cada ciência pudessem ser utilizadas pelas 
demais. 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
16
Os sistemas podem ser fechados ou abertos. 
 Sistemas fechados: são os sistemas que não apresentam intercâmbio com 
o meio ambiente que os circunda, pois são herméticos a qualquer influ-
ência ambiental. 
 Sistemas abertos: são os sistemas que apresentam relações de intercâm-
bio com o ambiente, através de entradas e saídas. 
As organizações são sistemas do segundo tipo e compostas por cinco parâ-
metros:
a) Entrada, insumo ou impulso (input) – é o conjunto de insumos que o 
sistema extrai do ambiente fornecendo o material ou energia para a ope-
ração do sistema. 
b) Saída, produto ou resultado (output) – são os produtos, serviços ou 
informações que o sistema retorna ao ambiente, como resultado do pro-
cessamento.
c) Processamento – competências, procedimentos e tecnologia emprega-
dos pela organização para a transformação do input;
d) Retroação, retroalimentação ou retroinformação (feedback) – retor-
no das informações para alimentar o sistema.
e) Ambiente – é o meio que envolve externamente o sistema. O sistema 
aberto recebe entradas do ambiente, processa-as e efetua saídas nova-
mente ao ambiente, de tal forma que existe entre ambos – sistema e am-
biente – uma constante interação. 
A Teoria de Sistemas baseia-se no conceito do “homem funcional”, que de-
sempenha um papel dentro das organizações, relacionando-se com os demais in-
divíduos como um sistema aberto. 
A perspectiva sistêmica trouxe uma nova maneira de ver as coisas, não so-
mente em termos de abrangência, mas principalmente quanto ao enfoque do todo 
e das partes, do dentro e do fora, do total e da especialização, da integração inter-
na e da adaptação externa, da eficiência e da eficácia. Esta visão gestáltica e global 
das coisas privilegia a totalidade e as suas partes componentes, sem desprezar o 
que chamamos de emergente sistêmico (as propriedades do todo que não apare-
cem em nenhuma de suas partes). 
Viram, meus alunos, quantas teorias ligadas ao nosso primeiro paradigma?
Antes de concluirmos a nossa aula, porém, vamos responder a uma pergun-
ta que os alunos sempre fazem, quando tratamos de Teorias da Administração:
O que é burocracia?
Na linguagem corrente, burocracia é sinônimo de emperramento, de lenti-
dão no processo administrativo. Na sua origem, no entanto, o significado era com-
pletamente diferente. A burocracia constitui uma forma de associação humana 
que se baseia na racionalidade, ou seja, na adequação dos meios aos fins, para se 
alcançar com a máxima eficiência os objetivos de umaorganização. 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
17
Historicamente, a “ideologia da burocracia” nasceu de um novo conjunto de 
normas de comportamento e produção, que Max Weber denominou de “ética protes-
tante”: trabalho duro, ascetismo, poupança e objetividade (sem vaidade). Essas idéias 
surgiram junto com o capitalismo, principalmente na Holanda e na Inglaterra. 
Os princípios da burocracia incluem a visão do “homem funcional” (flexí-
vel ao desempenho de vários papéis simultâneos na organização); racionalização, 
com economia de esforços; divisão do trabalho e hierarquia; promoção e seleção 
por competência técnica; separação entre propriedade e administração; e indese-
jabilidade das organizações informais, porque imprevistas e pouco racionais. O 
modelo burocrático de organização, quando aplicado de forma correta, mostrou-
se bastante adequado, pois facilita a supervisão do trabalhador, previamente in-
formado sobre a tarefa e sobre a expectativa em relação ao seu desempenho.
Segundo Ferreira et al (2000, p.37):
Provavelmente nada revoltaria mais os defensores da verdadeira burocracia, do que prever 
que seus pressupostos seriam tão amplamente deturpados. Afinal, a defesa do desempe-
nho das tarefas da forma mais poupadora possível de esforços não é muito compatível 
com a visão que se faz hoje de uma organização burocratizada. Afinal, os princípios da 
burocracia defendem o cumprimento dos objetivos organizacionais de forma não apenas 
eficaz, mas eficiente. 
Terminamos aqui a primeira parte da nossa aula. Daremos continuidade 
com a abordagem dos outros dois paradigmas de que falamos no início: as Teorias 
Modernas e as Teorias Emergentes de Gestão.
Estabeleceremos também algumas aplicações das teorias estudadas, à ges-
tão escolar.
1. Vocês viram as Teorias X e Y das organizações, elaboradas por McGregor. 
Imagine duas escolas, X e Y, cada uma baseada em uma dessas teorias. Escreva as característi-
cas que você atribuiu a cada escola.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 1)
18
 Agora fale um pouco do trabalho do gestor de cada uma destas escolas, focalizando as princi-
pais dificuldades encontradas pelos dois.
2. A charge a seguir ilustra criticamente os aspectos negativos que o termo burocracia ganhou, ao 
longo da história.
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E 
B
ra
si
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.
Qual é a sua opinião sobre isto?
Existe uma “escola burocrática”?
Teorias da Administração 
aplicadas à gestão 
escolar (parte 2) 
N a aula anterior, conversamos sobre três teorias pertencentes ao primeiro paradigma: as Teo-rias Tradicionais de Gestão. Estão lembrados? Apresentamos a vocês a Administração Cien-tífica, de Frederick Winslow Taylor, a Teoria Clássica da Administração, de Henri Fayol, a 
Escola de Relações Humanas, de Elton Mayo, as Teorias X e Y de McGregor e a Teoria Sistêmica. 
Conversamos, ainda, sobre a burocracia, e sobre o fato do seu sentido inicial ter sido muito modifica-
do ao longo do tempo.
Nesta aula vamos abordar os outros dois paradigmas: as Teorias Modernas e as Teorias Emergentes 
de Gestão. São mais recentes, datando da década de 50, e bastante presentes na administração atual.
Teorias modernas de gestão
Este corpo teórico ganhou tal complexidade, que não estamos tratando mais de modelos de 
organização – com a sua conseqüente forma de gestão – mas de conhecimentos consistentes e muito 
abrangentes, envolvendo aspectos técnicos, humanos e estratégicos das organizações. Muitos tomam 
por marco inicial desta fase a publicação da obra A Prática da Administração de Empresas, de Peter 
Drucker, em 1954. Ela inaugura um novo aporte teórico: a Administração por Objetivos.
Administração por objetivos (APO)
A APO tem sete princípios fundamentais:
 Mudanças ambientais – provocam intensa necessidade de mudanças não só na organiza-
ção, mas também no comportamento dos gestores.
 Definição e multiplicidade dos objetivos – talvez o mais importante princípio, determina 
que os objetivos da organização devem ser ampliados, claramente identificados e conhecidos 
por todos os envolvidos no processo. Devem ter, além do mais, definidas claramente as suas 
formas de medida e avaliação.
 Criação de oportunidades – considera a gestão como uma tarefa criativa, e não apenas 
adaptada ao que já existe e está definido.
 Desenvolvimento pessoal – enfatiza a ampliação e o aprimoramento dos recursos humanos 
da empresa.
 Descentralização administrativa – promove o aperfeiçoamento da organização, mas deve 
partir de uma rigorosa avaliação diagnóstica.
 Autocontrole – “um dos maiores benefícios da administração por objetivos foi o fato de ela 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
20
ter permitido substituir a administração através da dominação pela admi-
nistração através do autocontrole.” (DRUCKER, 1981, p. 123-124).
 Autoridade e liderança – a gerência não é o único grupo de liderança, 
pois ela deve ser descentralizada.
Embora bastante rica, a Administração por Objetivos foi muito criticada 
pela falta de embasamento experimental e por desconsiderar que existe um confli-
to fundamental entre os objetivos do trabalhador e da organização.
Administração contingencial
Surgiu como um aprofundamento dos estudos sobre a Teoria Sistêmica, que 
vimos na aula anterior. A palavra contingência significa algo incerto ou eventual, 
que pode suceder ou não. A abordagem contingencial enfatiza que não é possível 
atingir a eficácia organizacional seguindo um único e exclusivo modelo organi-
zacional, ou seja, não existe uma forma única para alcançar os objetivos altamente 
variados das organizações, inseridas em um ambiente também altamente variado. 
Recentes estudos sobre as organizações complexas levaram a uma nova 
perspectiva teórica: a estrutura de uma organização e seu funcionamento são de-
pendentes da interface com o ambiente externo.
A mais notável contribuição da abordagem contingencial consiste em ve-
rificar as variáveis que produzem maior impacto sobre a organização, como o 
ambiente e a tecnologia, para então predizer as diferenças produzidas na estrutura 
e no funcionamento das organizações. Esta abordagem marca uma nova etapa no 
estudo da administração das organizações, assumindo uma abordagem eclética, 
comparando as demais teorias administrativas existentes à luz dessas variáveis e 
aplicando seus diversos princípios em cada situação específica da organização.
Algumas dessas variáveis são:
a) relativas ao ambiente geral (o macroambiente, ou seja, o ambiente gené-
rico e comum a todas as organizações): 
 condições tecnológicas;
 condições econômicas;
 condições políticas; 
 condições legais;
 condições demográficas; 
 condições ecológicas; 
 condições culturais. 
b) relativas ao ambiente da tarefa (o ambiente mais próximo e imediato de 
cada organização):
 fornecedores de entradas; 
 clientes ou usuários; 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
21
 concorrentes; 
 entidades reguladoras. 
Talvez o seu maior mérito seja tratar-se de uma abordagem eclética e inte-
grativa, absorvendo conceitos das diversas teorias administrativas, ampliando ho-
rizontes e mostrando que nada é absoluto. Alguns a criticam por não ter atingido 
um desenvolvimento que a diferencie verdadeiramente da Teoria Sistêmica.
Administração estratégica
Quem de nós nunca ouviu falar em planejamento estratégico? Ele surgiu na 
década de 60, e tomou de assalto o cenário da administração na década de 80. É 
um processo de planejamento de longo alcance, formalizado, próprio para a defi-
nição e a consecução dos objetivos organizacionais.
A Administração Estratégica é um processo contínuo e interativo, voltado 
para a manutenção da organização como um todo, integrado apropriadamente ao 
seu ambiente. Envolve a realização de uma análise do ambiente, o estabelecimen-
to de diretrizes organizacionais, a formulação de estratégias organizacionais, a 
implementação das mesmas e a aplicação do controle estratégico.Nunca é demais lembrar que os planejamentos estratégico, administrativo e 
operacional devem ser integrados, e que o gestor deve ter papel ativo em todos eles.
O planejamento estratégico de uma organização envolve nove etapas:
 definição dos objetivos;
 identificação dos objetivos e das estratégias atuais;
 análise do ambiente;
 análise dos recursos disponíveis;
 identificação das oportunidades e das ameaças à organização; 
 definição do grau de mudança necessário;
 escolha da estratégia a ser utilizada;
 implantação da estratégia;
 mensuração e controle dos resultados obtidos.
As críticas mais freqüentes a essa teoria referem-se à dificuldade da pre-
visão de estratégias a mais longo prazo, em um ambiente que normalmente se 
apresenta turbulento e em constante mudança, e às dificuldades no processo de 
estabelecimento de uma cultura organizacional e de competências para a realiza-
ção do planejamento estratégico.
Administração participativa
A participação dos trabalhadores nas decisões da empresa vem sendo um 
ponto extremamente discutido nas últimas duas décadas. Este modelo de adminis-
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
22
tração consolidou-se como um catalisador da produtividade e do avanço tecnoló-
gico de alguns países orientais.
Uma boa definição deste tipo de administração é dada por Maximiano 
(1995, p. 19-20):
A administração participativa é uma filosofia ou política de administração de pessoas, que 
valoriza sua capacidade de tomar decisões e resolver problemas. A administração parti-
cipativa aprimora a satisfação e a motivação no trabalho. A administração participativa 
contribui para o melhor desempenho e a competitividade das organizações.
A administração participativa tem como objetivos, segundo Mendonça (1987):
 ampliar a responsabilidade social das empresas;
 equilibrar os interesses dos vários setores envolvidos;
 desenvolver uma cultura organizacional democrática;
 reduzir a alienação;
 utilizar totalmente o potencial humano;
 diminuir os conflitos, estimulando a cooperação;
 aumentar a satisfação das pessoas;
 obter maior competitividade da organização.
A participação pode ser de dois tipos:
a) Participação direta – dirigida à pessoa, considerada individualmente, 
em um estilo de gerência participativa.
b) Participação indireta – neste caso, a participação se dá por meio de re-
presentantes escolhidos pelos trabalhadores dos diversos setores da em-
presa. Pode assumir várias modalidades: comitês, negociações coletivas, 
co-gestão, até a autogestão, forma plena de exercício coletivo do poder.
Sobre a Administração Participativa incidem críticas relativas à acomodação 
provocada nos trabalhadores, à possibilidade de manipulação por parte dos patrões 
e à dificuldade da criação de uma cultura propícia para a sua implementação.
Administração japonesa
Fortemente alicerçada na participação direta dos trabalhadores, esse mode-
lo tomou conta do cenário da administração na década de 70. A preocupação com 
a qualidade fez com que os programas e iniciativas que visavam a busca da “quali-
dade total” virassem moda, muitas vezes sem o cuidado da adaptação necessária, 
pois haviam sido gerados em um contexto cultural bastante diferente do nosso. 
Além da administração participativa e da preocupação com a qualidade to-
tal, em relação a qual é referência a obra de Ishikawa (1981), são características da 
Administração Japonesa:
 a ênfase no planejamento estratégico;
 a visão sistêmica;
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
23
 a supremacia do coletivo sobre os objetivos individuai;
 a busca intensiva da produtividade;
 a flexibilidade dos planos e estratégias;
 o incentivo ao aprimoramento dos recursos humanos e ao trabalho em 
grupo;
 a sofisticação tecnológica;
 a busca da padronização no trabalho;
 o uso constante de mecanismos de manutenção, limpeza e arrumação do 
ambiente de trabalho;
 o estabelecimento de uma cultura organizacional de confiança e respon-
sabilidade.
As críticas incidem, no caso da Administração Japonesa, sobre alguns pon-
tos bem-definidos: 
 a dificuldade da adaptação às culturas ocidentais; 
 a dependência da cooperação quase irrestrita das pessoas, o que normal-
mente não se obtém na empresa; 
 o risco de cair na lentidão e na burocratização dos processos decisórios; 
 a dificuldade do desenvolvimento de processos administrativos eficientes, 
para apoiar a produção; 
 o estabelecimento de uma visão “romântica” da administração; 
 e os resultados recessivos que vêm sendo obtidos pelos países orientais 
que têm utilizado essa forma de administração. 
Teorias emergentes de gestão
Trata-se do paradigma mais recente, correspondente às duas últimas déca-
das, e que, em alguns casos, ainda se encontra mais no universo das pesquisas 
sobre administração do que na prática cotidiana das empresas. Merece destaque 
a influência, sobre ele, do enorme desenvolvimento tecnológico, vivenciado pela 
humanidade neste período. Costuma-se tomar como marco referencial deste para-
digma a publicação, em 1982, da obra O Ponto de Mutação, de Fritjof Capra, que 
preconizava o Holismo ou Totalidade na Ciência.
Reengenharia
A velocidade com que as tecnologias de informação se desenvolveram, pro-
vocou a necessidade de adaptações aceleradas da empresa ao ambiente.
Para Hammer e Champy (1994, p. 21-22), reengenharia consiste em: 
... abandonar procedimentos consagrados e reexaminar o trabalho necessário para criar 
os produtos e serviços de uma empresa e proporcionar valor aos clientes. (...) é o repensar 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
24
fundamental e a reestruturação radical dos processos empresariais, que visam alcançar 
drásticas melhorias em indicadores críticos e contemporâneos de desempenho, tais como 
custos, qualidade, atendimento e velocidade. 
O próprio termo (reengineering) significa “começar de novo”, mostrando 
que consiste em uma mudança radical, buscando resultados organizacionais visí-
veis e drásticos.
Segundo Abreu (1994), a Reengenharia é implementada em quatro fases:
 Estratégia: elaboração do planejamento estratégico da empresa, consi-
derando as condições e os recursos existentes.
 Ativação: ênfase nos ganhos obtidos com a reengenharia dos processos 
(em termos de melhoria da qualidade, incremento da produtividade e 
redução dos custos).
 Melhoria: é o momento da agregação de valor aos processos e aos ser-
viços oferecidos, pela empresa, aos clientes.
 Redefinição: formação de novas unidades de negócios / serviços, em fun-
ção da reengenharia.
Entre as mudanças profundas provocadas pela reengenharia, podemos citar 
como exemplos: os papéis dos trabalhadores ganham maior autonomia; o enfoque 
de mero treinamento para as tarefas, muda para educação; as estruturas da organi-
zação mudam de hierárquicas para niveladas; os gerentes mudam de supervisores 
para capacitadores; os critérios de promoção mudam de desempenho para habili-
dade ou competência. (FERREIRA et al, 1997, p. 213).
Tudo acaba, portanto, na construção coletiva de uma “cultura empreende-
dora”. É justamente sobre a dificuldade de se chegar a esta cultura, que incidem 
críticas à Reengenharia. Outras críticas se voltam para a radicalidade das mudan-
ças exigidas por ela e para as demissões realizadas. 
Administração virtual
Este modelo revolucionário está ligado à verdadeira “revolução da informa-
ção”, ocorrida nos anos 90.
A Administração Virtual é realizada por pessoas reais, que dominam a in-
formação em tempo real e estabelecem relacionamentos confiáveis. Requer uma 
preparação mais aprimorada dos trabalhadores e o entendimento de que o contro-
le não deixa de existir, apenas muda de configuração (realiza-se on-line).
Ferreira et al (1997, p. 205) dizem, sobre a Administração Virtual: “A virtu-
alidade deve ser entendida sob pelo menos dois pontos de vista distintos. O cliente 
percebe como um atendimento instantâneo aos seus desejos. Aempresa parece 
existir a qualquer hora, em qualquer lugar, potencialmente pronta para atendê-lo.”
Essa forma de administrar sofre três críticas principais: o aumento do stress 
das pessoas, pela rapidez com que as coisas acontecem, a tendência à impessoali-
dade das relações e a desvalorização do trabalho humano.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
25
Bem, apresentados os três grandes paradigmas teóricos – Teorias Tradi-
cionais, Modernas e Emergentes de Gestão – vamos situar algumas aplicações 
das mesmas à gestão escolar. Vocês devem estar lembrados que, na aula anterior, 
afirmamos que a escola também é uma organização. Há, portanto, características 
que aproximam a gestão escolar da administração das empresas. 
Não vamos fazer uma correspondência unívoca entre cada uma das doze 
escolas de Administração que apresentamos e a evolução da gestão na instituição 
escolar. Podemos, no entanto, traçar algumas analogias entre os três grandes para-
digmas – Administração Tradicional, Moderna e Emergente – e os seus impactos 
nos processos gestionários da escola. Comecemos com uma situação histórica dos 
paradigmas e das escolas que abordamos, para que vocês se situem.
Teorias 
Tradicionais de Gestão
Teorias 
Modernas de Gestão 
Teorias 
Emergentes de Gestão
*1911 *1954 *1982
Publicação de Princípios de 
Administração Científica (Taylor)
Publicação de A Prática da 
Administração de Empresas (Drucker)
Publicação de O Ponto de 
Mutação (Capra)
a) Adm. Científica
b) Teoria Clássica da Administração
c) Escola de Relações Humanas
d) Teorias X e Y
e) Teoria Sistêmica
a) Adm. por Objetivos
b) Adm. Contingencial
c) Adm. Estratégica
d) Adm. Participativa
e) Adm. Japonesa
a) Reengenharia
b) Adm. Virtual
Assim como temos um paradigma tradicional nas Teorias da Administra-
ção, temos um modelo pedagógico tradicional, que exige um perfil de gestão e 
ações correspondentes, que a ele se associam.
Se observarmos com atenção a conceituação do papel do diretor de escola 
enunciado por Luck (1998, p. 16-17), veremos claramente a centralização hierár-
quica de autoridade e de decisão, características de uma abordagem tradicional.
É do diretor da escola a responsabilidade máxima quanto à consecução eficaz da política 
educacional do sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais, organizan-
do, dinamizando e coordenando todos os esforços nesse sentido, e controlando todos os 
recursos para tal.
Devido à sua posição central na escola, o desempenho de seu papel exerce forte influência 
(tanto positiva como negativa) sobre todos os setores e pessoas da escola. 
E do seu desempenho e de sua habilidade em influenciar o ambiente que depende, em 
grande parte, da qualidade do ambiente e clima escolar, do desempenho do seu pessoal e 
da qualidade do processo ensino-aprendizagem. 
Tomemos como ilustração os relatos de professores, sobre um fato bastante 
comum: a ação de controle do diretor da escola, ao exigir os planos de aulas dos 
professores, para examinar e avaliar. Enquanto em algumas escolas os diretores 
utilizavam essa prática de forma autoritária e até arbitrária, em outras o diretor 
tentava orientar e subsidiar os professores, para o aprimoramento das aulas.
Estas e outras práticas provocaram muitas críticas como a de Antunes (2003), 
que indaga em um artigo: “Você trabalha em uma grande ou pequena escola?”. O 
autor apresenta o seguinte ponto, para diferenciar grandes e pequenas escolas:
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
26
Pequena escola Grande escola
A
nt
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es
 (2
00
3,
 p
. 1
70
)
O poder decisório centraliza-se 
nas mãos de uma pessoa ou de 
um grupo restrito que o exerce de 
maneira autoritária
O que é bom para o “mantenedor”, 
para o “dono” ou para o seu 
primeiro executor deverá ser bom 
para todos.
Existe um poder decisório, mas 
este fundamenta-se na opinião 
coletiva e consensual, aceitando-se 
a diversidade e administrando-a 
conforme o sentido de justiça que 
é dinamicamente construído e 
recontruído.
A escola foi influenciada, em um momento posterior, pela Escola de Rela-
ções Humanas de Fayol e pela Teoria Y de McGregor, surgindo uma gestão preo-
cupada com a integração social, com aspectos ligados à criatividade e motivação 
e com os grupos informais existentes na escola, enfatizando aspectos emocionais 
em detrimento de outros, puramente objetivos. Neste modelo temos, por exemplo, 
uma cultura de confraternizações e dinâmicas integradoras dos grupos, envol-
vendo técnicas de sensibilização. O diretor busca apoio na ação do Orientador 
Educacional, valorizando o que era chamado, na época, “aulas de SOE” (Serviço 
de Orientação Educacional). 
A década de 70 e o tecnicismo, que dominou o cenário educacional brasilei-
ro, marcaram a influência da Teoria Sistêmica sobre a gestão escolar. Utilizava-se 
fartamente planilhas sofisticadas para a elaboração dos planejamentos, e nestas 
abundavam a citação dos inputs, outputs (comportamentos de saída) e do feedback 
obtido por meio da avaliação.
Infelizmente, isto não tornou a gestão escolar mais dinâmica, eficaz e de-
mocrática. Ao contrário, o diretor tornou-se mais impessoal e friamente técnico, 
às vezes, perdido em uma infinidade de fluxogramas e papéis que pouco aprimo-
raram a qualidade da educação no Brasil.
Uma outra vertente do tecnicismo, no entanto, apontou para uma mudança 
paradigmática na gestão escolar. Trata-se da ênfase nos objetivos, na sua formu-
lação e hierarquia. Estas questões taxonômicas perpassaram a escola e a sua ges-
tão, embora de uma maneira não tão significativa. Merece destaque, no entanto, 
pelos indícios de descentralização administrativa e de autoridade que permitiu 
prenunciar.
Já em plena vivência do Paradigma Moderno de Gestão, os meados da dé-
cada de 70 demarcaram uma forte ênfase na ação gestora sobre o planejamento. 
Ela está presente na Administração Estratégica, que acentuou alguns aspectos da 
Administração por Objetivos, agora falando de estratégias institucionais.
Oliveira (2002) fala de três níveis de planejamento na organização: o ope-
racional, o tático e o estratégico. Destes, é o terceiro que abrange a organização 
como um todo e, embora esteja apoiado nos outros dois níveis – responsáveis pela 
operacionalização/execução – fica afeito aos escalões mais elevados da empresa.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
27
Assim define o planejamento estratégico:
...é o processo administrativo que proporciona sustentação metodológica para se estabele-
cer a melhor direção a ser seguida pela empresa, visando ao otimizado grau de interação 
com o ambiente e atuando de forma inovadora e diferenciada. (...) diz respeito tanto à 
formulação de objetivos, quanto à seleção dos cursos de ação a serem seguidos para sua 
consecução, levando em conta as condições externas e internas à empresa e sua evolução 
esperada. Também considera as premissas básicas que a empresa , como um todo, deve res-
peitar para que o processo estratégico tenha coerência e sustentação decisória. (p. 47-48). 
Quanto à Administração Participativa, teve um forte impacto no cenário 
educacional brasileiro e nas características da gestão escolar. O movimento de re-
tomada democrática no país fortaleceu os processos de delegação e participação, 
assim como o saudável hábito de discutir e decidir democraticamente, há tantos 
anos impedido. Com isto, a gestão precisou adaptar-se a ações como colegiar e 
delegar, praticamente incompatíveis com os modelos componentes do Paradigma 
Tradicional de Gestão. 
Entre as características destacadas por Guiomar Namo de Mello (1993) para 
as “escolas que dão certo“, temos o compartilhamento de decisões entre os agen-
tes internos da escola e a comunidade. 
Silva (2001), após constatar que “as teorias, com o passar do tempo, vão ceden-
do lugar a novas teorias sempre que a realidade histórica exige...” (p. 161), afirma:
Dentro desta tendência de mudança nos padrões gerenciais,situa-se o esforço generaliza-
do de adoção de técnicas oriundas do chamado “modelo japonês”, no Brasil, com ênfase 
nos programas de gerência da qualidade total. (...) A tentativa de implantar formas de 
gerenciamento mais flexíveis no Brasil e, por decorrência, a adoção de técnicas que fa-
voreçam a participação na gestão tem sido feita pelos chamados programas de qualidade 
total. (p. 162).
Isso nos permite ver, portanto, um entrelaçamento entre as duas últimas 
modalidades emergentes de gestão – a Administração Participativa e a Japonesa. 
Esta última trouxe os já conhecidos Programas de Controle da Qualidade, com 
ênfase na Qualidade Total.
Esse gestor voltado para qualidade, coordenando a realização dos rituais do 
CQT (Controle de Qualidade Total) nascidos do sistema japonês de produção da 
Toyota Motor Co, não é encontrado na Educação. Temos, na verdade, a apropria-
ção, muitas vezes oportunista, de alguns conceitos da Administração Japonesa e 
dos resultados da avaliação da qualidade (chancela ISO). Isso acontece principal-
mente por parte de instituições particulares de ensino, desejosas de atrair alunos. 
Finalizando, falemos dos modelos de gestão ligados ao Paradigma Emer-
gente de Gestão. Já dissemos que, por serem extremamente recentes, ainda não 
temos impactos significativos destes modelos sobre a gestão escolar. Começamos 
a ouvir falar, por exemplo, em uma “reengenharia do Projeto Pedagógico”, expres-
são que se refere a mudanças aceleradas e profundas neste projeto, permitindo à 
escola uma adaptação ativa e rápida ao ambiente que a cerca.
Outros termos como “mapeamento da instituição escolar”, “mudança da cul-
tura organizacional”, “racionalização organizacional” e “reengenharia psicossocial” 
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
28
também vêm associar a moderna administração das empresas à gestão escolar.
A verdadeira revolução causada pelo desenvolvimento da Tecnologia de In-
formação e Comunicação (TIC) é outro fator que afeta fortemente tudo que foi 
historicamente estabelecido quanto à gestão da escola, mesmo que não tenhamos, 
ainda, a “administração virtual”. Não falamos apenas da informatização dos pro-
cessos, mas ao fluxo de inovação e informação que invadiu as nossas escolas.
Concluindo, podemos afirmar que a gestão escolar evoluiu historicamente 
ao longo destes últimos cem anos – como tentamos mostrar nestas duas primeiras 
aulas – assumindo variadas formas, algumas mais semelhantes e outras totalmen-
te opostas.
Esperamos que vocês consigam agora detectar, na gestão das escolas que 
conheceram até hoje, traços e características dos paradigmas de que falamos, as-
sumindo posicionamento crítico em relação a elas.
Agora, que a nossa aula terminou, é hora de enriquecer o que aprendemos.
Acesse, na internet, a página <http://novaescola.abril.uol.com.br>.
Você vai encontrar, no índice de temas, o link Gestão Escolar.
Acesse o texto de Heloísa Luck intitulado: A evolução da mudança educacional, a partir da 
mudança paradigmática.
A autora fala sobre as mudanças de paradigma na gestão escolar, destacando cinco aspectos de 
evolução:
Antes Depois
Ótica fragmentada. Ótica globalizadora.
Limitação da responsabilidade. Responsabilidade expandida.
Ação episódica. Processo contínuo.
Hierarquização e burocratização. Coordenação.
Ação individual. Ação coletiva.
Observando estes cinco aspectos, procure fazer uma análise do paradigma em que se encontra 
a sua escola, ou alguma escola que você conhece.
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
29
Teorias da Administração aplicadas à gestão escolar (parte 2)
30
A escola como instituição 
aprendente: a busca 
da qualidade da educação
B em, caros alunos, primeiramente darei atenção ao complemento do tema principal desta aula – a busca da qualidade na educação – para então, referi-la à escola e especialmente situá-la no contexto de uma Instituição Aprendente.
Meu ponto de partida é a constatação de que a maioria da população não se sente atendida pelo 
ensino que lhe é fornecido pelas instituições de ensino, ainda que os princípios educacionais pontua-
dos na Lei n.º 9394/96 em seu título II, artigos 2.º e 3.º enfatizem, dentre outros: a igualdade de condi-
ções para o acesso e a permanência na escola, a gestão democrática do ensino e a garantia do padrão 
de qualidade. A Lei assinala ainda, como fins da educação: o pleno desenvolvimento do educando; o 
seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho.
Sustentando o fato da ineficiência dos aspectos relacionados à política e à organização do sis-
tema educacional, e agregando-se a ele os dados de qualidade de vida da população, a moldura do 
cotidiano brasileiro, então, passa a contornar o seguinte cenário:
 o desvio de verbas públicas, o prejuízo e a redução dos percentuais destinados à educação, à 
saúde e aos bens básicos da população;
 atribuir-se ao descaso com a educação a dificuldade de inserção do país na economia global; 
 a falta de investimento em pesquisa e no desenvolvimento de novas tecnologias; 
 a concentração de renda: o PIB per capita dos 20% (US$18.563) mais ricos, trinta e duas 
vezes maior, do que o dos 20% mais pobres (US$578), de acordo com o PNUD (Programa 
das Nações Unidas para o Desenvolvimento 2000);
 um dos piores índices de desigualdade de renda atribuído ao Brasil, com 20% da população 
mais pobre ficando com 2,5% da renda, enquanto os 20% da população mais rica detendo 
63,4% (PNUD, 2000);
 o desprezo das autoridades pelo meio ambiente e o uso inadequado dos recursos naturais; 
 o poder estar ainda centralizado “nas mãos” de políticos populistas e de doutrinas oportunistas;
 a força do corporativismo de determinados segmentos sociais sobrepujar “a qualquer custo” 
os demais, em benefício próprio;
 os índices de desemprego, jamais alcançados, disseminado pelas diversas classes sociais. 
A este respeito, ocorre-nos a frase do sociólogo e professor José Pastore, da Faculdade de 
Economia e Administração (FEA) e Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas da USP 
(FIPE), especialista em relações do trabalho e desenvolvimento institucional:
 O desemprego no Brasil está sendo menos motivado pelo avanço tecnológico e mais pelo 
atraso educacional. O desafio é também da escola, não apenas da empresa. Para competir e 
ter sucesso, ou educamos mais e melhor, ou convencemos nossos concorrentes a deseducar 
os filhos e os profissionais deles!
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
32
 o crescimento percentual pouco significativo – de 0,2% em dois anos – 
no índice de vida dos brasileiros;
 a instituição definitiva da economia informal;
 a invasão crescente dos centros urbanos pela população de rua;
 o aumento da insegurança e da violência;
 a queda vertiginosa da renda dos brasileiros pelo sexto ano consecutivo, 
como publicou O Globo de 11 out. 2003.
No entanto, segundo o cientista político Sérgio Abranches, o país tem ainda 
bons motivos para encarar o novo século com otimismo. A criatividade e a capa-
cidade de trabalho da população brasileira estão entre as principais razões que 
colocam o Brasil na trilha de uma grande potência e o deixam confortável diante 
dos países para os quais perdeu posição, pois fecharam o século com desempenho 
melhor que o brasileiro. O Brasil é hoje a 15.ª nação mais rica do mundo.
Viram? Nós vivemos mesmo em um país de contrastes...
Por outro lado, há de ressalvar-se também, a nova postura assumida pelo 
Brasil em diversos projetos internacionais sobre o papel estratégico da produção 
das informações, culminando em 1998, quando o país passou a utilizar os in-
dicadores educacionais. Tais indicadores, com tratamento sério e relevante, são 
fundamentais hoje para a avaliação da eficiência e da eqüidade do nosso sistema 
educacional. Estes são responsáveis, ainda, pela transparência das ações realiza-
das na divulgação dos seus resultados e na contribuição inestimável à formulaçãode políticas educacionais mais adequadas e eficazes. 
Em recente participação na 32.ª Conferência Geral da Organização das Na-
ções Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) realizada em 
Paris, o Exmo. Sr. Ministro da Educação, Cristovam Buarque, sugeriu a criação 
de um fundo para financiar e apoiar o Programa Educação para Todos, oriundo 
do valor a ser pago pelos países pobres para saldar a dívida externa. O dinheiro 
do fundo, conforme a proposta do Ministro, seria aplicado no financiamento de 
três ações: na alfabetização dos jovens e adultos, na implantação e expansão do 
Programa Bolsa-Escola na América Latina e na África e na continuidade dos es-
tudos de indicadores educacionais como, por exemplo, as taxas de alfabetização, 
o desempenho escolar dos alunos, a formação e dedicação dos professores. 
Podemos assim, a partir dos indicadores já instituídos, correlacionar alguns 
traços marcantes da Educação Nacional à qualidade da educação. São eles:
 Alfabetização e taxas de analfabetismo – Segundo o relatório do Pro-
grama das Nações Unidas para o Desenvolvimento, o Brasil ocupa o 79º 
lugar entre cento e setenta e quatro países analisados, quanto ao IDH 
(Índice de Desenvolvimento Humano). Este índice mede a qualidade de 
vida dos países, a partir de indicadores de educação. Apesar do índice 
de educação ter crescido baseado na pequena redução do analfabetismo 
(16,7% para 16%) e no aumento da taxa de matrícula combinada (72% 
para 80%), vinte e seis milhões de brasileiros não têm acesso às condi-
ções mínimas de educação, saúde e serviços básicos.
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
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 Universalização do Ensino – Após a criação do Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério 
(FUNDEF), mesmo em regiões menos favorecidas o problema atual do 
Ensino Fundamental não se situa somente no acesso à escola. Os fatores 
extra e intra-escolares tornaram-se preponderantes, sobre estes e outros, 
na dificuldade de permanência do aluno na escola.
 Acentuada distorção série/idade – A repetência e a evasão escolares 
são os principais responsáveis pela “gordura” do número de matrícu-
las. Há, ainda, um número significativo de alunos em idade cronológica 
superior à correspondente esperada a cada série. Portanto, a alternativa 
mais evidente é o investimento, cada vez maior, no projeto pedagógico 
das escolas, na avaliação interna de sua metodologia e de seus procedi-
mentos educativos, na reorganização do espaço escolar, na capacitação 
de seus professores, em busca da aceleração da aprendizagem. Este pro-
grama tem chances de sucesso, se desenvolvido com a seriedade e o rigor 
que o assunto exige. O Programa de Aceleração da Aprendizagem foi 
criado e desenvolvido a partir dos resultados do Censo Escolar.
 Taxas de promoção e repetência – Observa-se que as duas taxas vêm 
melhorando, o que retrata a melhoria do fluxo escolar. Desse modo, te-
mos como conseqüência a melhoria da auto-estima do aluno e a diminui-
ção dos custos escolares per capita.
 Carga horária de aulas reduzida – A meta a ser alcançada pela LDB, 
no que diz respeito ao número de horas/aula, ainda está longe de ser atin-
gida. No entanto precisamos, primeiramente, assegurar o cumprimento 
da jornada escolar de, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em 
sala de aula e a carga mínima anual de 800 horas. Após esta conquista, 
o regime de escolas de tempo integral, conforme preconiza a lei, deverá 
ser a próxima meta a ser alcançada.
 Democratização de acesso ao Ensino Médio – A matrícula neste nível 
de ensino dobrou, conforme os resultados do último Censo Escolar. Ha-
verá, assim, demanda por novas vagas neste segmento que agora, menos 
elitista, concentrará a sua procura na Rede Pública Estadual. Logo, os 
cursos pós-médios deverão não só expandir-se para atender a evolução 
do processo de escolaridade destes estudantes, como também deverão 
repensar os seus currículos, com práticas educativas capazes de intru-
mentalizar e atender a demanda desses jovens, ávidos pela inserção no 
mercado de trabalho.
 Melhoria do perfil do Magistério – Muitos professores, mais preci-
samente 820 mil, deverão complementar a sua formação, caso queiram 
permanecer no magistério, conforme exigência da LDB, incorporada ao 
Plano Nacional de Educação. Diante deste quadro, torna-se indispensá-
vel a valorização e o reconhecimento deste profissional, com a criação 
de políticas públicas que contemplem a formação de professores e a sua 
formação continuada em serviço. 
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
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 Avaliações externas – A intenção destas avaliações é que os seus re-
sultados apontem para a importância dos processos internos da escola 
quanto à construção de um projeto pedagógico singular, que atenda às 
expectativas da comunidade escolar. Há, neste novo governo, perspecti-
vas diferentes no encaminhamento destas avaliações.
 Sistemas de Ensino Superior – À medida que o Ensino Básico tem 
recebido maior atenção e tem demonstrado indicadores de melhoria em 
sua eficiência e qualidade, espera-se a comprovação destes dados com 
um maior número de concluintes no Ensino Médio. Sendo assim, a mé-
dio prazo há a possibilidade de reflexos positivos no Sistema de Ensino 
Superior que, por sua vez, deverá organizar-se para recepcionar, com 
qualidade, uma quantidade maior de novos alunos.
Dessa forma, a retratação do cenário de qualidade de vida dos brasileiros, 
que passa pela qualidade da educação, impressa pelo conjunto de políticas edu-
cacionais e posturas educativas, desafia, mais uma vez, a sociedade – e especial-
mente os educadores – à urgente necessidade da busca da qualidade da educação, 
levando-os a repensarem a Escola sob a ótica de um novo modelo de referência, 
ou seja, à luz de um novo paradigma.
Mudança institucional
H oje o nosso assunto é mudança institucional, termo muito utilizado atualmente nos estudos sobre gestão. Quando vocês ouvem falar em mudança, o que lhes vem à cabeça? Apenas uma troca de coisas dos seus lugares originais, como quando mudamos os móveis de lugar por que 
não podemos, naquele momento, trocá-los por novos? Uma alteração maior de ambiente, como quan-
do mudamos para uma nova casa, e precisamos decidir quais as coisas que colocaremos no caminhão, 
as que daremos a alguém, ou aquelas que jogaremos fora? As famosas “resoluções de ano novo”, 
famosas por habitualmente não serem realizadas? Ou uma alteração profunda de vida, de atitudes, de 
ambientes, de metodologias, que realmente transforma aquilo que existia anteriormente?
Aliás, esta é a diferença fundamental entre transformação e reforma: a primeira refere-se à mu-
dança profunda, de que falamos no parágrafo anterior, enquanto a reforma implica apenas mudanças 
superficiais, que não alteram a estrutura, o âmago dos processos.
Este é o nosso objetivo principal da aula de hoje: discutir a importância da ocorrência de mudanças 
(transformações) na organização escolar, mostrando a importância da ação do gestor neste processo. 
Schein (1982, p 3-4), conhecido autor da área da Psicologia nas organizações, afirma que exis-
tem seis coisas que cada gestor deve saber:
... (1) o que, em essência, está tentando realizar; (2) como organizar o trabalho para atingir os objetivos esco-
lhidos; (3) como recrutar, treinar, distribuir o trabalho e gerir os recursos humanos (funcionários e dirigentes 
disponíveis para o trabalho); (4) como criar condições de trabalho e sistemas de recompensas e punições capa-
zes de fazer com que os funcionários e os dirigentes mantenham elevada eficiência e um moral suficiente para 
se manterem eficientes por longos períodos de tempo; (5) como operar mudanças na organização em resposta 
a pressões que têm origem nas modificações tecnológicas e sociais ocorridas tanto no ambiente externo como 
dentro da própria organização; (6) como manejar a competição e outras forças que derivam de outrasorganiza-
ções, de unidades situadas dentro da organização, como os sindicatos de entidades reguladoras e, por fim, das 
suas próprias “dores de crescimento”.
Quero pedir a atenção especial de vocês para dois aspectos citados por Schein: a quinta “com-
petência” do gestor, focada na realização de mudanças institucionais, e o fato citado no último item, 
de que não ocorrem mudanças sem algum “sofrimento”, ansiedade ou desconforto.
Vale a pena lembrar, quanto à questão da ansiedade frente às mudanças, que ficamos tensos 
mesmo diante de expectativas positivas (uma festa ou diante de uma ascensão profissional, por exem-
plo) e que o termo que o autor utilizou – “dores de crescimento” – é muito usado para falar da adoles-
cência, período de grandes e férteis desenvolvimentos e transições para o futuro e o estado adulto. 
Para Boog (1994) as organizações, da mesma maneira que os seres vivos, apresentam duas 
tendências opostas: a conservação, que as leva a manter a sua cultura e tudo que dela faz parte, e a 
diferenciação, que pressupõe mudança e expansão. Estas duas tendências manifestam-se ao longo de 
toda a vida da organização e em todos os aspectos que dela fazem parte.
O autor associa às mudanças o fenômeno da crise, que provoca o movimento e a desestabiliza-
ção necessários à mudança. É importante compreender o termo crise, no entanto, fora do seu contexto 
de significado negativo. O que leva à “morte” da organização não é a crise, mas sim a crise que, não 
resolvida, se instala e torna-se crônica, minando os alicerces da instituição.
Mudança institucional
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Podemos falar, então, de uma crise normativa, necessária para criar uma 
tensão suficientemente forte para deflagrar o processo de mudança, mas impul-
sionadora do alcance de estratos mais elevados de desenvolvimento e de “norma-
lidade”.
Boog (op. cit.) realiza uma abordagem bastante aprofundada do processo de 
mudança institucional e apresenta o esquema que reproduzimos a seguir, e que 
comentaremos com mais detalhes.
 
Vemos, nesse esquema, que existem quatro níveis de mudança institucional, 
que passamos a comentar em relação à instituição escolar:
 Nível dos recursos – Inclui tudo que tem uma existência física, material 
(o prédio, as instalações, equipamentos, recursos humanos e financeiros, 
por exemplo). Conseqüentemente, tudo que pertence a este nível é pal-
pável, mensurável.
(B
O
O
G
, 1
99
4,
 p
. 5
2)
Mudança institucional
37
 Nível dos processos – Trata-se dos fluxos vitais da organização, reali-
zados por meio das metodologias escolhidas e práticas desenvolvidas na 
escola. Embora não tenha uma existência material, como o nível anterior, 
os processos são lógicos, calculáveis, previsíveis.
 Nível das relações – É constituído pelo chamado “clima” ou “ambiente” 
da instituição. Envolve interação entre pessoas, as suas expectativas, mo-
tivações, emoções, simpatias e antipatias. Neste nível estão os processos 
de comunicação, liderança, prestígio, poder. É, portanto, bastante mais 
complexo que os dois anteriores.
 Nível da identidade – Não estamos falando, aqui, das identidades indi-
viduais das pessoas que transitam na organização, mas de uma “identi-
dade institucional”, composta pela cultura, valores e missão da mesma.
Em cada um destes níveis, a mudança se processa de uma forma, em um ritmo 
e com intensidade de resistência diferentes. As mudanças quantitativas, que se situ-
am muitas vezes como reformas, já comentadas anteriormente, são razoavelmente 
mais fáceis de serem implementadas. À medida que subimos de estrato na figura 
apresentada, no entanto, o processo de mudança vai ficando mais complexo. Cada 
uma delas requer, do gestor, habilidades ou competências diferentes. 
Observem o quadro abaixo:
Nível Efeitos principais Competências exigidas do Gestor
Recursos
Manutenção e/ou ampliação rotineira dos 
já existentes, depende com freqüência de 
orçamentos externos à escola e sofre influência 
intensa do ambiente externo à escola.
Técnicas
Processos
Melhoria constante (inovação), requer uma 
atualização contínua de informações, por 
parte da escola.
Técnicas organizativas
Relações
Desenvolvimento progressivo, o ideal é que o 
nível de interação entre os atores institucionais 
seja aprimorado.
Pessoais (sensibilidade, ponderação, 
equilíbrio emocional) e sociais
Identidade
Transformação, pois as mudanças neste 
nível sempre modificam profundamente a 
instituição e os três níveis anteriores.
Técnicas, organizativas, pessoais (as 
anteriores e mais sabedoria, intuição), 
sociais, conceituais, holísticas etc.
Afirma Boog (1994):
A empresa que não logra sucesso nos seus processos de qualidade total ou de reen-
genharia não o faz porque só tem conceitos e ferramentas no nível dos recursos e dos 
processos. Não é que esses instrumentos estejam errados ou que lhes falte algo. É que 
não consideram na sua essência as qualidades dos níveis da identidade e das relações. Os 
processos de mudança eficazes têm como característica a atuação com ênfase simultânea 
e equilibrada no limiar da ciência e da arte.
Mudança institucional
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A partir disso, pode-se afirmar que a forma como é feita a gestão das mu-
danças indica três modelos diferentes de escola:
 A escola eficiente – dá atenção especial aos níveis dos recursos e dos proces-
sos, desenvolvendo mudanças no sentido da manutenção e da melhoria.
 A escola eficaz – cuida dos recursos e dos processos, mas também está vol-
tada para as relações, desenvolvendo as pessoas e a própria instituição.
 A escola excelente – chega a trabalhar com o nível da identidade institu-
cional, desencadeando o verdadeiro processo de transformação.
Como as Teorias da Administração, o conceito de mudança institucional 
também evoluiu com o tempo.
Até a década de 70, falar em mudança organizacional, significava falar em 
projeto ou desenho organizacional. A idéia de mudança estava centrada no concei-
to de alteração de organogramas, na criação, modificação ou extinção de cargos 
e funções. Nos anos 80, porém, esta abordagem vai ganhar uma nova forma. Isso 
decorreu, em grande parte, do fato de que, após operar vários tipos de mudanças 
em suas empresas, muitos administradores perceberam que ainda era necessário 
mudar os valores e as crenças dos grupos, para que os resultados surgissem.
Segundo Herzog (Apud Wood, 1992), qualquer mudança no contexto or-
ganizacional engloba alterações fundamentais no comportamento humano, nos 
padrões de trabalho e nos valores vigentes, em resposta às modificações ocorridas 
– ou antecipando alterações estratégicas, de recursos ou de tecnologia. 
Este autor afirma, ainda, que o segredo para enfrentar com sucesso o pro-
cesso de mudança é o gerenciamento das pessoas (nível das relações), mantendo 
elevado o nível de motivação e evitando frustrações e desapontamentos. Para ele, 
grande desafio não é a mudança tecnológica, mas mudar as pessoas e a cultura 
organizacional, renovando os valores e “oxigenando as atitudes”.
O’toole (Apud Wood, 1992) considera que há cinco fatores fundamentais 
para uma mudança cultural. São eles:
 a mudança deve ser construída sobre as forças e os valores já existentes 
na organização; 
 deve haver participação intensa de todos os escalões hierárquicos; 
 a mudança deve ocorrer de forma holística, relacionando-se com a estru-
tura, com as estratégias organizacionais, com os sistemas de recompensa 
e de controle;
 a alta gerência deve dar todo o apoio ao processo de mudança, e ele deve 
tornar-se contínuo; 
 deve ser planejada a longo prazo e executada em etapas. 
A cada nível de mudança está associada uma crise que a deflagra. Assim, 
a mudança no nível dos recursos é determinada por uma “crise de liquidez”, que 
mostra à organização que os meios físicos de que dispõe estão defasados ou insu-
ficientes. Mudanças nos processos são antecedidas por uma “crise de resultados”, 
no nível das relações, por uma “crise estratégica” e no nível da identidade da or-
ganização, pela “crise espiritual”.