CONSTRUÇÃO DE PROJETOS PEDAGÓGICOS DA ESCOLA

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CONSTRUÇÃO DE PROJETOS 
PEDAGÓGICOS DA ESCOLA 
1 
1 Sumário 
2 O COLETIVO NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO 
PEDAGÓGICO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR ............................................................ 2 
2.1 Conceituando o Projeto Político Pedagógico ....................................... 3 
2.2 As Relações de poder e a construção do Projeto Político Pedagógico 7 
2.3 Construção coletiva do Projeto Político Pedagógico: um fazer possível
 12 
3 PSICOLOGIA ESCOLAR E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ......... 13 
3.1 Projeto político-pedagógico da escola ................................................ 16 
4 FOCOS DE INTERVENÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR ..................... 20 
4.1 FOCO 1 - As implicações do fazer pedagógico .................................. 21 
4.2 FOCO 2 - O envolvimento de pais e educadores no processo de 
formação e educação das crianças e adolescentes: ............................................. 22 
4.3 FOCO 3 - O esclarecimento das dimensões psicológicas implicadas no 
processo de ensino e aprendizagem. .................................................................... 23 
4.4 FOCO 4 - Os sistemas de interações existentes no interior da Escola.
 24 
5 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 26 
 
 
2 
2 O COLETIVO NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR 
Construir o Projeto Político Pedagógico de uma instituição escolar é uma 
atividade complexa. Para se definir rumos políticos e pedagógicos, exige-se clareza 
diante dos objetivos almejados. Como determinar metas sem conhecer o real 
significado dos termos: PROJETO, POLÍTICO e PEDAGÓGICO? Eis uma indagação 
que pode ser vista com atenção. O diálogo acerca dos significados pode ser uma 
forma de clarear objetivos coletivos para guiar a construção do documento. 
A partir do diálogo, trocam-se experiências, ampliam-se horizontes, 
possibilitando, além da compreensão frente a termos, um momento de planejamento 
de metas construídas pelo coletivo em prol da instituição escolar. Contudo para que 
isso se efetive, faz-se necessário transcender questões pessoais e dispor-se a pensar 
no que poderá ser melhor para o grupo. 
Em momentos de diálogo no ambiente escolar, opiniões diversas podem surgir 
já que, segundo Freire (1996), cada indivíduo traz singularidades específicas de sua 
história. Contudo, através do debate, da participação dos sujeitos envolvidos pode-se 
chegar a alguns conceitos comuns. A participação possibilita que os sujeitos 
colaborem com os pares o que, segundo Luck (2008), pode ocasionar inclusive a 
satisfação pessoal, pelo fato do indivíduo perceber-se como importante para o grupo. 
No lado oposto à participação, encontra-se o exercício do poder. Há quem acredite 
que o envolvimento do grupo na gestão implica na perda de autoridade. Em outras 
situações, o exercício do poder ocorre de forma implícita levando os demais a 
acreditarem ser um processo cultural. Superando administrações verticais, surgem 
propostas de gestão democrática, possibilitando a participação do coletivo na 
construção do PPP da instituição escolar. 
Pensar uma construção coletiva remete a superar obstáculos. O “eu” precisa 
ser substituído pelos “nós”; este processo não deve ser encarado como rápido e 
simples. Para a participação deixar de ser mera teoria, ela precisa ganhar vida nas 
ações diárias, consolidando-se como gestão democrática. O grupo precisa ter claro 
suas ideias de educação e seguir unido, superando as dificuldades que, certamente, 
surgirão no decorrer do processo e tendo o sonho coletivo como possível de ser 
alcançado. 
3 
A crença na mudança é imprescindível para a concretização do sonho coletivo. 
Através da vivência da participação, o sonho de construção coletiva do PPP pode 
ocasionar a tão desejada transformação da realidade da instituição escolar e, 
consequentemente, da sociedade. 
2.1 Conceituando o Projeto Político Pedagógico 
Uma das condições essenciais a toda profissão é a formalização dos saberes 
necessários à execução das tarefas que lhe são próprias (GAUTHEIR,1998 
p.200). 
Ao se iniciar uma discussão, faz-se necessária a reflexão e a clareza diante do 
que se pretende problematizar. Os termos balizadores do presente trabalho são: 
Projeto, Político, Pedagógico. A partir de Veiga (1995, p. 13), principiam-se as 
reflexões diante da concepção sobre Projeto: “O projeto busca um rumo, uma direção. 
É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido 
coletivamente [...]”. 
As colocações de Veiga destacam a questão da significação dos rumos. 
Construir um projeto implica em definir os objetivos da escola e ações necessárias 
para alcançá-los. Vasconcellos (2009) aponta o PPP como o plano global da 
instituição, a sistematização dos ideais, salientando a questão do processo de 
planejamento participativo, defendendo que o documento precisa estar em constante 
construção, já que é na caminhada que a instituição constrói a sua identidade. O autor 
assegura que o desejo de mudança é o ponto de partida do PPP. 
Ao projetar metas, indícios de caminhos a seguir podem ser delineados. Sendo 
a escola uma instituição educacional, sua razão de ser não existiria sem o termo 
pedagógico, pois são nas ações diárias que a escola efetiva seu papel e consolida-se 
como educadora: 
[...] Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da 
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, 
responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de 
definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de 
cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 1995, p. 13). 
O termo pedagógico é inerente ao trabalho da escola. Veiga (1995) possibilita 
a reflexão diante do papel pedagógico da escola na formação dos sujeitos. O 
planejamento e as atividades diárias definem qual o sujeito que a instituição pretende 
colaborar na formação. O ato pedagógico pode, e muito, auxiliar na formação de 
4 
cidadãos participativos ou submissos, críticos ou acríticos, criativos ou meros 
reprodutores. Diante do papel social da escola, destaca-se a questão da definição de 
propostas claras para o trabalho pedagógico diário. 
 
Fonte: www.sosprofessor.com.bragogica/ 
O termo pedagógico traz, também, em sua significação, o entendimento do 
papel da escola como educadora, como instituição de ensino e aprendizagem. 
Partindo da ideia de que o ato pedagógico de ensinar não é tão somente o de transferir 
conhecimentos, mas criar possibilidades para a construção de novos saberes, 
percebe-se que Freire (1996, p. 25-6) é enfático ao destacar que: 
Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de 
vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que 
pede um objeto direto - alguma coisa - e um objeto indireto - a alguém. Do 
ponto de vista democrático em que me situo, mas também do ponto de vista 
da racionalidade metafísica em que me coloco e de que decorre minha 
compreensão do homem e da mulher como seres históricos e inacabados e 
sobre o que se funda a minha inteligência do processo de conhecer, ensinar 
é algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e 
vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e 
homens descobriram que era possível ensinar [...]. 
Para Paulo Freire, a educação escolar é um processo de ensino e 
aprendizagem entre sujeitos educativos. Isso porque quem ensina também aprende e 
o estudante além de aprendente, também pode ensinar. Assim sendo, há de se 
considerar a necessidade do PPP ser político. Já o termo pedagógico implica em 
reflexões e direcionamentos sobre o que é ensinar e o que é aprender, pois: 
[...] Além disto, a omissão do termo político pode ser um fator de distorção, 
por induzir ao engano de restringir o projetoa tarefa técnica, da qual somente 
5 
especialistas profissionais da área, poderiam participar na elaboração, 
deixando de fora segmentos como alunos e a comunidade. Ser político 
significa tomar posição nos conflitos presentes na Polis, significa, sobretudo 
a busca do bem comum. Não deve ser entendido no sentido estrito de uma 
doutrina ou partido. (VASCONCELLOS, 2009, p. 20). 
Vasconcellos (2009) referência a omissão do termo político como uma forma 
de negar a participação do coletivo, restringindo a elaboração do documento a 
profissionais da área pedagógica. Ao considerar o termo político, o PPP perde o 
sentido de ser construído apenas para fins burocráticos e ganha finalidades sociais. 
A comunidade passa a ser realmente considerada como integrante da instituição 
escolar e a realidade em que a escola se encontra passa a ser considerada. Para 
tanto, o termo político desvincula-se da ideia de partidarismo e leva o sentido de 
participação cidadã no coletivo da pólis (cidade) e da vida em sociedade. 
Padilha (2005) também enfatiza que, ao fazer política na escola, passa-se a 
conhecer os educandos, suas realidades, carências, necessidades, potencialidades e 
expectativas. Fazendo política se estabelece o equilíbrio de forças e 
representatividade dos diversos sujeitos; o coletivo passa a trabalhar na gestão e na 
definição das questões administrativas, financeiras e pedagógicas. Considerando 
ainda que essa denotação política pode influenciar nas decisões a nível educacional 
dos municípios, estados ou federação. 
Optou-se, primeiramente, em desvincular os conceitos de Projeto, Político e 
Pedagógico para iniciarem-se as reflexões, entretanto, conforme destaca Veiga 
(1995), os termos assumem um caráter indissociável. Na construção de um PPP, faz-
se necessária a articulação de termos tanto na construção teórica do documento, 
quanto na vida que ganha através da prática do que foi delineado. Propõe-se, então, 
a articulação: 
O termo projeto, de origem latina e encontrável em língua portuguesa desde 
1680, traduz essa aspiração, posto que etimologicamente ‘ação de lançar 
para frente’. Do ponto de vista sinonímico, o termo projeto implica 
aproximações com ideia, plano, intenção, propósito, delineamento. E os 
adjetivos político e pedagógico, qualificadores do projeto, explicitam-se 
também pelas suas etimologias: O primeiro, porque político é um ente positivo 
do termo polis, o qual significa ‘cidade’, posto que envolve uma comunidade 
de indivíduos; e pedagógico, dado que sua etimologia se vincula ao sentido 
de ‘condução de criança’, desde a cultura grega, mas veio se configurando, 
a partir da cultura romana, como área do conhecimento consagrada à 
estruturação, aos princípios e às diretrizes que têm como fim a ação 
educativa. E seu caráter teórico prático se guarnece e se expressa pelas 
dimensões técnica, científica e filosófica. (VEIGA, 2007, p. 13-4). 
6 
Veiga (2007) caracteriza a origem dos termos e permite a reflexão acerca da 
interdependência entre eles, já que o projeto se aproxima do ato de lançar ideias e 
propostas. Ligado ao termo político e pedagógico, assume o caráter de envolver a 
comunidade na ação educativa. Através da definição de termos, percebe-se que a 
tarefa de construir um PPP não deve ser encarada como simples. Construir um 
documento que realmente responda às necessidades da comunidade escolar 
depende do envolvimento e da participação de seus membros. O propósito de uma 
escola depende de diversos olhares, afinal, ela insere-se em um contexto, e as 
reflexões do todo são fundamentais nas práticas pedagógicas. 
Nessa perspectiva, Libâneo (2006) destaca a proposta de autonomia da escola 
trazida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº. 9394/1996, que evidencia o 
objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de decisões pedagógicas e 
organizacionais da escola. Através do PPP, a equipe escolar pode tornar-se 
corresponsável pelo sucesso dos estudantes e sua inserção na cidadania crítica, 
contribuindo para o êxito da instituição como um todo. 
 
Fonte: fernando-leopoldomachado.blogspot.com 
Seguindo a linha de pensamento de Libâneo, encontra-se Abreu (1999), ao 
compreender que a questão dos resultados da aprendizagem dos estudantes está 
vinculada à possibilidade de a escola definir seu projeto educacional. Somente com a 
autonomia, a participação da comunidade ganha sentido na escola e o poder de 
decisão desta pode conduzir aos resultados positivos concretos. A participação 
política e as descentralizações podem repercutir na melhoria da educação. 
7 
Desse modo, Vasconcellos (2009) coloca que é praticamente impossível mudar 
a prática de sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta da escola. Faz-se 
necessária a leitura da realidade, as concepções de ser humano, de sociedade, de 
currículo, de planejamento. Para o autor, essas ações dependem de intervenções e 
interações dos educadores. 
Por conseguinte, para Veiga (2007), a construção do PPP vinculada à formação 
humana significa trilhar caminhos participativos e solidários, visando à construção de 
uma escola melhor para todos. A autora lembra também que a escola é uma 
organização viva, que compartilha de uma totalidade social, e seu PPP, também 
precisa ser vivo e dinâmico, norteando o movimento escolar. 
2.2 As Relações de poder e a construção do Projeto Político Pedagógico 
A escola é um ambiente onde se encontram diferentes indivíduos, com 
experiências e histórias diversas e isso, muitas vezes, pode acarretar conflitos, mas, 
através da diversidade, a instituição pode optar pelo crescimento, propondo 
momentos de discussão e reflexão, visando à construção de um PPP coletivo. 
Nesse sentido, encontra-se Luck (2008) com a assertiva de que a participação, 
em seu sentido pleno, caracteriza-se pela mobilização efetiva dos esforços individuais 
para a superação de atitudes de acomodação e alienação. Para a autora, existe a 
premissa de eliminação de comportamentos individualistas e ela propõe a construção 
do espírito de equipe, visando a objetivos sociais e institucionais que podem ser 
assumidos por todos. A participação pode até mesmo contribuir para a identidade 
pessoal do sujeito: 
Entende-se que a natureza humana básica - sua vocação primeira - consiste 
na necessidade de a pessoa ser ativa em associação com seus semelhantes, 
desenvolvendo seu potencial. Isto é, o ser humano se torna uma pessoa e 
desenvolve sua humanidade na medida em que, pela atuação social, 
coletivamente compartilhada, canaliza e desenvolve seu potencial ao mesmo 
tempo que contribui para o desenvolvimento da cultura do grupo em que vive, 
com o qual interage e do qual depende para construir sua identidade pessoal. 
(LUCK, 2008, p. 61). 
Luck (2008) destaca que o ser humano em sua unicidade precisa desenvolver 
seu próprio potencial e, ao mesmo tempo, tem a necessidade de se sentir útil no grupo 
do qual faz parte. Sendo assim, o caráter individual da participação, de acordo com a 
8 
autora, ganha sentido ao repercutir como importante para o grupo, transcendendo, 
dessa forma, o caráter individualista da participação. 
Até então tudo parece simples, entretanto, a simplicidade pode levar ao 
engano, tratando-se das complexas relações entre os seres humanos. Foucault 
(1979) possibilita a reflexão diante do exercício do poder, destacando que, para ser 
aceito ele não é apenas repressivo, ele cria coisas e induz ao prazer, forma saberes 
e produz discurso. O poder, segundo Foucault, é uma rede produtiva que atravessa 
todo o corpo social. 
As relações humanas e, em especial, as relações existenciais em uma 
instituição escolar apresentam-se em constante busca de exercício do poder. Alguns 
podem sentir prazer em detê-lo e outros podem até mesmo nem perceber que estão 
fazendo parte de jogos de manipulação. Nessa linha de pensamento, Bourdieu (2001, 
p. 9) problematiza as relações humanas explicadascomo o poder simbólico: 
Os sistemas simbólicos, como instrumento de conhecimento e de 
comunicação, só podem exercer um poder estruturante porque são 
estruturados. O poder simbólico é um poder de construção da realidade que 
tende a estabelecer uma ordem gnosiológica: o sentido imediato do mundo 
(e, em particular do mundo social) supõe aquilo a que Durkheim chama o 
conformismo lógico, quer dizer, uma concepção homogênea do tempo, do 
espaço, do número, da causa, que torna possível a concordância entre as 
inteligências. 
Bourdieu (2001) caracteriza o poder simbólico como estruturado, dotado de 
força social e podendo conduzir ao conformismo. Este leva a posições acríticas, afinal 
o contexto é visto como aquele sem perspectivas de mudança. O poder simbólico, 
segundo Bourdieu, ganha sentido no mundo social, estabelecendo ordens. A escola 
caracteriza-se como um ambiente social, permeado de relações, nas quais o poder 
simbólico pode estar presente. 
De acordo com Foucault (1979), o poder só existe na ação, não sendo possível 
definir um titular. Todavia, o poder sempre é exercido numa determinada direção, 
alguns posicionam-se de um lado, e outros, de outro, não sabendo ao certo quem 
detém o poder, porém é visível quem não o possui, tornando-se uma relação de 
forças: 
Dispomos da afirmação que o poder não se dá, não se troca, nem se retoma, 
mas se exerce, só existe em ação, como também da afirmação que o poder 
não é principalmente manutenção e reprodução das relações econômicas, 
mas acima de tudo uma relação de força [...]. (FOUCAULT, 1979, p. 175). 
9 
Segundo Foucault (1979), o poder ganha vida na ação e caracteriza-se 
principalmente como uma relação de força. Nas instituições escolares, as relações de 
força podem materializar-se de forma ideológica, objetivando a manutenção de ideias 
e ou propostas políticas e pedagógicas. 
O exercício do poder, isto é, a expressão de formas de influência entre 
pessoas e instituições, de modo a determinar o rumo que tomam e as ações 
que promovem, constitui um fenômeno natural e inerente às interações que 
ocorrem em qualquer organização social. Portanto, a escola não é uma 
exceção como contexto desse exercício, e essa influência é inerente ao 
processo educacional, em vista do que é, em si, um processo político. O 
exercício de poder se expressa continuamente na construção da cultura 
escolar como um poderoso mecanismo que visa conformar condutas e 
homogeneizar maneiras de pensar. (FREITAS apud LUCK 2008 p. 100). 
A compreensão é de que o exercício do poder, segundo Freitas (2008), é um 
fenômeno presente nas relações sociais. A escola sendo uma organização social, 
também vivencia situações que contribuem para a manutenção do sistema e de 
maneiras de pensar. Ao compreender os mecanismos de poder, a inércia pode ser 
interpretada como saída mais fácil. Entretanto, quando se opta pela crença na 
mudança, outras posturas tornam-se necessárias, dentre as quais a participação na 
construção do PPP merece destaque. 
 
 
Fonte: www.sonhoesignificado.com 
Como destaca Vasconcellos (2009), a participação ou falta de participação dos 
indivíduos pode ter várias razões, destacando-se: a falta de oportunidade, ao construir 
o PPP em gabinete; a participação pode ser possibilitada, mas os sujeitos podem não 
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acreditar na mudança e optam por não efetivar a participação; o indivíduo pode resistir 
psicológica e naturalmente às novas situações; dificuldades no relacionamento 
interpessoal também podem desencadear na não participação. 
As causas da não participação são inúmeras. Bourdieu (2001) aponta o poder 
simbólico, já Foucault (1979) traz a satisfação na ação do exercício do poder e as 
relações de força por ele ocasionadas, enquanto Vasconcellos (2009) elenca 
situações desde a descrença na mudança até as relações interpessoais. Entretanto, 
o conformismo leva a manutenção do poder e para combatê-lo faz-se necessária uma 
nova postura: “É preciso que haja um empenho permanente, esforçado, continuado, 
perseguição de objetivos. É uma caminhada que encontra obstáculos, resistências: o 
novo, brota do velho, mas não espontaneamente; brota vencendo a resistência do 
velho...”. (GADOTTI, 1992, p. 90). 
A mudança de concepções exige empenho de todos. Sentir-se integrante da 
escola é, certamente, um grande passo que precisa vir seguido da crença na 
mudança. A gestão participativa se faz no coletivo. A equipe diretiva da escola assume 
um importante papel, ao caracterizar seu trabalho a partir da centralização ou 
descentralização dos processos decisórios da escola. Ao centralizar as decisões, a 
direção toma para si a responsabilidade que seria do todo, perpassa a imagem de 
autoritarismo, pois não consulta os demais, apenas dita normas. 
O ponto de vista que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais 
possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder 
centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico e burocrático. A 
luta da escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e 
qualidade. (VEIGA, 1995, p. 18). 
A relação de administração vertical e hierárquica é enfaticamente criticada por 
Veiga (1995). A autonomia e a qualidade comprometem-se e, dessa forma, o poder 
centralizador precisa ser substituído pela sua descentralização, onde os indivíduos 
coletivamente fazem suas propostas podendo contribuir para o sucesso da escola e, 
consequentemente, para a transformação social. 
Luck (2008) destaca que participar implica em compartilhar poder e 
responsabilidade na tomada de decisões coletivas, enfrentando os desafios. Nessa 
perspectiva, a participação através do engajamento implica em envolver-se nos 
processos sociais e agir com empenho e dedicação, visando a promover os resultados 
desejados: 
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A participação é uma resposta a um dos anseios mais fundamentais do 
homem: ser levado em conta, tomar parte, ser incluído, ser respeitado. 
Todavia a participação só tem sentido quando existe por detrás uma ética, 
uma disposição em mudar realmente o que for necessário e não apenas as 
aparências [...] (VASCON¬CELLOS, 2009, p. 24-5). 
Participar efetivamente e além das aparências é o que nos sinaliza 
Vasconcellos (2009). A participação só ganha sentido quando realmente é vivida e 
concretizada na prática. Paro (2001) salienta a participação como processo 
democrático que se constrói no caminhar, apontando que os obstáculos precisam ser 
refletidos previamente, e, também, existem as potencialidades que a realidade 
apresenta para a ação. 
Gadotti (1992) e Vasconcellos (2009) referenciam a escola como 
transformadora social e, partindo da mudança na própria escola, propõe-se uma 
postura diferenciada da equipe diretiva, Orientação Educacional e Supervisão Escolar. 
A partir da descentralização, pode-se promover a gestão cooperada, permitindo a 
participação de todos os indivíduos “da” e “na” escola. Participando e sentindo-se 
parte da instituição escolar, os indivíduos transformam-se em sujeitos e ao se sentirem 
sujeitos, lutam para que a escola realmente responda às necessidades da sociedade 
e não simplesmente sirva como órgão em prol da manutenção do sistema. 
O PPP da instituição escolar, ao caracterizar seus ideais, reflete na própria 
identidade da escola. Isso porque, no processo de construção a participação de toda 
a comunidade é fundamental para a efetivação das propostas. 
A construção da escola democrática constitui, assim, um projeto que não é 
sequer pensável sem a participação democrática de outros setores e o 
exercício da cidadania crítica de outros atores, não sendo, portanto, obra que 
possa ser edificada sem ser em co-construção. (LIMA, 2002, p. 42). 
Segundo Lima (2002), uma escola democrática só se constrói com a 
participação. Construir um PPP que realmente responda aos significados dos próprios 
termos não se concebe sem a participação do coletivo. É nas vozes de toda acomunidade que são expressas as reais necessidades da instituição, a qualidade na 
educação e transformação social se tornam ideais a serem conquistados. 
 
 
 
 
12 
2.3 Construção coletiva do Projeto Político Pedagógico: um fazer possível 
Ao acreditar na educação e na construção coletiva de um PPP escolar, ousa-
se sonhar. Através do sonho, as metas lançadas em um projeto assumem o caráter 
de atingíveis. É na utopia que se encontra a força para concretizar o almejado: 
A palavra utopia significa o lugar que não existe. Não quer dizer que não 
possa vir a existir. Na medida em que não existe, mas ao mesmo tempo se 
coloca como algo de valor, algo desejável do ponto de vista da solução dos 
problemas da escola, a tarefa deve consistir, inicialmente, em tomar 
consciência das condições concretas, ou contradições concretas, que 
apontam para a viabilidade de um projeto de democratização das relações no 
interior da escola. (PARO, 2001, p. 9). 
Através das colocações de Paro (2001) algumas reflexões diante da utopia e 
do sonho fazem-se necessárias. Ao pensar em uma construção coletiva, visando à 
transformação da realidade escolar, o sonho caracteriza-se como o verdadeiro desejo 
do grupo. A utopia pode representar a idealização do coletivo, o lugar que ainda não 
existe, mas com o envolvimento; através do sonho do todo, pode vir a existir. 
Transcendendo uma visão romântica da educação, vislumbra-se uma escola possível, 
capaz de vivenciar a participação, através da democracia, possibilitando que os 
sujeitos vivenciem a cidadania e contribuam na construção de uma escola 
democrática e de qualidade. 
O sonho pode transformar-se em realidade através das ações. Entretanto esse 
sonhar não traz a ingenuidade imaginária da perfeição. A utopia que move a 
transformação parece ser a que não nasce da realidade, da consciência, das 
dificuldades concretas. Projetando, ousa-se sonhar a partir das necessidades, 
lançam-se as metas é e nesse momento que se fazem necessários os sonhos 
coletivos, pois é a partir deles que a realidade pode ser transformada. 
Nessa linha de pensamento, Paulo Freire (1971) enfatiza a importância do 
diálogo, destacando que sua vivência é capaz de transformar a realidade. O diálogo 
é um conteúdo inato da existência humana e ocorre na relação. Através do diálogo, 
faz-se necessário a transcendência das relações antagônicas, apontando a 
importância da conscientização de que é necessário pensar além do individual, 
assumindo posturas. 
O diálogo é imprescindível no sonho que se ousa sonhar: a construção coletiva 
do PPP institucional depende de momentos de interação, reflexão e debate. Freire 
(1971) permite também a reflexão diante da neutralidade e nos permite afirmar que 
13 
sem posturas definidas, os sujeitos não contribuem para a transformação da 
realidade. 
Através de Sacristán (apud IMBERNÓN 2000), reafirma-se a ideia de que sem 
sonho não há educação. O autor destaca a educação como cultura conquistada, 
entretanto, enfatiza que ela encontra seu sentido mais moderno como projeto, a partir 
da capacidade de aflorar nos homens e mulheres a capacidade de construir 
sociedades melhores, vidas melhores, justificando-se em transcender o presente. 
Ainda, segundo o autor, o porvir só existe com os projetos, enraizados nos ideais do 
passado e presente. Faz-se necessário o resgate do presente para as reflexões e 
elaborações que trarão as diretrizes para a instituição. 
Almeja-se um PPP alicerçado nas vozes da comunidade escolar, objetivando 
que a aprendizagem ultrapasse as fronteiras físicas da escola. 
A escola deve abrir suas portas e derrubar suas paredes não apenas para 
que possa entrar o que passa além de seus muros, mas também para 
misturar-se com a comunidade da qual faz parte. Trata-se “simplesmente”, 
de romper o monopólio do saber, a posição hegemônica da função 
socializadora, por parte dos professores, e construir uma comunidade de 
aprendizagem no próprio contexto. (IMBERNÓN, 2000, p. 95). 
Imbernóm (2000) propõe a construção de uma comunidade de aprendizagem 
através da socialização de saberes, e a escola como espaço de conhecimentos 
acessível a todos. 
3 PSICOLOGIA ESCOLAR E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) estabelece 
que a escola tem como responsabilidade a elaboração e a execução da sua proposta 
pedagógica, respeitando as normas comuns e as do seu sistema educacional. 
Também determina que os docentes e profissionais da educação devem participar da 
elaboração do projeto pedagógico do estabelecimento de ensino, com a colaboração 
das comunidades escolar e local, por meio de conselhos escolares (Lei n. 9394, 1996). 
Cabe mencionar que a necessidade da construção de uma proposta 
pedagógica pelas unidades de ensino, a fim de subsidiar o trabalho educativo, havia 
sido apontada na literatura educacional principalmente a partir dos anos 90, mesmo 
antes da promulgação da LDB. As publicações valorizavam a importância do projeto 
14 
político- pedagógico (P.P.P.), destacando-o como uma forma de reivindicar maior 
autonomia para a escola. 
Neste sentido, Vasconcellos (2005) ressalta o papel do projeto político-
pedagógico como um caminho de consolidação da autonomia da escola, porém 
chama a atenção para a possibilidade de essa abertura não se transformar em uma 
estratégia de descompromisso e de transferência de responsabilidade do Estado, em 
termos de responsabilizar a escola pelo sucesso ou fracasso das ações educativas. 
Todavia, o autor esclarece que isso vai depender do posicionamento adotado pela 
escola e da forma da condução do P.P.P., como um movimento coletivo, um 
instrumento de luta para a construção de uma nova prática. 
Vários autores (Freire, 1996; Pimenta, 1995; Veiga, 1995) apontam que o 
projeto educativo representa a articulação de concepções de mundo, de educação e 
de ensino definidas pela escola, com o propósito de realizar sua função social. Tais 
estudos destacam a premissa de que todo projeto político-pedagógico também se 
configura como um projeto de sociedade, visto que inclui, necessariamente, a visão 
de ser humano que se pretende formar. 
Para Veiga (2001), o projeto político-pedagógico envolve a organização do 
trabalho educativo realizado na escola como um todo e também a organização do 
trabalho do professor no contexto de sala de aula. O caráter emancipador do P.P.P 
refere-se a um processo de construção coletiva que envolve o interesse em criar uma 
identidade própria, uma vez que busca resgatar a escola como espaço de debate, de 
diálogo e de reflexão. Para tanto, também é necessário um referencial que 
fundamente a compreensão da prática educativa que deve estar relacionada aos 
interesses da maioria da população. Por último, torna-se essencial o domínio das 
bases teórico-metodológicas necessárias à concretização dos princípios e objetivos 
assumidos coletivamente. 
 
15 
 
Fonte: www.colegiocandelaria.com.br 
O projeto político-pedagógico apresenta uma sistematização flexível da ação 
pedagógica, dentro de um processo de planejamento participativo, o que implica em 
um aperfeiçoamento contínuo. É uma forma de enfrentar o processo de alienação, na 
medida em que implica em ações intencionais e conscientes que correspondam às 
reais necessidades da comunidade e da escola. Implica também na expressão de uma 
ética, de um compromisso do grupo com o processo (Vasconcellos, 2005). 
A construção do projeto político-pedagógico requer a reorganização das formas 
de gestão da escola tendo em vista favorecer a ampla participação de todos os 
participantes da escola nas decisões administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. 
Contudo, a gestão democrática não é um princípio fácil de ser posto em prática, visto 
que envolve a participação crítica dos seus atores num processo contínuo que se 
concretiza cotidianamente (Gadotti & Romão, 1997; Veiga,1995). 
Ademais, a construção coletiva do projeto político-pedagógico, dentro de um 
contexto da gestão e participação democrática, exige, dentre vários aspectos: 
 
(a) o envolvimento e a vontade política da comunidade escolar na direção dos 
ideais pedagógicos, visando romper com individualismos e estabelecer movimentos 
de parceria e diálogo; 
(b) o conhecimento da realidade escolar a partir de um diagnóstico atualizado 
que contribua com a busca de soluções para os problemas encontrados; 
(c) a formação continuada da equipe docente, técnica e funcionários da escola; 
16 
(d) a clarificação constante das bases teóricas que fornecem subsídios à 
revisão e à dinamização da prática pedagógica nos diferentes níveis: metodologia, 
avaliação, currículo, entre outros (Bussmann,1995, Malavazi, 1995). 
 
Em síntese, o projeto político-pedagógico pode ser visto com um instrumento 
que objetiva auxiliar a escola a enfrentar os desafios presentes no cotidiano, de uma 
forma sistematizada, refletida e essencialmente participativa. 
3.1 Projeto político-pedagógico da escola 
A assessoria na elaboração, implementação e avaliação do projeto pedagógico 
da escola configura-se como uma das funções tradicionalmente atribuídas ao 
psicólogo escolar (Del Prette, 1999, Witter, 1999). Entretanto, nota-se na literatura 
atual a existência de poucos estudos abordando experiências ou intervenções dessa 
natureza. 
Antes de focalizarmos algumas pesquisas que tratam do tema, consideramos 
importante mencionar que nas publicações recentes na área da Psicologia escolar 
evidencia-se a preocupação com a construção de pressupostos teóricos e 
metodológicos, pautados em uma perspectiva crítica, necessários ao 
desenvolvimento de ações comprometidas com mudanças na escola e na sociedade 
(Tanamachi, Rocha, & Proença, 2000, Meira & Antunes, 2003, Martínez, 2005, 
Marinho-Araujo, 2009, Guzzo & Marinho-Araujo, 2011, dentre outros). Tal fato deriva-
se de um movimento, produzido ao longo da história da área, que se contrapõe ao 
desenvolvimento de ações reprodutoras do processo de culpabilização do aluno e da 
patologização dos problemas educacionais. 
No que concerne à prática do psicólogo escolar direcionada para a proposta 
pedagógica da escola, Martínez (2003) afirma que está se constitui como uma 
dimensão emergente do trabalho psicológico que pode favorecer a consolidação de 
sua atuação neste contexto e o aprimoramento da ação educativa na instituição de 
ensino. 
Um importante aspecto levantado por Martínez (2003) é que no processo de 
efetivação da proposta pedagógica evidencia-se a complexidade dos movimentos de 
mudança de cultura, de práticas educativas e do desenvolvimento de habilidades 
comunicativas e inter-relacionais na escola. A autora chama a atenção para o fato de 
17 
esses movimentos apresentarem ritmos e progressos diferenciados e para a 
possibilidade de ocorrência de conflitos. Tais conflitos podem se apresentar sob 
diferentes nuances, a saber: conflito de papéis produzido por divergências entre as 
concepções sobre o que deveria ser o conteúdo do trabalho dos professores da 
escola, conflito originado devido ao hiato existente entre as demandas da ação 
educativa e os níveis de preparação necessários à sua execução, conflito proveniente 
de dificuldades no atendimento às demandas da atividade pedagógica idealizada 
coletivamente por parte dos educadores, entre outros. 
 
Fonte: pponlinesme.campinas.sp.gov.br 
Além disso, Martínez (2003) exibe vários aspectos da atuação do psicólogo na 
construção e implantação da proposta pedagógica da escola, tais como: 
 
(a) dar assessoria no planejamento, realizado em conjunto com a comunidade 
escolar, de ações correspondentes a cada etapa do trabalho; 
(b) monitorar a evolução do processo; 
(c) promover espaços para a resolução de conflitos e a busca de soluções para 
as dificuldades encontradas; 
(d) incentivar a avaliação processual dos resultados obtidos; 
(e) coordenar a realização de projetos de trabalhos específicos que demandam 
conhecimentos e habilidades relativas ao campo da psicologia; 
(f) participar ativamente na formação continuada de professores; 
18 
(g) colaborar no sistema de seleção de professores e coordenadoras 
pedagógicas. 
 
As referidas atividades se articulariam com as outras possibilidades tradicionais 
de trabalho para contribuir para a real efetivação da proposta pedagógica no contexto 
educativo. 
Em um estudo a respeito da parceria do psicólogo escolar na elaboração de 
projetos político-pedagógicos, Wanderer e Pedroza (2010) apontam que o psicólogo 
pode possuir um papel mediador em que não sobreporia seus conhecimentos de 
autoridade científica, mas estaria juntamente com os profissionais da escola 
experenciando e analisando conflitos, contribuindo para a internalização da 
emocionalidade. Com base nos referenciais de Agnes Heller sobre a vida cotidiana, 
os autores destacam que a atuação do psicólogo junto às comunidades escolares 
necessita envolver uma relação de proximidade para compreender a dinâmica da 
escola e os processos de alienação que ali se evidenciam. 
Outra perspectiva na área é a investigação acerca das concepções e sentidos 
do P.P.P para os educadores. Com este intuito, Asbahr (2005) buscou conhecer, a 
partir da Psicologia histórico-cultural e da Teoria da Atividade de Leontiev, o sentido 
pessoal da ação docente em uma escola pública no contexto de produção do projeto 
político-pedagógico, que serviria de base para toda a organização da ação 
pedagógica. Em sua análise, a autora diz que as condições objetivas de trabalho e de 
produção de vida convertem-se em uma estrutura de consciência e que é frente a 
essas condições que surgem as dificuldades e impossibilidades de os professores se 
humanizarem na relação com o trabalho, isto é, na atividade pedagógica. 
Segundo a autora, isso se expressa por meio da cisão existente entre os 
sentidos das atividades pedagógicas para o professor e os resultados (significados) 
concretos de suas ações. Nesse contexto, a fragmentação é produzida pela 
organização do modelo capitalista de produção que desapropria a classe trabalhadora 
dos produtos do seu trabalho, bem como do próprio trabalho, que deixa de lhe 
pertencer. No caso do trabalho docente, a ruptura entre sentido e significado provoca 
uma dissonância entre a ação educativa e o significado social dessa ação. Em 
decorrência, os significados sociais da atividade educativa podem até ser apropriados 
19 
e reproduzidos pelo professor, mas não são refletidos em propostas práticas ou 
resultados educacionais em virtude das condições desumanas de trabalho. 
 
Fonte: especialdeadamantina.wordpress.com 
Torna-se importante assinalar que, diante do cenário neoliberal em que a 
educação é vista como mercadoria, evidencia-se a tendência em se atribuir ao setor 
público a responsabilidade pela crise e pela ineficiência do sistema educacional em 
nosso país (Frigotto, 1995, Gentili, 2001). A culpa dos problemas na rede pública recai, 
por conseguinte, nos participantes do processo educacional (educadores, alunos, 
famílias), sendo desconsiderados os condicionantes políticos e econômicos 
responsáveis por este processo, o que contribui para a manutenção da política atual 
que está atrelada aos interesses do capital. 
Ao considerar as condições concretas da comunidade e do contexto educativo 
e suas multideterminações, o psicólogo pode direcionar sua prática visando favorecer 
a autonomia dos sujeitos e a melhoria das práticas pedagógicas, por meio do diálogo 
com os diferentes agentes da escola (Guzzo, 2005). Nesta perspectiva, a prática do 
psicólogo no âmbito educacional necessita pautar-se em uma perspectiva 
emancipadora a fim de fomentar a consciência crítica das pessoas para que possam 
intervir na realidade, contribuindo para a melhoria de suas condições de vida. 
Para Guzzo(2002, 2005), os princípios teóricos da conscientização e da 
libertação podem resultar em um modelo que subsidie as intervenções do psicólogo 
na busca de transformação do espaço educativo. A conscientização é vista dentro de 
um posicionamento político a partir do referencial de Paulo Freire (1979) e se constitui 
20 
como um processo de reflexão crítica acerca da realidade, do cotidiano da escola e 
dos seus agentes. Outro referencial adotado é a Psicologia da Libertação de Martín-
Baró (1998a, 1998b), que tem como propósito favorecer mudanças na realidade dos 
indivíduos, atentando para o homem em sua corporeidade, em suas características 
específicas e também para a comunidade sem, contudo, desconsiderar os aspectos 
estruturais e de ordem social que condicionam situações de opressão e desigualdade. 
Cabe enfatizar que um importante aspecto da ação do psicólogo se refere ao 
fortalecimento dos indivíduos ou grupos sociais. De acordo com Montero (2003), o 
processo de fortalecimento necessariamente supõe as seguintes fases: o 
desenvolvimento de um forte sentido da pessoa em sua relação com o mundo; a 
construção de uma concepção crítica sobre as forças sociais e políticas que compõem 
a realidade e que influenciam o contexto de vida dos indivíduos e das comunidades; 
o desenvolvimento da capacidade de relacionar reflexão e ação; e, por último, a 
criação e a aplicação de estratégias e recursos visando fortalecer os grupos e produzir 
intervenções que beneficiem a coletividade. 
Para isso, entendemos que o psicólogo necessita estar junto a esses 
profissionais, participando da rotina escolar e de encontros de trabalho docente com 
o objetivo de favorecer a discussão e a reflexão acerca das práticas e dos conflitos 
verificados no cotidiano da escola. Tais momentos são essenciais, pois há troca de 
experiências entre os participantes e podem configurar-se como espaços nos quais o 
professor fale de suas percepções, emoções, dificuldades e potencialidades em sua 
atuação. 
4 FOCOS DE INTERVENÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR 
Atualmente o Psicólogo Escolar é um profissional muito requisitado por 
educadores, equipe escolar e famílias, porém, é ainda compreendido, na maioria das 
vezes, como “aquele que pode tratar os alunos problemas e devolvê-los à sala de aula 
bem ajustados”. Essa visão caracteriza e fundamenta a intervenção clínica, uma 
prática que precisa ser abolida das Escolas, e revela a necessidade do 
estabelecimento de matrizes teóricas que fundamentem a prática deste profissional 
tão requisitado e tão pouco compreendido. Entre as tarefas descritas pelo CFP na 
resolução nº 014/00 destaco as seguintes possibilidades de atuação do psicólogo 
escolar: 
21 
a) aplicar conhecimentos psicológicos na escola, concernentes ao 
processo ensino-aprendizagem, em análises e intervenções psicopedagógicas; 
referentes ao desenvolvimento humano, às relações interpessoais e à 
integração família comunidade- escola, para promover o desenvolvimento 
integral do ser; 
b) analisar as relações entre os diversos segmentos do sistema de ensino 
e sua repercussão no processo de ensino para auxiliar na elaboração de 
procedimentos educacionais capazes de atender às necessidades individuais. 
 
A partir das possibilidades acima descritas, alguns focos de intervenção na 
escola revelam-se como fundamentais e precisam estar embasados em 
conhecimentos da psicologia científica, tal qual propagada no curso de Psicologia. 
4.1 FOCO 1 - As implicações do fazer pedagógico 
Todo fazer pedagógico precisa estar embasado em teorias do desenvolvimento 
e da aprendizagem, sendo que a prática do educador precisa estar coerente com tais 
teorias. Isso implica em material e atividades adequadas, clima de sala de aula, papel 
do professor e do aluno e concepção de ensino. Assim, o psicólogo escolar precisa 
estar atualizado quanto às teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, 
especialmente com aquelas que embasam o corpo teórico da escola em que trabalha, 
focalizando os processos cognitivos. 
 
Conhecimento necessário: Teorias do desenvolvimento e aprendizagem - 
inatismo, ambientalismo construtivismo e psicologia histórico-cultural (Santos, 1997; 
Zanella, 2001; Davis & Oliveira, 1994). 
 
Possibilidade de intervenção: 
 Uma reunião inicial com a equipe pedagógica (orientadores e supervisores e 
direção, assim como professores) é mais que necessária. Faz-se importante 
deixar claro qual visão de sujeito o psicólogo tem (Andrada, 2005), o que pensa 
acerca da aprendizagem e quais estratégias diferenciadas tem a oferecer além 
do esperado atendimento individual na sala do psicólogo. 
22 
 Faz-se necessário conhecer o Projeto Político Pedagógico da Escola e 
participar da sua atualização. 
 Trabalhar junto à equipe pedagógica em espaços semanais ou quinzenais de 
diálogo com os professores (intervenção mediada) a fim de juntos criar novos 
significados as situações cotidianas de sala de aula, eliminando a possibilidade 
de estigmatizar os alunos com dificuldade de aprendizagem (Curonici & 
MacCulloch, 1999). 
 Criar espaços de discussão acerca das teorias de aprendizagem em Paradas 
Pedagógicas, sempre vislumbrando o Projeto Político Pedagógico (PPP) da 
escola e a prática pedagógica. 
4.2 FOCO 2 - O envolvimento de pais e educadores no processo de formação 
e educação das crianças e adolescentes: 
Quando pensamos em processo de formação dos alunos não podemos excluir 
a participação ativa das famílias e, certamente, dos educadores. Envolver a família, 
corresponsável no processo de educação de seus filhos e filhas, a fim de que se possa 
colher dados acerca do outro sistema direto em que participa o aluno é mais que 
necessário (Andrada, 2003). 
 
Conhecimento necessário: história das famílias no Brasil (Costa, 1983); 
teorias sobre a dinâmica familiar e teorias sobre o desenvolvimento das famílias 
(Carter & Mcgoldrick, 1995). 
 
Possibilidade de Intervenção: 
 Em entrevista com a família levantar dados acerca das seguintes questões: 
autonomia X dependência; limites; autoritarismo X autoridade; relacionamento 
cognitivo e emocional na família, com o objetivo de resignificar os 
relacionamentos intra-familiar (Papp, 1992; Minuchin, 1982). 
 Junto com a família, em encontros sistematizados, refletir sobre a função da 
dificuldade de aprendizagem neste momento do ciclo de vida familiar (Carter & 
Mcgoldrick, 1995), criando estratégias com pais e cuidadores que possibilitem 
o sucesso escolar da criança. 
23 
 Confrontar família e professor quando necessário, criando um espaço de 
dialogo franco acerca das dificuldades de todos, não só do aluno, diluindo no s 
sistemas a “culpa” pelo fracasso escolar. Assim, outra armadilha é 
enfraquecida: “a culpa sempre é da família”. 
 Unir pais e professores no processo educacional das crianças em estratégias 
cognitivas que contem com a participação de ambas as partes. 
 O Psicólogo Escolar, questionador, curioso e acima de tudo assumindo uma 
posição investigativa, pode criar junto à equipe uma estratégia de intervenção 
colaborativa, na qual todos têm influência sobre o aluno, assim como sofrem 
influência mutuamente (Andrada, 2005; Curonici & McCulloch, 1999). 
4.3 FOCO 3 - O esclarecimento das dimensões psicológicas implicadas no 
processo de ensino e aprendizagem. 
O processo de ensino e aprendizagem implica em várias áreas do 
conhecimento humano, sendo que nenhuma área se sobrepõe a outra. A educação é 
um fenômeno muito complexo para ser vislumbrada somente pela pedagogia, ou pela 
psicologia, ou medicina. Dessa forma, é preciso reconhecer que a dificuldade de 
aprendizagem tem origem, causas e desenvolvimento múltiplos o que exige do 
profissional pesquisa em áreas distintas do conhecimento (Polity, 2001; Fernandez, 
1990). Faz-se necessário um trabalho que considere todas as dimensões implicadas, 
dentre as quais a psicologia se faz presente.Conhecimento necessário: Processos cognitivos; teorias sobre memória, 
atenção, concentração, apropriação do conhecimento e linguagem (Antunes, 1998; 
Rezende, Tronca & Tronca, 2004; Antunes, 2002). Problemas de aprendizagem: 
hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, dislalia, disgrafia, entre outros (Ciasca, 
2003; Neves & Almeida, 2003). 
 
Possibilidades de intervenção: 
 Diagnóstico e encaminhamento das crianças com suspeita de dificuldades de 
aprendizagem para especialistas da área. 
24 
 Acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos com dificuldades 
de aprendizagem. 
 Criação de estratégias psicopedagógicas junto à equipe escolar e professores 
envolvidos. 
 Ouvir os professores, suas demandas e fazê-los participar em alguns dos 
atendimentos com as crianças, repensando novas práticas e novos olhares 
sobre o aluno que chama de “problema”. 
 Participar das reuniões e conselhos de classe, nas quais o psicólogo poderá 
estabelecer novas maneiras de perceber o processo educacional dos alunos, 
evitando rótulos, diagnósticos imprecisos e hipóteses únicas e fechadas. 
4.4 FOCO 4 - Os sistemas de interações existentes no interior da Escola. 
Os problemas de aprendizagem podem ser fruto de falhas nas inter-relações 
do sistema direto do qual a criança participa. A criança precisa ser compreendida 
dentro de seu sistema social de interação, como parte inseparável do seu sistema 
social, o qual inclui família, escola, entre outros. Dentro da escola, fazse necessário 
procurar entender os problemas que a criança está apresentando relacionando-os aos 
diferentes sujeitos envolvidos, com o objetivo de planejar as intervenções necessárias 
(Del Prette, 2001; Souza, 1997). 
 
Conhecimento necessário: Teoria sistêmica (Vasconcellos, 2002; Moraes, 
1997); teoria de grupos, papéis e atitudes sociais (Gayotto, 1992; Osório, 2003; Yozo, 
2001). 
 
Possibilidade de intervenção 
Criar espaços para escutar as demandas dos sujeitos da escola e pensar 
maneiras de lidar com situações que são cotidianas. Faz-se necessário circular pelos 
corredores, estar atento aos movimentos dos sujeitos. 
 Criar formas de reflexão em conjunto com todos os sujeitos (alunos, 
professores e especialistas) para que se possa trabalhar com suas relações e 
paradigmas (Andrada, 2003). 
25 
 Faz-se necessário ouvir os alunos, o que pensam sobre sua escola e sua 
turma. Isso pode ser feito através de desenhos, entrevistas, ou mesmo que 
escrevam o que pensam, sentem, como percebem sua turma e sua escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
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