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Métodos e técnicas 
em gestão de projetos
Mírian Queiroz de Souza Daniel
1a Edição / Setembro / 2014
Impressão em São Paulo - SP
Editora
81
UNIDADE 3
A Gestão Escolar 
da Educação 
Básica: Legislação, 
Planejamento e Novos 
Paradigmas 
83
Caro(a) Aluno(a)
Seja bem-vindo(a)!
Nesta terceira unidade, faremos uma reflexão so-
bre os processos da gestão escolar da Educação Básica 
através da legislação brasileira na condução de um 
modelo de gestão democrática numa estrutura descen-
tralizada. A análise dos processos da gestão descentrali-
zada e o perfil do gestor na implementação do Projeto 
Político-Pedagógico serão complementos desta análise. 
Bons estudos!!!
85
3.1. Introdução
Esta unidade tem o objetivo de apresentar uma 
reflexão sobre os processos da gestão escolar da Edu-
cação Básica instituída a partir da década de 90 e a in-
strumentalização do papel da gestão na implementação 
de projetos educacionais considerados relevantes pela 
sociedade.
Para construir esta reflexão é importante con-
textualizar os processos da gestão escolar na década 
de 90, época de abertura democrática e ampliação do 
conceito de “educação como direito de todos e dever 
do Estado” (BRASIL, 1988). Analisar os processos 
da gestão escolar construídos na Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e na 
Constituição Federal de 1988, fruto deste movimen-
to de luta pela institucionalização da educação como 
direito de todos.
E ampliando este debate, trazer questões relacio-
nadas às mudanças de paradigma nos processos da 
gestão escolar na promoção de uma estrutura descen-
tralizada de gestão que acabam por instituir um novo 
cenário à gestão escolar. Para isso, pensar os proces-
sos relacionados à gestão administrativo-financeira, à 
gestão pedagógica e à gestão social e sua relação com a 
gestão de projetos institucionais.
Por fim, vale a pena pensar os processos de im-
plementação do Projeto Político-Pedagógico (PPP) no 
espaço da escola, os desafios, as principais dificuldades 
encontradas e os benefícios construídos neste processo.
86
3.2. Contextualização da gestão 
escolar na década de 90
Os processos da Gestão Escolar ganham centrali-
dade no cenário educacional a partir de demandas soci-
ais que se impõem a este cenário. Assiste-se nas décadas 
de 70 e 80 um movimento de democratização do direito 
à educação pública e gratuita. Em fins da década de 80, 
as demandas educacionais crescem no país e há uma 
reivindicação de modernização no papel do Estado que 
se vê enredado de uma burocracia e lentidão no atendi-
mento dos serviços à população.
As demandas sociais por uma educação pública 
e gratuita ganham força e se estabelecem por forças 
dos movimentos populares através da ampliação dos 
serviços educacionais pelo Estado. “Até a Lei 5692/71 
o direito à educação pública e gratuita, e consequente-
mente a obrigação do Estado em ofertá-la, restringia-se 
a quatro anos de escolaridade” (OLIVEIRA, 2006, págs. 
4-5). Mediante as demandas de expansão da educação, 
ampliou-se o conceito de Educação Básica, expressa no 
Art. 21 da LDB 9394/96:
Art.21 A educação escolar compõe-se de:
I – educação básica formada pela educação infantil, en-
sino fundamental e ensino médio. (BRASIL, 1996)
A década de 80 se caracterizou pela presença de 
movimentos educacionais, cuja pauta central era “a 
87
abertura democrática da escola através da construção 
de um modelo e gestão que saísse do autoritário, bu-
rocrático e distante da vida da escola para um modelo 
de gestão que conferisse a participação da comunidade 
escolar nos processos de decisão da escola”. (DANIEL, 
2013, pág. 27) 
Percebe-se que mudanças no contexto político, 
social e econômico do Brasil acabam por interferir nos 
processos educacionais e nos processos da gestão esco-
lar. A ampliação do conceito de Educação Básica traz 
novas questões para os processos de gerenciamento da 
escola. E o modelo de “administração escolar” centra-
do na figura do diretor e na centralização dos processos 
administrativos começa ser apontado como um modelo 
de gestão autoritário.
E a perspectiva dos processos democráticos al-
cança o paradigma da gestão escolar ao reivindicar 
“a superação de processos centralizados e avança no 
entendimento de uma gestão compartilhada com auto-
nomia nos processos pedagógicos, financeiros e admin-
istrativos”. (DANIEL, 2013, pág. 27)
O paradigma de uma gestão compartilhada e 
participativa ganha espaço enquanto perspectiva da 
gestão escolar básica. Segundo Lück (2000), a gestão 
escolar não é um fim em si mesma, mas constitui-se 
numa dimensão e enfoque de atuação: gerir uma escola 
na organização as demandas internas e externas a ela 
é apenas uma dimensão da gestão. Além desta organi-
zação, a gestão escolar apresenta outras dimensões e 
enfoque, tais como a mobilização de ações e atitudes 
88
no conjunto das demandas postas; a articulação das 
condições humanas e materiais para a o objetivo final 
que é a constituição produtiva dos processos de ensino-
aprendizagem dos alunos (enfoque pedagógico):
constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que 
objetiva promover a organização, a mobilização e a 
articulação de todas as condições materiais e humanas 
necessárias para garantir o avanço dos processos soci-
oeducacionais dos estabelecimentos de ensino, orien-
tados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos 
alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequ-
adamente os desafios da sociedade globalizada e da eco-
nomia centrada no conhecimento. (LÜCK, 2000, pág. 8)
Para Cury (2002, pág. 165), gestão “(...) é a geração 
de um novo modo de administrar uma realidade e é em 
si mesma democrática já que traduz pela comunicação, 
pelo desenvolvimento coletivo e pelo diálogo”.
Nesse sentido, a democratização das instâncias so-
ciais, incluída a escola pública, implica “[...] não apenas 
o acesso da população a seus serviços, mas também a 
participação desta na tomada de decisões que dizem 
respeito a seus interesses [...] “ (PARO, 1996, pág. 27).
Este conceito de uma gestão democrática efetivada 
através da participação da comunidade escolar nos pro-
cessos decisórios advém do movimento de construção 
pela democracia. Este fundamento democrático con-
struído na esfera educacional alcançou a gestão escolar 
89
e baseia-se em pilares como o da participação, enquanto 
ação que desperta a consciência política (Bobbio, 1986). 
Este fazer político alia uma articulação das demandas 
sociais postas à gestão escolar.
O conceito de gestão escolar se alia ao processo 
de democratização da educação e associa-se a este 
enquanto processo de participação com vistas ao en-
volvimento da comunidade escolar para viabilização 
de mudanças importantes. Lück (1997) traz esta análise 
sobre o conceito de gestão escolar:
está associado ao fortalecimento da democratização do 
processo pedagógico, pela participação responsável de 
todos nas decisões necessárias e na sua efetivação me-
diante seu compromisso coletivo com resultados educa-
cionais cada vez mais efetivos e significativos. (LÜCK, 
1997, pág. 1)
Segundo Daniel (2013, pág. 25): “esta mudança 
de paradigma nos processos da gestão escolar tem por 
objetivo ampliar o fundamento da gestão escolar, antes 
circunscrita nos muros da escola, e torná-la um espaço 
de participação do coletivo, ou seja, vinculando-se a 
uma gestão democrática”. 
Neste cenário, a gestão escolar vem sendo con-
struída: um modelo de gestão democrática vem se 
delineando através da caracterização de processos 
democráticos e a estrutura de uma gestão descentraliza-
da. A construção de uma esta estrutura descentralizada 
90
tem a intenção de promover maior autonomia para a 
gestão de seus recursos.
Para garantir o avanço dos processos socioedu-
cacionais a gestão escolar busca o modelo de gestão 
democrática que consiste no envolvimento, partici-
pação através do diálogo nos processos decisórios:
“A escola democrática é aquela que está abertaao diálogo 
intenso com toda comunidade escolar, sem distinção; pro-
cura moldar as formas instituídas de organização da escola 
ao novo momento de democratização da sociedade e da 
educação escolar e, necessariamente, precisa criar novos 
meios de se adaptar ao paradigma da participação. Em 
uma escola democrática não pode faltar o comum acordo 
entre os diferentes membros da comunidade escolar, 
através, justamente, da participação ativa na construção de 
propostas e alternativas que fortaleçam a união em torno 
da gestão do ensino.” (STÜRMER, 2013, pág. 2)
Uma gestão democrática se caracteriza pela con-
strução do Projeto Político-Pedagógico (STÜRMER, 
2013). E “a construção do Projeto Político-Pedagógico 
traz a importância de uma gestão coletiva para que o 
mesmo expresse as intenções político-pedagógicas da 
comunidade a que está organizada”. (DANIEL, 2013, 
pág. 39) 
Os desafios do (a) gestor (a) escolar se ampliam 
a neste modelo de gestão democrática numa estrutura 
descentralizada visto que, na gestão do Projeto Político-
Pedagógico, por exemplo, terá que “gerir as intenções 
91
locais e administrá-las num contexto sócio-global gera 
desafios para que o mesmo seja elaborado nessa cole-
tividade”. (DANIEL, 2013, pág. 39)
A perspectiva de uma gestão democrática amplia o 
campo da gestão escolar e traz novos elementos para o 
trabalho do (a) gestor (a) escolar. Este campo se amplia, e 
o gestor enquanto mero executor de tarefas sede espaço 
para um (a) gestor (a) enquanto líder político, líder que 
compartilha e delega funções, líder eficaz que produz re-
sultados e líder de equipe (Daniel, 2013). Além de ser um 
educador, pois este profissional precisa ter experiências e 
embasamento teórico no campo educacional.
A pesquisa de Passos et al (1988) traz a importância 
do (a) gestor (a) enquanto coordenador dos processos 
participativos. Ao se abrir aos processos democráticos 
a escola precisa ser gerida de forma coordenada e or-
ganizada: “enfim, a abertura da escola à “comunidade”, 
a participação em sua gestão de todos os segmentos 
implica num processo de educação política que só é 
possível se existe um projeto claro orientando esta par-
ticipação”. (PASSOS et al, 1988, pág. 91)
Vieira (2005, pág. 49) também analisa as caracte-
rísticas de perfil do (a) gestor (a) educacional enquanto 
líder capaz de desenvolver o trabalho coletivo, comuni-
cativo, honesto, transparente, com capacidade de ouvir 
e de se fazer ouvido, e com capacidade de abstrair:
capacidade de trabalhar em equipe; capacidade de ger-
enciar ambiente complexo; capacidade de abstração; 
visão de longo prazo; disposição para assumir pelos re-
92
sultados; capacidade de comunidade(saber expressar e 
saber escutar); criatividade; honestidade e credibilidade; 
atuação por objetivos. (VIEIRA, 2005 apud VALOI 
2007, págs. 48-49)
As habilidades de líder agregam-se às habilidades 
de educador que profissionais da gestão escolar pre-
cisam demonstrar para enfrentar os desafios postos à 
gestão. Há alguns desafios postos à gestão compartil-
hada e segundo Daniel (2013, pág. 176) a participação 
tem sido um desafio a ser vencido:
a promoção da participação da comunidade escolar 
constitui um desafio posto à gestão compartilhada. Este 
desafio é ainda maior na gestão do Projeto Político-
Pedagógico (PPP). Esta participação com a finalidade de 
produzir uma proposta pedagógica é um elemento que 
precisa ser ampliado na consciência de uma participação 
que seja produtora de ações que viabilizarão respostas às 
demandas postas.
O desafio de gerir o coletivo escolar na promoção 
de uma participação efetiva e capaz de concretizar ações 
viáveis às demandas está posto aos gestores escolares. 
Algumas questões vêm sendo estudada por pesquisa-
dores do campo da gestão:
• A efetivação da participação nos processos da 
gestão compartilhada;
93
• A necessidade de profissionalização de dirigentes 
escolares para implementação dos processos de de-
manda da gestão escolar;
• A formação continuada e em serviço como pro-
cesso importante para efetivar a participação.
 O desafio posto aos dirigentes escolares enquanto 
liderança dos processos de participação na criação de 
mecanismos na gestão escolar viabilizando uma par-
ticipação na elaboração, implementação e execução de 
decisões no âmbito escolar. Mendonça (2000, pág. 117) 
traz esta análise:
“No entanto, mesmo sob a liderança marcante de um 
dirigente, uma gestão participativa vai ocorrer na me-
dida em que mecanismos forem criados para permiti-
la. Na escola, são muitas as possibilidades de abertura 
à participação, incluindo os procedimentos de escolha 
democrática dos dirigentes, a formação, implantação e 
funcionamento de colegiados consultivos e deliberativos. 
Estes últimos, em especial, são uma instância privilegiada 
da participação coletiva e, nesse sentido, possibilitadora 
da busca de interesses comuns que sejam capazes de in-
tegrar os diversos segmentos e superar as propostas indi-
vidualistas ou corporativistas. Para que haja uma partici-
pação plena é necessário que exista uma descentralização 
na tomada de decisões, ultrapassando sua dimensão 
meramente executiva.” (MENDONÇA, 2000, pág. 117)
94
Além da função de coordenar a escola e desta 
função decorrem questões pedagógicas, institucionais, 
sociais, e especialmente políticas locais (SOUZA, 2007, 
pág. 7), são demandas que estão postas aos gestores es-
colares e para geri-las precisará de habilidades na gestão 
dos processos que terá que coordenar. Neste sentido, a 
apreensão de conceitos relacionados ao planejamento e 
à gestão de projetos torna-se importante.
A gestão entendida como “o fruto da ciência re-
sponsável pelo planejamento organizado, avaliação e 
controle de recursos materiais, financeiros, tecnológicos 
e humanos” (VALOI 2007, pág. 40) e associados à de-
mocratização do processo pedagógico, à participação de 
todos no compromisso coletivo (FIGUEIRAS, 2005). 
E em meio a tantas demandas a serem implementadas 
e executadas, põe-se ao gestor (a) escolar novas com-
petências e habilidades relacionadas desde à capacidade 
de gestão de equipes à capacidade de elaborar, executar 
e monitorar os projetos que integram o curso da gestão.
3.3. Processos da gestão 
descentralizada: principais elementos 
e legislação
Os processos da descentralização da Gestão Es-
colar vivenciados a partir da década de 90 ganha ampli-
tude de acordo com Oliveira (2006) através da reforma 
educacional manifesta na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB 9394/96). Esta autora analisa 
95
a condução da reforma na busca da eficiência e eficácia 
do Estado na gestão da Educação brasileira:
“A tentativa por parte do Estado de capitanear o pro-
cesso de mudanças na educação, que ocorre na década 
de 90, será fundada no discurso da técnica e na agilidade 
administrativa. Para tanto, as reformas implementadas na 
educação no período mencionado serão implantadas de 
forma gradativa, difusa e segmentada, porém com rapi-
dez surpreendente e com mesma orientação. A lógica as-
sumida pelas reformas estruturais que a educação pública 
vai viver no Brasil em todos os âmbitos (administrativo, 
financeiro, pedagógico) e níveis (básica e superior) tem 
um mesmo vetor. Os conceitos de produtividade, eficá-
cia, excelência e eficiência serão importados das teorias 
administrativas para as teorias pedagógicas.” (OLIVEI-
RA, 2006, pág. 3)
Esta estrutura descentralizada de gestão escolar que 
ganha espaço nos movimentos educacionais, cuja pauta 
central era a abertura democrática da escola através da 
construção de um novo modelo de gestão que deixasse 
o centralismo e dialogasse com as questões presentes 
no “chão da escola”. O modelo de gestão democrática 
ganha força e a estrutura descentralizada o meio de 
viabilizá-la.
O artigo 206 da Constituição Federal, no inciso 
VI, define o modelo de gestão democrática em termos 
de legislação para as escolas. A LDB 9394/96A Lei 
96
9394/96, a qual estabelece as Diretrizes de Bases da 
Educação Nacional também define no Artigo 3.º, in-
ciso VIII, “a gestão democrática do ensino público na 
forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino” 
(Brasil, 1996). Caracteriza-se um novo paradigma para 
gerir as escolas: participação da comunidade escolar 
nos processos decisórios através de espaços institucio-
nais definidos (Conselhos Escolares). O Art.14 da LDB 
9394/96 garante a participação da comunidade escolar 
e local nos Conselhos Escolares.
O conceito de gestão definido por Souza et al 
(2005) compreende a gestão democrática “como sendo 
o processo político através do qual as pessoas na escola 
discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas 
e os encaminham, acompanham, controlam e avaliam 
o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da 
própria escola.” (SOUZA et al, 2005, pág. 1). Esta par-
ticipação precisa ser bem planejada e conduzida pelo 
(a) gestor (a) escolar, pois este mesmo autor chama a 
atenção para os riscos de se ir pela lógica da maioria. É 
preciso pensar coletivamente os benefícios e os ganhos 
com determinado projeto.
A LDB 9394/96 em seu Art.15.º aborda a descen-
tralização confirmando a autonomia que os sistemas 
escolares terão nesta estrutura: “Os sistemas de ensino 
assegurarão às unidades escolares públicas de Educação 
Básica que os integram progressivos graus de autono-
mia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, 
observadas as normas gerais de direito financeiro públi-
co”. (BRASIL, 1996) 
97
Augusto (2004) aponta que a “descentralização para 
a escola é conhecida como autonomia escolar” (AU-
GUSTO, 2004, pág. 31). E a escola “deveria funcionar 
como centro de decisões nas áreas, financeira, adminis-
trativa e pedagógica. O objetivo da descentralização seria 
a dinamização da prática escolar e a flexibilização das 
diretrizes, para permitir que o projeto pedagógico tenha 
sentido para os usuários” (AUGUSTO 2004, pág. 31). 
O conceito de descentralização se alia ao de autonomia, 
desde a LDB9394/96, no artigo 15 ao afirmar que:
“Art. 15.º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades 
escolares públicas de educação básica que os integram 
progressivos graus de autonomia pedagógica e admin-
istrativa e de gestão financeira, observadas as normas 
gerais de direito financeiro público.” (BRASIL, 1996).
Segundo Lück (2000), só haverá autonomia quan-
do houver uma mudança mentalidade e de atitude, uma 
mudança de postura de todos os educadores no chão da 
escola, abrindo-se para os processos da participação da 
comunidade escolar, e um envolvimento do conjunto 
de pessoas interessadas em realizar a educação numa es-
cola, um envolvimento da comunidade escolar interna e 
externa, na soma de objetivos comuns para solução dos 
desafios postos:
“As questões da gestão democrática, da descentralização 
e da autonomia da escola estão presentes, sobretudo, na 
98
literatura dirigida à escola pública. É relativamente grande 
a produção sobre a gestão democrática e a participação. A 
ênfase é a de subsidiar a escola para uma mudança de men-
talidade e atitude, sem a qual essa organização não poderia 
ser efetiva em seu papel social.” (LÜCK, 2000, pág. 27)
A mesma autora destaca outra observação impor-
tante sobre a autonomia estabelecida nos processos da 
gestão escolar, favorecendo a contínua promoção dos 
resultados a que se almeja, busca de metas e de proces-
sos de avaliação constante:
“As ideias não têm valor por si próprias, mas por sua 
capacidade de impulsionar a ação para promover resul-
tados desejados. E estas devem ser monitoradas e avali-
adas, a fim de que se possa evidenciar ao público os seus 
resultados e se ter parâmetros para o prosseguimento das 
ações.” (LÜCK, 2000, pág. 28)
Por outro lado há que se pensar nesta lógica de 
resultados que, muitas vezes, está impregnada nos 
processos da gestão escolar, uma lógica que promove 
a competitividade e a eficiência, e implica alterações 
nas relações sociais do trabalho de gestores escolares e 
instaura um processo de individualização das relações 
sociais. (Fidalgo e Fidalgo, 2007)
A análise de Draibe (2003) sobre este impacto nas 
relações sociais se traduz como fruto de uma política 
99
neoliberal vivenciada em âmbitos internacionais, decor-
rente das transformações do Capitalismo ao efetivar 
as reformas do Estado de Bem-Estar Social (Welfare 
State), conferindo a este Estado um papel conserva-
dor no caso de experiências brasileiras, “o que é, em 
parte, coerente com a natureza mais geral do modelo 
ou o regime de Welfare State aqui construído, de tipo 
conservador, pautado por uma concepção de inter-
venção social do Estado meramente sancionadora da 
distribuição primária da renda e da riqueza”. (DRAIBE, 
2003, pág. 67)
Há, sim, que pensar os elementos que envolvem os 
processos de descentralização e de autonomia da gestão 
escolar da Educação Básica refletindo sobre as impli-
cações destes processos na prática diretiva da escola:
“Os processos da gestão escolar constituídos pelos 
processos da descentralização e autonomia da gestão 
implicam nesse cenário a constituição de novos elemen-
tos presentes nesta gestão: a gestão administrativa dos 
processos que lhe são atribuídos. Administrar nesse novo 
modelo implica gerir toda a demanda administrativa que 
se apresenta. O ato de gerir engloba a gestão dos proces-
sos administrativos, a gestão dos recursos financeiros que 
estarão sendo definidos a partir das reais necessidades 
da escola (gestão das contas da escola); a gestão dos 
recursos humanos, pois há nesse modelo uma transfer-
ência para a escola em termos de contratação de pessoal, 
terceirização da equipe de limpeza, por exemplo, que é 
realizada pelo gestor escolar.” (DANIEL, 2013, pág. 37)
100
E frente às especificidades de cada dimensão da 
gestão escolar, apontadas pela autora acima (dimen-
são administrativa, dimensão financeira, a dimensão 
pedagógica) é preciso que se pense numa autonomia 
escolar que estabeleça uma interlocução, ampliando a 
circunscrição dos processos de autonomia aos muros 
da escola:
entre a gestão política, a administrativa e a pedagógica. 
Ou seja, a gestão escolar não começa nem termina nos 
estabelecimentos escolares, tanto que não se trata de uni-
dades autossuficientes para promover uma educação de 
qualidade com equidade. (KRAWCZYK 1999, pág. 147)
Segundo Lima (2000), para que a autonomia dos 
processos da gestão se efetive é necessário haver par-
ticipação efetiva do coletivo escolar, o que muitos au-
tores chamam de responsabilidade, comprometimento 
(LÜCK, 2000; SOUZA, 2009; LIMA, 2000). Para falar 
de autonomia pressupõe envolvimento político. Nas 
palavras de Lima:
autonomia da escola, a autonomia dos professores e dos 
alunos, e de outros atores educativos, concretizando-se 
através de processos democráticos de tomada de de-
cisões, incidindo sobre todas as áreas político-educativas 
(curriculares, didáticas, avaliativas, organizacionais, ad-
ministrativas etc.), ainda que em graus variáveis, consub-
stancia-se no exercício de uma pedagogia da autonomia, 
101
assegurando-lhe condições para a sua realização livre e 
democrática mas, sobretudo, traçando-lhe um quadro de 
valores, objetivos e projetos político-educativos de refer-
ência. (LIMA,2000, pág. 2)
O envolvimento da comunidade escolar nos pro-
cessos pedagógicos, administrativos e financeiros é um 
desafio para gestores escolares para a concretização da 
autonomia escolar. Este desafio é devido a uma cultura 
autoritária que ainda se vive nos processos de tomada 
de decisão no chão da escola e de uma cultura incipiente 
que busca os processos de decisão coletivos, e ainda 
desconhece o fazer desta prática. (OLIVEIRA, 2006)
3.4. Processos da gestão 
descentralizada: gestão pedagógica, 
gestão administrativo-financeira e 
gestão social
A gestão democrática pressupõe também “au-
tonomia administrativa, financeira e pedagógica,na 
participação da comunidade nos desígnios da escola 
(elaboração dos projetos pedagógicos e definição dos 
calendários) e na criação de instâncias mais democráti-
cas de gestão (eleição de diretores e constituição dos 
colegiados)”. (OLIVEIRA, 2004, pág. 1135) 
A autonomia nos processos administrativos, finan-
ceiros e pedagógicos pressupõe uma gestão participa-
102
tiva. E esta participação consiste na abertura de espaços 
na gestão para a identificação do problema, acom-
panhamento e monitoramento até que seja resolvido. 
(SOUZA, 2009)
As demandas postas aos gestores escolares no de-
senvolvimento dos processos administrativos, financei-
ros e pedagógicos da gestão escolar apresentam como 
possibilidade “diminuir a estrutura hierárquica dentro 
do sistema, possibilitando decisões mais próximas ao 
local de execução, reduzindo, portanto a distância entre 
concepção e execução”. (FARAH, 1995, págs. 48-49 
apud CABRAL NETO; ALMEIDA, 2000, pág. 38) 
A prática da gestão não se esgota no interior da 
escola, porém o ponto de partida é o âmbito escolar. 
E a construção desta prática demanda um conjunto 
complexo de relações que a norteiam, por exemplo, a 
legislação estabelecida, os projetos relacionados e que 
deverão ser implementados e desenvolvidos, ou seja, as 
demandas internas da escola se estabelecem a partir de 
um conjunto de relações externas.
3.4.1. Processos Pedagógicos da Gestão 
Escolar
A esfera pedagógica da gestão escolar constitui-se 
na esfera mais importante, pois a gestão dos demais 
processos da gestão escolar são organizados e imple-
mentados tendo em vista a promoção dos processos 
de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento e 
103
aprimoramento destes processos. Os processos ped-
agógicos constituem no foco central da gestão escolar 
da Educação Básica.
Estes processos são identificados na 
LDB9394/96 através da definição da elaboração do 
Projeto Político-Pedagógico (PPP) com a participação 
da comunidade escolar:
Art. 14.º. Os sistemas de ensino definirão as normas 
da gestão democrática do ensino público na educação 
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme 
os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola. (BRASIL, 1996)
A elaboração, acompanhamento e execução do 
PPP de forma coletiva é um desafio da esfera ped-
agógica: gerir este processo é um desafio que precisa ser 
vencido na prática escolar, pois constituem em deman-
das complexas e intensas relacionadas à coordenação 
do planejamento pedagógico de longo prazo com vistas 
a possibilitar aos alunos a construção dos conhecimen-
tos respectivos de cada área, os processos avaliativos 
internos e externos, à construção de parâmetros após 
os resultados avaliativos. (DANIEL, 2013)
A coordenação do planejamento pedagógico co-
letivo na prática da gestão escolar vem sendo discutido 
por diversos pesquisadores, a importância do papel do 
(a) gestor (a) na articulação dos processos pedagógicos 
coletivos através da promoção de momentos coletivos de 
104
produção. Tres (2011) citado por Santos; Rodrigues (2011) 
apontam a importância destes momentos pedagógicos:
“Por falar em questões pedagógicas, Tres (2011) ressalta 
que o gestor escolar tem o dever de organizar reuniões 
com os demais profissionais, para que todos possam 
sugerir novas ideias de como melhorar o acesso, a so-
cialização e a produção do conhecimento entre os profis-
sionais e os alunos da escola, colocando o conhecimento, 
como o centro da atividade pedagógica.” (TRES, 2011, 
pág. 8 apud SANTOS E RODRIGUES, 2011, pág. 127)
A autonomia pedagógica disponível às instituições 
escolares, muitas vezes, responsabiliza dirigentes esco-
lares por todo este processo de produção da proposta 
pedagógica, uma dinâmica que para se operacionalizar 
precisa de maior participação do Estado. Pois, é sabido 
que o bom desempenho dos alunos depende da dinâmi-
ca das instituições escolares. (TEDESCO, 1998 apud 
KRAWCZYK, 1999, pág.119)
E esta dinâmica da gestão pedagógica do Projeto 
Político-Pedagógico precisa refletir os processos de tem-
po e espaço para viabilizar este processo tão importante 
na vida escolar de inúmeras crianças e adolescentes.
Outro ponto que precisa ser considerado ao falar 
de elaboração, implementação e avaliação do Pro-
jeto Político-Pedagógico concebendo este plano, esta 
proposta pedagógica além de um simples documento. 
Há projetos pedagógicos que identificam uma prática 
105
educativa que não condiz com a realidade daquela in-
stituição. Serrat (2008) traz esta análise reafirmando 
a importância de uma proposta pedagógica que dará 
à equipe gestora uma direção, um planejamento ped-
agógico a partir de sua prática pedagógica real:
“El resultado de este subproceso debe ser la consecución de um 
proyecto educativo em um documento único y genuíno, para esse cen-
tro em el que se cuenta com um alumnado, um profesorado y unos 
médios concretos. Por ello, dicho proyecto reflejará la personalidad 
del centro, identificando, defendiendo y reconociendo sus prácticas 
cotidianas; debe dotar de coherenciaaltrabalo em sudimensión hori-
zontal (del mismo nível o ciclo) y vertical (por áreas o asignaturas). 
No exitem Buenos ni malos proyectos, sino realistas o no. es la di-
rección quien debe liderar este proceso y hacer lo relacionándolo com 
su próprio proyecto de dirección.” (SERRAT, 2008, pág. 133)
Muitas vezes, este planejamento pedagógico acaba 
sendo produzido através de processos de terceirização 
via contratação de assessorias externas para a realização 
dos mesmos, e neste sentido os processos coletivos al-
cançados pelo advento da democratização são fragmen-
tos e desconstruídos. (DANIEL, 2013, pág. 72)
Outra proposta de efetivação da proposta ped-
agógica é analisa por Dalberio (2008) através da con-
strução do PPP através do Colegiado Escolar:
“Ressaltamos, ainda, a importância do Colegiado Escolar 
na construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico – 
106
ao participar na sua elaboração, aprovação, acompanha-
mento e execução –, fazendo com que esse documento 
realmente seja significativo para a vida e o direciona-
mento dos rumos da escola.” (DALBERIO, 2008, pág. 6)
Percebe-se que o discurso da autonomia pedagógi-
ca não se efetiva conforme planejado, e este processo 
de planejamento precisam ser estudados com o objetivo 
de propor ações concretas para o avanço destes desa-
fios postos, uma vez que o papel do (a) gestor (a) está 
na condição de facilitador da proposta pedagógica com 
fins de garantir “(...) a qualidade do ensino, acompanhar 
o corpo docente, fazer o acompanhamento, a super-
visão, a orientação de modo que dê garantia à proposta, 
à formação (...)”. (VALOI, 2007, pág. 100)
O desafio de gerir a proposta pedagógica, muitas 
vezes, esbarra-se em questões relacionadas a diferentes 
dimensões de atuação do gestor: as demandas de atu-
ação do gestor nas áreas administrativo-financeiras e 
sociais acabam por exigir tempo deste profissional; a 
complexidade das demandas pedagógicas que são in-
tensas e complexas e retratam a especificidade de cada 
área do conhecimento que deverá ser expresso no con-
teúdo das disciplinas; e a organização do tempo cole-
tivo para a construção, implementação e avaliação de 
uma proposta pedagógica.
Construir estratégias de atuação de gestores esco-
lares na esfera pedagógica significa abrir espaço de re-
flexão no campo da gestão escolar para a relevância da 
107
proposta pedagógica com vistas a possibilitar as alunos 
avanços nos processos sociais e cognitivos.
3.4.2. Processos Administrativo-financeiros 
da Gestão Escolar
As atividades no âmbito administrativo-financeiro 
numa gestão descentralizada são intensificadas, pois 
muitas funções foram incorporadas ao trabalho deste di-
rigente, tais como aquisição de bens, contratação de obras, 
gestão de pessoal e de recursos financeiros que deverão 
ser geridos e coordenados no estabelecimentoescolar. 
Alguns pesquisadores (PARO, 2008, SOUZA, 
2005, DOS SANTOS, 2006): a gestão escolar no âm-
bito administrativo organiza-se para atender questões 
postas no âmbito pedagógico com o objetivo de desen-
volvimento de uma educação de qualidade.
Porém, o que se observa na prática da gestão escolar 
é que as demandas da esfera administrativa sobrepõem-se 
às do pedagógico, conforme analisa Silva (2012) ao ana-
lisar que “prática nas escolas públicas brasileiras, o gestor 
limita-se às questões administrativas havendo um dis-
tanciamento do planejamento pedagógico propriamente 
dito” (SILVA, 2012, pág. 60). Em algumas já vem se de-
lineando um modelo de gestão que promove um gestor 
para o exercício de atividades administrativo-financeiras 
e outro gestor para o exercício de atividades pedagógicas.
Estas atividades no âmbito administrativo con-
somem muitas horas de trabalho destes profissionais, 
pois são tarefas que exigem atenção no cumprimento 
108
de prazos estabelecidos. E a análise de Souza (2007) 
sobre este processo revela-se que há um consenso en-
tre os professores de que os processos administrativos 
consomem grande parte do trabalho da gestão escolar:
“Não é incomum os professores avaliarem que os aspec-
tos administrativos escolares são complexos e demand-
am alto grau de conhecimento e experiência para se lidar 
com eles. Esse conhecimento técnico, porém não parece 
recair sobre o domínio técnico-pedagógico, ou melhor, 
também recai, mas aparentemente em menor proporção, 
ao ponto de os professores identificarem que os dire-
tores se dedicam mais empenhadamente nas atividades 
de natureza administrativa. O que os professores desejam 
de um diretor? Que ele tenha conhecimentos e poder 
suficiente para dar, no limite das suas possibilidades, 
as condições adequadas de trabalho aos professores.” 
(SOUZA, 2007, págs. 5-6)
A gestão administrativa inclui desde os processos 
de gestão do dia a dia escolar como a verificação da 
limpeza das salas de aula, a ausência de professores, o 
funcionamento da merenda escolar, o atendimento aos 
professores, a recepção aos alunos e comunidade es-
colar até as funções externas relacionadas às condicio-
nantes do trabalho estabelecido em nível institucional.
Quanto à especificidade da gestão dos recursos fi-
nanceiros alocados diretamente à escola e coordenados 
também pelos dirigentes escolares, sob algumas regras 
109
já estabelecidas previamente. Esta autonomia financeira 
traz uma responsabilidade para as instituições escolares 
quanto aos resultados educativos obtidos. Nora Krawc-
zyk (1999) reflete sobre esse ponto:
“No caso da educação pública, isso implica um novo 
modelo de gestão que tem como proposta reestruturar 
o sistema por intermédio da descentralização financeira 
e administrativa, dar autonomia às instituições esco-
lares e responsabilizá-las pelos resultados educativos. A 
inovação vem acompanhada de políticas voltadas para a 
compensação das desigualdades extremas.” (KRAWC-
ZYK, 1999, pág. 116)
Esta autonomia administrativo-financeira pres-
supõe ao trabalho de gestão a construção de uma 
proposta que precisa estar clara para tais dirigentes 
escolar. Segundo Lück (2009) no âmbito desta gestão 
cabe a estes profissionais a correta aplicação dos recur-
sos financeiros, a organização da escola como um todo. 
Para se implicar na gestão destes processos há que se 
ter uma interlocução entre as esferas de trabalho macro 
(sistema) e a esfera micro (escola) e será preciso de 
flexibilidade para conduzir estes processos.
A promoção da flexibilidade na gestão dos aspec-
tos administrativos e financeiros atrela a estes processos 
uma cumplicidade da comunidade escolar através do 
estabelecimento de parcerias com vistas à participação 
desta nos processos decisórios. (Daniel, 2013). Muitas 
110
vezes, gestores escolares em função das demandas da 
escola efetuam parcerias com a comunidade escolar 
para provimento de recursos necessários para questões 
que urgem.
Segundo Valoi (2007, pág. 43) gestores deparam-
se com grandes desafios não apenas no Brasil, mas 
no mundo inteiro. Dentre eles, podem-se destacar os 
seguintes pontos: “a) há um aumento progressivo do 
efetivo de estudantes nas instituições de ensino e b) há 
insuficiência de fundos para provir e manter toda essa 
gama de transformações”. 
Para coordenar todas estas questões administra-
tivas e financeiras da gestão no interior dos sistemas 
de ensino, gestores escolares poderão contar com a 
institucionalização de conselhos escolares, espaços para 
que a comunidade escolar tome parte dos processos 
decisórios e delibere sobre questões pedagógicas, ad-
ministrativas e financeiras. A Lei de Diretrizes e Bases 
n.º 9394/96 (art. 14, inciso II) afirma a “participação 
das comunidades escolar e local em conselhos escolares 
ou equivalentes”. (BRASIL, 1996)
Nessa perspectiva, o Conselho Escolar constitui-se 
em um espaço para a viabilização de “discussão, nego-
ciação e encaminhamento das demandas educacionais” 
(CADERNO 1, pág. 33). Estes órgãos representativos 
como Colegiado, Conselho Escolar, Grêmios Estudantis 
e Associações de Pais e Mestres constituem em instru-
mentos da gestão compartilhada. Segundo Daniel (2013) 
a efetivação destes instrumentos de gestão compartilhada 
ainda constitui-se um desafio para a gestão escolar.
111
Estas instâncias representativas são instrumentos 
importantes de uma gestão democrática, pois amplia as 
condições de participação da comunidade escolar nos 
processos decisórios de natureza pedagógica, adminis-
trativa e financeira.
Segundo Navarro (2004) é responsabilidade do 
gestor escolar criar espaços representativos como os 
Conselhos Escolares para a participação da comunidade 
escolar, e estes deverão ser compostos por pais, profes-
sores, alunos, funcionários da escola, comunidade local 
e diretor, com função consultiva, deliberativa, de fiscali-
zação e de mobilização. 
Segundo Wittmann (2004) uma das funções do 
Conselho Escolar é acompanhar as questões pedagógi-
cas, focalizando a prática pedagógica e as demandas 
desta. A institucionalização destes espaços de represen-
tação são medidas importantes de democratização para 
aproximar os diferentes segmentos presentes na escola 
e favorecer o trabalho coletivo.
Este novo modelo de gestão escolar insere gestores 
frente a um conjunto de decisões que precisará tomar, 
e a socialização destas decisões em conselhos escolares, 
favorecem tomar decisões mais assertivas, uma vez que 
serão pensadas coletivamente.
Esta prática participativa nos processos decisórios 
da gestão escolar da educação básica ainda é incipiente 
uma vez que temos uma cultura da não participação em 
instituições como a escola. Trazer a comunidade escolar 
para participar dos processos decisórios da escola ainda 
é um desafio para gestores escolares, pois significa 
112
romper com uma cultura autoritária que institucional-
izou a não-participação. Através do exercício proces-
sual de uma prática participativa romperemos estes 
construtos tradicionais.
3.4.3. Processos Sociais da Gestão Escolar
A gestão escolar da Educação Básica tem assumido 
demandas sociais a partir da ampliação do ato de gerir, 
envolvendo os processos mais amplos da educação. A 
caracterização de uma gestão escolar que rompe com os 
muros da escola e se abre para um pensar coletivo dos 
processos que envolvem a educação acaba por incluir 
os processos sociais.
Tais mudanças são concebidas a partir de uma 
concepção de educação como prática social mais ampla 
que envolve a gestão escolar. Dourado (2007, pág. 23) 
traz esta análise ao conceber educação “como prática 
social, portanto, constitutiva e constituinte das relações 
sociais mais amplas, a partir de embates e processos em 
disputa que traduzem distintas concepções de homem, 
mundo e sociedade”.
Esta concepção de educação como prática social 
caracterizou um paradigma de gestão escolar com um 
modelo de gestão democrática e uma estruturadescen-
tralizada num movimento “em direção à “ponta” do 
sistema, para a instituição responsável diretamente pela 
prestação de serviços – no caso a escola” (CABRAL 
NETO; ALMEIDA, 2000, pág. 38)
113
A gestão de questões sociais insere o papel de 
dirigentes escolares num paradigma que vai além do 
administrativo-financeiro e do pedagógico. Considera-
se que “(...) o diretor de escola é, antes de tudo, um 
educador. Enquanto tal possui uma função primordial-
mente pedagógica e social, que lhe exige o desenvolvi-
mento de competência técnica, política e pedagógica”. 
(RODRIGUES; SANTOS, 2011, pág. 128)
A gestão de demandas sociais circunscreve o tra-
balho de gestores escolares num âmbito que demanda 
“novas competências e aptidões cognitivo-atitudinais 
são necessárias, para que os educadores e, em especial 
os gestores cumpram sua função nesta nova realidade 
socioeducativa”. (WITTMANN, 2000, pág. 88)
A prática gestora exige destes profissionais atenção 
aos processos sociais através dos quais a escola precisa 
reconhecer e preparar-se para responder com prontidão.
3.5. Processos de elaboração, 
implementação e execução do projeto 
político-pedagógico
Quando objetivamos empreender alguma mudan-
ça na escola só podemos realizá-la quando lançamos 
mão do planejamento. O planejamento educacional é 
um ato de intervenção técnica e política (CALAZANS, 
1990). Para que os objetivos pensados venham ser 
concretizados precisamos que eles se transformem em 
ações concretas visíveis para toda a equipe escolar.
114
Um planejamento precisa ser “abraçado” por to-
dos da escola, numa construção técnica e política, ou 
seja, técnica porque precisa construir metodologias que 
beneficiarão a concretização deste. E política no sentido 
do fazer político, comprometido e responsável de todo 
o grupo, uma vez que significa uma construção coletiva, 
ou seja, consistem em um planejamento participativo 
entre professores, gestor e os demais funcionários (OL-
IVEIRA, 2008, pág. 138).
A liderança do gestor é muito importante na me-
dida em que promoverá a interação entre o grupo. Se-
gundo DANIEL (2013, pág. 162): “o gestor enquanto 
um líder que constrói relacionamentos no interior da 
gestão escolar precisa estar aberto ao convívio com 
diferentes personalidades, tendo clareza das relações 
humanas que perpassam no interior da escola”.
O conceito de gestão implica segundo CURY 
(2007) em um ou mais interlocutores para o diálogo em 
busca de respostas às questões postas no ambiente edu-
cacional. Neste sentido, a liderança do gestor precisa 
construir estes relacionamentos para efetivar o diálogo 
entre a equipe escolar.
Vale lembrar que o planejamento escolar precisa 
dialogar também com o planejamento sistêmica a que 
a escola está inserida. Segundo SOUZA et al (2005, 
pág. 37) este planejamento educacional se efetiva em 
três níveis distintos e que se inter-relacionam: o plane-
jamento no âmbito dos Sistemas e Redes de Ensino; o 
planejamento no âmbito da Unidade Escolar e o plane-
jamento no âmbito do Ensino.
115
E a gestão e planejamento de projetos no âm-
bito escolar não poderão desconsiderar as redes macro 
(MEC) e micro (Rede Estadual, Municipal ou Federal) a 
que a escola está integrada (DANIEL, 2013, pág. 163). 
Neste sentido, pensar e desenvolver projetos na escola 
significa ter em mente um projeto que articule as finali-
dades sistêmicas às finalidades da realidade escolar.
O Planejamento no âmbito da unidade escolar 
efetiva-se com a construção do Projeto Político-Ped-
agógico (PPP). Este deve pautar-se na interlocução da 
teoria com a prática, e constitui-se como momento 
privilegiado de tomada de decisão sobre as finalidades 
da educação.
O PPP tem dimensões: Pedagógica, Administra-
tiva, Financeira e Jurídica. A dimensão Pedagógica con-
siste na definição de todo o processo pedagógico, suas 
finalidades, abordagem curricular, forma de gerir este 
processo e a relação com a comunidade.
A dimensão Administrativa refere-se aos aspectos 
gerais da organização da escola como a gestão de pes-
soal, gestão dos processos administrativos gerais.
A dimensão Financeira refere-se à captação, apli-
cação e avaliação dos recursos financeiros. Enquanto 
a dimensão Jurídica diz respeito à legalidade das ações 
da instituição e sua relação com as demais instâncias do 
sistema de ensino.
O Art. 12, inciso I, da LDB 9394/96 estabelece 
que as instituições de ensino, considerando as normas 
comuns do seu sistema de ensino terão a incumbên-
cia de elaborar e executar sua proposta pedagógica, de 
116
maneira coletiva. Na expressão e registro da proposta 
pedagógica, a equipe gestora juntamente com a comuni-
dade escolar precisar identificar os seguintes elementos:
• O diagnóstico da realidade escolar e as priori-
dades decorrentes dela;
• O conhecimento da realidade para a qual se 
planeja;
• A definição de objetivos de forma consistente e 
articulada às ações;
• Acompanhamento sistemático e coletivo das 
ações implementadas.
O diagnóstico poderá ser obtido através de da-
dos coletados no PDE, nos resultados de avaliações 
externas, e na busca de informações advindas da 
realidade através de questionários, entrevistas etc.. 
Conhecer a realidade é importante na medida em que 
dá ao planejamento a identificação de lacunas que 
precisam ser fechadas.
A definição dos objetivos educacionais, justifi-
cativa, metas, atividades e recursos. Esta fase consiste 
na elaboração do Plano de Ação do PPP. Este plano 
consiste num relato sintético sobre as finalidades edu-
cativas: apresentam os conhecimentos, habilidades, 
hábitos, atitudes, competências que serão incorporados 
pelos grupos de estudantes. 
Os Meios de Execução consistem na indicação dos 
meios através dos quais as tarefas serão realizadas. E 
a definição de critérios de avaliação tem por objetivo 
monitorar o desenvolvimento das ações durante o pro-
cesso de implementação.
117
A escrita de um Projeto Político-Pedagógico 
poderá se organizar em eixos norteadores visando 
construir de maneira clara a definição dos principais 
elementos deste projeto.
Segue, abaixo, um exemplo de eixos de escrita do 
PPP que poderá servir de base para a elaboração, im-
plementação e avaliação deste documento importante.
1. INTRODUÇÃO;
2. OBJETIVOS; 
3. ESTRUTURA ADMINISTRATIVA;
4. ESTRUTURA PEDAGÓGICA;
5. ESTRUTURA JURÍDICA;
6. DIRETRIZES CURRICULARES;
7. PROCESSOS DE GESTÃO;
8. TEMPO ESCOLAR;
9. AVALIAÇÃO.
a) Introdução: consiste na identificação dos da-
dos gerais da escola: nome, situação legal, localização, 
número de turmas, número de alunos e de professores, 
modalidade de ensino, quadro de pessoal, relação com 
a comunidade escolar.
b) Objetivos: este eixo precisa definir uma síntese 
dos referenciais que representam a opção filosófica, 
sócio-antropológica e pedagógica. É preciso que o cole-
tivo escolar defina quais objetivos estabelecidos na leg-
islação em vigor a escola tem buscado alcançar. E quais 
serão os objetivos culturais e a finalidade da formação 
humanística que nortearão esta proposta pedagógica.
118
c) Estrutura Pedagógica: refere-se às interações 
políticas e às questões de ensino e aprendizagem. Neste 
eixo, precisa-se definir como estão organizados os gru-
pos nesta escola, nomenclatura, número de educadores, 
número de educando, e a formalização do planejamento 
pedagógico em si.
d) Diretrizes Curriculares: deve expressar a con-
cepção de currículo a que a instituição escolar está rela-
cionada. A produção, construção e assimilação dos pro-
cessos que compõem a metodologia do conhecimento. 
e) Processos de Gestão: consistem na definição da 
forma de organização, funcionamento, composição e 
atribuições da estrutura administrativo-financeira da es-
cola. Neste eixo, é importante dizer se há na escola espaços 
de representatividade como o Colegiado escolar e como 
este se articula com os processos decisórios na gestão.
f) Tempo escolar: consiste em identificar a organi-
zação do planejamento escolar por níveisde abrangên-
cia. Descrever e justificar a organização dos educandos 
por grupos.
g) Avaliação: este eixo analisa os processos de 
avaliação: avaliação e monitoramento dos educandos; 
avaliação do corpo docente; critérios de avaliação, pro-
moção e recuperação; avaliação institucional.
O planejamento coletivo do PPP ainda é um desa-
fio a ser vencido por gestores escolares. A construção 
de espaços coletivos de planejamento no âmbito escolar 
abre a possibilidade de diálogo efetivo com a comuni-
dade e estabelece relações para ganhos dos processos 
de ensino-aprendizagem.
119
3.6. Conclusão
Os processos de uma gestão escolar descentrali-
zada e democrática exigem de gestores escolares dis-
posição para repensar e instituir novas práticas. Para 
isto, a formação continuada e a abertura para o con-
hecimento de práticas gestoras que compartilham os 
processos da gestão com a comunidade escolar, a fim 
de encontrar soluções para questões complexas que se 
põe à gestão.
Para gerir os processos pedagógicos, adminis-
trativo-financeiros e sociais no paradigma de gestão 
escolar democrática e descentralizada é preciso que 
gestores escolares construam referenciais referente ao 
planejamento pedagógico, ao planejamento administra-
tivo-financeiro e ao planejamento social. E este plane-
jamento precisa construir-se a partir do coletivo a que 
este se refere.
As demandas de planejamento no desenvolvimen-
to da gestão demandam destes profissionais capacidades 
de liderança, proatividade, flexibilidade, comunicação, 
capacidade de ouvir e de se fazer ouvir, e, sobretudo 
habilidades e competências para “o monitoramento e 
auto-avaliação”. (LÜCK, 2000, pág. 28)
Neste paradigma de gestão exigem-se profission-
ais que monitorem os processos instituídos com vistas 
à promoção de soluções para eventuais questões que 
surgirem. A prática gestora ao agregar elementos de au-
tonomia, descentralização e democracia se complexifica 
e exige um novo perfil dos profissionais que a exercem.
120
Questões
1. a) Escreva, no quadro abaixo, características que 
identificam os processos de uma gestão centralizadora 
e de uma gestão democrática:
b) Comente em qual perspectiva de gestão você situ-
aria sua prática gestora, numa gestão centralizadora ou 
democrática? Justifique sua resposta.
2. O conceito de gestão escolar apresentado nesta 
unidade envolve os diferentes enfoques de atuação da 
gestão: a dimensão administrativa, a dimensão da mo-
bilização de ações e atitudes ante às demandas postas, 
a dimensão da articulação das condições humanas e 
materiais para o objetivo final da constituição produtiva 
dos processos de ensino e aprendizagem.
 A partir deste conceito de gestão escolar, in-
dique, de acordo com suas experiências na gestão, qual 
dimensão demanda maior presença do gestor escolar. 
Justifique sua escolha.
3. Leia abaixo os artigos 14 e 15 da LDB 9394/96. 
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas 
da gestão democrática do ensino público na educação 
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme 
Gestão Centralizadora
Gestão Democrática
121
os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em con-
selhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades 
escolares públicas de educação básica que os integram 
progressivos graus de autonomia pedagógica e admin-
istrativa e de gestão financeira, observadas as normas 
gerais de direito financeiro público.
 O artigo 14 refere-se aos princípios da gestão 
democrática (participação) e o 15 referem-se à descen-
tralização dos processos da gestão escolar (autonomia). 
Relacione gestão escolar democrática e autonomia escolar.
4. Complete o quadro preenchendo as principais fun-
ções desempenhadas e os maiores desafios enfrentados 
pelo gestor, considerando os diferentes aspectos da 
gestão escolar. Para esta resposta, considere suas ex-
periências na gestão da escola. 
5. Para a elaboração, implementação e avaliação dos 
processos do PPP em sua comunidade escolar precisam 
considerar: a) o diagnóstico e o conhecimento da re-
alidade escolar; b) definição do Plano de Ações e do 
meio de executá-las; d) processos de acompanhamento 
e avaliação. Elabore um texto identificando como você 
construiria cada fase deste processo do PPP.