Unidade 5 INTRODUÇÃO-À-PSICOPEDAGOGIA

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SUMÁRIO 
1 O QUE É PSICOPEDAGOGIA? ........................................................ 3 
2 POR QUE A PSICOPEDAGOGIA NÃO TEM SEU PAPEL CLARO NA 
FORMAÇÃO DO/A PSICOPEDAGOGO/A? ....................................................... 5 
3 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL UMA VISÃO SISTÊMICA ..... 9 
4 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: A BUSCA PELA 
SIGNIFICAÇÃO DO APRENDER .................................................................... 10 
5 O ERRO NA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA: UMA FONTE DE 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ........................................................... 12 
6 A intervenção psicopedagógico institucional na formação reflexiva de 
educadores sociais ........................................................................................... 16 
6.1 REFERÊNCIAS TEÓRICAS ADOTADAS NA INTERVENÇÃO 20 
6.2 A Prática Reflexiva .................................................................... 23 
6.3 A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA 
EDUCAÇÃO POPULAR ............................................................................... 25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 O QUE É PSICOPEDAGOGIA? 
 
 
Fonte:www.sme.pmmc.com.br/site2011 
Todos nós aprendemos de forma diferente, uns aprendem mais rápido, 
outros mais devagar, uns são mais visuais, outros auditivos, por exemplo. Há 
também diferentes formas de ensinar. 
Os atos de aprender e ensinar estão tão interligados que não é possível 
mais separá-los dentro do processo educacional. 
Como se aprende/ensina? Porque alguns aprendem outros não? Qual a origem 
da dificuldade em aprender determinado conteúdo/habilidade? São algumas das 
perguntas feitas pela Psicopedagogia. 
Seu objeto de estudo são os atos de aprender e ensinar, levando em conta 
o ser que aprende, ensina, modifica e é modificado, em sua singularidade. 
A Psicopedagogia surge da necessidade de compreender o processo 
educacional de uma maneira interdisciplinar, buscando para este desafio 
fundamentos na Pedagogia, na Psicologia e em diferentes áreas de atuação. 
Podem ser muitas as razões que determinam o sucesso ou o fracasso escolar 
de uma criança, como: fatores fisiológicos, psicológicos, sociais ou pedagógicos. 
http://www.sme.pmmc.com.br/site2011
 
4 
 
A Psicopedagogia Clínica busca investigar as possíveis dificuldades no 
processo educacional - observando os aspectos físicos, sociais, emocionais e 
cognitivos - e intervir de modo a remover ou minimizar as barreiras que impedem 
ou dificultam a aprendizagem. 
O Psicopedagogo realiza entrevistas, avaliações, atividades lúdicas e 
diferentes instrumentos para identificar estas barreiras. Ele intervém orientando 
os pais, os professores e ajuda o próprio indivíduo (ou grupo) a conhecer seus 
mecanismos de aprendizagem, entendendo-o como sujeito ativo e protagonista 
deste processo. 
 Vivenciar Psicopedagogia é um estado de ser e estar sempre em 
formação, projetação e em processo de criação. 
Para entender o que é Psicopedagogia, acredito ser importante ir além da 
simples junção dos conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, que 
ocorre com bastante frequência no senso comum, isto porque, em sua própria 
denominação Psicopedagogia aparece “suas partes constitutivas – psicologia 
mais pedagogia – e que oferece uma definição reducionista a seu respeito”, 
como nos ensina Julia Eugenia Gonçalves. 
 Na realidade, a Psicopedagogia é um campo do conhecimento que 
se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de 
diferentes Ciências Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão 
sobre os variados processos inerentes ao aprender humano. 
Enquanto área de conhecimento multidisciplinar, interessa a 
Psicopedagogia compreender como ocorre os processos de aprendizagem e 
entender as possíveis dificuldades situadas neste movimento. Para tal, faz uso 
da integração e síntese de vários campos do conhecimento, tais com a 
Psicologia, a Psicanálise, a Filosofia, a Psicologia Transpasso-a, a Pedagogia, 
a Neurologia, entre outros. 
 
 
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2 POR QUE A PSICOPEDAGOGIA NÃO TEM SEU PAPEL CLARO NA 
FORMAÇÃO DO/A PSICOPEDAGOGO/A? 
 
Fonte:www.google.com.br 
Vivenciar Psicopedagogia é um estado de ser e estar sempre em 
formação, projetação e em processo de criação. Criação de sentidos para nossa 
própria trajetória enquanto aprendentes e ensinantes, enquanto seres viventes 
na complexa gama de relações que estabelecemos com o nosso tempo e espaço 
humano. 
Todas as nossas ações e produções, por serem humanas, estão sempre 
em processo de permanente abertura, colocadas num prisma próprio para novas 
interpretações e busca de significados e sentidos, situadas num movimento 
incessante de desconstrução e de reconstrução. Dizendo isso de uma outra 
forma, posso afirmar que, no nosso tempo de reconfiguração de paradigmas, os 
conceitos estão constantemente sendo revistos e ganhando novos significados; 
com a Psicopedagogia não podia ser diferente, visto que o pensar reflexivo sobre 
esta área do conhecimento se constitui um dos importantes tarefas a ser 
desempenhada por quem lhe tem como campo de ação, profissionalidade, 
dedicação e estudo. Mas será que realmente a Psicopedagogia não tem seu 
papel claro na formação do/a Psicopedagogo/a? Ou isto é um mito que precisa 
ser reconsiderado? 
 
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 Fonte:ipegex.com.br 
Sabendo que, na verdade, a Psicopedagogia é um campo de atuação 
que, ao atuar de forma preventiva e terapêutica, posiciona-se para o 
compreender os processos do desenvolvimento e das aprendizagens humanas, 
recorrendo a várias áreas e estratégias pedagógicas objetivando se ocupar dos 
problemas que podem surgir nos processos de transmissão e apropriação dos 
conhecimentos (possíveis dificuldades e transtornos), o papel essencial do 
psicopedagogo é o de ser mediador em todo esse movimento. Se for além da 
simples junção dos conhecimentos da Psicologia e da Pedagogia, o 
psicopedagogo pode atuar em diferentes campos de ação, situando-se tanto na 
Saúde como na Educação, já que seu fazer visa compreender as variadas 
dimensões da aprendizagem humana, que, afinal, ocorrem em todos os espaços 
e tempos sociais. 
O modelo argentino da psicopedagogia no trabalho multidisciplinar em 
hospitais e escolas é institucionalizado. No Brasil apesar de se falar muito no 
trabalho multidisciplinar, pouco se vê desta atuação. Você acredita que somente 
com a regulamentação da profissão isto se tornará uma realidade? 
Talvez o trabalho multidisciplinar institucionalizado ainda não seja prático 
comum nem mesmo em outros países, com raras exceções, evidentemente. O 
paradigma cartesiano-positivista ainda é o grande entrave a ser superado para 
que se possa pensar em um outro modo de fazer ciência e cuidar das pessoas. 
É necessário um processo longo, a ser vivenciado ainda por um bom tempo 
 
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como desafio a ser superado. O modelo argentino de Psicopedagogia, com o 
trabalho multidisciplinar em hospitais e escolas também teve sua trajetória de 
luta, como em muitos momentos nos apontaram Jorge Visca e Alícia Fernandéz. 
Realmente em nosso país, esta atuação ainda é restrita de fato. E um ponto 
essencial para tal é a regulamentação da profissão: esta questão é primordial 
para o avançar da profissionalidade do psicopedagogo. A meu ver, é um 
processo muito rico a ser vivido por todos nós psicopedagogos. 
 
 
 Fonte:faepefamerp.org.br 
Ao falarmos de transdisciplinaridade na Psicopedagogia, pressupomos 
que a prática e o olhar psicopedagógico objetivem: aceitar um novo paradigma; 
ter preparação teórica adequada; possuir conhecimento prático suficiente; estar 
capacitado pedagogicamente e psicopedagogicamente; ser aberto e criativo; 
conhecer as novas tecnologias; atualizar-sepermanentemente; entender e 
aceitar a diversidade discente. Em sua experiência acadêmica, isto é ensinado 
nos cursos de psicopedagogia? 
Se não é ensinado, pelo menos vivenciado enquanto perspectiva, 
caminho a ser trilhado não resta a menor dúvida. Compreendo que o 
psicopedagogo é um pesquisador permanente, um sujeito que, a cada 
movimento, ação e conduta enquanto profissional, busca alternativas para os 
dilemas, tensões, limites que lhe surgem, vislumbrando sempre novas 
 
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possibilidades. E tudo é processo, movimento. Precisamos acreditar, cada vez 
mais, no ensinamento de nossa mestra Ivani Fazenda, que nos diz da 
importância da espera, da humildade, do conduzir-se com harmonia e 
perseverança em tudo o que se refere a mudanças de paradigmas. O cuidado 
maior, a meu ver, deve ser efetivamente, com a proliferação dos cursos de 
Psicopedagogia pelo Brasil sem as devidas orientações. 
 
Fonte:www.fundacaoaprender.org.br 
A ABPp esforça-se, de modo contundente, em mostrar o quanto é 
necessário ter preparação teórica adequada e possuir conhecimento prático 
suficiente, além de sugerir caminhos para a organização curricular de cursos de 
especialização em Psicopedagogia. 
Na minha vivência, enquanto docente da área em diferentes cursos de 
formação em Psicopedagogia no país, observo o esforço imenso em fazer o 
melhor, pois afinal estar capacitado pedagogicamente e psicopedagogicamente, 
ser aberto e criativo, conhecer as novas tecnologias, atualizar-se 
permanentemente; entender e aceitar a diversidade discente são desafios 
imensos, para uma vida inteira. 
 O essencial, acredito, é o desejar fazer o melhor possível e neste desejar, 
realizar. 
 
 
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3 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL UMA VISÃO SISTÊMICA 
 
Fonte:www.cursogratisonline.com.br 
 O papel do psicopedagogo numa instituição consiste em 
diagnosticar através de um processo investigativo, as causas que podem estar 
impedindo o curso regular da aprendizagem institucional, a circulação do 
conhecimento, o papel das lideranças e dos liderados, bem como os motivos que 
podem levar ao insucesso organizacional. 
O profissional contratado, assiste aos clientes na melhoria de seu 
desempenho tanto nos aspectos de eficiência como na introdução da tecnologia, 
ou seja, no aprimoramento das relações interpessoais. 
O Psicopedagogo faz sua intervenção a partir da história da organização 
e de suas características atuais. Nesta perspectiva, a contribuição da 
Psicopedagogia é empenhar-se em levar a instituição à vivência que permita aos 
personagens (funcionários) desse cotidiano dar-se conta da importância do seu 
trabalho para a manutenção da saúde e sobrevivência organizacional, atuando 
diretamente nas relações de aprendizagem. 
O trabalho do Psicopedagogo Institucional poderá ser dividido em 4 etapas: 
1. Identificação do Problema (Diagnóstico Psicopedagógico); 
2. Caracterização da Organização; 
http://www.cursogratisonline.com.br/
 
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3. Intervenção; 
4. Integração. 
O Psicopedagogo também pode atuar como Assessor Psicopedagógico 
em instituições escolares, direcionando a potencialização da competência dos 
professores. Geralmente a assessoria é utilizada como um recurso, a fim de que 
estas possam dar uma resposta adequada às necessidades dos alunos diante 
das dificuldades para aprender, bem como facilitar a relação ensino / 
aprendizagem. 
Para trabalhar em instituições, o psicopedagogo deve adquirir 
competências na área administrativa e de planejamento estratégico, conhecer 
teorias sobre liderança, comportamento grupal e análise de potencial e 
desempenho. 
 
4 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: A BUSCA PELA 
SIGNIFICAÇÃO DO APRENDER 
 
Fonte:cyberspaceandtime.com 
“Somos aqueles que podem ajudá-las a lidar melhor com suas vidas, a 
enfrentar as frustrações e a compensar suas fraquezas. Também somos os 
que podem ajudá-las a perceber seus dons e a valorizar seu jeito único de ser.” 
(Sandra Rief,1993) 
 
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 Em uma época que muito se discute sobre dificuldades, inclusão e 
até mesmo o conhecido fracasso escolar de crianças e jovens e ao mesmo 
tempo multiplicam-se diversas descobertas da neurociência, não poderíamos 
deixar de ressaltar a importância da intervenção psicopedagógico como forma 
de significação do aprender. 
 
 
 Fonte:www.unip.br 
 Este especialista está preparado para trabalhar com todo processo 
da aprendizagem humana, ou seja, ensinar / aprender. Através de técnicas 
diferenciadas trabalha com os padrões normais ou não do aprender 
considerando sempre a influência e participação do meio (escola, família e 
sociedade) no seu desenvolvimento. Para Fabrício (2008), todo trabalho 
psicopedagógico está centrado e focalizado no autoconhecimento e na autoria 
do pensamento, buscando sempre estratégias de suporte com a finalidade que 
a criança aprenda. 
 Muitas das crianças que fracassam e são encaminhadas aos 
consultórios psicopedagógicos trazem consigo a queixas por parte dos 
educadores e da escola suspeitas de “deficiências” em uma ou várias funções 
cognitivas. O que estas instituições esquecem é que este sintoma produzido por 
tal criança pode ser considerado um sinal de mal-estar mais profundo que se 
relaciona com um conflito inconsciente tornando-se desconhecido ao próprio 
sujeito, em outras palavras, dizemos que a criança não sabe os reais fatos de 
sua não aprendizagem. 
 A intervenção psicopedagógico é um meio eficaz como forma de 
prevenção do fracasso escolar, seu trabalho norteado por recursos cognitivos e 
emocionais permite não apenas o sucesso na aprendizagem, mas possibilita o 
 
12 
 
resgate de sua autoestima e autonomia individual tornando assim mais fácil sua 
socialização com os demais colegas. 
 De acordo com Maluf (2009), para estabelecer um bom diagnóstico 
é necessário ter conhecimento do desenvolvimento individual da criança bem 
como centrar-se em serviços especializados que vão além dos farmacológicos. 
Para que todo este processo ocorra, sabemos que há uma grande necessidade 
de participação da família e da instituição escolar com vistas a juntos 
constituirmos meios afetivos e de estimulação cognitiva de forma que estas 
intervenções se tornem eficazes e alcancem seus reais objetivos que é o resgate 
e o gosto por aprender. 
 
5 O ERRO NA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA: UMA FONTE DE 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 
 
 Fonte:tiakatiasouto.blogspot.com.br 
“Devemos compreender que o cérebro é o órgão humano de 
processamento da informação, portanto, o que a boca fala (ou o que a mão 
escreve) não é necessariamente o que o ouvido escutou (ou o que o olho viu), 
 
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mas sim o que o cérebro processou para que a boca dissesse (ou a mão 
escrevesse). ” (GOODMAN, 1969) 
 O erro sempre foi considerado um dos principais mal-estares 
presentes nas escolas desde os primórdios da educação. Mesmo com o passar 
dos anos com avanços tecnológicos e diversas mudanças, muitos educadores 
ainda o tratam da mesma forma as quais muitas vezes é o grande causador do 
fracasso escolar nas instituições. 
 Mas como mudarmos estas antigas concepções e incorporarmos 
uma nova visão a partir dos erros dos alunos? Este é um fato que de certa forma 
não depende somente das escolas, mas também dos educandos e da própria 
família. De acordo com Luckesi (1998)1[6], existe um preconceito por parte do 
próprio aluno que de certa forma tem um juízo culposo e punitivo de si mesmo 
quando não consegue acompanhar aos demais. 
 
 
Fonte:www.buzzero.com 
Na visão psicopedagógico muitos profissionais tendem a considerar o erro 
como um sinal de alerta para o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o 
 
 
 
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assim um ato construtivo tanto paraeducandos quanto para educadores. Através 
da intervenção psicopedagógico, partimos das diversas hipóteses as quais 
fizeram o aluno chegarem a tal resposta e só assim poderemos traçar estratégias 
de ajuda com vistas chegar a formulação correta. 
 Cabe ressaltarmos que em muitos casos o erro também poderá 
ocorrer devida uma distração ou até mesmo falta de atenção/concentração por 
parte do aluno não podendo assim ser considerado como um não aprendizado 
efetivo do conteúdo. Sobre este prisma consideramos de suma importância o 
trabalho psicopedagógico que através de técnicas diferenciadas este profissional 
estará apto a identificar os reais motivos da não aprendizagem o que de certa 
forma evitará o fracasso e a evasão escolar que pode originar-se por atos falhos 
ou avaliações não condizentes ao real problema. 
 
 
 Fonte:www.construindooaprender.com.br 
Por fim deve ficar claro que o objeto de estudo do psicopedagogo é a 
aprendizagem como um processo individual em que a trajetória da construção 
do conhecimento (aqui incluímos os erros cometidos pelos alunos) deve ser 
valorizada e entendida como parte do resultado final sempre visando 
desenvolver e trabalhar com este ser de forma a potencializá-lo como uma 
pessoa autora e construtora da sua história. 
 
 
15 
 
BIBLIOGRAFIA 
BOSSA, Nádia Aparecida. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir 
da prática. Porto Alegre: Artmed, 2000 
FABRÍCIO, Nívea Maria de Carvalho. Palestra “O psicopedagogo e seu papel 
frente as dificuldades de aprendizagem”. I Congresso sobre as dificuldades 
de aprendizagem, Gramado/RS, 2008 
FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 2000 
GÓMEZ, Ana Maria Salgado Gomes (org.) Dificuldades de Aprendizagem: 
manual de orientações para pais e professores. Cultural: código de área 24, 
2009 
LUCKESI, Cipriano C. Pratica escolar: do erro como fonte de castigo ao erro 
como fonte de virtude. São Paulo: FTD, 1998. 
MALUF, Maria Irene. A intervenção psicopedagógico como recurso no 
tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos. Revista Direcional 
Educador, Julho/2009 
WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos 
problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DISPONÍVEL EM: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862010000100009 
AUTORES: Sarah CazellaI; 
 Rinaldo MolinaII 
ACESSO EM: 17/06/2016 
 
 
6 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL NA 
FORMAÇÃO REFLEXIVA DE EDUCADORES SOCIAIS 
 The institutional psychopedagogic intervention in the reflexive 
formation of social educators 
 
 
 
 Sarah CazellaI; Rinaldo MolinaII 
Psicopedagoga e Coordenadora pedagógica do Centro Pastoral Santa Fé 
Psicólogo; Doutor e Mestre em Educação; professor do curso de Graduação em 
 
17 
 
Psicologia e de Pós-Graduação em Psicopedagogia da Universidade 
Presbiteriana Mackenzie/SP 
 
 RESUMO 
OBJETIVO: Nosso objetivo é apresentar os resultados de um processo 
de intervenção que visou favorecer a construção de autonomia, pela via da 
prática reflexiva, de um grupo de educadores sociais. 
 
MÉTODO: 
 Para o desenvolvimento teórico foi realizada a interlocução entre autores 
da psicopedagogia, da prática reflexiva e da educação popular. Os participantes 
deste estudo de caso foram onze educadores sociais de uma Associação de 
Educação e Assistência Social localizada na periferia da cidade de São Paulo. 
O processo teve duração de um ano, num total de dezoito encontros que 
contemplaram as seguintes atividades: 1) observação participante; 2) construção 
de um "painel de queixas" para o entendimento dos problemas e satisfações 
vivenciadas; 3) diante das queixas foram produzidos desenhos, a partir da 
técnica projetiva "par educativo", que evidenciaram concepções de ensinar e 
aprender; 4) apresentação de relatos que visavam compreender os modelos de 
ação para o ensinar; 5) discussão de textos com temáticas pertinentes aos 
assuntos detectados nos momentos anteriores e; 6) dinâmica para a construção 
de um mapa conceitual, que objetivou uma reflexão sobre o processo vivenciado 
e a prática diária. 
 
RESULTADOS: Os educadores indicaram um repensar de sua atuação e novas 
propostas de trabalho, com base em processos interdisciplinares, que teriam 
como diretrizes a realidade sociocultural e a produção de um trabalho voltado ao 
resgate da história dos educandos, moradores da periferia, e a construção, com 
eles, da visão de cidadania para uma sociedade mais justa e humana. 
 
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unitermos: Educação. Psicologia social. Aprendizagem. 
SUMMARY 
OBJECTIVE: Our goal is to present the results of an intervention process that 
aimed to promote the construction of autonomy, by means of reflexive practice, 
the social educator. 
 
METHODS: For the theoretical development was carried out dialogue between 
the authors of the pedagogy of reflexive practice and popular education. The 
participants of this case study were 11 educators of the Association of Education 
and Social Welfare on the outskirts of São Paulo. The process lasted one year, 
a total of 18 meetings distributed among the following activities: 1) participant 
observation in meetings with the coordination of the project and with the group of 
educators, 2) the construction of a panel of complaints to understand what 
problems they experienced educators, 3) before complaints were made drawings 
from the projective technique "par educativo" in revealing their conceptions of 
teaching and learning, to understand what each one had to act responsibly in 
their teaching, 4) activities were aimed at understanding the action models for 
teaching used by teachers; 5) from theoretical readings were discussed issues 
relevant to the issues identified in the moments before and, finally, 6) was a 
dynamic proposal to build a conceptual map for reflection on the experienced and 
the daily practice of educators. 
 
RESULTS: The teachers have produced a new work proposal on the basis of 
disciplinary proceedings, it had as the cultural reality and the production of a work 
aimed at rescuing the history of students, residents of the periphery, course 
participants, and build with them idea of citizenship for a more just and humane. 
Key words: Education. Psychology, social. Learning. 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
A psicopedagogia ganha hoje cada vez mais espaço e importância no 
tecido social. Muitos dos envolvidos com os processos escolares apontam o 
psicopedagogo como aliado na proposição de novos caminhos para a melhoria 
da aprendizagem daqueles que fracassam nos processos desenvolvidos na 
educação formal. Vários são os estudos que caminham nessa direção, o que 
pode ser observado nas publicações da Associação Brasileira de 
Psicopedagogia. 
Paralela à educação formal temos no Brasil várias experiências em 
educação popular, porém há na literatura da psicopedagogia poucos estudos 
que a exploraram1-9. 
Nesse sentido, para contribuir na produção de conhecimentos sobre o 
trabalho do psicopedagogo na educação informal, esse artigo objetiva 
apresentar e analisar uma intervenção em psicopedagogia institucional com 
base na prática reflexiva para a construção da autonomia e da melhoria das 
relações com a aprendizagem de um grupo de educadores populares. Assim, 
considera que uma intervenção psicopedagógico institucional pode contribuir na 
ação de educadores sociais por meio de uma proposta que favoreça a sua 
prática reflexiva. 
Algumas de suas questões norteadoras foram: Quais as concepções de 
aprendizagem de educadores populares? Quais seus modelos para a ação do 
ensinar? Quais dificuldades enfrentam em sua prática? Quais mudanças 
apresentama partir de um processo de intervenção psicopedagógico 
institucional? 
A experiência foi realizada em uma Associação de Educação e 
Assistência Social, locada na periferia da cidade de São Paulo, que atende no 
período noturno, aproximadamente, 150 jovens entre 18 e 29 anos. Os sujeitos 
do processo de intervenção psicopedagógico foram onze educadores que 
atuavam como orientadores de grupos de educandos no "Curso C", oferecido 
pela Associação. 
No desenvolvimento do processo psicopedagógico, com duração de um 
ano, foram realizados aproximadamente dezoito encontros organizados dentro 
 
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das possibilidades do cronograma institucional da Associação em que o grupo 
de sujeitos da pesquisa atuava. 
No processo de intervenção junto aos educadores foram utilizados: A) a 
análise dos documentos da Associação para entender seu processo histórico; B) 
a observação participante10; C) dinâmica de grupo e construção de um painel de 
queixas; D) a técnica do "par educativo"11; E) reflexão autobiográfica12; F) 
estudos de textos acadêmicos13 e; G) elaboração de mapa conceitual14. 
Algumas informações complementares necessárias são: 1) para 
formalizar a participação na pesquisa, com intuito de evitar faltas éticas na 
aquisição e análise dos resultados da pesquisa, foram utilizadas a "Carta de 
informação sobre pesquisa à instituição", a "Carta de informação ao sujeito de 
pesquisa" e o "Termo de consentimento livre e esclarecido" lidos e assinados 
pelos educadores e pela instituição; 2) no corpo do texto, cada educador ou 
educadora foi nomeado com as iniciais do seu nome, a fim de garantir a 
preservação da privacidade; 3) e, por se tratar de um trabalho voluntário, o 
número de participantes das atividades, acima apresentadas, variou de acordo 
com a disponibilidade dos envolvidos. 
Para desenvolvimento do artigo, inicialmente, apresenta-se uma 
discussão teórica fundamentada nas referências da psicopedagogia 
institucional, da prática reflexiva e da educação popular, posteriormente, 
explicita-se a evolução do processo de intervenção. 
6.1 REFERÊNCIAS TEÓRICAS ADOTADAS NA INTERVENÇÃO 
A Psicopedagogia Institucional 
Apesar da prevalência da Psicopedagogia em seu viés clínico, nas últimas 
décadas, desenvolveu-se a compreensão que no ambiente institucional a 
dificuldade de aprendizagem seria gerada ou agravada segundo as concepções 
adotadas pela escola. 
[...] será o problema da não aprendizagem apenas do aluno? Não estará 
o professor [educador] estagnado em relação à busca de novos conhecimentos? 
Não estará a escola sendo apenas repetitiva, impondo diariamente uma dose de 
"conhecimentos prontos", que são "engolidos" pelo aluno e não "digeridos"? 
 
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Discordâncias entre professores [educadores] vistas apenas como questão de 
"temperamento" ou "política" poderiam ser encaradas através do "modelo de 
aprendizagem" de cada um? A atualização da escola apenas em metodologias 
de ensino não poderia estar deixando de lado as questões de aprendizagem?15. 
Foram esses questionamentos que levaram ao aparecimento da 
psicopedagogia institucional. Para ela, no desenvolvimento do trabalho 
psicopedagógico, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da 
aprendizagem, seria o objeto de estudo da psicopedagogia, uma vez que se 
avaliariam os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que 
interfere no processo de aprendizagem. 
Então a psicopedagogia institucional16: 
[...] está vinculada a uma concepção crítica da Psicopedagogia 
e, consequentemente, da educação, que muito tem a contribuir 
com as situações de não aprendizagem na escola e com sua 
consequente superação. Desta forma, a ação do psicopedagogo 
está centrada na prevenção do fracasso e das dificuldades 
escolares, não só do aluno como também dos educadores e 
demais envolvidos neste processo. Para tanto, é necessário que 
a intervenção psicopedagógico invista na melhoria das relações 
de aprendizagem e na construção da autonomia não só dos 
alunos, mas, principalmente, dos educadores. A construção da 
autonomia do professor [educador], a postura crítica em relação 
a sua ação pedagógica e o desenvolvimento da autoria de 
pensamento pode acontecer pela intervenção psicopedagógico 
na escola. 
E teria como objetivo16: 
[...] auxiliar o resgate da instituição com o saber e, portanto, com 
a possibilidade de aprender. A reflexão sobre o individual e o 
coletivo traz a possibilidade da tomada de consciência e da 
inovação por meio da criação de novos espaços de relação com 
a aprendizagem. 
Com isso, o profissional da psicopedagogia institucional assumiria como 
funções na instituição17: administrar as ansiedades geradas neste ambiente18; 
criar um clima harmonioso nos grupos de trabalho19; colaborar com a construção 
do conhecimento cognitivo20; identificar obstáculos no processo de 
aprendizagem21,22; implantar recursos preventivos à fragmentação dos 
conteúdos23; conceber o aluno como aprendente e o educador como ensinante24; 
clarear funções e tarefas no grupo25; possibilitar a rotatividade na liderança26; 
 
22 
 
possibilitar a elaboração do conhecimento sobre si e do outro27; e contribuir para 
a reflexão sobre a prática28. 
 
A Educação Popular 
A educação popular surgiu na década de 1970, como um movimento 
inovador capaz de produzir possibilidades educativas para a democratização da 
Educação em espaços não formais29,30. 
Seriam seus objetivos31: 
"Desenvolver um trabalho no qual as pessoas sejam capazes de 
compreender o seu contexto sócio-político-econômico-cultural, exercendo, neste 
entorno, sua cidadania de forma adequada. O que revela tratar-se, assim como 
a educação formal, de uma ação intencional e, portanto, destinada a alcançar 
determinados fins, porém não em nível escolar. No que tange à educação não 
formal, a concepção de educação permanente apresenta grandes semelhanças 
com a de desenvolvimento cultural da comunidade, não podendo ser posta em 
ação sem mudanças sociais profundas. 
Esta educação se diferenciou de outras, pois sua preocupação era 
"estimular a participação política [para] transformação das condições opressivas 
de sua existência social [por base no] desenvolvimento de habilidades básicas, 
como a leitura e a escrita"32. 
A interlocução entre psicopedagogia institucional e educação popular se 
fundamentaria na dimensão social envolvida no processo de aprendizagem 
(além dessa temos também as dimensões biológica e cognitiva), pois, com ela, 
haveria a garantia da continuidade do processo histórico e a preservação da 
sociedade como tal, por meio de transformações evolutivas e estruturais33. 
Esta dimensão cumpriria um papel relevante na ruptura das classes 
sociais, pois supõe transformações, incitando assim a necessidade da educação 
de promover, conscientizar e motivar a militância para essa transformação. 
Esta abordagem sociopolítica estava presente nas raízes da educação 
popular e teve como base teórica, a prática e o discurso de Paulo Freire34,35. 
A criticidade no processo de aprendizagem se construiria e se 
desenvolveria na "curiosidade epistemológica", concebida como um aprender 
crítico em que a experiência da produção de saberes, que não permite a mera 
 
23 
 
transferência de conteúdo, favoreceria um conhecimento mais abrangente do 
objeto24. 
Se de um lado do processo existe a aprendizagem, e com destaque a 
aprendizagem social, do outro existe o ensino, a ensinagem. 
Freire24 indicou alguns saberes indispensáveis a uma prática educacional 
crítica e progressista do educador comprometido com a educação popular. Para 
ele, ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e, este ensinar não seria 
meramente a transferência de conhecimento, mas a possibilidade da sua 
produção, criação e construção. 
Assim, a experiência de cada aprendente seria considerada importante no 
momento da ensinagem e, produzir-se-ia a oportunidade de, no ensinar,deixar 
transparecer, a quem aprende, a peculiaridade do ser humano em "estar no 
mundo e com o mundo", como ser histórico. Possibilitar-se-ia com isso 
condições, por meio do ensinar, para que o sujeito do aprender se assumisse 
como ser social, por isso capaz de transformar, criar e pensar. 
Deste modo, as ideias de Freire24,33,34 fazem eco ao olhar da 
psicopedagogia institucional, uma vez que esta promoveria a aprendizagem de 
forma a criar vínculos saudáveis e críticos com o conhecimento. 
 
6.2 A Prática Reflexiva 
Dentro do pensamento educacional a corrente da prática reflexiva definiu 
que a reflexão sobre a prática profissional seria a estratégia para o 
desenvolvimento profissional de professores, para nós de educadores, ao 
defender que os processos de construção do saber profissional partiriam da 
prática e da ação reflexiva e compartilhada. 
Para Gómez36, a formação do professor (educador) reflexivo abrangeu 
duas grandes áreas. A primeira seria a do componente "científico-cultural" no 
qual se pretendia assegurar o conhecimento do conteúdo a ser ensinado. Já a 
segunda, foi a do componente "psicopedagógico", que permitia aprender como 
atuar com eficácia em sala de aula. 
"No componente psicopedagógico é preciso distinguir duas fases 
principais: na primeira, adquire-se o conhecimento dos princípios, leis e teorias 
 
24 
 
que explicam os processos de ensino-aprendizagem e oferecem normas e 
regras para a sua aplicação racional; na segunda, tem lugar a aplicação na 
prática real ou simulada de tais normas e regras, de modo que o docente adquira 
competências e capacidades requeridas para uma intervenção eficaz". 
Neste sentido, Zeichner37 defendeu que o processo reflexivo não se 
limitaria a questões metodológicas do ensino ou a organização da sala de aula, 
o que poderia significar incorporar novas experiências em velhas estruturas. Esta 
incluiria também a problematização de aspectos que envolveriam a organização 
escolar e sua cultura, por exemplo, práticas concorrentes, estruturas 
hierárquicas, atuações excludentes, entre outras. 
Para Nóvoa38, na formação do professor (educador), a preocupação da 
técnica e do conhecimento deveria ser superada, permitindo um avanço para a 
socialização e a reflexão de sua configuração profissional. 
"A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça 
aos professores [educadores] os meios de um pensamento autônomo e que 
facilite as dinâmicas de auto formação participada. Estar em formação implica 
investimento pessoal, trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos 
próprios, com vista à construção de uma identidade profissional." 
Ainda para este autor, deveriam ser criados espaços permanentes dessa 
formação, em ambientes que favorecessem a troca de experiências e a partilha 
dos saberes, em que cada um dos profissionais seria chamado ao papel de 
"formador" e também ao papel de "formando". Este seria o único caminho para 
a conquista do exercício da autonomia. 
"O trabalho centrado na pessoa do professor [educador] e na sua 
experiência é particularmente relevante nos períodos de crise e mudança, pois 
uma das fontes mais importantes de stress é o sentimento de que não se 
dominam as situações e os contextos de intervenção profissional38." 
Este tipo de formação valorizaria os paradigmas de formação que 
promovem a preparação de educadores reflexivos para assumirem 
responsabilidades frente ao seu próprio desenvolvimento profissional, diante dos 
desafios do ato de ensinar. "As situações que os professores [educadores] são 
obrigados a enfrentar (e a resolver) apresentam características únicas, exigindo, 
portanto, respostas únicas"38. 
 
25 
 
Para a formação de educadores reflexivos, o desafio estaria na 
concepção de um espaço institucional educativo, que concebesse o trabalho 
prático e a formação de seus profissionais, não como atividades distintas, mas 
como um processo permanente, integrado ao cotidiano da instituição. 
Ou seja, sua metodologia de trabalho se apoiaria na produção de espaços 
reflexivos coletivos de formação, presentes nas próprias instituições em que os 
educadores trabalham, que compreenderiam as possibilidades de reflexão e 
tomada de consciência das limitações sociais, culturais, pedagógicas 
contextuais e da própria profissão. 
Diante do contexto teórico colocado, apresentamos a seguir o relato e a 
análise de uma intervenção psicopedagógico realizada com educadores sociais, 
na educação não formal. O olhar psicopedagógico, as intervenções e o processo 
reflexivo contribuíram para que o grupo participasse efetivamente na sugestão 
de propostas para o trabalho que desenvolviam, buscando autonomia na sua 
prática e melhorando as condições de aprendizagem dos seus educandos. 
 
6.3 A PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO 
POPULAR 
Momento um: apresentação das queixas 
 
A proposta inicial foi de diagnóstico dos incômodos e satisfações sentidas 
pelos educadores; para que esses não se sentissem constrangidos, foram 
expressas individualmente e anonimamente por escrito. Esse processo foi 
disparado com a apresentação de dois grandes cartazes: um com a imagem de 
um saco e outro com a imagem de um prato sob uma toalha. Foram dadas 
orientações para que escrevessem em papeletas, a partir do trabalho diário no 
"Curso C" e dentro da Associação: a) os incômodos e colassem no cartaz do 
saco e; b) as vivências boas e colassem no cartaz do prato. 
Posteriormente, as papeletas foram lidas e seu conteúdo organizado em 
categorias determinadas pelos próprios educadores. 
Como resultados, uma primeira categoria foi nomeada como "Queixas 
externas ao trabalho". Foram elas: A) "O tempo parece pouco para podermos 
 
26 
 
ajudar os educandos, tanto na parte da formação humana, quanto no que se 
refere à parte educacional"; B) "O tempo que nos atropela"; C) "Falhas 
educacionais aberrantes"; D) "Dificuldade de entendimento dos educandos"; E) 
"Alternância de humor dos educadores e coordenação". 
As "queixas A e B" trouxeram o conceito do tempo que educandos e 
educadores teriam para superar as "queixas C e D". Segundo Bonals e 
González21, essas se apresentaram como queixas ilimitadas, pois indicaram o 
caráter de dificuldade diante de uma situação, em que não estava definida a 
forma de superação da mesma, causando, muitas vezes, o desânimo e a 
impotência. 
A "queixa D" sugeriu uma separação nas relações entre aprender e 
ensinar, fato entendido por Freire24 como impossível numa relação pedagógica. 
Assim, evidenciou-se uma queixa de delegação21, pois houve a transferência da 
não aprendizagem, centrando-a no outro, no caso o educando. 
A "queixa E" teve como característica a busca de uma reação psicológica 
a falta de enfrentamento, a não superação dos problemas de aprendizagem dos 
educandos, caracterizando-se como uma queixa jogo21. 
A segunda categoria foi nomeada como "Queixas de problemas de ordem 
individual": A) "Falta de material de apoio para as aulas de Biologia. 
Esclarecendo - o meu computador está na UTI. Problema pessoal!"; B) "Acho o 
tempo insuficiente para se trabalhar as disciplinas / sei a importância das 
optativas, mas acho que deveríamos ter mais aulas, pois acho a quantidade que 
temos insuficiente"; C) "Conversas excessivas na turma D, porém considero ser 
imaturidade específica desta turma por conta da faixa etária"; D) "Uma coisa que 
me incomodou muito quando comecei a trabalhar com o 'Curso C' foi a minha 
inexperiência em dar aulas, porque apesar de trabalhar com educação popular 
e formação em Fé e Política há muito tempo me dei conta que eram coisas 
diferentes"; E) "Educandos engraçadinhos"; F) "Quando trabalho com uma aula 
na turma, sinto a falta do trabalho na turma"; G) "Tempo para organizar a aula 
de laboratório / tenho muitas atividades na memória do computador". 
A criação dessa categoria apontou, de maneira geral,para a consciência 
dos educadores de que poderiam e deveriam fazer algo para mudar. Também 
confirmavam a importância do processo de intervenção e das reflexões 
 
27 
 
propostas, já que as mesmas sugeriram a revisão de algumas ideias, atitudes e 
propósitos diante de sua atuação. 
Na terceira categoria, segundo a reflexão e classificação dos educadores, 
encontramos as "Queixas de problemas a serem resolvidos": A) "Falta de uma 
definição mais clara de tarefas e responsabilidades secundárias nos eventos 
(semanas / atividades especiais)"; B) "Falta de colaboração dos educadores 
(todos) na organização de eventos, semana da acolhida, por exemplo. Sempre 
as mesmas pessoas cuidam dos detalhes de providenciar materiais, etc."; C) 
"Existe ainda uma deficiência de logística quanto a preparar as atividades extras 
com as 'semanas', as reuniões de orientação, as saídas planejadas"; D) 
"Organicidade dos educadores e coordenação"; E) "Eu creio que deveríamos ser 
mais assíduos nos horários, pois temos pouco tempo para nos prepararmos 
melhor, devemos otimizar melhor o nosso tempo"; F) "Acho que também, às 
vezes, acabamos por deixar passar algumas atitudes de alguns educandos. 
Creio que devemos ser severos com eles, não se esquecendo de sua realidade, 
mas que essa realidade não sirva de pretexto para deixarmos passar essas 
atitudes (bagunça, falta de respeito, atrasos, conversas, desinteresse, etc.)"; G) 
"Decisões que deveriam e devem ser tomadas por toda a equipe reunida"; H) 
"Algumas coisas que foram ditas que seriam para serem feitas de um jeito e que 
depois foram feitas totalmente diferente"; I) "Falta de pontualidade"; J) 
"Questões, decisões em aberto, às vezes não fica claro o que foi decidido ou 
acabamos nem decidindo. Isso dificulta o andamento do trabalho"; K) 
"Desorganização (horário)"; L) "Poucos jovens a procura do apoio no plantão de 
dúvidas. Principalmente os que estão começando"; M) "Às vezes falta limite para 
as brincadeiras, isso nos faz perder tempo e o foco do que estamos discutindo". 
As "queixas A B, C, D, G, H e J" evidenciaram a insatisfação com o 
trabalho coletivo, além das queixas de falta de organização da coordenação para 
que esse trabalho acontecesse. Interessante notar que estas se apresentaram 
de maneira imperativa, como queixas que demandavam uma expectativa de 
mudança de atitude de outras pessoas para haver colaboração na realização 
das tarefas educativas. 
A presença das "queixas E, I, K" retomaram o tema da falta de 
organização, mas especificamente ligadas à questão do tempo. A temática do 
tempo esteve presente no grupo "Queixas externas ao trabalho", porém agora 
 
28 
 
apareceram com uma conotação diferente já que se tornaram fatores a serem 
considerados no processo educativo, ou seja, não mais tão externas as 
atividades realizadas pelos educadores. 
As "queixas F e M" referiam-se diretamente ao comportamento de 
determinados educandos na realização das atividades. 
A "queixa L" revelou o descontentamento quanto a pouca frequência dos 
educandos no plantão de dúvidas, espaço que possibilitaria o atendimento 
individualizado e uma tentativa de reverter o quadro de não aprendizagem. 
 
Momento dois: a concepção de ensinar e aprender 
 
Diante das queixas apresentadas, foi iniciada uma ação que objetivou 
conhecer e analisar o que cada um dos educadores manifestava como 
responsabilidade no seu ato de ensinar e como entendia as relações entre 
ensinam-te e aprendem-te e, assim tivesse a possibilidade de refletir sobre como 
se via neste processo. Foi utilizada para este trabalho a técnica do "par 
educativo". Nela cada educador desenhou uma pessoa que aprende e uma que 
ensina e formulou uma história envolvendo esses personagens. 
AD ao escrever sobre o desenho, uma situação de trânsito feito na frente 
e no verso da folha com riqueza de detalhes, afirmou que: "essa pessoa que está 
ensinando [...] não está deixando a pessoa que está aprendendo à vontade e 
com a calma necessária para aprender, não respeitando o seu tempo e seu 
raciocínio [...]". Salientou, com isso, que o educador não deveria se eximir de 
suas responsabilidades, porém deveria respeitar a experiência que tem o 
educando ao favorecer outros esquemas de aprendizagem. Sua frase para o 
desenho foi: "Aprendendo a dirigir de forma espantosa e assustada". 
FR ao referir-se ao seu desenho, um adulto e uma criança com sua 
bicicleta na rua, afirmou: "Estar presente em todos eles" seria fundamental ao 
educador para acompanhar o processo de desenvolvimento da aprendizagem 
do educando. Fazer-se presente seria o desafio do acompanhamento 
permanente, características da maternagem39. Sua frase para o desenho foi: 
"Sou eu ensinando meu filho a andar de bicicleta". 
A escrita da história do desenho realizado por LC, uma situação de conflito 
entre educandos com a presença passiva do educador, pareceu incomodá-lo no 
 
29 
 
momento em que realizava o desenho. Em sua história os educandos brigavam, 
mas não sabiam o motivo. Quando da intervenção do educador presente no 
desenho o destaque esteve na frase: "Paulo [educador nomeado no desenho] 
não podia deixar aquilo acontecer". Indicou-se um conflito quanto à resolução de 
problemáticas advindas das relações que os educandos criaram. A história 
terminou de maneira bastante afetiva "um grande abraço"! Sua frase para o 
desenho foi: "A necessidade de compreensão, por parte do mediador, dá 
importância, dá proximidade e compreensão na construção de um ambiente de 
aprendizagem". 
No desenho realizado por FB, crianças brincavam o jogo de amarelinha. 
Não havia presença de um adulto que fizesse o papel de quem ensinava. Na 
escrita da história do desenho, houve destaque para a ideia de que o lúdico 
envolveu a criança e nela as situações de aprendizagem espontânea ficariam 
mais fortes que as situações formais de aprendizagem. A transmissão do 
conhecimento aconteceu de maneira bastante espontânea entre as crianças que 
ensinavam, a outras crianças, as regras da brincadeira. Essa característica 
pareceu muito peculiar, já que FB também lecionava aulas na Educação Infantil. 
Sua frase para o desenho foi: "Ensinar e aprender em situações não escolares. 
É importante não escolarizar todos os conhecimentos, eles são da vida. 
Aprende-se no brincar, e em cada fase com coisas diferentes". 
Para EC o ambiente da aprendizagem também estava relacionado ao 
espaço não formal. Ele trouxe em sua narrativa a presença de um ambiente 
cercado por árvores, em que um educador, no desenho representado por um 
homem cercado por crianças, que aprendeu com "os mais velhos" transmitia 
para crianças, de forma oral, seus saberes e vivências. Sua frase para o desenho 
foi: "Conhecer para preservar". 
Numa mesma tendência, ou seja, uma história de aprendizagem e ensino 
que acontecia em um ambiente extraclasse, BR representou em seu desenho 
uma criança e um adulto contemplando e conversando embaixo de uma árvore. 
Em sua apresentação, foi pertinente a afirmativa sobre as dificuldades que os 
educadores encontravam em ensinar em um ambiente que não fosse a sala de 
aula. Sua frase para o desenho foi: "Aprender com a realidade do cotidiano, de 
maneira informal, apreciando o conhecimento". 
 
30 
 
Ao narrar a história de seu desenho, uma área urbana com muitos carros 
e uma escola, EZ tomou o lugar de seus educandos para relacionar o aprender 
e o ensinar. Detalhadamente apontou a observação dos educandos sobre a 
realidade como ponto de partida para que a aprendizagem acontecesse em sala 
de aula. Sua frase para o desenho foi: "Observando e decifrando a paisagem". 
O desenho de NZ foi um resgate em sua memória do que viveu no período 
escolar com sua educadora de Língua Portuguesa. NZ definiu que ensinar seria 
viver aquilo que se sabe com "magia, amor, empatia [...]" e aprender seria 
"descobrir que o conhecimento pode ser mágico - lugar dacriatividade, da 
experiência do novo - amor, empatia [...]". NZ afirmou que repetiu a palavra 
empatia, para aprender e ensinar, por se tratar de um processo de uma "via de 
mão dupla". Sua frase para o desenho foi: "Para aprender e ensinar é preciso 
amor ao conhecimento, empatia, acolhida, partilha [...]". 
As memórias negativas do ambiente escolar formal foram lembradas por 
PL. Em seu desenho, o professor de matemática, a sua frente, ensinava sem se 
dar conta de que seu aluno pouco entendia do que ele falava. Na narrativa sobre 
o desenho, PL destacou que o aprendido pelo aluno foram apenas as palavras: 
"Blá, Blá, Blá", dando a conotação de que o conteúdo apresentado pelo professor 
não possuía nenhum sentido. Sua frase para o desenho foi: "O professor de 
matemática está ensinando e o aluno não está aprendendo. Enquanto o 
professor fala, pensa no que ouve, isto é, não entende o raciocínio do professor, 
mas não tem coragem de falar que não está entendendo". 
Outra situação de trânsito foi criada para representar a situação de ensino 
e aprendizagem. Desta vez, SL apresentou em seu desenho, com riqueza de 
detalhes, personagens que foram descritos em sua narrativa como cumpridores 
de regras específicas para o "trânsito". Demonstrou preocupação com o papel 
que cada indivíduo deveria ocupar para que o processo de ensino e 
aprendizagem pudesse acontecer. Sua frase para o desenho foi: "Aprender 
também é saber respeitar". 
Dos dez desenhos e das discussões destacamos que: 
• Quatro educadores indicaram para o uso da realidade como ponto de 
partida e suporte para o trabalho de ensinar, como facilitador da aprendizagem 
(AD, LC, PL e EZ). Tem-se, assim, a possibilidade de no ensinar deixar 
 
31 
 
transparecer, a quem aprende, a peculiaridade do ser humano em estar no 
mundo e com o mundo, como ser histórico, intervindo no mundo. Assim, deve-
se considerar a experiência do aprendente no momento da ensinagem; 
• Sete educadores apontaram para a necessidade de construção da 
proximidade entre educador e educando (PL, LC, AD, FR, EZ, EC e NZ) e, com 
isso, nos remeteram aos "saberes necessários à prática educativa" (Freire24), em 
que ensinar exige do educador o respeito ao que o educando sabe e, além disso, 
autonomia do ser educando; 
• para FR, aprender e ensinar significou também o acompanhamento 
permanente do educando pelo educador; 
• FB assinalou a importância da aprendizagem não escolarizada, ou seja, 
essa também se dá na vida e no prazer de viver; 
• Três desenhos relacionaram-se a paisagens: dois deles à paisagem 
natural (BR e EC) e outro à paisagem urbana (EZ). Mais uma vez, a formação 
dos educadores se fez presente: os dois educadores que representaram a 
paisagem natural eram formados na área de Biologia e responsáveis por alguns 
projetos ambientais da Associação. O desenho da paisagem urbana foi feito pelo 
educador da área de Geografia; 
• Dois desenhos apresentaram a temática do trânsito e suas regras. Os 
educadores que os realizaram (AD e SL) ministravam disciplinas das Ciências 
da Natureza e Matemática, o que evidenciou a preocupação que tinham com as 
ordens e regras, exigências dessas disciplinas para se alcançar um resultado 
exato; 
• Três desenhos representaram a situação escolar com a presença física 
do responsável pelo ensinar - o professor (PL, LC e NZ). Interessante notar que 
nos desenhos o professor presente faz toda diferença para o processo de quem 
aprende. Em um dos desenhos, o professor estava distante e não percebeu as 
dificuldades do aluno, já nos outros dois, a interferência e a proximidade do 
professor facilitaram a aprendizagem do aluno; 
• Dois desenhos tratavam do lúdico (FB e FR). O lúdico se apresentou na 
convivência diária ao favorecer a construção de uma relação de proximidade 
entre as pessoas, assim como facilitador na aproximação dos conteúdos à vida 
dos educandos, o que tornaria o aprender prazeroso e favoreceria a melhoria da 
aprendizagem24,34,35. 
 
32 
 
Esta atividade, além de ser um momento de bastante descontração no 
grupo, deixou claro que seus componentes valorizavam as atividades educativas 
não formais, já que em várias situações quem ensina e quem aprende não 
estavam identificados especificamente com esta função e não estavam no 
ambiente formal de educação. 
Outra questão presente nas discussões da psicopedagogia, e que se 
evidenciou nos desenhos e na fala dos educadores foi que no processo 
educativo, aspectos biológicos, afetivos e intelectuais sofreriam influências e 
seriam influenciados pelas condições socioculturais do indivíduo e do seu 
meio27. 
 
Momento três: Os educadores modelos 
 
Em um processo reflexivo, fez-se importante o resgate das matrizes 
pedagógicas, os modelos para a ação do ensinar. Freire40 defendeu esta tese 
destacando que o processo de resgate contribuiria para a percepção da distância 
entre aquele que constrói e aquele que reproduz o processo de aprendizagem. 
Para ele, tal processo "possibilita que [se] compreenda a diferença entre 
construir conhecimento e reproduzir conhecimento, repetir história e construir 
história". 
Os dez sujeitos da pesquisa relataram quem/qual eram seus modelos a 
partir da frase: "Aprendemos sempre a partir de um modelo, nunca do nada. Não 
existe ação educativa que prescinda de modelos"41. 
Como resposta um deles trouxe como modelo para sua atuação a 
experiência direta com seus educandos. A proposta apresentada era clara para 
que buscassem em sua memória exemplos de educadores que ajudaram a 
construir os profissionais que eram hoje. Não houve tempo para discutir a 
presença dos educandos neste resgate, porém não houve falta de participação 
do mesmo, já que outros "modelos" foram trazidos em seu registro. 
De maneira geral, os educadores citaram que o grupo do qual fazem 
parte, ou seja, o grupo aqui estudado, colaborou como modelo para a sua 
atuação individual. Para alguns, essa presença do modelo do comportamento do 
grupo foi tão importante que o exemplo de ser educador nesse foi levado para 
outros ambientes de atuação na educação formal. 
 
33 
 
O nome de um educador, do próprio grupo, foi citado como modelo. Tal 
situação decorreu da característica comum de que um grupo de educadores 
passou pela Associação como educando e hoje trabalha nela, tendo no grupo de 
trabalho esse antigo educador. A maneira peculiar de como tratava cada um 
deles favoreceu o resgate, pois tinha uma postura de cumplicidade ao mesmo 
tempo em que dominava o conteúdo. 
Apresentaram-se modelos familiares que ajudaram a construir a maneira 
de atuar. O caráter, os valores e atitudes de respeito diante do educando e das 
diferenças que cada um apresentava eram, segundo os relatos, contribuições de 
aprendizagens que construíram dentro das relações familiares. 
Outros modelos para a prática pedagógica foram lembrados pelo domínio 
de certo conteúdo e a aproximação do mesmo com a realidade, modelos esses 
baseados em profissionais de diversas áreas do mercado de trabalho. 
Um último dado relevante foi que apenas dois educadores não relataram 
como modelo educadores/professores antigos, das disciplinas que ministravam 
no curso. 
 
Momento quatro: As propostas de mudanças 
 
Apoiados pelas provocações metodológicas e didáticas de alguns textos, 
principalmente Fazenda42 e M. Freire43, os educadores foram convidados a 
confrontar a prática efetivada junto aos educandos na expectativa de 
evidenciarem aspectos que necessitavam de revisão e refletir sobre as 
possibilidades do desenvolvimento de novas experiências pedagógicas. 
Depois de um longo caminho de reflexão possibilitado pela leitura e 
discussão dos textos, uma dinâmica foi proposta para a construção de um mapa 
conceitual. Foi escolhido entre o grupo um dos educadores para ser o escriba de 
tudo o que acontecesse na reunião e um segundo para registrar o mapa 
conceitual, que foi construídona lousa, no papel. 
A dinâmica tinha como objetivo, a partir da ideia central "Curso C", que os 
educadores individual e coletivamente, e em silêncio, construíssem relações, em 
um organograma, entre questões da sua prática diária no curso. Ou seja, de 
forma organizada, cada educador poderia levantar-se, ir à lousa, e contribuir no 
 
34 
 
mapa, também era permitido apagar uma ideia colocada anteriormente, ou 
relacioná-la com outras. O grupo aceitou e reagiu com muita expectativa. 
Ao final da construção, foi pedido que cada educador registrasse, por 
escrito, o que era possível ler no que haviam acabado de construir. Quando 
encerraram esta etapa, houve a partilha e alguns deles relataram ver uma grande 
confusão e que não podiam explicar tudo o que estava colocado no mapa 
conceitual. 
No encontro seguinte, cada educador recebeu uma cópia do mapa 
conceitual construído coletivamente. A intenção foi promover uma discussão 
entre duplas que objetivava o repensar do mapa com a produção de uma nova 
organização para clarear a atuação do grupo. 
Para finalizar esse trabalho, a partir da reorganização do mapa, foi criada 
uma proposta de atividades que tinha como base as atividades já desenvolvidas 
no "Curso C", ou seja, simulados, encontros dos educadores, a metodologia 
utilizada em sala de aula, a organização das turmas, o cronograma de horários 
e o material para os educandos. 
A reflexão nas duplas foi um momento de muito trabalho criativo, em que 
os educadores trocaram e leram a forma como enxergavam cada ponto colocado 
na primeira proposta do mapa conceitual. 
O momento seguinte serviu para a partilha das duplas. 
A primeira dupla, AD e SL, relatou que a partir do momento que se 
dedicaram ao mapa algumas coisas pouco compreendidas inicialmente fizeram 
sentido. Propuseram atividades para além do curso do qual estavam envolvidos: 
organização de um cronograma específico por eixo temático de aulas 
"diferentes"; realização de simulados mensais nos finais de semana e; a 
realização de atividades culturais e esportivas complementares. 
A segunda dupla, EC e FR, apresentou uma releitura que evidenciou a 
saída do caos em que se encontravam frente a tantas questões emergentes. 
Quanto às sugestões concluíram: algumas semanas temáticas da instituição 
(atividades semestrais em que alguns temas relacionados a questões ambientais 
e de cidadania eram estudados durante uma semana por todos os educandos 
que participavam da Associação) deviam ser agregadas e repensadas em seu 
tempo de duração; que era necessário intensificar os temas dos eixos com 
atividades conjuntas; que o momento coletivo e mensal de assistir um filme, para 
 
35 
 
reflexão de um tema proposto pela Associação, contasse com participação dos 
educandos em sua preparação; que acontecessem simulados nos finais de 
semana; que houvesse estímulo aos educandos e aos outros educadores da 
instituição na participação em lutas sociais e políticas; além da garantia de um 
dia de encontro por eixo no cronograma de atividades semanais dos educandos. 
A terceira dupla, FB e BR, organizou o mapa conceitual por cores, em 
torno de quatro eixos de atuação: o contexto individual, o contexto coletivo, o 
que ofereciam no curso e as dúvidas que surgiram no processo. Sugeriram 
muitas propostas: encontros de formação do grupo de educadores com mais 
afinidade temática; otimização do tempo de planejamento coletivo; exploração 
dos diversos espaços da instituição; preparação dos conteúdos com 
oportunidades para que os educandos se expressassem por meio de registros; 
aulas temáticas; o uso de material de apoio, pronto ou elaborado pelos 
educadores; estudo de meio com diversidade de temas; simpósios preparados 
pelos educandos; organização da semana da primavera e da cidadania; 
participação dos educandos na preparação da atividade intitulada cine fórum; e 
integração dos eixos, projeto de vida e atividades complementares. 
A última dupla, EZ e LC, ao apresentar seu mapa conceitual, provocou 
um grande debate, caracterizado pela confusão que, segundo os outros 
participantes, ainda apresentavam em sua leitura. A dupla conseguiu explicar 
que o processo que fizeram era de separar o antes e depois da passagem dos 
educandos no curso. Sugeriram: adequação do espaço, com diferenciação da 
organização tradicional de escola; exposições artísticas que atingissem e 
influenciassem o espaço da sala de aula; semanas temáticas por eixos; mais 
estudos do meio e; reorganização do cronograma de aulas. 
As discussões trouxeram novos ares para as relações entre os 
educadores e, para finalizar, todas as sugestões foram encaminhadas à 
coordenação geral do projeto como demonstração da necessidade de 
reformulação de aspectos importantes na produção do trabalho pedagógico com 
os educandos. 
 
 
 
 
36 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
"Talvez que um professor seja um funcionário das instituições que 
gerenciam lagoas e charcos, especialista em reprodução, peça num aparelho 
ideológico de Estado. Um educador, ao contrário, é um fundador de mundos, 
mediador de esperanças, pastor de projetos. Não sei como preparar o educador. 
Talvez que isto não seja nem necessário e nem possível.... É necessário acordá-
lo. E aí aprenderemos que educadores não se extinguiram como tropeiros e 
caixeiros. Porque, talvez nem tropeiros e nem caixeiros tenham desaparecido, 
mas permaneçam como memórias de um passado que está mais próximo do 
nosso futuro que o ontem. Basta que o chamemos do seu sono, por um ato de 
amor e coragem, E talvez, acordado, ele repetirá o milagre da instauração de 
novos mundos44". 
Durante a intervenção, ficou clara a necessidade da construção de um 
olhar psicopedagógico específico voltado ao grupo de educadores sociais. Os 
mesmos possuíam inúmeras práticas, porém lhes faltavam os momentos de 
análises das mesmas para perceber a qualidade de sua atuação e o 
envolvimento com a aprendizagem dos educandos que chegavam à educação 
não formal, sem algumas aprendizagens entendidas como básicas no momento 
formal da educação escolar. 
A psicopedagogia institucional pôde colaborar com este grupo em sua 
perspectiva preventiva16, pois favoreceu o resgate das concepções e estratégias 
metodológicas utilizadas com vistas à diminuição da frequência dos problemas 
de aprendizagem apresentadas pelos educandos. 
No processo, os educadores entenderam que o ambiente em que 
acontecia o processo de aprender e ensinar poderia se organizar para favorecer 
que os diversos conhecimentos trabalhados fossem usados por seus 
educandos, diante das várias temáticas abordadas, de forma interdisciplinar24. 
Seus modelos de educadores contribuíram para justificar esta ideia, pois 
tais modelos iam desde pessoas que não atuavam em instituições educacionais, 
passando por seus familiares, até os educadores identificados como seus 
companheiros de trabalho ou os professores do passado que dominavam os 
conteúdos e os aproximava da realidade. 
 
37 
 
Na observação desse grupo, foi possível entender um conceito defendido 
por M. Freire43 de que todo educador é um "alfabetizador", não só entendido 
como aquele que nos primeiros anos de vida escolar ensina a linguagem escrita 
à criança, mas como um profissional preocupado com outras linguagens e, em 
qualquer faixa etária da vida. 
Para tanto, sugere-se que a prática de intervenção crie espaços 
sistematizados de acompanhamento desses educadores, em uma constante 
entre: a) uma prática estética: apropriação do seu pensamento por meio de 
referências culturais e pessoais; b) uma prática reflexiva sobre a ação 
pedagógica: momento para pensar com o outro, estruturar hipóteses, registrar o 
processo para revê-lo, aprofundar e ampliar suas ideias e; c) uma prática teórica: 
significação da realidade por meio de estudos para recriar a prática16,24,28. 
Neste processo de intervenção psicopedagógico, o desenvolvimento dotrabalho foi mediado pelas práticas estéticas, reflexivas e teóricas, o que 
possibilitou a produção de propostas do grupo de educadores, para a 
Associação. 
Nesse contexto de educação popular, em que se considerou a realidade 
sociocultural do educando, possibilitou-se o avanço da intervenção de maneira 
crítica sobre a atuação dos educadores. Com isso finalizaram com propostas 
que, fundamentadas na melhoria do trabalho educativo, pretenderam resgatar a 
história dos educandos da periferia e construir, com eles, discussões sobre a 
cidadania para uma sociedade mais justa e humana, como pretende essa 
concepção de educação. 
Por fim, cabe ressaltar a importância do distanciamento do profissional 
psicopedagogo do processo vivenciado. Desafio importante para que o 
envolvimento necessário possibilitasse intervenções profundas com o devido 
"cuidado do cuidador"33,45. 
 
 
 
 
 
 
38 
 
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DISPONÍVEL EM: http://www.webartigos.com/artigos/a-atuacao- 
psicopedagogica-e-aprendizagem-escolar/24959/#ixzz4BnAFx8Z6 
AUTORA: Antônia Lima 
ACESSO EM: 17/06/2016 
 
A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E APRENDIZAGEM ESCOLAR 
 
RESUMO: 
 
A Psicopedagogia nasceu da necessidade de se buscar soluções para a questão 
do problema de aprendizagem; ela vem caminhando com a intenção de contribuir 
para uma melhor compreensão desse processo. A Psicopedagogia é uma área 
de estudos recentes, que resultou da união dos conhecimentos não só da 
Psicologia e da Pedagogia, mas também de diversas outras áreas como 
Fonoaudiologia, Medicina, Psicanálise. Porém, mesmo sendo a Psicopedagogia 
uma área interdisciplinar que teve um crescimento considerável nos últimos 
anos, ela tem, historicamente, se ligado mais a Educação do que à Medicina e a 
Psicologia. O profissional da psicopedagogia deve atuar como mediador, 
intervindo entre o indivíduo e suas dificuldades de aprendizagem, deve conhecer 
os problemas e interpretá-lo para então intervir da maneira mais correta. Dessa 
forma, o Psicopedagogo irá auxiliar o indivíduo a retornar o percurso normal da 
aprendizagem, estabelecendo um vínculo positivo com o mesmo e com seus 
familiares, objetivando resgatar o prazer de aprender. Destacando como 
referencial teórico. 
http://www.webartigos.com/artigos/a-atuacao-%20psicopedagogica-e-aprendizagem-escolar/24959/#ixzz4BnAFx8Z6
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41 
 
 
PALAVRAS-CHAVE: Psicopedagogia; aprendizagem; conhecimentos; 
Educação. 
 
INTRODUÇÃO 
 
A Psicopedagogia constitui-se em uma justaposição de dois saberes - 
psicologia e pedagogia - que vai muito além da simples junção dessas duas 
palavras. Isto significa que é muito mais complexa do que a simples aglomeração 
de duas palavras, visto que visa a identificar a complexidade inerente ao que 
produz o saber e o não saber. É uma ciência que estuda o processo de 
aprendizagem humana, sendo o seu objeto de estudo o ser em processo de 
construção do conhecimento. 
Tem sido muito acentuado os desafios da educação, sendo que os 
números e a realidade revelam, claramente, que não tem sido fácil superá-los. 
Acreditamos que há necessidade de um esforço conjunto, envolvendo 
profissionais de formações distintas, mas complementares, que possam 
colaborar para a elaboração de novas propostas educacionais, que melhor se 
ajustem ao perfil da população a ser educada Zorzi apud SCOZ et, al, (2003, p 
166). 
Surgiu no país baseada em modelos médicos, tendo início nos anos 70 
cursos de formação de especialistas em psicopedagogia na clínica médico-
pedagógica com duração de dois anos, preocupados com o grande número de 
crianças com fracasso escolar e de a psicologia e a pedagogia, isoladamente, 
não darem conta de resolver tais fracassos. O Psicopedagogo, por sua vez, tem 
a função de observar e avaliar qual a verdadeira necessidade da escola e 
atender aos seus anseios, bem comoverificar, junto ao Projeto Político-
Pedagógico, como a escola conduz o processo ensino-aprendizagem, como 
garante o sucesso de seus alunos e como a família exerce o seu papel de 
parceira nesse processo. 
Parente e Renña salienta que: 
É necessário "diferenciar com cuidado as crianças com dificuldades de 
aprendizagem das crianças com dificuldades escolares". Para elas essas últimas 
revelam a incompetência da instituição educacional no desempenho de seu 
 
42 
 
papel social e não podem ser consideradas como problemas dos alunos. 
PARENTE e RENÑA- Scoz(1987 op. cit. Sisto 2008) 
Considerando a escola responsável por grande parte da formação do ser 
humano, o trabalho do Psicopedagogo na instituição escolar tem um caráter 
preventivo no sentido de procurar criar competências e habilidades para solução 
dos problemas. Com esta finalidade e em decorrência do grande número de 
crianças com dificuldades de aprendizagem e de outros desafios que englobam 
a família e a escola, a intervenção psicopedagógico ganha, atualmente, espaço 
nas instituições de ensino. 
O presente trabalho tem o objetivo de fazer uma abordagem sobre a 
atuação e a importância do Psicopedagogo dentro da instituição escolar. 
 
1. A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E APRENDIZAGEM ESCOLAR 
1.1. HISTORIA E CONCEITO DA PSICOPEDAGOGIA 
 
Segundo Rubinstein, 
A Psicopedagogia surgiu da inquietação e insatisfação dos profissionais 
que tratavam das dificuldades de aprendizagem. ... quero ressaltar que o que 
estava em evidencia era o tratamento das dificuldades, pouca preocupação 
havia sobre sua origem levando em conta a história do aprendiz. A ênfase estava 
em afastar o mal funcionamento por meio de uma boa "ensinagem", e, como 
consequência, o aprendiz poderia inteirar-se voltando a aprender normalmente. 
Rubinstein apud SCOZ, et, al (2003, p. 127-128): 
Os primeiros Centros Psicoterápicos foram fundados na Europa, em 1946 
por Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica. Estes 
Centros uniam conhecimentos da área da psicologia, psicanálise e pedagogia 
onde se tentava readaptar crianças com comportamentos socialmente 
inadequados na escola ou lar e atender muitas outras com dificuldades de 
aprendizagem apesar destas serem crianças inteligentes. Esperava-se na época 
através da união psicologia-psicanálise-pedagogia conhecer a criança e o seu 
meio para que fosse possível compreender o caso para determinar uma ação 
reeducadora, diferenciando os que não aprendiam dos que aprendiam daqueles 
que apresentavam algumas deficiências mentais, físicas ou sensoriais. 
 
 
43 
 
Esta corrente europeia influenciou significativamente a Argentina, tendo 
surgido aí há mais de 30 anos sendo Buenos Aires a primeira cidade a oferecer 
o curso. Foi na década de 70 que surgiram lá os Centros de Saúde Mental, onde 
equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. 
Percebendo estes que um ano após o tratamento os pacientes resolviam seus 
problemas de aprendizagem, mas desenvolveram distúrbios de personalidade 
como deslocamento de sintoma. Assim resolveram incluir o olhar e a escuta 
clínica psicanalítica nas suas práxis. 
Sisto adverte: 
Convém lembrar, também, que a relação entre desenvolvimento e 
aprendizagem, na teoria psicanalítica, é de causa e efeito, tendo o 
desenvolvimento emocional como gerenciador primaz do processo de relação 
com o mundo e determinante de aprendizagens e seus problemas. Sisto, et al. 
(2008, p. 43) 
Nesta época as dificuldades de aprendizagem eram associadas a uma 
disfunção neurológica denominada de disfunção cerebral mínima (DCM) que 
virou moda neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos. 
Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por 
médicos na Europa no século XIX e no Brasil. Ainda hoje é comum receber no 
consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da 
Escola ou mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que este 
indivíduo está apresentando na escola. 
A Psicopedagogia foi introduzida aqui no nosso país baseada em modelos 
médicos e foi assim que se iniciaram nos anos 70 cursos de formação de 
especialistas em psicopedagogia na clínica médico-pedagógica com duração de 
dois anos. 
De acordo com Visca (1987): 
A Psicopedagogia foi num primeiro momento uma ação subsidiada da 
Medicina e da psicologia, perfilando-se como saber independente e 
complementar, possuída de um objeto de estudo – o processo aprendizagem – 
e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios. VISCA (1987, op. 
cit. CHAMAT. 2008) 
 
 
44 
 
Em 1996 foi aprovado em Assembleia Geral no III Congresso Brasileiro 
de Psicopedagogia, o Código de Ética que assinala dentre outras coisas, que a 
Psicopedagogia é um campo de atuação em saúde e educação que lida com o 
processo de aprendizagem humana, é de natureza interdisciplinar e o trabalho 
pode se dar na clínica ou instituição, de caráter preventivo e/ou remediativo e 
cabe ao psicopedagogo por direito e não por obrigação, seguir esse código. 
 
1.2 – Regulamentação 
 
No Brasil vivencia-se ainda a luta, para que se regulamente a profissão 
de psicopedagogo, de modo que este seja formado em cursos de graduação a 
exemplo do que já acontece na Europa, em especial, na França e em Portugal, 
além de outros países. 
Em 2005 foi reconhecido o primeiro curso de graduação em 
psicopedagogia, oferecido pela PUC/RS. Na época o Brasil já contava com 
outros cursos em andamento: no Centro Universitário La Salle, (Canoas, RS) e 
no Centro Universitário FIEO (Osasco, São Paulo). Nesta última instituição, em 
2006, foi recomendado pela CAPES o primeiro mestrado acadêmico com área 
de concentração em psicopedagogia 
A regulamentação brasileira tem avançado a partir do Projeto de Lei nº 
128/2000 e da Lei n.º 10.891. Entretanto, as regulamentações de qualquer nova 
profissão, a exemplo das tentativas de regulamentação da psicanálise no Brasil, 
têm encontrado uma forte barreira constitucional, pois o Art. 5º da Constituição 
Brasileira prevê o "livre exercício profissional", sendo entendido que é 
desnecessário e oneroso para o Estado a regulamentação de profissões, exceto 
quando há risco eminente para a sociedade. 
 
1.3- Quem é o Psicopedagogo 
 
Para Mery (1985). 
Psicopedagogo é um professor de um tipo particular que realiza a sua 
tarefa de pedagogo sem perder de vista os propósitos terapêuticos da sua ação. 
Qualquer que tenha sido a sua formação (psicólogo, pedagogo, fonoaudiólogo, 
professor), ele assumirá sempre a dupla polaridade de seu papel, o que 
 
45 
 
determinará seu modo de ser perante a criança e seus familiares, bem como 
diante da equipe a que pertence. Mery (1985, p. 48) 
O trabalho do psicopedagogo, possui as seguintes especificidades: 
·o "distúrbio de aprendizagem" é encarado como uma manifestação de 
uma perturbação que envolve a totalidade da personalidade; 
·o desenvolvimento infantil é considerado a partir de uma perspectiva 
dinâmica, e é dentro dessa evolução dinâmica que o sintoma "distúrbio de 
aprendizagem" é estudado; 
·a neutralidade do papel de psicopedagogo é negada, e este conhece a 
importância da relação transferencial entre o profissional e o sujeito da 
aprendizagem; 
·o objetivo do psicopedagogo é levar o sujeito a reintegrar-se a vida 
normal, respeitando as suas possibilidades e interesses. 
O psicopedagogo deverá respeitar a escola tal como ela é, com suas 
imperfeições, porque é através da escola que o aluno se situará em relação aos 
seus semelhantes, aí ele optará por uma profissão e participará da construção 
coletiva da sociedade a qual pertence. Porém, esse fato não impedirá que o 
psicopedagogo colabore com a melhoria das condições de trabalho numa 
determinada escola ou na conquista de seus objetivos fazendo com que a 
criança enfrente a escola de hoje e não a de amanhã, sem impor a mesmas