Aspectos sociais e emocionais na escrita

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Aspectos sociais e emocionais na escrita
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Aspectos sociais e 
emocionais na escrita
Professora Shirley Rodrigues 
Maia
Aspectos sociais e emocionais na escrita
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Diferentes abordagens sobre aprendizagem e a relação 
com as difi culdades 3
Ferreiro (1985, 1986) 3
Vygotsky (1991) 3
Visca (1991) 3
Pain (1985) 4
Fonseca (2008) 5
Tridimensão informacional do desenvolvimento humano 7
Período de informação 8
Período de formação 12
Weiss e Cruz (2007) 15
Freitas (2008) 15
Etiologia das difi culdades da linguagem escrita 16
A importância da consciência fonológica 17
Capacidade de reconhecimento das palavras escritas 18
Descobrindo sons e signifi cados 18
Difi culdades que podem levar a criança a ter problemas na escola 19
Sugestões de estratégias e recursos acessíveis para favorecer a escrita em 
pessoas com difi culdades de aprendizagem 19
Referências bibliográfi cas 29
SUMÁRIO
Aspectos sociais e emocionais na escrita
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DIFERENTES ABORDAGENS SOBRE APRENDIZAGEM E A RELAÇÃO COM AS 
DIFICULDADES
Veremos neste primeiro momento alguns autores e suas abordagens sobre a difi culdade de aprendizagem 
e os aspectos que envolvem a escrita.
FERREIRO (1985, 1986)
[...] partindo da teoria piagetiana, busca novos caminhos para o entendimento da construção da 
aprendizagem da leitura e da escrita e redimensiona a concepção de problema de aprendizagem ao considerar 
muitos dos erros frequentemente cometidos na produção oral e escrita como hipóteses que a criança elabora 
na construção do próprio conhecimento (SCOZ, 2009).
VYGOTSKY (1991)
Para o autor, o desenvolvimento cognitivo das crianças é, inicialmente, determinado por processos 
biológicos e guiado, subsequentemente, por interações sociais com adultos, que iniciam e realizam a 
mediação, por intermédio delas, do desenvolvimento das habilidades cognitivas. À medida que as crianças 
crescem, internalizam as operações e as direções verbais fornecidas pelos adultos, utilizando-as para dirigir 
seu próprio pensamento.
Assim, as reais relações entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado só podem 
ser especifi cadas por meio de dois níveis de desenvolvimento: real, indicativo do nível de desenvolvimento 
cognitivo da criança e ligado ao que ela consegue fazer por si mesma, e potencial, determinado pela solução 
de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capacitados.
A distância entre o nível de desenvolvimento efetivo e o nível de desenvolvimento potencial é chamada zona 
do desenvolvimento proximal. Na concepção dela, o papel da aprendizagem também é revisto. Ela passa ser 
um momento privilegiado no processo de desenvolvimento da criança, porque lhe é dada a possibilidade de 
ativar um grupo de processos internos no âmbito das inter-relações com as outras pessoas, posteriormente 
absorvidas pelo próprio curso de seu desenvolvimento interior, transformando-se em aquisições internas.
VISCA (1991)
Esse autor “concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica, com continuidade genética e 
diferenças evolutivas, resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e das circunstâncias do 
meio” (SCOZ, 2009).
Para esse autor, existem quatro níveis de aprendizagem, que começa com o nascimento até o fi nal da vida. 
• O primeiro nível é denominado protoaprendizagem e caracteriza-se pelas primeiras interações da
criança com a mãe.
• O segundo nível, a deuteroaprendizagem, refere-se a um interjogo de relações entre a criança, os
objetos que a rodeiam e o ambiente mais próximo.
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• O terceiro nível, denominado aprendizagem assistemática, é representado pelas interações do indivíduo
com a comunidade em geral.
• O quarto nível, aprendizagem sistemática, é representado pelas interações do indivíduo com as
instituições educativas.
Para esse autor, um modelo classifi catório dos estados patológicos da aprendizagem considera os níveis 
semiológico (sintomas objetivos e subjetivos), patogênico (estruturas e mecanismos que provocam e mantêm 
os sintomas) e etiológico (causas históricas).
No nível patogênico, esse autor considera três grandes classes de obstáculos à aprendizagem, que podem 
combinar-se entre si:
• Obstáculo epistemofílico (com base nos pressupostos psicanalíticos) expressa o vínculo afetivo que o
sujeito estabelece com objetos e situações de aprendizagem.
• Obstáculo epistêmico (com base nos pressupostos piagetianos), representado pelo nível de construção
da estrutura cognitiva para apreensão da realidade.
• Obstáculo etiológico refere-se à ordem biológica e psicológica mais recente, que perdura até o
momento presente.
PAIN (1985) 
Afi rma que a aprendizagem depende da articulação de fatores internos e externos ao sujeito (SCOZ, 
2009).
Os internos referem-se ao funcionamento do corpo, considerando que é responsável por automatismos, 
coordenação e articulação.
• Organismo é a infraestrutura que leva o indivíduo a registrar, gravar e reconhecer tudo que o cerca por
meio dos sistemas sensoriais, permitindo regular o funcionamento total.
• Desejo é entendido como o que se refere às estruturas inconscientes, representa o “motor” da
aprendizagem e deve ser trabalhado a partir da relação que com ela estabelece.
• Estruturas cognitivas representam aquilo que está na base da inteligência, considerando-se os níveis
de pensamento propostos por Piaget.
• Dinâmica do comportamento diz respeito às respostas do sujeito à realidade que o cerca.
Para essa autora, a aprendizagem tem três funções:
• Socializadora, pois, à medida que o indivíduo aprende, ele se submete a um conjunto de normas,
identifi cando-se com o grupo ao qual pertence e transformando-se em um ser social.
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• Repressiva, porque pode signifi car uma forma de controle, com o objetivo de garantir a sobrevivência
específi ca do sistema que rege a sociedade.
• Transformadora, permitindo ao sujeito uma participação na sociedade, visando transformá-la.
FONSECA (2008) 
Esse autor defende a ideia de que o desenvolvimento da criança depende, fundamentalmente, da 
experiência social, isto é, da ação e da mediatização que os adultos lhe proporcionam. É a recriação pelo 
adulto de um ambiente próprio que concretiza o conjunto de condições (estímulos, situações, tarefas etc.) 
que estão na base do desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo da criança.
A evolução da criança advém, pois, de uma sequência e simultaneidade de processos de maturação e de 
hierarquização que tem a sua origem na informação (recepção), passa pela formação (integração/elaboração), 
para vir a culminar na transformação (expressão mais retroalimentação). Essa sequência constitui-se, por 
sua vez, simultaneamente, em uma totalidade biopsicossocial.
Partindo de um processo biológico, a criança tende a se desenvolver em um processo designadamente 
psicológico, na qual a apropriação das praxias e da linguagem vai lhe permitir transcender o desenvolvimento 
imediato, o reconhecimento dos instrumentos e a dinâmica dos pensamentos e dos sentimentos para vir a 
mergulhar cada vez mais fundo em um processo preferencialmente sociológico.
O autor salienta que o ambiente vai abranger dois processos de interação constante e permanente: a 
assimilação, que envolve a coordenação dos dados exteriores, a integração da experiência e a incorporação 
coerente dos estímulos proprioceptivos, tátil-cinestésicos, auditivos e visuais, e a acomodação, que 
compreende a adaptação das estruturas interiores à realidade exterior pela organização sucessiva do cérebro 
em ações indiferenciadas, diferenciadas e integradas.
 Para ele, a criança e o adulto não se opõem; um é condição do outro, pois ambos são parte integrante do 
mesmo processo de desenvolvimento. À maturação neurobiológica da criança corresponde um investimento 
sociocultural do adulto, principalmente da mãe e do pai e, na sua ausência, de todos os mediadores que 
arcarem com tal função transcendente do desenvolvimentohumano.
Os agentes de mediação, como facilitadores do desenvolvimento biopsicossocial da criança e como 
representantes do grupo social na qual ela se desenvolve e vai fi cando cada vez mais envolvida, exercem, 
assim, um papel inestimável, fundamental e crucial.
É, entretanto, a partir dessas experiências sociais que a criança salta da hierarquização da motricidade 
para a hierarquização do psiquismo e se apropria da cultura humana, transformando as ações em abstrações, 
por meio de coordenações e de operações mentais, primeiro com os objetos, depois com as imagens e, 
posteriormente, com os símbolos, as palavras e os números.
É ao explorar os objetos, os jogos e o material didático, e ao reconhecer os seus atributos e propriedades, 
as suas signifi cações e as suas fi nalidades relativas e convencionais, que a criança os vai integrando 
multissensório e neurofuncionalmente, edifi cando e organizando, assim, passo a passo, a linguagem, não 
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só como meio de regulação e de verifi cação interna dos movimentos, mas também como o verdadeiro 
instrumento da expressão do pensamento e do sentimento, consubstanciando uma aprendizagem que 
emerge da ação à emoção, do ato ao pensamento e do gesto à palavra.
Fig.1 - Processo de maturação. Fonte: Fonseca (2008, p. 514).
A linguagem acontece como uma aquisição social, em relação conjunta e podemos até dizer que paralela 
com a motricidade.
É então da compreensão das ações à das situações que a linguagem vai se enriquecendo fonética, 
semântica, sintática e pragmaticamente, assimilando a própria motricidade, conferindo-lhe, simultaneamente, 
intencionalidade e objetividade, regulando internamente a pessoa. À ação exterior (aspecto motor), sempre 
corresponde uma ação interior (aspecto sensorial, neuronal e psíquico), que, por sua vez, se refl ete no 
cérebro pelo fenômeno da maturação dos seus neurônios e sistemas funcionais, apoios implícitos da evolução 
global da criança.
Queremos dizer que é a partir da linguagem corporal ou não verbal que a criança pode acumular 
experiências cada vez mais hierarquizadas e integradas que promoverão a linguagem escrita, passando, 
obrigatoriamente, pela linguagem falada ou verbal. O corpo informa, forma e transforma a consciência, e o 
refl exo gera a refl exão.
Fig. 2 - Processo da linguagem. Fonte: Fonseca (2008, p. 515).
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Tridimensão informacional do desenvolvimento humano
A inteligência humana desenvolve-se segundo uma espiral evolutiva em que as novas aquisições emergem 
e se ressaltam de aquisições preexistentes, a partir dos refl exos.
Fig. 3 - Tridimensão informacional do desenvolvimento humano. Fonte: Fonseca (2008, p. 516).
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Fig. 4 - Desenvolvimento humano – refl exo. Fonte: Fonseca (2008, p. 516).
O desenvolvimento humano ocorre com base nos estágios já passados, repetindo ou integrando de forma 
cada vez mais diferenciada e em direção a um nível e plano superiores, em um desenvolvimento em espiral, 
e não em linha reta, ou seja, em uma reconstrução permanente.
A seguir, de forma sistêmica, iremos visualizar os três períodos de maturação e de hierarquização referidos 
por Fonseca (2008):
1. Informação
2. Formação
3. Transformação
Período de informação
Inicia-se no ecossistema do ventre materno (endossistema1 intrauterino) e parte do genoma, que constitui 
a memória da espécie. Decorre normalmente em casa (microssistema2 e mesossistema3), no seio da família, 
ou, então, e por necessidade social, no berçário, na creche, no ensino infantil. É a fase da aquisição da postura, 
das praxias globais e fi nas e da linguagem não verbal, que se inicia a partir da inteligência neuromotora e 
da inteligência sensório-motora.
A inteligência neuromotora compreende os refl exos. Eles são não só os verdadeiros pré-requisitos de todo 
o desenvolvimento humano como também os precursores da hierarquização da motricidade, adquiridos a
1 Endossistema- modelo ecológico de Brofenbrener (primeiro estágio).
2 Microssistema- modelo ecológico de Brofenbrener (segundo estágio).
3 Mesosistema- modelo ecológico de Brofenbrener (terceiro estágio).
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partir de processos de interação e de mielinização. Elas dependem de dois vetores neurobiológicos essenciais: 
a lei céfalo-caudal, que garante o desenvolvimento da locomoção, e a lei próximo-distal, que garante o 
desenvolvimento da preensão.
Fonseca (2008) subdivide a inteligência neuromotora em duas aquisições elementares: as condutas 
inatas (ou refl exos) e a organização tônico-emocional. Na primeira, que inicia toda a aprendizagem humana, 
estão os refl exos segmentares, intrassegmentares, suprassegmentares, posturais etc., que se constituem 
como os verdadeiros marcos da maturação bípede da nossa espécie. Na segunda, surgem as aquisições 
tônicas, que estão na base dos sistemas neuromotores necessários às diferentes formas de atividade (refl exa 
incondicionada e refl exa condicionada), que, obviamente, ilustram a dependência afetiva, vinculativa e 
relacional do bebê humano. É por meio da maturação da função tônica que as aquisições antigravitacionais 
são reguladas. Estas são, em última análise, o espelho do desenvolvimento da motricidade.
A função tônica veicula todas as manifestações de bem-estar ou de mal-estar, de satisfação ou de carência, 
expressas, respectivamente, entre outras tantas, pela hipotonia4 e pela hipertonia5 ou pelo sorriso e pelo 
choro. Ou seja, a tonicidade, ao regular as funções neurovegetativas, promove a libertação de automatismos 
inatos, da qual partem, por sua vez, as interações e vinculações afetivas que resultam das inter-relações 
emocionais entre a mãe e o fi lho, entre o adulto e a criança, e que vão traduzir-se, por parte desta última, 
em uma comunicação não verbal mais bem ou mais mal ajustada às emoções sociais que a desenvolvem e 
estimulam o verdadeiro espaço interativo de qual decorrem os processos precoces de atenção, de afi liação, 
de imitação, de interação e de gestualização.
É, pois, pelo diálogo tônico e pela expressão tônico-afetiva que se dá a interação do vegetativo com o 
consciente e nasce a linguagem gestual e corporal.
Em resumo:
4 Aspecto motor relaxado - sem tônus.
5 Aspecto motor enrijecido - tônus.
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Fig. 5. Fonte: Fonseca (2008, p. 518).
Na inteligência sensório-motora, acontece mais uma das verdadeiras metamorfoses do desenvolvimento 
humano. Ela inclui a integração dos dados interoceptivos que ocorrem fundamentalmente na fase referida, 
integrando a sensibilidade inconsciente dos órgãos internos, que regulam funções vitais, como respiração, 
digestão, circulação, sono vigília etc. Também a integração dos dados proprioceptivos (sentidos proximais - 
tato, vestibular proprioceptivo e cinestésico -, relacionados com a emergência da noção do eu, centrados no 
corpo, envolvendo o sentido do tato, da pele e do sentido vestibular associado à gravidade e ao movimento 
produzido pelos músculos, tendões e articulações), bem como dos exteroceptivos (sentidos distantes - visão, 
olfato e audição -, relacionados com a recepção e a captação consciente e controlada de estímulos visuais, 
auditivos, olfativos e gustativos, que têm a sua origem fora do corpo).
Essa integração, feita, respectivamente, pelos analisadores e receptores sensoriais internos, periféricos e 
distantes, nasce essencialmente da interação afetiva e da própria ação, que vai introduzindo uma multiplicidade 
e uma variância de dados tônicos, vestibulares, proprioceptivos, posturais, táteis, cinestésicos, auditivos e 
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visuais, que, na sua globalidade integrativa, vão transformar as funções receptivas em funções expressivas 
(pré-discriminação tônico-vestibular, tátil-cinestésica, auditivo-verbal, visomotora etc.).
Esta integração sensório-motora indica, na prática, amaturação do tronco cerebral e prepara, na prática, 
a maturação cerebelar, da qual decorrer a hierarquização do equilíbrio (interoceptivo, proprioceptivo e 
exteroceptivo), ou seja, a apropriação defi nitiva das aquisições antigravitacionais.
O equilíbrio proprioceptivo retrata não só a transformação das condutas inatas (refl exos incondicionados 
em condicionados) em automatismos motores como também a assimilação progressiva dos refl exos passivos 
de origem interoceptiva (equilíbrio interoceptivo) em favor, em relação à segurança e ao desenvolvimento 
postural, de uma nova aquisição ativa e proprioceptiva – a locomoção bípede específi ca da espécie humana 
(equilíbrio proprioceptivo) e as respectivas aquisições: rolar, gatinhar, andar, correr, saltar, galopar, transpor, 
dançar etc. (equilíbrio exteroceptivo), ilustrando a lei céfalo-caudal de maturação neurológica.
Do equilíbrio proprioceptivo, passa-se para um equilíbrio exteroceptivo, cujos horizontes vão poder se 
ampliar por uma organização cinestésica mais vasta e sustentável, em que telerreceptores (visão e audição) e 
proprioceptores (tato, sentido cinestésico e sentido vestibular) irão se unir em termos de sistemas funcionais 
para tornar possível a conquista de novas aquisições exteroceptivas, fundamentais a uma completa exploração, 
descoberta e conhecimento do mundo exterior, dos outros e dos objetos.
São essas novas conquistas, como a suspensão e respectivas subaquisições (pendurar-se, suspender-
se, balançar, escalar etc.) e a preensão e respectivas coaquisições (agarrar, transportar, agrupar, manipular, 
manusear, bater, encher e esvaziar etc.), que revelam outra lei de maturação neurológica, denominada lei 
próximo-distante. Com ela, os esquemas de ação e as coordenações bilaterais com os objetos incorporam-se 
e reestruturam-se rapidamente.
É com a manipulação pelo corpo, pelas mãos e pelos dedos, que os objetos passam à manipulação pelo 
cérebro, isto é, transformam-se em objetos mentais, que se constituem como representações internalizadas 
deles, a que equivalem imagens que estabelecem conexões entre processos assimilativos e acomodativos.
Com a mielinização das vias periféricas sensório-motoras, aferentes e eferentes, os dois esqueletos, o 
axial (cabeça e coluna) e o apendicular (membros e suas correspondentes extremidades, pés e mãos), 
passam a fazer parte de um sistema postural assimétrico, na qual as informações entre a periferia do corpo 
e o centro do cérebro assumem uma afi nidade cada vez mais adaptada internamente.
Porém todas essas aquisições e subaquisições, primeiro exógenas, por dependência social, justifi cam-se 
como apoio das novas aquisições autógenas – exploração, orientação, procura e investigação etc. – que vão 
se justifi car, dando início à maturação e à progressiva assimetria e especialização dos hemisférios cerebrais.
Em resumo, pode-se acrescentar que, em termos de desenvolvimento, passa-se da inteligência neuromotora, 
na qual predominam os movimentos indiferenciados, à sensório-motora, na qual os movimentos são cada vez 
mais diferenciados, refl etindo a conquista antropogenética da postura bípede (macromotricidade), denominada 
atitude humana. Essa é uma aquisição vital do desenvolvimento humano, que, sendo extremamente frágil 
sob o ponto de vista biomecânico, revela-se, no entanto, super-regulada sob o ponto de vista neurológico. 
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É a partir dessa autonomia postural que vão surgir todas as formas de movimento integrado e de exploração 
lúdica, de sinergias e de processos inibitórios que, em si próprios, constituirão, por sua vez, a porta à atenção 
compartilhada, à interação e à afi liação, à imitação, ao jogo e à mediação simbólica, isto é, ao aparecimento 
e à edifi cação de atos mentais que vão dar origem ao surgimento da linguagem verbal ou falada.
Fig. 6 - Inteligência sensório-motora. Fonte: Fonseca (2008, p. 519).
Período de formação
O período de formação que parte das aquisições sensório-motoras e perceptivo-motoras para chegar às 
aquisições psicomotoras constitui a fase em que a linguagem falada (oromotricidade) edifi ca-se na criança, 
a partir da sua experiência com os outros e com os objetos que os representam.
Nessa fase, como ocorre na educação infantil, é que os objetos se transformam em afetos. Aqui, o outro 
(mãe, pai, familiares, educadores, mediadores etc.) não é uma condição externa ao desenvolvimento da 
criança, mas uma condição interna, genética e biológica determinante da herança social. É, portanto, um 
agente socializador e humanizador, em uma palavra, um mediatizador (FONSECA, 2008).
A linguagem falada permite, portanto, na sua fase receptiva ou na sua fase expressiva, a passagem 
da compreensão das situações à compreensão das palavras que as representam e de suas respectivas 
signifi cações, que nascem das ações e das situações vividas e convividas.
É nesse período decisivo que ocorre a apropriação sociocultural, a qual se processa por meio da linguagem 
e da psicomotricidade. Envolve, assim, a inteligência perceptivo-motora, a qual, por sua vez, vai abrir as 
portas à inteligência simbólica, cujas subaquisições auditivo-simbólico-verbais e visuo-simbólico-grafomotoras 
apresentam-se como as verdadeiras pré-aptidões das aprendizagens psíquicas superiores, que são ler, 
escrever, contar e pensar.
A inteligência perceptivo-motora engloba, essencialmente, os aspectos pré-fi gurativos e pré-simbólicos. 
A imagem da ação passa a ocupar o papel fundamental ao surgir como o resultado de uma multiplicidade 
de processos psíquicos que a subentendem. A ação é representada mentalmente por meio de estruturas 
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psíquicas que a integram, elaboram, regulam, planifi cam, programam, antecipam e executam. Trata-se do 
movimento integrado e conscientizado que obedece a uma planifi cação, a uma intencionalidade e a uma 
regulação verbal interior, visando à obtenção de um fi m. O movimento (ações e coordenações) envolve um 
processo relacional inteligível entre a ação e a situação. É o fi m a atingir que o justifi ca e o determina.
Nesse período, o movimento mobiliza e reorganiza as funções mentais tanto nas sensações como nas 
percepções elaboradas e reexperimentadas pela linguagem interior, pela regulação verbal.
Dentro das funções mentais da inteligência perceptivo-motora, destacamos, essencialmente, a noção do 
corpo (somatognosia), a lateralização, a orientação espacial, a orientação temporal etc. A noção do corpo 
compreende o reconhecimento integrado da totalidade e das partes dele, tanto em termos perceptivos como 
emocionais (sentimento de si) e representativos.
A lateralização constitui um processo essencial às relações entre a motricidade e a organização psíquica 
intersensorial. Representa a conscientização integrada e simbolicamente interiorizada dos dois lados do 
corpo – esquerdo e direto –, o que pressupõe a noção de linha média dele. Como um radar endopsíquico, 
decorrem dela as relações de orientação face aos objetos, às imagens e aos símbolos, razão pela qual 
interfere na especialização hemisférica que sustenta as aprendizagens não simbólicas (hemisfério direito) e 
simbólicas (hemisfério esquerdo) de uma maneira decisiva.
A relatividade da posição do corpo, que é aprendida, depende estruturalmente da sua lateralidade, 
na medida em que esta surge como o centro geométrico não simbólico e simbólico para a orientação 
independente da criança no mundo exterior, segundo a seguinte hierarquização: identifi cação esquerda-
direita, auto-orientação esquerda-direita, hetero-orientação esquerda-direita, orientação espaço-objetal etc.
A orientação espacial surge da transferência da noção da lateralidade do sujeito para a relação deste 
com os objetos e os outros no espaço e para a relação deles entre si. A noção do corpo (somatognosia) é 
enriquecida, assim, com uma síntese perceptivo-visual, verdadeira estrutura visomotora, que vai permitir, a 
partir dessemomento, todas as explorações, orientações e investigações do espaço ambiente.
Assim, a disponibilidade da criança para agir e interagir no espaço, a partir de então, refl ete-se no cérebro 
sob a forma simbólica e representacional. Nasce a projeção do eu no espaço, ou seja, a aplicação da noção 
do corpo e da sua lateralidade e direcionalidade. A projeção do eu corporal vai estabelecer a objetividade 
espacial (cima-baixo, dentro-fora, frente-atrás etc.), apoiando-se, sucessivamente, segundo espiral de 
desenvolvimento, nos seguintes componentes: noção básica de cor, forma e tamanho, direcionalidade, 
orientação do espaço agido, orientação do espaço simbolizado e orientação do espaço representado.
A orientação temporal surge, pela complexidade dos espaços que devem ser explorados, como um 
processo de identifi cação e reconhecimento do movimento intencional. Tem duração, fi m, ritmo, sequência, 
ordem e harmonia. 
É possível visualizar pelos quadros a seguir os alicerces (inteligência neuromotora, inteligência sensório-
motora, inteligência perceptivo-motora) de como se dá o processamento das informações por meio de 
associações, ou seja, interneurossensoriais, bem como as aquisições auditivo-simbólico-verbais e as visual-
simbólico-motoras da linguagem.
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Quadro 1 - Inteligência perceptivo-motora
Noções de corpo
Autoidentifi cação.
Localização corporal.
Organização espaço corporal.
Abstração corporal.
Lateralização Identifi cação esquerda-direita.
Heteroidentifi cação.
Orientação espacial
Noções de:
Cor
Forma
Tamanho
Direcionalidade
Orientação do espaço agido.
Orientação do espaço simbólico.
Orientação do espaço representado.
Orientação temporal
Estruturação rítmico-corporal.
Estruturação harmônica.
Dissociação.
Sequencialização.
Translação do movimento.
Fonte: Fonseca (2008, p. 525).
Quadro 2 - Inteligência simbólica
Leitura Conceitualização da letra (alfabeto).
Conceitualização da palavra (semântica).
Conceitualização da frase (sintaxe).
Decodifi cação visuográfi ca.
Compreensão inferencial.
Captação ideacional.
Formulação de conclusões.
Escrita Aquisições visuo-cinestésico-motoras.
Aquisições grafológicas.
Associações visuo-auditiva-motoras (cópia).
Complemento de letras, frases, palavras.
Associações auditivas visomotoras (ditado).
Pontuação.
Narração.
Enredo.
Planifi cação antecipada.
Expressão livre e criativa.
Cálculo Conceito de número.
Correspondência.
Seriação.
Categorização.
Classifi cação.
Conservação de quantidades.
Volumes.
Tabelas.
Tabuadas.
Operações.
Raciocínio lógico.
Resolução de problemas.
Fonte: Fonseca (2008, p. 526).
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WEISS E CRUZ (2007)
Essas autoras colocam que, para compreender os alunos com difi culdades/distúrbios de aprendizagem, 
precisamos entender os fatores que implicam a aprendizagem.
Fig. 7 - Fatores que implicam a aprendizagem. Fonte: Weiss e Cruz (2007).
A fi gura demonstra a aprendizagem como consequência de diferentes dimensões, que incluem suas 
possibilidade e limitações orgânicas e seu desenvolvimento psicocognitivo e psicoafetivo. A pessoa está 
imersa e se constitui no meio sociocultural do qual faz parte.
Os termos difi culdade e distúrbios de aprendizagem são utilizados como sinônimos. 
Para a aprendizagem sistemática ser garantida, é necessário partir da articulação equilibrada entre as 
condições internas e externas do sujeito.
FREITAS (2008)
Tem uma visão de aprendizagem signifi cativa, ou seja, a ação do educar para alguém chegar a algum 
caminho. Deve estar implícita a alteridade de uma relação dialógica, pois esta visa possibilitar ao outro 
oportunidades de encontrar seu modo de interagir e trocar experiências, criando uma atenção mútua e um 
conhecimento partilhado.
Assim, ao nos depararmos com pessoas com difi culdades de aprendizagem por efeitos emocionais e 
sociais na escrita, o nosso papel é construir junto à criança caminhos para interpretação e decodifi cação.
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Etiologia das difi culdades da linguagem escrita
A etiologia das difi culdades de linguagem e aprendizagem é diversa e pode envolver fatores orgânicos, 
intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura familiar relacional), ocorrendo, na maioria das vezes, uma 
interrelação entre todos eles.
Sabe-se que as difi culdades de aprendizagem também podem ocorrer em concomitância com outras 
condições desfavoráveis (defi ciência intelectual, distúrbio emocional, problemas sensório-motores) ou, 
ainda, ser acentuadas por infl uências externas, como diferenças culturais e instrução falta, insufi ciente ou 
inapropriada.
Outro aspecto que temos que considerar dentro da etiologia é a consciência fonológica, que é a capacidade 
de identifi car e decodifi car as unidades do oral (sílabas, intrassílabas e sons).
A aprendizagem da leitura e da escrita não é um fenômeno natural como a aprendizagem da fala. É um 
processo complexo que envolve competências cognitivas, psicolinguísticas, entre outras. 
Assim, a iniciação da leitura e da escrita exige uma refl exão sobre a oralidade e uma tomada de consciência 
da capacidade de segmentação da cadeia da fala em frases, das frases em palavras, das palavras em sílabas 
e destas em sons.
A consciência fonológica subdivide-se em três:
• A consciência silábica.
• A consciência intrassilábica.
• A consciência fonêmica.
Nosso objetivo principal é apoiar a criança para associar um som da fala a um grafema (já que o código 
alfabético é a passagem do oral para o escrito).
• Na consciência silábica, a criança revela a capacidade de isolar as sílabas. Exemplo: (pre-to).
• Na consciência intrassilábica, a criança isola unidades de sons ou grupos de sons dentro das sílabas.
Exemplo: (pr.e.t.o). (Outro exemplo: na palavra “pilha”, existem quatro sons – p.i.lh.a.)
• Na consciência fonêmica, a criança isola os sons da fala (p.r.e.t.o.).
No que diz respeito à consciência da unidade palavra, algumas crianças demonstram problemas na 
identifi cação das fronteiras de palavra, como no exemplo:
Pai: Olha, fi lho, seus amigos estão ali!
Criança (chamando-os): zamigos!
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Outro exemplo:
Um umbigo – dois bigos para referir a dois umbigos!
Os olhos – “o zolhos” (2º ano).
Salvou-a – “salvoa” (4º ano).
No que diz respeito à consciência silábica, as crianças demonstram facilidade em segmentar as palavras 
em sílabas desde a mais tenra idade. Podemos notar que, muitas vezes, o número de grafemas desenhados 
por elas coincide com o número de sílabas da palavra representada.
O desenvolvimento da consciência intrassilábica e da consciência fonêmica são mais lentos.
No caso da consciência intrassilábica, o que está em causa é a capacidade de manipular grupos de sons 
dentro da sílaba. Por exemplo, se a criança substituir o grupo consonântico [pr] por p, na sílaba pre da 
palavra preto, para criar uma nova palavra (peto), está treinando a sua consciência intrassilábica.
A consciência fonológica, antes de se tornar explícita, reveste-se de um aspecto implícito, manifestado 
pela capacidade de jogo espontâneo com os sons das palavras, traduzindo a sensibilidade para o sistema de 
sons da língua e, de forma explícita, pela análise consciente desses sons e das estruturas que eles integram.
A importância da consciência fonológica
Apresentamos duas palavras:
• Neupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito.
• Pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico.
Refl ita:
1. Qual das duas se pronuncia mais rapidamente?
2. A qual delas daria alguma noção ou aproximação do seu real signifi cado?
Na linguística tradicional, a palavra é um elemento linguístico signifi cativo, composto de um ou mais 
fonemas. 
Pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, realmente, é uma palavra e está registrada no novo 
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, tendo por defi nição “estado de quem é acometido de uma doença 
rara provocada pela aspiração de cinzas vulcânicas”.Neupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito, a rigor, do ponto linguístico, é uma palavra ad hoc 
(nonsense word), não signifi ca nada, foi inventada.
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 A palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, mesmo tendo 46 letras, é uma unidade 
linguística cujo signifi cado está na cultura vigente, na compreensão oral, na fala e na escrita.
Uma pessoa que tem consciência fonológica, ou seja, que é capaz de reconhecer as letras e de discriminar 
os fonemas, será capaz de gerar uma decodifi cação, também manifesta na pronúncia corrente da palavra, 
seguida da compreensão, ou seja, da assimilação do signifi cado que o signo encerra na sua forma linguística.
Capacidade de reconhecimento das palavras escritas 
É a capacidade de identifi car cada palavra como forma ortográfi ca com sentido e atribuir-lhe uma pronúncia.
• Ich gehe zur Schule (alemão).
• .(árabe) ةسردملا ىلإ بهذأ انأ
• I go to the school (inglês).
• Eu vou para a escola (português).
Descobrindo sons e signifi cados
Promover a refl exão sobre a língua por meio de atividades, tais como:
Numa frase escolhida dos alunos, refl etir sobre:
• O que se quer perceber?
• Como se pode perceber?
• O que se quereria dizer?
O que se pode fazer?
• Dividir a frase em pedaços (palavras).
• Dividir as palavras em pedacinhos (sílabas). As palavras devem ser de estrutura consoante/vogal.
• Distinguir uma das palavras e refl etir sobre o seu signifi cado.
• Construir outras palavras a partir daquela (ex: dedinho-pedacinho; ver-ter).
• Descobrir palavras que rimem com, por exemplo, “amor”.
• Descobrir palavras que comecem com, por exemplo, a letra “b” (pode-se usar palavras novas ou as
que entram na formação da frase).
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• Construir frases poéticas rimando com as palavras descobertas.
• Organizar atividades para que todos (o professor pode escrever) formem uma poesia com signifi cado.
DIFICULDADES QUE PODEM LEVAR A CRIANÇA A TER PROBLEMAS NA ESCOLA
Listaremos algumas difi culdades, segundo Bossa (2007, pp. 56-9).
Sugestões de estratégias e recursos acessíveis para favorecer a escrita em pessoas 
com difi culdades de aprendizagem
• Existem ainda muitas outras coisas que podem atrapalhar uma criança na escola. Vamos pensar sobre
algumas delas:
• Uma criança pode achar que ir para a escola não é importante porque seus pais não conseguem lhe
mostrar essa importância.
• Uma criança pode pensar que, assim como seus pais não precisaram estudar para se dar bem na vida,
ela também não precisará.
• Uma criança pode não aprender porque não sabe lidar com as leis e as regras da vida.
• Uma criança pode não aprender porque seus pais, na tentativa de acertar, erraram por não estabelecer
regras e limites. Dessa forma, não possibilitaram que ela aprendesse a ser disciplinada, condição
essencial ao trabalho intelectual.
• Uma criança pode ter raiva da escola por acreditar que ela só vai para lá para deixar sua mãe sozinha
com seu (sua) irmãozinho(a).
• Uma criança pode ter um problema de saúde que atrapalha sua aprendizagem escolar.
• Uma criança pode ir mal na escola por ser muito desorganizada. Esquece-se de fazer as tarefas, perde
o material escolar, atrasa-se na hora de ir para a escola, e sua vida vira uma bagunça.
• Uma criança pode ser muito inteligente e aprender muitas coisas, mas seu cérebro falhar na hora de
realizar aprendizagens específi cas, por exemplo, leitura e escrita.
• Uma criança pode não aprender porque está numa escola onde a forma de ensinar não esta de acordo
com sua forma de aprender.
• Uma criança pode não compreender a importância do que está sendo ensinado na escola porque o
professor não lhe mostra como utilizar aquele conhecimento na vida.
• Uma criança pode não aprender porque o seu professor não sabe ensinar.
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• Uma criança pode não aprender porque o seu professor não gosta da sua profi ssão e, por isso, pode
não ser um bom profi ssional.
• Uma criança pode não aprender porque o seu professor, confuso que está com os modismos na
educação, esquece qual é o seu papel e, principalmente, como desempenhá-lo.
• Uma criança pode não aprender porque seu professor, por não ter compreendido a sua própria infância
e adolescência, não pode compreender e reconhecer as necessidades do seu aluno.
• Uma criança pode não aprender porque precisa de uma ajuda especial e seu professor e sua família
não sabem disso.
Fig. 8. Fonte: Ahimsa.
Essa escrita foi organizada para atender às necessidades de uma pessoa com baixa visão e defi ciência 
intelectual. 
Esse processo visa partir da própria escrita para observar o aluno e suas reais necessidades. Por meio 
visual, identifi car na palavra como utilizar um objeto concreto para dar o real signifi cado à escrita.
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Fig. 9 - Uso de marcações visuais e táteis com cores nas iniciais das palavras. Fonte: Angra dos Reis.
Fig. 10 - Uso de contraste com caderno.
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Fig. 11 - Uso da escrita associada ao desenho e ao número. Fonte: Ahimsa.
Fig. 12 - Uso de marcações para verbos, pronomes, substantivos e pistas visuais 
(desenho) e cor contrastante com a página. Fonte: Angra dos Reis.
Utilizado para aluno com baixa visão com difi culdade de visão de profundidade, por apresentar catarata 
congênita, e a necessidade do plano inclinado para visualizar melhor.
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Fig. 13 - Uso do desenho para interpretação da escrita, marcação por cores para verbos, pronomes e artigos. Fonte Angra dos Reis.
Fig. 14. Escrita com apoio de texturas para identifi cação e construção de vocabulário. Fonte: Ahimsa.
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Fig. 15 - Uso da estratégia de história em quadrinhos.
História construída como estratégia para ampliar o vocabulário, feito por uma aluna surda do Amazonas 
em 2007.
O uso da construção da história promove ao aluno oportunidade de saber usar suas experiências, com 
real signifi cação. De acordo com Vygotsky (1991), a escrita guarda relação com a fala na medida em que são 
recursos de comunicação com o outro e, dessa forma, trazem em cena também a demanda pela extensão. 
A escrita é uma forma de fala mais elaborada.
Na ausência de apoios situacionais e expressivos, abundantes na fala oral, a escrita exige rigor na 
combinação das palavras, o que explica também a necessidade dos rascunhos e do planejamento, que revela 
o processo mental (mais conciso, rápido, lacunar) desencadeador do texto.
Para o processo de produção com as crianças, é necessário passar pelo momento da construção do texto
escrito, em forma de narrativa, antes da constituição dos diálogos dentro dos quadrinhos. Na verdade, 
organizar a história implica falá-la, desenhá-la, escrevê-la, representá-la dramaticamente, viver “na pele” os 
personagens para, então, lidar com a estruturação característica dos quadrinhos. Somente após a extensão 
é possível condensar, dizer de forma concisa, própria dos quadrinhos.
Segundo Rushkoff (1999), nas histórias em quadrinhos, percebemos que a escrita e o desenho ganham 
características peculiares. Para muitos adultos, os quadrinhos parecem simplifi cados e primitivos, mas são 
essas características que permitem a participação ativa dos leitores e a manipulação intencional de tempo e 
espaço pelos autores-artistas. Essa nova composição do registro, essa forma de contar histórias em quadros, 
produz novos modos de expressão, novas relações entre pensamento e registro.
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Nos quadrinhos, é importante ressaltar as mudanças na história, as emoções, os acontecimentos. Ao invés 
dos traços descritivos, a representação icônica é preponderante, ou seja, são mais constantes imagens que 
palavras.
Fig. 16 - Confecção de dicionários ou fi chários alfabéticos. Fonte: Grupo de alunos da disciplina 
Recursos e métodos para pessoascom defi ciência auditiva, Gama Filho, 2006.
Fig. 17 - Dicionário com apoio de desenho, cores e fi guras. Fonte: Grupo de alunos da disciplina 
Recursos e métodos para pessoas com defi ciência auditiva, Gama Filho, 2006.
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Fig. 18 - Recursos de jogos: construção de jogos interativos com apoio de fi guras, Libras, desenhos, escrita e a pista do formato da 
peça do jogo. Fonte: Grupo de alunos da disciplina Recursos e métodos para pessoas com defi ciência auditiva, Gama Filho, 2006.
Fig. 19 - Recursos de jogos: construção de jogos interativos com apoio de fi guras, Libras, desenhos, escrita e a pista do formato da 
peça do jogo. Fonte: Grupo de alunos da disciplina Recursos e métodos para pessoas com defi ciência auditiva, Gama Filho, 2006.
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Fig. 20 - Uso de estratégias para escrita: fotos de letras criativas. Fonte: Pascucci (2010).
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOSSA, Nadia A. Difi culdades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios da aprendizagem. São Paulo: Ática, 1995.
FONSECA Vitor da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.
FREITAS, Nilson Guedes. Pedagogia do amor. Rio de Janeiro: Wak, 2008.
GLAT, Rosana. Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2009.
PASCUCCI, Alessio. Letras lúdicas. Botucatu: SABEP, 2010.
RUSHKOFF, D. Um jogo chamado futuro. Rio de Janeiro: Revan, 1999.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar. 16ª ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
VYGOTSKY, L. S.. Pensamento e linguagem. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WEISS, Alba Maria Lemme; CRUZ, Mara Monteiro da. Compreendendo os alunos com difi culdades 
e distúrbios de aprendizagem. In: GLAT, Rosana. Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. 
Rio de Janeiro: 7Letras, 2009. Cap. 4.