Conceito de Discalculia e Sistema de Numeração Decimal

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1) Assinale a alternativa correta em relação ao conceito de discalculia:
Alternativas:
· A discalculia é um transtorno específico de aprendizagem, de origem neurobiológica e é caracterizada por dificuldade no reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de decodificação e em soletração.
· A discalculia pode ser descrita como um transtorno mental originado na formação neurológica e que se expressa nas dificuldades que uma pessoa pode apresentar ao longo do processo de aprendizagem da percepção auditiva e sensorial.
· A discalculia é uma manifestação linguística relacionada a um transtorno específico de aprendizagem que limita a comunicação simbólica e interfere na aquisição da linguagem escrita, apresentando implicações nos processos léxicos das habilidades de produção da linguagem escrita.
· A discalculia pode ser descrita como um transtorno de aprendizagem cuja origem está relacionada à formação neurológica que se expressa nas dificuldades que uma criança pode apresentar ao longo do processo de aprendizagem matemática.checkCORRETO
· A discalculia é um transtorno específico de aprendizagem, de origem neurobiológica e que afeta aprendizagens relacionadas à compreensão linguística.
Resolução comentada:
A discalculia é um transtorno de aprendizagem cujo rastro originário está ligado à formação neurológica que se expressa nas dificuldades que uma criança pode apresentar ao longo do processo de aprendizagem matemática. Neste sentido, é necessário compreender as formas como esse transtorno produz influências sobre os processos de aprendizagens, que significam o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, e de habilidades importantes para o raciocínio lógico-dedutivo. O pensamento numérico é uma das categorias apresentadas pelo teórico, que afirma que há funcionamento cerebral específico e especializado para seu desenvolvimento, para a realização de cálculos e estimativas, pelo que diversas articulações cognitivas são necessárias para a resolução de problemas ou, ainda de cálculos, envolvendo o conceito numérico, processamentos verbais, processamento da informação, percepção, discriminação visuoespacial, memória de curto e de médio prazo, atenção, senso numérico, representações simbólicas, dentre outros aspectos.
2)Um dos aspectos importantes para o desenvolvimento do conceito numérico está relacionado à compreensão numérica relativa a práticas de contagem que faça uso de símbolos para representar quantidades. O uso de símbolos possibilitou o desenvolvimento histórico de diferentes sistemas de numeração por diferentes povos, inclusive o uso de algarismos hindu-arábicos de modo constitutivo do sistema de numeração decimal. Assinale a alternativa que apresenta apenas as principais características desse sistema de numeração que necessitam ser aprendidas ao longo do processo de desenvolvimento do pensamento numérico.
Alternativas:
· O funcionamento do sistema foi desenvolvido a partir de uma noção elementar de contagem que consistia em contar as falanges dos dedos da mão direita, utilizando o polegar, totalizando doze falanges com os cinco dedos da mão esquerda - são contadas as dúzias, totalizando cinco dúzias, ou seja, sessenta, o que dá origem à base desse sistema de numeração.
· Funciona com agrupamentos de dez, sendo um sistema não posicional, porém multiplicativo, o que não possibilita realizar operações numéricas fazendo uso das características que definem o funcionamento desse sistema.
· Apresenta a característica de economia de símbolos para representação de quantidades, sendo o zero um dos primeiros algarismos a serem criados, e assume funções diversas no funcionamento do sistema numérico, dentre as quais está indicar uma posição vazia ou, ainda, no caso dos números naturais, se acrescido à direita de um número, decuplica-o, por exemplo.
· Funciona com agrupamentos de dez, é um sistema posicional, sistema é multiplicativo e, concomitantemente, aditivo, além de permitir o emprego de operações numéricas a partir das características anteriores.checkCORRETO
· É um sistema de origem suméria e está organizado em classes e ordens que representam múltiplos de dez. Faz uso dos símbolos matemáticos para representar um número, o que auxilia a identificar e contar unidades, dezenas e centenas.
Resolução comentada:
No caso do decimal, as características desenvolvidas e que carecem de aprendizagem para desenvolvimento do pensamento numérico são as seguintes: apresenta base 10, em que quantidades são agrupadas em múltiplos de 10, decorrendo, assim, a característica de ser um sistema multiplicativo, em que, em um numeral, cada algarismo representa um número que é múltiplo de uma potência da base dez, além de ser também aditivo, o que significa afirmar que o valor do numeral é dado e resultado da soma dos valores individuais de cada símbolo de acordo com a característica multiplicativa. O sistema decimal utiliza algarismos diferentes, de 1 a 9, e um símbolo para representação da ausência de quantidade ou, ainda, uma posição vazia, a saber, o zero, e, por combinações, produzir a representação numérica consiste em um sistema posicional, o que permite a economia de símbolos com a modificação da posição dos símbolos para alteração do valor do número, ou seja, o valor de um algarismo é determinado pela posição que ocupa no numeral. Nesse sistema, cada algarismo representa uma ordem, iniciando da esquerda para a direita e, a cada três ordens, é composta uma classe formando, assim, diferentes numerais que podem ser compostos e decompostos por expressões numéricas que envolvam agrupamentos de dez em dez.
3) Em relação ao processo o interventivo pedagógico em casos de crianças, adolescentes ou adultos discalcúlicos, deverá considerar os seguintes aspectos:
Alternativas:
· Se reproduzem procedimentos de resolução de problemas.
· Se apresentam habilidades que demonstrem que conservam quantidades em diferentes práticas de contagem
· Se reconhecem as principais características do funcionamento do sistema de numeração decimal.
· Se expressam habilidades relativas a relacionar de maneira constante o número à sua representação gráfica e com reconhecimento da ordem estável e fixa dos números.
· Se apresentam as habilidades matemáticas em curso e desenvolvimento de modo progressivo ou de modo aproximado ao o grau de escolaridade.checkCORRETO
Resolução comentada:
Caso a criança, adolescente ou adulto não expresse essas habilidades de modo progressivo e nem de modo aproximado ao grau de escolaridade, além de apresentar inabilidades que demonstrem que não conservam quantidades em diferentes práticas de contagem, relacionam de maneira inconstante o número à sua representação gráfica e sem reconhecimento da ordem estável e fixa dos números e não conservam o fato de que uma quantidade de objetos não se altera independentemente do lugar espacial que ocupe, nem organizar estratégias lógicas para resolução de problemas e reconhecer a posicionalidade para escrita e leitura numérica, serão caso de encaminhamento avaliativo. Essas inabilidades são essenciais para a indicação de avaliação médica, a fim de prover o diagnóstico de discalculia. Também precisam ser apresentadas de modo constante e, em caso de confirmação, há necessidade de intervenções pedagógicas e multidisciplinares que comporão intervenções reeducativas que visem minimizar as influências das limitações neurológicas no processo de aprendizagem matemática e criar caminhos alternativos para a aprendizagem. Essas intervenções necessitam ser adequadas a cada caso de discalculia, sendo necessária a avaliação diagnóstica e avaliações que expressem como o sujeito procede para resolver problemas e, a partir deste ponto, desenvolver procedimentos por meio dos quais possa alcançar as habilidades matemáticas relativas ao conceito numérico a às capacidades aritméticas, por exemplo. Essas intervenções podem ser constituídas por métodos diferenciados, uso de materiais manipulativos, segmentação dos conteúdos a serem ensinados, treinos de procedimentos, aprendizagemde estratégias específicas de resolução e de registros numéricos. Para tanto, é necessário reforçar periodicamente as aprendizagens, relacionar as aprendizagens a contextos significativos e do cotidiano da criança, utilizar recursos linguísticos que favoreçam processos de memorização, registrar processos de resolução por escrito, por meio de esquemas e diagramas, solicitando a leitura desses processos por parte da criança, bem como sua utilização, utilizar diferentes recursos para diferenciar as operações, identificar em que medida os processos de repetições beneficiam a consolidação das aprendizagens do sujeito e fazer uso desse recurso de intervenção.
4) A aprendizagem de habilidades especificamente matemáticas, segundo estudos neurológicos recentes, apresenta representações em áreas cerebrais também específicas, que indicam o desenvolvimento progressivo e ordenado de funções cerebrais relacionado às aquisições também progressivas de habilidades matemáticas. Em relação às representações cerebrais, estas ocorrem:
Alternativas:
· Por meio de moléculas de comunicação neurológica que realizam as comunicações entre as diferentes partes do cérebro, sendo elas as relativas ao lado direito cerebral, responsável pela representação de habilidades matemáticas.
· Por meio de neurotransmissores e exige que no sistema nervoso central haja comunicação entre áreas cerebrais, sendo elas o lobo frontal, o lobo parietal, o lobo occipital e o lobo temporal.checkCORRETO
· Através da recepção e da transmissão de informações e de dados para todo o organismo. Podemos defini-lo com a central de comando que coordena as atividades do corpo.
· Por meio de neurônios e exige que no sistema nervoso periférico haja comunicação entre motoras, sendo elas relacionadas ao sistema nervoso autônomo e ao sistema nervoso somático.
· Através da recepção e da transmissão de estímulos sensório-motores para todo o sistema nervoso central e para o sistema nervoso periférico. Por isso, é definido como sistema coordenado de comando de todo o corpo e dos demais sistemas orgânicos.
Resolução comentada:
O pensamento numérico apresenta funcionamento cerebral específico e especializado para seu desenvolvimento, para a realização de cálculos e estimativas, pelo que diversas articulações cognitivas são necessárias para a resolução de problemas ou, ainda de cálculos, envolvendo o conceito numérico, processamentos verbais, processamento da informação, percepção, discriminação visuoespacial, memória de curto e de médio prazo, atenção, senso numérico, representações simbólicas, dentre outros aspectos. Neste sentido, há representação cerebral para quantidades, o que é investigado pelas ciências médicas desde meados do século XX, porém são recentes as investigações neuropsicológicas relativas à temática, preocupadas com a organização cerebral do processamento numérico ao longo do desenvolvimento humano. Bastos (2006) enfatiza a complexidade da estrutura cerebral humana e explicita seu funcionamento com a comunicação de mensagens e dados entre as áreas microscópicas do córtex por neurotransmissores. Aprendizagem exige que as divisões do sistema nervoso central apresentem funcionamento comunicativo que exige acionamento de diferentes áreas cerebrais: lobo frontal, lobo parietal, lobo occipital e lobo temporal, com funções tais como realização de cálculos mentais, abstrações, habilidades de solução de problemas, habilidades de sequenciação, processamento de informações relativas às noções de espaço, memória e de representação e discriminação de símbolos matemáticos, dentre outros.
5) Segundo a perspectiva desenvolvimental de Piaget, a criança passa da condição operatório-concreta para a condição operatório-formal, considerando aspectos do desenvolvimento da inteligência a partir de observações referentes ao conceito numérico, de acordo com:
Alternativas:
· O desenvolvimento de sua maturação biológica, percurso pelo qual as ações são conceitualizadas, concedem lugar a transformações reversíveis, responsáveis por conservar aspectos invariantes de uma situação e por quanto transformar certos aspectos variáveis de operações classificatórias, de seriação, de estabelecimento de correlações.
· O fato de esses agrupamentos elementares serem inacessíveis desde o nível das operações concretas e se caracterizarem por constituírem sistemas de inclusões simples ou múltiplas e por apresentarem reversibilidade que consiste em inversão ou em reciprocidade. No nível formal, essas relações se tornam aditivas, conforme método sistemático de emprego do procedimento que consiste, na variação de vários fatores, um sistema único e que pode ser proposicional.
· Os grupamentos e conjuntos numéricos, tais como dos números inteiros, que podem ser reunidos por uma operação de composição, tal como a adição, pelo que possui um elemento neutro que, composta a relação com outro elemento, não o modifica, apresenta uma relação inversa, no caso, a operação de subtração, e fornece o elemento neutro, por meio do qual os agrupamentos produzem desequilibrações do pensamento pela coordenação de ações sucessivas, que podem alcançar um mesmo ponto sem alterar a condição inicial ou, ainda, apresentar efeitos cumulativos e transformações.
· Os agrupamentos operatórios, por meio dos quais a criança passa a expressar capacidade de estabelecer relações mentalmente, sendo que essas relações desenvolverão as noções de diferença e de igualdade, de onde suscitma o sistema numérico. Através desses processos, as operações abstratas são transformadas em operações lógico-concretas e apresentam organizações em formatos de não apresentação concreta de objetos, de ideias e por diferentes signos.
· As capacidades de realizar diferentes agrupamentos, envolvendo classes e relações que partem das simples às múltiplas e que podem ser observadas em situações dos seguintes agrupamentos operatórios: operação idêntica, reversibilidade por reciprocidade das relações e reciprocidade por inversão. Esses agrupamentos produzem equilibração e reversibilidade do pensamento pela coordenação de ações sucessivas, que podem alcançar um mesmo ponto sem alterar a condição inicial ou, ainda, apresentar efeitos cumulativos e transformações.checkCORRETO
Resolução comentada:
Segundo a perspectiva desenvolvimental de Piaget, a criança passa da condição operatório-concreta para a condição operatório-formal de acordo com o desenvolvimento de sua inteligência, percurso pelo qual as ações são conceitualizadas, dando lugar a transformações reversíveis que tanto conservam aspectos invariantes quanto modificam certos aspectos variáveis de operações classificatórias, de seriação, de estabelecimento de correlações, o que expressa relações que a criança se tornou capaz de fazer.
Piaget aponta para a importância dos agrupamentos no processo de construção da noção de número, sendo eles operatórios de operação idêntica, operação de reversibilidade por reciprocidade das relações e operação de reciprocidade por inversão que produz equilibração e reversibilidade do pensamento pela coordenação de ações sucessivas, que podem alcançar um mesmo ponto sem alterar a condição inicial ou, ainda, apresentar efeitos cumulativos e transformações. Piaget estabelece paralelo entre agrupamentos e conjuntos numéricos, tais como dos números inteiros, que podem ser reunidos por uma operação de composição, tal como a adição, pelo que possui um elemento neutro que, composta a relação com outro elemento, não o modifica, apresenta uma relação inversa, no caso, a operação de subtração e o elemento neutro. O autor apresenta o fato de esses agrupamentos elementares serem acessíveis desde o nível das operações concretas, por constituírem sistemas de inclusões simples ou múltiplos e por apresentarem reversibilidade, que consiste em inversão (classes) ou em reciprocidade (relações), que no nível formal se tornarão multiplicativas, conforme método sistemático de emprego do procedimento que consiste na variação de vários fatores, um sistema único e que pode ser proposicional,em que as relações comportam inversas, recíprocas e correlativas, sendo que é a partir dos agrupamentos operatórios que a criança passa a expressar capacidade de estabelecer relações mentalmente, sendo que essas relações desenvolverão as noções de diferença e de igualdade, de onde suscita o sistema numérico, por meio do que as operações concretas são transformadas em operações lógico-formais, apresentando organizações em formatos de não apresentação concreta de objetos, de ideias e por diferentes signos.
6) Atividades que estimulem a organização do raciocínio de modo a revelar regularidades, a apresentar noções acerca de variáveis e a expressar de relações numéricas por meio de equações que mostrem interdependência entre grandezas, a fim de que se pense relacionalmente com o objetivo de compreender conceitos aritméticos envolvendo a relação de igualdade e a representação de variáveis estão associadas ao estímulo do desenvolvimento de tipo de pensamento?
Alternativas:
· Pensamento algébrico.checkCORRETO
· Pensamentos numérico e aritmético.
· Pensamentos cognitivo e comportamental.
· Pensamento geométrico.
· Pensamentos combinatório e estatístico.
Resolução comentada:
Para atingir as expectativas de desenvolvimento de habilidades algébricas, as propostas de atividades matemáticas que estimulem esse tipo de pensamento devem apresentar possibilidades para que o sujeito desenvolva formas argumentativas de proceder à observação de regularidades, identificação de padrões e generalização. E, para isto, as tarefas matemáticas devem oportunizar o uso de representações múltiplas e que os símbolos algébricos sejam introduzidos naturalmente para que a criança possa processualmente pensar e comunicar-se algebricamente, para que o sujeito passe a organizar o raciocínio de modo a revelar regularidades, apresente noções acerca de variáveis e expresse relações numéricas por meio de equações que mostrem interdependência entre grandezas, desde que estimulada a pensar relacionalmente a fim de compreender conceitos aritméticos, tendo desde logo a relação de igualdade e a representação de variáveis como preocupações de um processo investigativo e situado.
7)Considere as seguintes afirmações:
I. Um processo histórico, social e cultural de produção de crenças, representações e valores sobre a matemática, indicando uma ação contrária à aproximação e à admissão da matemática e de seus conteúdos com base em experiências anteriores que corroboram o aspecto negativo dessas representações e do desempenho e aprendizagem em matemática.
II. A dificuldade em compreender os aspectos fáceis e difíceis da matemática, baseada em experiências necessariamente específicas relativas à escolarização, envolvendo fraquezas e potencialidades que são constituídas desde a infância.
III. Um processo escolar de produção de crenças e valores sobre a matemática, indicando uma ação contrária à aproximação e à admissão da matemática e de seus conteúdos com base em experiências futuras que corroboram o aspecto positivo dessas concepções e do desempenho e aprendizagem em matemática.
IV. A facilidade que indica altas habilidades para em compreender os aspectos mais difíceis da matemática, baseada em experiências necessariamente específicas relativas à socialização escolar, envolvendo potencialidades que são constituídas desde a infância.
V. Um processo social e cultural de produção de conteúdos de produções acadêmicas relevantes para a elevação dos níveis de dificuldades relativas à matemática, indicando uma ação concernente à repulsa e desaprovação dos conhecimentos matemáticos mais elementares com base em experiências futuras possíveis que fundamentem os aspectos repetitivos dessas concepções e do desempenho e aprendizagem em matemática.
A alternativa que expressa o que vem a ser a rejeição pela matemática, com base nos dados que apontam para os baixos níveis de proficiência em matemática que possam estar relacionados à rejeição dos alunos em processo de escolarização por este componente curricular e os conteúdos que o constituem é:
Alternativas:
· A afirmação III.
· A afirmação IV.
· A afirmação V.
· A afirmação II.
· A afirmação I.checkCORRETO
Resolução comentada:
Rejeição indica recusa, desaprovação, não admissão, o ato de repelir, recusar, qualidade do que seja inaceitável e, sob o aporte teórico psicanalítico freudiano, expressa que se alguma atividade não agrada, ou se o indivíduo executando essa atividade não sente bem-estar físico ou mental naturalmente, instintivamente irá recusá-la, rejeitá-la. Feitas essas considerações, levanta uma hipótese de que quando o processo educativo é descrito por experiências sucessivas em que o aluno não consegue relacionar os conteúdos matemáticos à sua realidade e às vivências que são extrínsecas ao contexto escolar, a matemática não lhe apresenta sentido e, portanto, este não constrói conhecimento matemático, mas sim práticas reprodutivas de procedimentos e de memorização para utilidades práticas e instrumentais, geralmente criadas pelo e para o contexto escolar, o que explicitaria as razões pelas quais uma baixa percentagem de alunos aprende matemática de modo efetivo e uma maioria, que indica o não gosto por essa disciplina, ter dificuldades ou, ainda, o não entendimento, tal qual mostram pesquisas como a que expressa a relação aluno-matemática (Chamlie, 1990), pela qual se observou alguma relação causa-efeito entre conceber matemática como algo dificultoso, não gostar de matemática e um baixo desempenho nessa disciplina. Os alunos acham a matemática uma matéria chata e por isso não se interessam em aprender, gerando dificuldade, ou seja, o não gostar implica o achar difícil, não querer entender.
8) Considere as seguintes afirmações sobre os tipos de currículos:
I. ______________________constitui-se a partir de políticas educacionais concebidas e implementadas por instâncias oficiais de produção de políticas para a educação, constituído por meio de fundamentos relacionados à sociedade, ao ser humano, sujeito do processo educativo em processo de aprendizagem, além do que deve ser apropriado como conhecimento, sendo fruto da produção histórico-cultural de conhecimento.
II. ______________________ expressa valores e está embebido de aspectos éticos, políticos e morais, o que não aparece de forma expressa nos currículos prescritos, mas que atua como agente de disseminação cultural, valores atitudinais e de promoção da vida em sociedade.
III. ______________________ é constituído na experiência vivenciada dentro do contexto escolar, expressando o que ocorre em sala de aula, ainda que de forma fundamentada nas produções oficialmente prescritas. Ocorre em sala de aula a partir dos projetos de ensino e do plano político pedagógico como expressão da execução de um plano, o que pode dar-se de forma crítica e culturalmente articulada.
Alternativas:
· Currículo real, currículo crítico e currículo prescrito.
· Currículo real, currículo prescrito e currículo oculto.
· Currículo prescrito, currículo oculto e currículo real.checkCORRETO
· Currículo prescrito, currículo real e currículo oculto.
· Currículo oculto, currículo real e currículo prescrito.
Resolução comentada:
Considerando que as expressões de normatizações por meio de currículos oficiais não são estáticas, é possível observar que são implementadas com a ação de colocar o currículo prescrito em prática, compondo, assim, o currículo real, sendo aquele o que efetivamente ocorre nos espaços escolares. Dessa forma, as práticas de sala de aula estão fundamentadas nos currículos oficiais e, com base nos mesmos, as escolas produzem seus planos e projetos político pedagógicos; os docentes, os planos de aulas que de alguma forma são influenciados pelos currículos oficiais, colocando-os em prática, pelo que ocorrem modificações, releituras e adaptações que tornam o currículo real no sentido de sua execução e das experiências mobilizadas, tendo-os como pontos de partidas. Nesse movimento criativo e produtivo, as prescrições que se fazem em políticas educacionais,projetos de formação cidadã e de sociedade como ato político poderão ser realizadas como transformações que impliquem na não reprodução do prescrito e estabelecido, mas na negociação de sentidos, não fragmentação curricular, na formação integral inclusiva, crítica, democrática e para transformação social. Isto expressa que o currículo presente na sala de aula ultrapassa a ideia de aplicação de currículos oficiais segundo métodos, conceitos e procedimentos para o alcance de objetivos predeterminados que possam ser verificados por certos tipos de avaliações.
Considerando que as expressões de normatizações por meio de currículos oficiais não são estáticas, é possível observar que são implementadas com a ação de colocar o currículo prescrito em prática, compondo, assim, o currículo real, sendo aquele o que efetivamente ocorre nos espaços escolares. Dessa forma, as práticas de sala de aula estão fundamentadas nos currículos oficiais e, com base nos mesmos, as escolas produzem seus planos e projetos político pedagógicos; os docentes, os planos de aulas que, de alguma forma são influenciados pelos currículos oficiais, colocando-os em prática, pelo que ocorrem modificações, releituras e adaptações que tornam o currículo real no sentido de sua execução e das experiências mobilizadas tendo-os como pontos de partidas. Nesse movimento criativo e produtivo, as prescrições que se fazem em políticas educacionais, projetos de formação cidadã e de sociedade como ato político, poderão ser realizadas como transformações que impliquem na não reprodução do prescrito e estabelecido, mas na negociação de sentidos, não fragmentação curricular, na formação integral inclusiva, crítica, democrática e para transformação social. Isto expressa que o currículo presente na sala de aula ultrapassa a ideia de aplicação de currículos oficiais segundo métodos, conceitos e procedimentos para o alcance de objetivos predeterminados que possam ser verificados por certos tipos de avaliações.
Em meio a esse ato de tomar o currículo oficial como ponto de partida e o real como ponto de chegada, ainda existe o currículo que Libâneo (2004) descreve como sendo um que toma lugar de importância nos processos de ensino de e aprendizagem, a saber, um currículo oculto. Este currículo não está aparente nos currículos prescritos e nos planejamentos de diferentes instâncias presentes implicitamente nas práticas escolares, de modo a comunicar valores atitudes e procedimentos de modo não explícito, mas dos quais as práticas escolares estão fortemente embebidas.
9) O modelo de Van Hiele propõe níveis de desenvolvimento do pensamento geométrico, que podem ser descritos da seguinte maneira:
I. __________________: o sujeito reconhece visualmente e nomeia uma figura geométrica e a classifica, por meio da eleição de características globais das figuras, relacionadas a objetos concretos;
II. __________________: o sujeito se torna capaz de identificar, classificar e analisar propriedades geométricas intrínsecas a uma classe;
III. _________________: o sujeito passa a realizar inclusão de classes e as explicações de relações entre propriedades e apresenta a percepção de que uma propriedade pode decorrer de outra;
IV. ________________: o sujeito deduz estruturas axiomáticas de um específico sistema e formula hipóteses;
V. _________________: o sujeito identifica diferenças entre distintos sistemas axiomáticos, apresenta raciocínio e linguagem mais complexos e abstratos.
Assinale a alternativa que preencha corretamente as lacunas:
Alternativas:
· de visualização, de análise, , de dedução informal e de dedução formal, de rigor.checkCORRETO
· de rigor, de análise, de visualização, de dedução informal e de dedução formal.
· de visualização, de análise, de rigor, de dedução informal e de dedução formal.
· de visualização, de análise, de dedução formal, de dedução informal e de rigor.
· de rigor, de visualização, de análise, de dedução informal e de dedução formal.
Resolução comentada:
Van Hiele desenvolveu um modelo que possibilita conhecer como se dá o desenvolvimento do pensamento geométrico, os níveis descritos pelos teóricos são: a) o de visualização, em que o sujeito reconhece visualmente e nomeia uma figura geométrica, agrupa, classifica, pautadas na visualização de características globais das figuras, relacionadas a objetos concretos com os quais se assemelha; b) o de análise, em que o sujeito se torna capaz de pensar sobre todas as formas dentro de uma classe, identificando classificando e analisando uma forma por suas propriedades; c) o de dedução informal: em que o sujeito passa a realizar inclusão de classes e explicar relações entre propriedades, tanto a identificar um objeto por suas características particulares e a fazer argumentação lógica para envolver propriedades das figuras. Percepção de que uma propriedade pode decorrer de outra; d) o de dedução formal de estruturas axiomáticas de um sistema dedutivo formal específico e de formulação de hipóteses, significando o domínio do processo dedutivo e de demonstrações, um modo de estabelecer a teoria geométrica no contexto de um sistema axiomático; relações que mais tarde tenham que provar e, por fim, o nível e) de rigor, pelo qual o sujeito se mostra capaz de apreciar diferenças entre distintos sistemas axiomáticos da geometria e apresenta raciocínio, linguagem e argumentação de cunho avançado e abstrato.
10) Sobre as relações entre os processos de desenvolvimento do pensamento lógico-matemático e o desenvolvimento global da criança, é verdadeiro afirmar que:
Alternativas:
· Expressa a fixidez de cada estágio do desenvolvimento, por meio do que a criança expressa aquisição de conhecimentos novos de modo disjunto aos já desenvolvidos anteriormente.
· São processos paralelos, por meio dos quais é composto o desenvolvimento global da criança.
· Um se apresenta como sendo aspecto mútuo do outro, relação que exige interações e ligações dinâmicas e complexas entre esses processos.checkCORRETO
· São processos fixos, que podem ser descritos por meio da relação idade-maturação psicológica e ocorrem por meio de externalização de operações mentais reprodutivo-comportamental.
· Ocorrem por estágios cognitivos articulados às capacidades motoras e perceptivas da criança para reproduzir, de forma idêntica, um comportamento, o que é expressão de sua aprendizagem.
Resolução comentada:
O desenvolvimento do pensamento lógico-matemático é um aspecto tanto da aprendizagem quanto do desenvolvimento global e que exige relações dinâmicas como também altamente complexas entre esses processos, os quais devem ser compreendidos como mutáveis e interativos em relações que variam à medida que a criança vai de um estágio para outro. Essa perspectiva apresenta críticas àquelas que veem o desenvolvimento global e da aprendizagem da criança como paralelos ou coincidentes a estágios fixos. Por esse modo de ver, os estágios cognitivos sensório-motor, pré-operatório, de operações concretas e de operações formais são concebidos enquanto momentos em que as formas de pensamentos da criança se tornam progressivamente diferenciadas e coordenadas com base em sistemas perceptivos e motores, simbólicos, representacionais e com sequências comportamentais elaboradas mentalmente, o que caracteriza a conceitualização de ações aprendidas e o alcance de operações lógicas atentas às transformações, classificações e seriações, de modo a atingir moldes de operações formais de pensamento e a operar com reversibilidade, empregando inversão e reciprocidade para coordenar o pensamento lógico-formal. A transição de um período para outro, portanto, é processada por meio da aquisição de conhecimentos aos já desenvolvidos anteriormente e, pelo processo de equilibração, são produzidas organizações funcionais operatórias cada vez mais elaboradas, alcançando a abstração reflexiva. Os processos de construção do conhecimento pressupõem a existência de estruturas intelectuais organizadas e também as organizam, de modo que um conhecimento novo deve estar relacionado como já adquirido, e de modo que aprender signifique enriquecer essas estruturas.