53 Unidad 1 Heward capitulo 5 - meledh sd

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MÓDULO 0402 PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación 
Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall. 
 UNIDAD I ÁREAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIÓN EN PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 
 
1
.........2 
 
 
 
 
 
 
 
Lectura 3 
 
Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una 
introducción a la Educación Especial. 
Madrid, Pearson Prentice Hall. pp. 139-
189 
 
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
......................3 La Definición De Los Trastornos Del Aprendizaje
......................................................................3 La discrepancia
............................................................................4 
............................................................5 
....................................5 
La exclusión
La educación especial
La definición propuesta por el NJCLD
..................................................................6 El debate continúa
Las Características De Los Alumnos Con Trastornos Del 
Aprendizaje.................................................................................7 
...............................................................7 
.....................9 
La aceptación social
La atención a los problemas y la hiperactividad
......................10 La Terapia con Fármacos en Niños con TAD
..............................................10 
................11 
Los problemas de la conducta
¿Existen subtipos de trastornos del aprendizaje?
........................................12 
......................12 
Las perspectivas del decurso vital
Las Causas De Los Trastornos Del Aprendizaje
........................................................12 
...............................................15 
Las lesiones cerebrales
Las alteraciones bioquímicas
......................................................16 
.............................................17 
................................17 
Los factores ambientales
La Identificación Y La Evaluación
Los tests normativos o estandarizados
.......................................................18 Los tests de habilidades
..............................................................................18 
...........................................................................18 
...................................18 
El ITPA
El Frostig
Los inventarios informales de lectura
...............................................................18 
............................................................19 
........................................................19 
.......................................................20 
............................22 
Los tests criteriales
La evaluación directa
La educación precisa
La evaluación ecológica
Las recomendaciones para la evaluación
..........................................................................22 
....................................................23 
La Prevalencia
Los Antecedentes Históricos
.........................................................................23 
..................................................................24 
Los orígenes
Los hechos clave
E S T A N C I A S D E S E R V I C I O Y 
L Í N E A S D E I N V E S T I G A C I Ó N Q U E 
S E C U L T I V A N E N E L P R O G R A M A 
D E P R O F U N D I Z A C I Ó N E N 
P R O C E S O S E N N E C E S I D A D E S 
E D U C A T I V A S E S P E C I A L E S 
UU NN II DD AA DD .. II II 
 
 
 
 
MÓDULO 0402 PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 
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Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall. 
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2
El apoyo legislativo .............................................................. 24 
Los Enfoques Educativos ........................................................ 24 
El entrenamiento en habilidades.......................................... 24 
La eficacia del entrenamiento en habilidades .................. 25 
El entrenamiento en capacidades........................................ 26 
La instrucción directa ....................................................... 26 
La instrucción en estrategias de aprendizaje....................... 27 
La valoración en contexto .................................................... 27 
El enfoque positivo............................................................... 28 
Los Servicios Educativos Alternativos ..................................... 29 
El profesor de apoyo ............................................................ 32 
Las aulas especiales............................................................ 32 
Las aulas separadas ............................................................ 37 
Los Temas Actuales Y Las Tendencias Futuras...................... 37 
Por favor, que se ponga de pie el alumno con verdaderos 
trastornos del aprendizaje.................................................... 37 
¿Debería educarse a todos los alumnos con trastornos del 
aprendizaje en aulas especiales? ........................................ 38 
 
LLOOSS AALLUUMMNNOOSS CCOONN TTRRAASSTTOORRNNOOSS DDEELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE 
Ningún área de la educación especial ha experimentado un desarrollo 
tan rápido ni ha provocado tanto interés ni tan intensa actividad como los 
trastornos del aprendizaje. Esta afirmación es tan válida hoy como hace 
diez años. La cantidad de niños con diagnósticos del aprendizaje ha 
aumentado mucho en los últimos años, con lo que esta categoría se ha 
convertido en la más numerosa de la educación especial. Este aumento 
ha provocado un constante debate sobre la verdadera naturaleza del 
concepto de los trastornos del aprendizaje. Algunos piensan que el 
incremento de la cantidad de niños en los que se detectan trastornos del 
aprendizaje indica la verdadera amplitud de esta discapacidad. Otros 
responden que a muchos alumnos con bajo rendimiento escolar –esto 
es, niños sin discapacidades, pero que simplemente rinden poco en la 
escuela– se les ha diagnosticado equivocadamente un trastorno del 
aprendizaje, reduciendo así aún más los escasos recursos disponibles 
para educar a los estudiantes con verdaderos trastornos. 
Los trastornos del aprendizaje también han recibido mucha atención 
e interés por parte del público, como lo demuestran los innumerables 
artículos de los periódicos y revistas y los documentales de televisión 
sobre este tema (al estilo de «¿Sufre su Niño un Trastorno del 
Aprendizaje?»). Más que cualquier otra área de la educación especial, 
los trastornos del aprendizaje parecen provocar malentendidos y 
polémicas. No sólo entre el público, sino también entre los profesionales 
de la educación y los padres, existe una gran confusión y mucho 
desacuerdo sobre ciertos conceptos básicos, como qué son los 
trastornos del aprendizaje y cómo hay que educar a los alumnos que los 
padecen. En cierto sentido, los trastornos del aprendizaje hacen aflorar 
lo mejor y lo peor de la educación especial, pues han sido campo 
propicio para las modas y los tratamientos milagrosos (del tipo de «Una 
Nueva Vitamina y una Dieta Curan los Trastornos del Aprendizaje»). Al 
mismo tiempo, algunos de los profesionales y estudiosos más audaces 
del campo de la educación especial han dedicado toda su carrera a este 
tema. La influencia de los métodos de evaluación y educación que se 
desarrollaron para alumnos con trastornos del aprendizaje han 
terminado beneficiando a la educación en general. 
 
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3
La Definición De Los Trastornos Del Aprendizaje 
 
Desde que los trastornos del aprendizaje llegaron a ser una categoría 
aparte de la educación especial, se viene discutiendo cómo deben 
definirse, y aunque se han propuesto más de 40 definiciones (Bennett y 
Ragosta, 1984), ninguna ha sido universalmente aceptada. La definición 
que más impacto tuvo fue la propuesta en 1968, cuando el Comité 
Consultivo para los Niños Discapacitados de la Oficina de Educación de 
los Estados Unidos (National Advisory Committee on Handicapped 
Children of the United States Office of Education) redactó una definición 
que luego pasó a integrarse, con unos pocos cambios de expresión, en 
la definición nacional de la IDEA, y que dice: 
 
La «discapacidad específica para el aprendizaje» se refiere a un 
trastorno de uno o más de los procesos psicológicos básicos que 
intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito, y 
que puede manifestarse por una capacidad imperfecta para escuchar, 
pensar, hablar, leer, escribir, para la ortografía o los cálculos aritméticos. 
Este término incluye trastornos como las minusvalías perceptivas, las 
lesiones cerebrales, los trastornos cerebrales mínimos, la dislexia y la 
afasia del desarrollo. No incluye a los niños con problemas que derivan 
principalmente de discapacidades visuales, auditivas o motoras, del 
retraso mental o de desventajas ambientales, culturales o económicas. 
(Oficina de Educación de los EE UU, 1977b, p. 65083) 
 
A la hora de aplicar operativamente la definición de los trastornos del 
aprendizaje, la mayoría de los Estados y centros escolares exigen que 
se cumplan tres criterios: 
 
1. Una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del niño y su 
funcionamiento real 
2. Un criterio de exclusión 
3. La necesidad de servicios de educación especial 
 
Un examen más profundo de cada uno de estos criterios nos 
mostrará por qué ha sido tan difícil llegar a una definición concluyente de 
los trastornos del aprendizaje. 
La discrepancia 
 
Los niños que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o 
transitorias no deben ser calificados como discapacitados. Este término 
se refiere a los niños con verdaderas discapacidades, las que, según las 
normativas nacionales, se manifiestan por una «discrepancia grave entre 
el funcionamiento real y la capacidad intelectual» de los alumnos 
(Oficina de Educación de los EE UU, 1977, p. 65083). La capacidad 
intelectual se mide casi siempre con tests de inteligencia, y el 
funcionamiento real por tests estandarizados de ejecución. Los 
trastornos del aprendizaje se caracterizan por una diferencia 
«inexplicable» entre las capacidades generales y la ejecución, una 
discrepancia que la capacidad general de aprendizaje y las 
oportunidades educativas del alumno no hubieran permitido prever. 
El Gobierno Federal propuso diversas fórmulas para diagnosticar la 
discrepancia grave. Se trataba cálculos matemáticos basados en la edad 
cronológica (EC) del alumno o en sus años de escolarización, mediante 
los que se obtenía un grado esperado de equivalencia (GEE). Tres de 
estas fórmulas eran: 
 
GEE = años de escolarización x Cl/100 + 1,0 
GEE=CIxEC/100-5 
Discrepancia grave = EC (Cl/300 + 0,17) = 2,5 
 
«Las diversas sumas, restas, divisiones y fracciones que obligaban a 
calcular estas fórmulas estaba totalmente desprovistas de sentido, y en 
algunos casos ocasionaban errores» (Reynolds, 1992, p. 4). Se terminó 
por rechazarlas, y las normas y reglamentaciones finales que publicó el 
Gobierno federal en la IDEA no especificaban ninguna fórmula 
específica para identificar la discrepancia grave. De este modo, los dife-
rentes Estados quedaron abandonados a sus propios criterios a la hora 
de implementar una definición de los trastornos del aprendizaje. La 
confusión y los desacuerdos sobre la manera exacta de identificar una 
discrepancia grave condujo a procedimientos totalmente diferentes para 
el diagnóstico y la clasificación de los alumnos con trastornos del 
aprendizaje (C. R. Reynolds, 1992; Stanovich, 1991). Por ejemplo, el 
Departamento de Educación de Ohio utiliza el criterio siguiente para 
determinar cuándo existe una discrepancia grave: 
 
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Los niños pueden mostrar una discrepancia grave entre su 
funcionamiento y sus capacidades, que afecta negativamente su 
respuesta hasta el punto de necesitar una educación especial y los 
servicios relacionados con ellos. La base para realizar este diagnóstico 
será: 
 
(i) Pruebas de la existencia de una puntuación de discrepancia igual o 
mayor a dos entre la capacidad intelectual y la ejecución en una o 
más de las siete áreas siguientes: 
(a) Expresión oral 
(b) Comprensión del lenguaje oral 
(c) Expresión escrita 
(d) Aptitudes básicas de lectura 
(e) Comprensión del lenguaje escrito 
(f) Cálculos aritméticos o 
(g) Razonamiento matemático 
 
(ii) Para determinar la puntuación de discrepancia se utilizará la 
fórmula siguiente: 
(a) De: 
(i) La puntuación que se obtiene como medida de la capacidad 
intelectual, (ü) Menos la media de la medida de la 
capacidad intelectual, 
(iii) Dividida por la desviación típica de la medida de la 
capacidad intelectual 
(b) Se restará: 
(i) La puntuación obtenida como medida de ejecución 
(ii) Menos la media de la medida del nivel de ejecución 
(iii) Dividida por la desviación típica de la medida de ejecución 
(c) El resultado de este cálculo es igual a la puntuación de 
discrepancia. Si la puntuación de discrepancia es de dos o más 
puntos, existe una discrepancia grave. (Reglas para la Educación 
de los Niños Discapacitados, vigente desde el 1 de julio de 1982, 
p. 69) 
 
El Consejo para los Trastornos del Aprendizaje (Council for Learning 
Disabilities, CLD; 1986) publicó una declaración que enumeraba ocho 
razones para su oposición a las fórmulas de diagnóstico de la 
discrepancia. La declaración también incluía las siguientes 
recomendaciones: (a) abandonar gradualmente las fórmulas como 
método de identificación de individuos con trastornos del aprendizaje; (b) 
que cuando se emplearan esas fórmulas, se aplicaran con la mayor 
cautela; y (c) no utilizar nunca los resultados de las fórmulas de 
discrepancia para determinar si un alumno padece trastornos del 
aprendizaje. En lugar de fórmulas de discrepancia, el CLD recomendaba 
una mejor evaluación multidisciplinaria y general de todas las áreas en 
que se observaran trastornos del aprendizaje, identificadas según las 
normas y procedimientos nacionales (expresión oral, comprensión del 
lenguaje oral y expresión escrita, además de lectura y aritmética). 
Después de realizar dos estudios de evaluación de la fiabilidad de las 
fórmulas para la identificación de alumnos con trastornos, Macmann y 
sus colaboradores (1989) concluyeron que «parece que el concepto de 
discrepancia grave ha perdido su validez y que ya no constituye un 
modelo útil para determinar la necesidad de recibir atención educativa 
especial». (p. 144) 
La exclusión 
 
Este concepto de los trastornos del aprendizaje se emplea para 
identificar a los alumnos con trastornos importantes del aprendizaje que 
no se originan en retraso mental, discapacidades sensoriales, 
alteraciones emocionales o faltas de oportunidades educativas. Kirk 
(1963) utilizaba la expresión trastornos específicos del aprendizaje para 
diferenciar a los estudiantes con trastornos del aprendizajedel grupo 
más extenso formado por los alumnos con bajo rendimiento escolar. 
Muchos educadores importantes han criticado la cláusula de 
exclusión de la definición nacional de los trastornos del aprendizaje, 
porque según ella los alumnos que padecen también otras 
discapacidades quedan excluidos de la categoría de los trastornos del 
aprendizaje. Por ejemplo, algunos niños con un diagnóstico de retraso 
mental no desarrollan todo el potencial de aprendizaje que se espera de 
ellos (Wallace y McLoughlin, 1979). Hammil (1976) se opone a la idea de 
que sólo se pueden diagnosticar trastornos del aprendizaje en niños con 
puntuaciones de Cl normales. 
Sus críticas se basan en dos argumentos. En primer término, la 
mayoría de los tests de inteligencia se componen de ítems que miden el 
aprendizaje adquirido. Si un niño con trastornos del aprendizaje no 
aprendió lo bastante sobre los contenidos del test, su puntuación lo 
colocará en un nivel que corresponde al de retrasado mental. En 
segundo lugar, los tests de inteligencia ya llevan asociados 
determinados niveles de error en sus mediciones como para hacer 
diagnósticos diferenciales tajantes como «las dificultades de este alumno 
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para el aprendizaje se originan en un retraso mental ligero, pero los 
problemas que sufre se deben a trastornos del aprendizaje.» 
La educación especial 
 
Los alumnos con trastornos del aprendizaje necesitan una educación 
especial «en la que se apliquen prácticas educativas especiales, 
infrecuentes y de extrema calidad, y destinadas a complementar los 
procedimientos educativos que se aplican a la mayoría de los niños» 
(Ames, 1977, p. 328). Con este criterio se trata de impedir que se 
diagnostiquen trastornos del aprendizaje a niños que han carecido de 
oportunidades educativas y que mostrarán un progreso normal tan 
pronto como reciban una instrucción eficaz y adecuada a sus 
capacidades. Los estudiantes con trastornos del desarrollo son los que 
muestran problemas graves del aprendizaje a pesar de la educación 
normal que reciben, y que por ello necesitan servicios educativos 
especiales. 
La definición propuesta por el NJCLD 
 
El Comité Conjunto Nacional para los Trastornos del Aprendizaje 
(Nacional Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD) es un grupo 
compuesto por los representantes oficiales de 10 organizaciones que se 
ocupan de los alumnos con trastornos del aprendizaje. El NJCLD opina 
que la definición nacional de los trastornos del aprendizaje ha sido 
razonablemente útil para los educadores, pero que tiene muchos 
defectos de base (Hammill, Leigh, McNutt y Larsen, 1981). Myers y 
Hammill (1990) señalan los elementos de la definición de la IDEA que no 
satisfacen al NJCLD: 
 
1. La exclusión de los adultos. Desde la entrada en vigor de la ley 
nacional, ha aumentado el interés en las necesidades especiales y 
en el desarrollo de programas para adolescentes y adultos con 
trastornos del aprendizaje (por ej., Alley y Deshler, 1979; 
Mangrum y Strichart, 1988; Patton y Polloway, 1993). La definición 
de la IDEA sólo se refiere a los niños en edad escolar, eliminando 
así a los adultos. 
2. La referencia a los procesos psicológicos básicos. Los miembros 
del NJCLD opinan que la expresión «procesos psicológicos 
básicos» ha generado un amplio y quizá innecesario debate sobre 
la manera educar a los alumnos con trastornos del aprendizaje, 
pero que la forma de educar constituye un tema curricular y no es 
el objeto de la definición. El NJCLD piensa que la intención de la 
frase original se limitaba a señalar que los trastornos del 
aprendizaje son algo intrínseco de las personas que los sufren. 
3. La inclusión de la ortografía como un trastorno del aprendizaje. La 
ortografía puede integrarse a otras áreas del aprendizaje, como la 
expresión escrita, por lo que resulta superflua y debe eliminarse 
de la definición. 
4. La inclusión de términos anticuados. El NJCLD piensa que la 
inclusión de términos como dislexia, disfunción cerebral mínima, 
minusvalías perceptivas y afasia del desarrollo, conceptos que 
siempre se han demostrado difíciles de definir, sólo agregan más 
confusión a la definición de los trastornos del aprendizaje. 
5. La cláusula de exclusión. La redacción de la cláusula final de la 
definición de la IDEA ha llevado a creer que los trastornos del 
aprendizaje no pueden aparecer junto con otras discapacidades. 
Según el NJCLD, es más exacto decir que una persona puede 
padecer un trastorno del aprendizaje junto con otra discapacidad, 
pero no a causa de otra discapacidad. En otras palabras, los 
trastornos del aprendizaje deben ser considerados como una 
discapacidad en sí mismos. 
 
Como respuesta a estos problemas de la definición nacional, el 
NJCLD propuso otra en 1981, que fue ligeramente modificada en 1989: 
 
La expresión «trastornos del aprendizaje» es un término general que 
se aplica a un grupo heterogéneo de problemas para la adquisición y el 
uso de las capacidades de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o 
calcular. Estos trastornos son intrínsecos al individuo; se supone que se 
deben a anomalías del sistema nervioso central, y pueden aparecer 
durante toda la vida. Junto con los trastornos del aprendizaje pueden 
producirse problemas de las conductas de autocontrol, de percepción y de 
interacción sociales, pero sin constituir trastornos del aprendizaje en sí 
mismos. Aunque los trastornos del aprendizaje pueden aparecer junto con 
otras minusvalías (por ejemplo, déficit sensorial, retraso mental, 
alteraciones emocionales graves) o como consecuencia de influencias 
externas (como diferencias culturales o instrucción insuficiente o 
inadecuada), no son resultado de esas minusvalías o influencias. (Comité 
Conjunto Nacional para los Trastornos del Aprendizaje, 1989, p. 1) 
 
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Después de comparar 11 definiciones de los trastornos del 
aprendizaje, Hammill (1990), uno de los primeros autores de la definición 
de la NJCLD, piensa que el consenso está próximo: 
 
El NJCLD nunca trató de lograr una definición perfecta, sino sólo una 
definición mejor. Un estudio de las definiciones examinadas en este 
trabajo sugiere que los intentos del comité tuvieron éxito. La definición del 
NJCLD obtuvo un alto nivel de aceptación entre diversas personas y 
asociaciones nacionales, y puede decirse que es la mejor que hay en 
estos momentos. Ninguno de los miembros del NJCLD piensa que su 
definición ha resuelto definitivamente la cuestión. Es posible que la 
realidad política impida que la definición del NJCLD sustituya a la 
definición legal de 1977 del USOE, pero eso no tiene importancia. Lo 
importante es que los profesionales y los padres se unan en torno a una 
definición, de modo que podamos decir con toda seguridad: «Esto es lo 
que nosotros llamamos trastornos del aprendizaje». (p. 83) 
El debate continúa 
 
El campo de los trastornos del aprendizaje continúa enfrentado la 
dificultad de definir la naturaleza de los «inexplicables» problemas que 
se propone estudiar y tratar. Algunos importantes educadores piensan 
que existe poca o ninguna diferencia entre los alumnos con trastornos 
del aprendizaje y los que tienen bajo rendimiento. Algozzine y Ysseldyke 
(1983) mantienen quea pesar de los intentos para crear una nueva 
categoría, los trastornos del aprendizaje son sólo «una subcategoría del 
fracaso escolar», y que este concepto tiene poco significado más allá del 
bajo rendimiento escolar. 
 
Desde el comienzo, la clasificación de los trastornos del aprendizaje 
ha estado mal definida y mal conceptualizada, pero ha adquirido enorme 
popularidad. Hay millones de niños con bajo rendimiento en la lectura, 
escritura, matemáticas, comprensión del lenguaje oral y otras áreas 
educativas; una cantidad significativa de alumnos no aprovechan sus 
experiencias educativas, pero no existe ningún sistema válido para 
clasificar o categorizar a estos estudiantes; no hay principios defendibles 
de inclusión ni de exclusión. (Ysseldyke, Algozzine y Epps, 1983, p. 165) 
 
Aunque casi todos los educadores reconocen que las definiciones 
actuales de los trastornos del aprendizaje son inadecuadas, una 
definición que proporcione criterios claros de identificación y que pueda 
servir como herramienta para interpretar y evaluar los resultados de las 
investigaciones es algo «más fácil de decir que de hacer» (Conte y 
Andrews, 1993, p. 149). Como dicen Kavale, Forness y Lorsbach (1991), 
«el problema de la definición de los TA (trastornos del aprendizaje) 
enfrenta complejos obstáculos, que hacen difícil resolverlo» (p. 263). 
Estos autores sugieren que a la hora de determinar si esos problemas 
son reales o no, las definiciones actuales no deben ser consideradas 
totalmente satisfactorias, pues no contienen la «esencia» de los 
trastornos del aprendizaje. En realidad, hay que tomarlas como 
definiciones operativas, que representan cierta información en la que 
están de acuerdo algunos grupos especializados. Deben tenerse en 
cuenta los siguientes puntos: 
 
• Las definiciones actuales no son «buenas» ni «malas», sino 
simplemente útiles. Si se crea la especialidad en trastornos del 
aprendizaje, las definiciones existentes deben ser consideradas 
adecuadas. 
• Las definiciones actuales nos dicen relativamente poco sobre los 
TA desde un punto de vista científico. En realidad, son 
expresiones descriptivas y adecuadas de lo que se cree 
generalmente que son los TA. 
• Los añadidos o las supresiones de las definiciones, como la 
adición de las habilidades sociales a la lista de deficiencias de los 
TA, tienen poca importancia. Los debates sobre la oportunidad de 
un añadido o de una supresión son inútiles, porque representan 
simplemente el punto de vista de un grupo opuesto a otro. 
• Es fácil comprender por qué el problema de la definición de los TA 
es interminable. Mientras un grupo concreto de especialistas logre 
un consenso, su definición resulta tan adecuada como cualquier 
otra. La falta de criterios absolutos hace que todos los argumentos 
sean relativos. 
• Las definiciones actuales deben ser aceptadas como lo que son: 
una expresión general y adecuada para el desarrollo de 
programas educativos. (Adaptado de Kavale y colaboradores, 
1991, p. 263) 
 
Terminaremos esta discusión sobre las dificultades para definir los 
trastornos del aprendizaje exponiendo un hecho básico: aplicar un 
diagnóstico en este sentido no causa discapacidades, y éstas no se 
curan eliminando el diagnóstico (Lerner, 1993). Desde el punto de vista 
del educador, el tema principal no debe consistir en determinar si las 
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7
deficiencias del aprendizaje de un alumno deben ser consideradas como 
prueba de que padece trastornos del aprendizaje, sino que debemos 
dedicar nuestros recursos y energías a decidir cómo evaluar y superar 
las deficiencias educativas y sociales específicas de cada estudiante. 
Las Características De Los Alumnos Con Trastornos Del 
Aprendizaje 
 
Cuando se describen las diversas categorías de excepcionalidad, 
siempre se presenta una lista de las características físicas o psicológicas 
que suelen mostrar los individuos que componen ese grupo. El peligro 
inherente a estas listas es la tendencia a suponer, o al menos esperar, 
que cada característica se presente en todos los niños que están dentro 
de la categoría. Esto sucede especialmente con los trastornos de la 
conducta. 
Un investigación a nivel nacional encontró que en la literatura 
especializada se atribuye 99 características diferentes a los niños con 
trastornos del aprendizaje (Clemens, 1966). Las primeras cuatro 
características de la lista de Clemens eran hiperactividad, trastornos 
perceptivo-motores, alteraciones emocionales y deficiencias de la 
coordinación general. En la lista de Clemens, las disicapacidades 
escolares específicas, que actualmente son la característica definitoria 
de los trastornos del aprendizaje, sólo se mencionaban en el octavo 
lugar. 
Desde el informe de Clemens se han publicado diferentes 
investigaciones sobre las características de los alumnos con trastornos 
del aprendizaje (Cone, Wilson, Bradley y Reese, 1985; Kavale y Reese, 
1992; Kirk y Elkins, 1975; McLeskey, 1992; Norman y Zigmond, 1980; 
Sheppard y Smith, 1983). De este conjunto de trabajos, resultan 
representativos los resultados de dos de ellos. McLeskey (1992) 
examinó los datos sobre la demografía, nivel intelectual, capacidades e 
integración escolar de 790 alumnos de programas para trastornos del 
aprendizaje de Indiana, desde la escuela infantil hasta el 3° curso de 
secundaria. Cone y sus colaboradores (1985) comunicaron 
informaciones similares respecto a 1.839 alumnos de Iowa. A 
continuación presentamos algunos de los resultados de ambos estudios: 
 
• En tres cuartas partes de los alumnos de ambos estudios se 
diagnosticaron inicialmente trastornos del aprendizaje. 
• En los dos estudios, los varones superaban a las niñas a razón de 
3 a 1 en los niveles de edad de la educación primaria, elemental y 
secundaria. 
• La puntuación media de CI de la totalidad de las muestras de 
cada estudio era de 94 puntos (McLeskey) y 95 puntos (Cone et 
al). 
• Los alumnos con discrepancias más graves tendían a ser 
identificados al nivel primario; las discrepancias se hacían menos 
graves en los niveles educativos superiores (McLeskey). 
• Los estudiantes tenían más deficiencias educativas en lectura y 
ortografía que en matemáticas (Cone et al). 
• El nivel de rendimiento escolar relativo de los alumnos disminuía 
progresivamente a medida que pasaban a los cursos superiores 
(Cone et al). 
• Antes de identificarse los trastornos del aprendizaje, el 58% de la 
muestra había repetido curso (McLeskey). 
• El porcentaje de alumnos con problemas de conducta (15%) fue 
consistente a través de todos los cursos (McLeskey). 
 
Kavale y Reese (1992) concluían su estudio de 917 alumnos de Iowa 
con trastornos del aprendizaje con el siguiente perfil del «estudiante 
típico con TA»: 
 
Es un alumno de sexo masculino de sexto curso con un Cl de 96 
puntos. Este alumno asiste a un programa de educación mixto y recibe 
servicios de apoyo en expresión oral y lengua durante 78 minutos diarios 
en una escuela pública. Los apoyos comienzan a partir del tercer curso, y 
se hacen principalmente por indicación de los profesores y a causa de un 
bajo nivel de rendimiento, que casi siempre se manifiesta en lectura. Su 
nivel lector muestra un retraso de casi cuatro años, y en matemáticas de 
tres, lo que produce una discrepancia significativa entre el funcionamiento 
real y el esperado. El programa de desarrollo individualizado (IEP) da 
prioridad a los objetivos de lectura. Las clases de lectura se realizan 
exclusivamente dentro de la educación especial y las restantes 
asignaturas del currículo dentro de la ordinaria. La integración en losservicios de educación especial durante tres años mejora el rendimiento 
en lectura en casi dos años, y en matemáticas en un año y medio. No 
existen planes para modificar la integración. (p. 89) 
La aceptación social 
 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
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Otros investigadores han estudiado la aceptación social de los 
alumnos con trastornos del aprendizaje, su comportamiento en clase y 
su capacidad de concentración en las tareas. Sus resultados están lejos 
de ser concluyentes, en parte quizá debido a la naturaleza heterogénea 
de los trastornos del aprendizaje y también por la ausencia de consenso 
sobre los criterios de identificación empleados y su inconsistente 
aplicación. 
La mayoría de los investigadores que han estudiado el nivel de 
aceptación social de los alumnos con trastornos del aprendizaje 
concluyeron que entre ellos es común un bajo nivel de aceptación social 
(Bryan y Bryan, 1978; Gresham, 1982). Sin embargo, después de 
examinar los estudios publicados sobre la aceptación social de los 
individuos con dificultades para el aprendizaje, Dudley-Marling y 
Edmiaston (1985) concluyeron que, en tanto que grupo, los alumnos con 
trastornos del aprendizaje pueden poseer menores niveles de 
aceptación, hay algunos estudiantes con trastornos del aprendizaje que 
son muy populares. En dos estudios posteriores continuaron 
apareciendo estos datos contradictorios sobre la aceptación por los 
compañeros. Gresham y Reschly (1986) encontraron deficiencias 
significativas en las habilidades sociales y en la aceptación por los 
compañeros en 100 estudiantes con trastornos del aprendizaje que 
estaban en las aulas ordinarias, a los que compararon con 100 alumnos 
sin estos problemas. Pero en el mismo número de esa revista, Sabornie 
y Kauffman (1986) comunicaban datos más optimistas, pues no 
encontraron diferencias significativas en el estatus sociométrico de 46 
alumnos con trastornos del aprendizaje que asistían a centros ordinarios 
respecto a 46 compañeros suyos sin trastornos. Lo que es más, 
descubrieron que algunos de los estudiantes con trastornos del 
aprendizaje disfrutaban de experiencias sociales alentadoras en las 
aulas ordinarias. 
La falta de coherencia entre los estudios que investigan la 
competencia social de los estudiantes con trastornos del aprendizaje 
puede deberse a que comparan a los alumnos con trastornos del 
aprendizaje con compañeros suyos en momentos determinados. Al 
especular que las habilidades sociales y la aceptación personal de los 
alumnos puede cambiar a través del tiempo, Vaughn y Hogan (1994) 
realizaron un análisis longitudinal de los mismos individuos durante un 
período de 6 años. Los resultados demostraron que las puntuaciones en 
habilidades sociales de los niños individualmente considerados pueden 
cambiar, y a veces muchísimo, desde la escuela infantil y el quinto 
curso. Concluyeron que un examen de la competencia social en 
cualquier momento dado, y especialmente en los muchachos, no 
proporciona un buen índice de la competencia social del individuo a lo 
largo del tiempo. 
Una interpretación de estos estudios es que la aceptación social no 
constituye una característica de los trastornos del aprendizaje, sino más 
bien el resultado de las diferentes atmósferas sociales que crean los 
educadores, compañeros, padres y demás personas con quienes se 
relacionan los alumnos con trastornos del aprendizaje. Esta 
interpretación fue apoyada por los autores de un estudio de 210 alumnos 
con trastornos del aprendizaje entre el tercero y el décimo curso, 
quienes descubrieron que los estudiantes con trastornos del aprendizaje 
de cursos donde eran aceptados por sus maestros no eran peor 
considerados ni menos apreciados por sus compañeros que los 
estudiantes de otros grupos (Vaughn, McIntosh, Schumm, Haager y 
Callwood, 1993). De hecho, Vaughn y sus colaboradores descubrieron 
que aproximadamente el 90% de los alumnos de su estudio tenían un 
«amigo íntimo», cuya capacidad era ligeramente superior tanto respecto 
a los alumnos con bajo rendimiento como respecto a los alumnos con 
alto rendimiento. En ese sentiao, los investigadores han comenzado a 
identificar los tipos de problemas que sufren los niños con trastornos del 
aprendizaje con bajo nivel de aceptación social y a descubrir métodos 
educativos que promueven el estatus social de estos alumnos en las 
aulas ordinarias. 
Un interesante estudio de Coleman y Minnett (1992) realizado con 
146 niños con y sin trastornos del aprendizaje de cursos que iban del 
tercero al sexto sugiere que la competencia social puede estar 
relacionada con el estatus del niño entre sus compañeros y no con la 
discapacidad, como se supone con frecuencia. En vez de comparar la 
competencia social (por ejemplo, las relaciones positivas y negativas con 
los compañeros o la cantidad de amigos) y el concepto de sí mismos de 
los alumnos con trastornos del aprendizaje con las de los niños sin 
discapacidades, los investigadores dividieron ambos grupos de 
estudiantes en tres niveles de estatus social. El nivel de aceptación 
–popularidad, indiferencia o rechazo– se determinaba por un 
procedimiento de evaluación por los compañeros en el que los 
estudiantes trazaban un círculo alrededor de los nombres de tres 
compañeros de clase «con los que más les gustaba jugar», y una X junto 
a los nombres de los tres con quienes «no les gustaba jugar». Aunque 
los niños con trastornos del aprendizaje se diferenciaban de los niños sin 
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ellos en «casi todos los índices de competencia escolar, 
independientemente de su estatus social» (p. 234), algunos niños con 
trastornos del aprendizaje eran populares y poseían las características 
de los niños populares sin discapacidades. De hecho, muchos de los 
alumnos con trastornos del aprendizaje poseían puntuaciones en la 
imagen de sí mismos superiores a las de sus compañeros no 
discapacitados de igual estatus social. Coleman y Minnet concluyeron 
que aunque los niños con trastornos del aprendizaje son rechazados con 
frecuencia por sus compañeros, no es algo inevitable. 
 
Debemos aprender más sobre estos niños que, a pesar de sus 
dificultades escolares, parecen ser capaces de alcanzar éxito en el 
entorno social de la educación elemental pública. Parece poco probable 
que logremos eliminar completamente las dificultades escolares que 
enfrentan los niños con TA, pero el estudio de los niños con altos niveles 
de aceptación a pesar de sus limitados logros escolares parece un modo 
provechoso de identificar las capacidades sociales que pueden ser útiles 
para los niños con TA. (p. 244) 
La atención a los problemas y la hiperactividad 
 
Los déficits de atención (o incapacidad para poner atención en las 
tareas) y la hiperactividad (un alto nivel de movimientos sin objeto) se 
citan con frecuencia como características de los niños con trastornos del 
aprendizaje. El término que se usa normalmente para referirse a esta 
combinación de rasgos conductuales es trastorno de atención deficiente 
o DA. El DA se diagnostica de acuerdo con los criterios del Diagnostic 
and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual de Diagnóstico y 
Prevalencia) de la Asociación Psiquiátrica Americana [APAI, 1994), que 
se refiere a esta anomalía como trastornode disminución de la 
atención/hiperactividad (attention - deficit/ hyperactivity disorder, ADHD). 
«La característica principal del trastorno de disminución de la 
atención/hiperactivo es un modelo persistente de falta de atención y/o 
hiperactividad-impulsividad más frecuente que lo que se observa 
normalmente en individuos con un nivel equivalente de desarrollo (APA, 
1994, p. 78). Para diagnosticar DA el médico debe encontrar que el niño 
muestra frecuentemente seis o más síntomas, ya sea de déficit de 
atención o de hiperactividad-impulsividad durante un período de 6 meses 
por lo menos (véase la Tabla 5.1) 
Los criterios para el diagnóstico de DA son tan variados y subjetivos 
(por ejemplo, «es un niño que siempre está moviéndose») que el alumno 
que no recibe esta calificación del primer médico al que le llevan sus 
padres puede recibirla del segundo. Se sabe de padres que han pasado 
de un especialista a otro hasta que logran un diagnóstico de DA, algunas 
veces sobre la base del «criterio personal» del médico, incluso sin ver al 
niño (Reid, Maag y Vasa, 1993). Después de revisar 48 artículos y libros 
de importantes especialistas sobre el DA, Goodam y Poillion (1992) 
descubrieron que se habían propuesto 69 características y 38 causas 
diferentes del DA, y concluyeron que bajo esa denominación se incluye 
«cualquier trastorno o dificultad». Y señalan: 
 
Los problemas del estudio del diagnóstico del DA recuerdan los que 
planteó en la década de 1960 el estudio del MBI y el MBD. Este 
diagnóstico se asociaba con una proliferación de síntomas o 
características, pero sin demostrar nunca una relación de causa-efecto 
entre los síntomas y lesiones o anomalías cerebrales. Las investigaciones 
fracasaron y la terminología se inclinó por la expresión trastornos del 
aprendizaje, que ahora parece estar sufriendo un destino similar. Si un 
niño tiene una inteligencia normal y rinde poco en la escuela, se le 
diagnostica DA, independientemente de las características secundarias 
(...). A medida que los educadores se desilusionan con el término, 
prefieren cada vez más el de DA para explicar la gran variedad de 
problemas del aprendizaje de los escolares (...). Al carecer de 
características específicas y causas, este trastorno puede terminar por 
compartir el destino de los MBI, los MBD y los DA. El resultado es que los 
niños a quienes se diagnostica este trastorno son víctimas de los 
ineficaces ciclos y espirales que atraviesa el sistema educativo 
estadounidense. (p. 53-54). 
 
Los cálculos sobre la prevalencia del DA varían entre el 3% y el 10% 
de todos los niños en edad escolar (Wender, 1987). Estas cifras 
sugieren que en las aulas normales habrá entre uno y tres niños con 
diagnóstico de DA o que presentan los problemas típicos relacionados 
con él (Du Paul, Stoner, Tilly y Putnam, 1991). Una muestra nacional al 
azar realizada entre médicos de familia encontró que aproximadamente 
el 5% de todos los alumnos de los cursos elementales recibían 
diagnósticos de DA (Wolraich et al, 1990). 
Es importante destacar que el DA no equivale a una discapacidad 
para el aprendizaje. Aunque algunos niños con discapacidades para el 
aprendizaje son hiperactivos y tienen bajo nivel de atención, muchos de 
ellos son tranquilos y ponen empeño en las tareas escolares (Samuels y 
Miller, 19885). Muchos niños sin trastornos del aprendizaje también 
tienen dificultades para atender y estar quietos. Del mismo modo, 
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numerosos niños que muestran impulsividad, falta de atención y/o 
hiperactividad consiguen buenos resultados en el colegio. El DA no es 
una categoría de discapacidad reconocida por la IDEA. Sin embargo, la 
Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación (Office of 
Special Education and Rehabilitation Services, OSERS) del 
Departamento de Educación de los EE UU publicó un memorándum 
sobre procedimientos que decía que aunque no es obligatorio que los 
niños con DA reciban atención especializada, pueden recibirlos bajo la 
categoría «otras discapacidades» siempre que su falta de atención 
afecte negativamente a su funcionamiento académico u a otra área de 
discapacitación (por ejemplo, los trastornos del aprendizaje) y reúna los 
requisitos necesarios (Davila, Williams y MacDonald, 1991). 
La Terapia con Fármacos en Niños con TAD 
 
El tratamiento más común para los niños con DA es el farmacológico. 
El metilfenidato, que pertenece a la familia de las anfetaminas, y que se 
vende con el nombre comercial de Ritalin, es el fármaco más 
aconsejado. Aunque las anfetaminas son estimulantes que normalmente 
incrementan el nivel de actividad, en muchos niños producen efectos 
paradójicos, esto es, una reducción del nivel de actividad posterior a la 
ingestión del fármaco. 
La cantidad de niños con medicación estimulante se ha incrementado 
muchísimo últimamente. Una investigación del Departamento de 
Sanidad del condado de Baltimore, Maryland, descubrió que el 5,96% de 
escolares recibían tratamiento con fármacos por estar diagnosticados 
con hiperactividad / bajo nivel de atención (Safer y Krager, 1988). 
Tomando en consideración los resultados de nueve encuestas bianuales 
anteriores, esta cifra significa que la cantidad de niños tratados con 
fármacos por hiperactividad/bajo nivel de atención se duplica en 
períodos que oscilan entre 4 y 7 años. Singh y Ellis (1993) calculan que 
más de 1 millón de escolares de los Estados Unidos reciben dosis 
diarias de medicación estimulante para controlar la hiperactividad y las 
deficiencias de la atención. 
Aunque muchos médicos, padres y educadores atribuyen buenos 
resultados al tratamiento con estimulantes en niños con trastornos del 
aprendizaje o con DA, los resultados de las investigaciones son 
ambiguos (Gadow, 1986; Swanson et al, 1993). Después de examinar 
341 investigaciones sobre los efectos de la medicación estimulante en 
niños con DA, Swanson et al (1993) hicieron las generalizaciones 
siguientes sobre lo que se puede esperar de ella: 
 
• Control pasajero de la hiperactividad, la falta de atención y la 
impulsividad. 
• Mejoría temporaria de la conducta y la agresividad y aumento del 
rendimiento escolar. 
• Ausencia de mejoría a largo plazo (rendimiento escolar, frecuencia 
de interrupciones). 
• Efectos colaterales, como aumento de los tics, perturbaciones de 
los hábitos de la alimentación y del sueño, posibles efectos 
negativos en las funciones congnitivas. 
 
Dado que los beneficios de la terapia con fármacos en niños resultan 
cuestionables y que a veces aparecen efectos secundarios no deseados 
(por ejemplo, insomnio, disminución del apetito, cefaleas, trastorno del 
ritmo normal del desarrollo, irritabilidad, atenuación de las emociones y 
aumento de la presión arterial), en la actualidad algunos profesionales 
consideran que la terapia con fármacos es una «vía de escape» fácil, 
que puede producir mejorías de la conducta a corto plazo, pero que es 
perjudicial de cara al futuro. «Cuando los estimulantes producen efectos 
a corto plazo, la intervención farmacológica puede llegar a sustituir o 
impedir unas intervenciones no farmacológicas que a largo plazo pueden 
ser más beneficiosas» (Swanson et al, 1993, p. 158). 
Kohn (1989) se opone al uso de drogas no sólo en niños con DA sino 
también en los que no se adaptan a las hábitos de conducta en la 
escuela o el hogar. Kohn piensa que el uso del Ritalin «puede tener 
mucha más importancia para la reducción de la tensión de los 
cuidadores que para el niño» (p. 98). 
Los problemas de la conducta 
 
Se han hecho numerosas investigaciones sobre el tipo y la incidenciade problemas de la conducta que muestran los niños con trastornos del 
aprendizaje. Epstein y Cullinan han realizado una serie de estudios que 
demuestran que los estudiantes con trastornos del aprendizaje muestran 
una proporción de problemas de la conducta superior a la normal 
(Epstein, Cullinan y Rosmeier, 1983). Estas investigaciones señalan que, 
aunque los datos demuestran claramente que los niños con trastornos 
del aprendizaje tienen más problemas de conducta, se desconocen las 
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relaciones entre éstos y sus dificultades para el aprendizaje. En otros 
términos, no se puede decir que los trastornos del aprendizaje ocasionen 
los problemas de conducta o a la inversa. Los datos de estos estudios se 
refieren a grandes grupos de alumnos. Muchos niños con trastornos del 
aprendizaje no muestran ningún tipo de problemas de conducta. 
 
 
TABLA 5.1 Criterios para el diagnóstico del déficit de la 
atención/hiperactividad. 
 
A. O bien (1) o (2) 
 
(1) seis (o más) de los síntomas siguientes de déficit de atención se han 
prolongado durante 6 meses por lo menos hasta el punto de constituir una 
conducta inapropiada e inconsistente con el nivel del desarrollo: 
Déficit de Atención 
(a) con frecuencia no dedica suficiente atención a los detalles o comete 
errores por descuido en sus deberes, tareas u otras actividades 
(b) con frecuencia tiene dificultad en mantenerse atento a las tareas o 
juegos 
(c) con frecuencia no parece escuchar cuando le hablan directamente 
(d) con frecuencia no sigue las instrucciones ni termina sus trabajos en el 
colegio, tareas u obligaciones en el trabajo (pero no a raíz de una 
actitud oposicionista o porque no entienda las instrucciones) 
(e) con frecuencia tiene dificultades para organizar sus tareas o actividades 
(f) con frecuencia evita, rechaza o protesta cuando tiene que realizar 
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como el trabajo en 
el colegio o los deberes) 
(g) con frecuencia pierde cosas necesarias para sus tareas o actividades 
(por ejemplo, juguetes, deberes, lápices, libros o instrumentos) 
(h) con frecuencia se distrae fácilmente con estímulos externos 
(i) con frecuencia olvida sus tareas diarias 
(2) seis (o más) de los síntomas siguientes de hiperactividad-impulsividad 
han persistido durante los últimos 6 meses hasta dificultar la adaptación y 
resultar inadecuados según el nivel de desarrollo : 
 
Hiperactividad 
(a) con frecuencia mueve las manos o los pies o se revuelve en el asiento 
(b) con frecuencia abandona su asiento en clase o en otras situaciones en 
que debe estar sentado 
(c) con frecuencia corre o se comporta de manera inadecuada en 
situaciones en que resulta incorrecto (en adolescentes esto puede 
limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud) 
(d) con frecuencia le resulta difícil jugar o dedicarse con tranquilidad a actividades 
recreativas 
(e) con frecuencia está inquieto o parece «tener un motor en el cuerpo» 
(f) con frecuencia habla demasiado 
 
Impulsividad 
(g) con frecuencia comienza a hablar antes de que terminen de hacerle las 
preguntas 
(h) con frecuencia tiene dificultad para esperar su turno 
(i) con frecuencia interrumpe o molesta a los demás (por ejemplo, irrumpe en 
conversaciones o juegos) 
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad que ocasionaron deficiencia se 
habían presentado antes de los 7 años. 
C. Alguna deficiencia causada por los síntomas se presenta en dos o más entornos 
(por ejemplo, en el colegio [o el trabajo] y en el hogar). 
D. Debe haber pruebas claras de deficiencias clínicamente significativas en el fun-
cionamiento social, escolar o laboral. 
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el marco de un trastorno general del 
desarrollo, la esquizofrenia u otros trastornos psicóticos y no se explican mejor por 
alguna otra enfermedad mental (por ejemplo, trastornos del humor, ansiedad o 
trastornos disociativos o de la personalidad). 
Código basado en el tipo : 
314.01 Déficit de Atención/Hiperactividad de Tipo Combinado: si se han presentado 
los Criterios Al y A2 durante los últimos 6 meses 
314.00 Déficit de Atención/Hiperactividad, Predominantemente de Déficit de Aten-
ción: si se ha presentado el Criterio A 1 pero no el A2 durante los últimos 6 meses Déficit 
de Atención/Hiperactividad de Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo: si 
se ha presentado el Criterio A2 pero no el Al durante los últimos 6 meses. 
Nota para el diagnóstico: En individuos (especialmente adolescentes y adultos) en los 
que se observan síntomas que no presentan un criterio completo, debe especificarse 
«En Remisión Parcial». 
Fuente: Asociación Psiquiátrica Americana, Manual Estadístico y Diagnóstico de los Trastornos 
Mentales, Cuarta Edición, Washington, DC: Asociación Psiquiátrica Americana, 1994. 
¿Existen subtipos de trastornos del aprendizaje? 
 
Como existen muchas características del aprendizaje y de la 
conducta que se asocian con los trastornos del aprendizaje, y a causa 
de la imposibilidad de crear un perfil exacto de las características de las 
personas con estos trastornos, algunos educadores sugieren que estos 
individuos se dividen en varios subtipos, que es necesario definir. 
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McKinney (1985) afirma que la literatura especializada en general niega 
la teoría de que los trastornos del aprendizaje son un «síndrome único», 
y que resulta posible crear subgrupos más homogéneos de diagnóstico 
dentro de la categoría actual de niños excepcionales, que es demasiado 
amplia y mal definida. Aún es demasiado temprano para predecir si la 
búsqueda de subgrupos entre los individuos con trastornos del 
aprendizaje tendrá algún efecto en su educación y tratamiento. 
Las perspectivas del decurso vital 
 
Otra manera de considerar las características de los individuos con 
trastornos del aprendizaje es considerarlos a lo largo de la vida. La Tabla 
5.2 muestra el resumen de Mercer (1992) de las principales áreas en 
que pueden presentarse problemas, sus posibilidades de evaluación e 
intervención y los tratamientos más recomendados durante cinco 
períodos diferentes de la vida. 
Es muy importante recordar que la característica fundamental de los 
alumnos con trastornos del aprendizaje es una deficiencia específica en 
presencia un nivel general de inteligencia adecuado. Algunos niños con 
trastornos del aprendizaje también son hiperactivos (o tienen cualquiera 
de los trastornos mencionados en esta sección), y otros no lo son. Pero 
no se debe considerar que los niños que padecen cualquiera de estos 
trastornos, pero que no tienen deficiencias del funcionamiento al mismo 
tiempo, sufren trastornos del aprendizaje. 
 
Las Causas De Los Trastornos Del Aprendizaje 
 
En casi todos los casos, se desconocen las causas exactas de los 
trastornos de aprendizaje de los niños, aunque se han propuesto 
muchas etiologías posibles. Las tres categorías principales de factores 
etiológicos son las lesiones cerebrales, los desequilibrios bioquímicos y 
los factores ambientales. 
Las lesiones cerebrales 
 
Algunos individuos con trastornos del aprendizaje muestran claros 
signos de lesiones cerebrales que muy bien pueden ser la causa de sus 
problemas de aprendizaje (Duffy y McAnulty,1985; Geshwind y 
Galaburda, 1987). Spivak (1986) calculó que hasta el 20% de los niños 
con trastornos del aprendizaje ha sufrido una lesión cerebral, ya sea 
antes del nacimiento (prenatal), durante el mismo (perinatal) o después 
de él (posnatal). Algunos profesionales opinan que todos los niños con 
trastornos del aprendizaje padecen algún tipo de lesión o disfunción del 
sistema nervioso central. De hecho, este es el punto de vista de la 
definición del NJCLD de los trastornos del aprendizaje, según la cual «se 
supone que se deben a anomalías del sistema nervioso central». No se 
considera que las lesiones cerebrales sean tan profundas como para 
causar problemas generalizados y graves del aprendizaje en el 
desarrollo de todas las funciones intelectuales, de modo que en los 
casos específicos se puede hablar de una lesión general mínima. 
En los casos en que no hay pruebas claras de lesión cerebral (y esto 
es lo que sucede en la mayoría de los niños con trastornos del 
aprendizaje) suele usarse la expresión disfunción cerebral mínima, 
especialmente por los médicos. Esta expresión sugiere la existencia de 
una lesión cerebral, porque afirma que el cerebro del niño no funciona 
bien. 
La mayoría de los educadores no creen que las anomalías 
cerebrales expliquen las dificultades de muchos niños con trastornos 
del aprendizaje. Como mantienen Smith y Robinson (1986), «las 
pruebas de una relación entre las características de la conducta y las 
anomalías cerebrales son circunstanciales, especulativas y en la 
mayoría de los casos no se pueden documentar. La identificación de 
lesiones cerebrales no conduce a estrategias curativas o de 
intervención educativa capaces de producir resultados garantizados o 
uniformes (p. 223) 
Las actuales teorías etiológicas que relacionan los trastornos del 
aprendizaje con lesiones cerebrales plantean dos graves problemas: 
no todos los niños con trastornos del aprendizaje muestran indicios 
clínicos (médicos) de esas lesiones, y no todos los niños con lesiones 
cerebrales padecen trastornos del aprendizaje. Boshes y Myklebust 
(1964) comunicaron los resultados de las lecturas de EEG de 200 
niños normales y 200 con trastornos del aprendizaje, cuyos 
resultados demostraron que en el 29% de los niños normales y en el 
42% de los que padecían trastornos del aprendizaje existían patrones 
anormales de las ondas cerebrales. Aunque es verdad que hubo más 
niños con trastornos del aprendizaje que recibieron diagnósticos 
anormales, estos resultados no demuestran una relación directa y 
lineal entre las lesiones cerebrales y los trastornos del aprendizaje. 
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TABLA 5.2 Trastornos del aprendizaje más frecuentes y en cinco niveles distintos de edad que resumen las áreas problemáticas, los objetivos de 
evaluación y los tratamientos más recomendados. 
 
 
PREESCOLAR CURSOS JARDÍN DE INFANCIA - 1 CURSOS 2-6 
CURSOS 7-12 ADULTOS 
Áreas problemáticas 
 
Desarrollo de las capacidades 
básicas (por ej., caminar) 
Lenguaje comprensivo 
Lenguaje expresivo 
Percepción visual 
Percepción auditiva 
Período de atención 
Hiperactividad 
Autorregulación 
Capacidades sociales 
Formación de conceptos 
Capacidades escolares 
básicas (por ej., 
conocimiento del alfabeto, 
conceptos cualitativos, 
conceptos espaciales, etc.)
Lenguaje comprensivo 
Lenguaje expresivo 
Percepción visual 
Percepción auditiva 
Razonamiento 
Desarrollo motor 
Atención 
Hiperactividad 
Capacidades sociales 
Capacidades de lectura 
Capacidades aritméticas 
Expresión escrita 
Expresión verbal 
Comprensión lectora 
Períodos de atención 
Hiperactividad 
Desarrollo socio-emocional 
Razonamiento 
Capacidades de lectura 
Capacidades aritméticas 
Expresión escrita 
Expresión verbal 
Técnicas de escuchar 
Capacidades de estudio 
Metacognición 
Desarrollo socio-emocional 
Alternativas curriculares 
Entrenamiento 
metacognitivo 
Capacidades de lectura 
Capacidades aritméticas 
Expresión escrita 
Expresión verbal 
Capacidades de escucha 
Técnicas de estudio 
Desarrollo socio-emocional 
Metacognición 
aprendizaje 
Evaluación 
 
Diagnóstico de alto riesgo de 
padecer trastornos 
posteriores del desarrollo 
Diagnóstico de alto riesgo de 
padecer trastornos 
posteriores del desarrollo 
 
Identificación de trastornos del 
aprendizaje 
 
Identificación de trastornos del 
aprendizaje 
 
Identificación de trastornos 
del aprendizaje 
Tipos de Tratamiento 
 
Preventivo 
 
Preventivo 
 
Curativo 
Correctivo 
 
Curativo 
Rehabilitador 
Compensatorio 
Estrategias de aprendizaje 
Curativo 
Rehabilitador 
Compensatorio 
Estrategias de aprendizaje 
Tratamientos más 
investigados o más 
recomendados por los 
especialistas 
Instrucción directa en 
capacidades del lenguaje 
Entrenamiento conductual 
Escuela de padres 
Instrucción directa en áreas 
escolares y lingüísticas 
Entrenamiento conductual 
Escuela de padres 
Instrucción directa en áreas 
educativas 
Entrenamiento conductual 
Escuela para Padres 
Entrenamiento metacognitivo 
Instrucción directa en áreas 
educativas 
Atención en áreas educativas 
Instrucción directa en 
estrategias de aprendizaje 
(técnicas de estudio) 
Entrenamiento de autocontrol 
 
Instrucción directa en áreas 
educativas 
Atención en áreas educativas 
(en el colegio o laborales) 
Ayudas técnicas (por ej., uso 
de auxiliares como 
grabadoras, calculadoras, 
computador) 
Instrucción directa en 
estrategias de aprendizaje 
 
 
Fuente: Tomado de Students with Learning Disabilities (4th ed.) (p. 50) por C. D. Merced, 1992, Nueva York: Merrill/Macmillan. Reproducido con autorización. 
 
 
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ENSEÑANDO Y APRENDIENDO 
¡SOMOS TODOS PROFESORES Y ALUMNOS! 
 
Para cursar muchas carreras de cuatro años, un requisito consiste en haber 
cursado dos años de una lengua extranjera, y en aproximadamente la mitad de 
estas instituciones es necesario conocer una segunda lengua para poder 
diplomarse (Ganschow y Sparks, 1987). Negar a los estudiantes el acceso a las 
lenguas extranjeras o no proporcionarles oportunidades de estudiarlas con éxito 
puede limitar innecesariamente sus elecciones educativas futuras. La ausencia de 
la enseñanza de lenguas extranjeras no sólo limita la participación de los alumnos 
en la vida académica normal, sino que también les priva de la oportunidad de 
experimentar las ventajas culturales que encierra el conocimiento de otras lenguas. 
Sin embargo, en la educación secundaria no se suele recomendar el estudio de 
las lenguas extranjeras a los alumnos que sufren trastornos del aprendizaje. 
Algunas personas piensan que estos estudiantes ya experimentan dificultades 
educativas, de modo que ¿para qué incluirlos en asignaturas que les pueden 
resultar especialmente difíciles? 
Wiig y Semel (1984) afirman que el estudio de lenguas extranjeras representa 
uno de los mayores obstáculos en el currículum de los alumnos con trastornos del 
aprendizaje. Como ejemplo, señalan el vocabulario básico y las reglas de gramática 
de las lenguas extranjeras en que se insiste al comienzo, como también el 
vocabulario, más abstracto aún, y las complejas estructuras sintácticas que se 
aprenden luego. A menos que se introduzcan adaptaciones, para la mayoría de 
los estudiantes con trastornos delaprendizaje el estudio de una lengua extranjera 
es una lucha sin esperanzas. Aunque la literatura sobre la educación especial en 
general, y sobre los trastornos del aprendizaje en particular, contiene muchos 
ejemplos de métodos para instruir a estudiantes con discapacidades en la 
mayoría de las áreas curriculares, casi no existen técnicas para enseñar lenguas 
extranjeras a los alumnos con trastornos del aprendizaje. Recientemente, algunos 
profesores de lenguas han sugerido métodos para ayudar a los alumnos con 
necesidades especiales (Barnett, 1989; DiGiandomenico y Carey, 1988). 
Las características principales de los métodos de tutorización entre iguales —
numerosas oportunidades para responder, feedback inmediato, elogios y refuerzos 
permanentes, promociones según el ritmo de aprendizaje de cada alumno— se 
corresponden con las recomendaciones para la enseñanza de una segunda 
lengua. La tutorización entre iguales puede resultar especialmente adecuada para 
ayudar a los alumnos con trastornos del aprendizaje a adquirir y mantener la 
gran cantidad de vocabulario que enfrentan desde el comienzo del estudio de 
lenguas extranjeras. 
 
La tutorización entre iguales 
 
En el segundo curso «adaptado» de español de un centro de secundaria 
urbano, se implementó un sistema de tutorización entre iguales en el que 
intervenía toda la clase. Esta se había diseñado para proporcionar una 
oportunidad de estudiar español a un ritmo algo menos intenso y centrado en 
aspectos útiles y prácticos del lenguaje a 6 alumnos con trastornos del 
aprendizaje y a otros 10 con riesgo de sufrir fracaso en las clases ordinarias de 
idiomas. El programa se adaptó a partir de un modelo de tutorización entre 
iguales para todo el curso diseñado en la Universidad Estatal de Ohio (Cooke, 
Heron y Heward, 1983; Miller, Barbetta y Heron, 1994). 
Los alumnos trabajaban por parejas, y cada uno ayudaba al otro 5 minutos 
por día en una lista de ocho palabras para aprender (en español en el original). 
Los dos alumnos repetían y escribían la traducción española de las palabras y 
frases que se les presentaba gráficamente por medio de tarjetas ilustradas y 
recibían de sus tutores elogios o feedback para corregir sus errores después de 
cada respuesta. Cuando un alumno escribía correctamente una palabra durante 
2 días consecutivos en la prueba que le administraba el tutor al fin de cada 
sesión diaria, la palabra se integraba al listado de palabras para repasar (en 
español en el original). El profesor evaluaba todas las palabras de ese listado 
durante las pruebas de mantenimiento semanales. 
 
Resultados 
 
Todos los alumnos aprendieron las palabras del vocabulario español casi tan 
rápido como lo permitía el sistema. Los seis alumnos con trastornos del 
aprendizaje mostraron un ritmo medio de aprendizaje que oscilaba entre 7,0 y 
7,9 palabras nuevas cada 2 días (la tasa máxima de progreso era de 8 palabras 
cada 2 días). Para investigar si los alumnos podían aprender palabras nuevas 
más rápido aún, tres parejas de alumnos trabajaron con listas de 12 palabras 
durante las últimas 2 semanas del estudio. Aprendieron palabras nuevas a un 
ritmo medio entre 11,3 y 11,7 palabras cada 2 días. 
Los alumnos no sólo se enseñaban entre sí más vocabulario español, sino 
que también recordaban el que habían aprendido, y a nivel grupal, lograron una 
media del 87% de palabras correctas en las pruebas semanales de 
mantenimiento. Cuando se les pidió su opinión sobre el programa de tutorización 
entre iguales, 15 de los 16 alumnos dijeron que les gustaría volver a aplicarlo para 
estudiar español, y 14 dijeron que deseaban que se aplicara en otras asignaturas. 
Los comentarios siguientes resumen su opinión sobre el programa: 
 
«Esto es de lo más útil para aprender cosas que por lo general no quieres 
estudiar. ¡El programa fue excelente!» 
«Creo que es el programa que se debería utilizar en clase. Hace que los 
niños intervengan en su instrucción en vez de que sea el maestro el que 
enseña todo el tiempo.» 
«¡Pues yo he estado haciendo esto todo el año, y lograré ser el primero!» 
 
Las carpetas y tarjetas ilustradas que usaban los alumnos de secundaria con 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación 
Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall. 
 UNIDAD I ÁREAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIÓN EN PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 
 
15
trastornos del aprendizaje durante el programa de tutorización entre iguales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Basado en Wright, J. E., Cavanaugh, R. A., Sainato, D.M. y Heward, W. L. (en 
prensa) Teaching each other Spanish: Evaluation of a classwide reciprocal peer 
tutoring program for learning disabled and atrisk high school students. Education 
and Treatment of Children. 
 
El segundo problema de la hipótesis de las lesiones cerebrales es 
que puede convertirse en una excusa perfecta cuando no se logra 
educar al alumno. Si el alumno no aprende, la culpa no es del educador; 
después de todo, padece una lesión cerebral que «le impide» aprender. 
Casi todos los profesionales de la educación especial comparten la idea 
de que los maestros no deben permitir que los diagnósticos de 
problemas neurológicos, reales o supuestos, influyan en sus juicios 
educativos. Myers y Hammill (1990) concluyen su revisión de los 
factores etiológicos con estas palabras de advertencia: 
 
Para el profesor o el clínico que no se dedica a las investigaciones 
sistemáticas, a la hora de enseñar al niño a leer, hablar, escribir, etc., lo 
más importante es manejar los síntomas relacionados entre sí (...). Los 
métodos de enseñanza no cambiarán mucho según que los trastornos del 
aprendizaje de un caso individual sean síntomas provocados por lesiones 
cerebrales o por un retraso del desarrollo (...) El descubrimiento de una 
etiología real o supuesta de las discapacidades tiene muy poco interés 
para el maestro-clínico, y desempeña un papel secundario en los 
programas educativos. (p. 22) 
Las alteraciones bioquímicas 
 
Algunos investigadores mantienen que la causa de los trastornos del 
aprendizaje son los desequilibrios bioquímicos que pueden padecer los 
niños. Feingold (1975a, 1975b, 1976) provocó un gran revuelo cuando 
afirmó que los colorantes y aromatizantes de los alimentos que muchos 
niños consumen pueden provocar trastornos del aprendizaje e 
hiperactividad. Este autor recomendaba tratar los trastornos del 
aprendizaje con una dieta sin alimentos que contuvieran colorantes o 
aromatizantes sintéticos. Se realizaron varios estudios para examinar los 
efectos de la dieta de Feingold, y algunos arrojaron resultados positivos 
(Connors, Goyette, Southwick, Lees y Andrulonis, 1976; Cook y 
Woodhill, 1976). Sin embargo, en un resumen de estos estudios, Spring 
y Sandoval (1976) concluyeron que existían muy pocas pruebas a favor 
de la teoría de Feingold. Muchos de estos trabajos estaban mal hechos, 
y los pocos experimentos científicamente válidos que se hicieron 
llegaron a la conclusión de que sólo una pequeña cantidad de niños 
hiperactivos mejoraban con la dieta de Feingold. 
En respuesta a la discusión sobre las dietas de los niños, el Consejo 
Americano de Ciencia y Sanidad American Council on Science and 
Health) (1979) publicó la declaración siguiente: 
 
La hiperactividad seguirá siendo un problema sin solución hasta que 
las investigaciones no encuentren su o sus causas y no desarrollen un 
tratamiento eficaz. La realidad es que todavía tenemos mucho que 
aprender sobre este trastorno. Sin embargo, ahora sabemos que la 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación 
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solución no está en la dieta, y resulta claro que los síntomas de la gran 
mayoría de los niños etiquetados como «hiperactivos» no están 
relacionados con el salicilato ni con los colorantes y aromatizantes 
artificiales. La dieta de Feingold impone nuevas tareas a las amas de 
casa y cambia el estilo de vida de las familias (...), pero no cura la 
hiperactividad. (p. 5) 
 
Cott (1972) lanzó la hipótesis de que los trastornos del aprendizaje 
pueden originarse en el hecho de que el flujo sanguíneo del niño no 
sintentiza una cantidad adecuada de vitaminas, y basándose en esta 
teoría, algunos médicos comenzaron a aplicar una terapia que consiste 
en la administración de dosis masivas diarias de vitaminas destinadas a 
compensar las supuestas deficiencias. 
Dos estudios diseñados para investigar los efectos del tratamiento 
con grandes dosis de vitaminas en niños con trastornos del aprendizaje 
e hiperquinesia descubrieron que estas dosis vitamínicas no mejoran el 
rendimiento del niño (Arnold, Christopher, Huestis y Smeltzer, 1978; 
Kershner, Hawks y Grekin, 1977). Diferentes autores han advertido 
sobre los riesgos potenciales de la ingestión de grandes dosis de vita-
minas, ya que pueden provocar efectos secundarios como escorbuto, 
arritmias cardíacas, cefaleas y trastornos renales, especialmente con 
grandes dosis de algunas vitaminas del tipo B (Eastman, 1978; Golden, 
1980). 
Aunque es posible e incluso probable que la bioquímica afecte la 
conducta y el aprendizaje de los alumnos en clase, todavía no existen 
pruebas científicas sobre la naturaleza y la amplitud de su influencia. Es 
comprensible que estas nuevas hipótesis despierten gran interés entre 
los profesionales de la educación y los padres. Rooney (1991), que 
resumió y criticó una amplia cantidad de «terapias de dudoso efecto» 
supuestamente capaces de curar o paliar los problemas del aprendizaje 
y/o de la conducta, sugiere que examinemos cuidadosamente todos sus 
detalles antes de aceptarlas como descubrimientos auténticos. 
Los factores ambientales 
 
Lovitt (1978) señala tres tipos de influencias ambientales que en su 
opinión se relacionan con los problemas del aprendizaje: las alteraciones 
emocionales, la falta de motivación y una educación insuficiente. Muchos 
niños con trastornos del aprendizaje también muestran trastornos de la 
conducta. No se sabe si unos son la causa de los otros o si ambos se 
originan en otro (s) factores. Además, resulta difícil establecer 
actividades de refuerzo para algunos estudiantes con trastornos del 
aprendizaje porque pueden no interesarse en las cosas que gustan a los 
demás niños. Algunos estudios han demostrado que cuando se 
encuentra la clave de los problemas motivacionales del niño, a veces 
también se puede solucionar el problema del aprendizaje (Lovitt, 1977). 
Otra variable que puede ser la causa principal de los problemas del 
aprendizaje es la calidad de la educación. Lovitt (1978) lo expresa de 
esta forma: 
 
La calidad de la educación es un factor que puede contribuir a la 
aparición de trastornos del aprendizaje. Aunque muchos niños pueden 
aprender a pesar de los malos profesores y las técnicas inadecuadas, 
otros tienen menos suerte, y algunos jóvenes que han tenido una 
educación deficiente en la escuela primaria nunca alcanzan el nivel de 
sus compañeros. (p. 169) 
 
Lovitt y Engelmann se cuentan entre el número cada vez mayor de 
especialistas en educación especial que piensan que la mejor forma de 
ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje es centrarse en la 
evaluación y tratamiento de las conductas específicas que les resultan 
más dificultosas (por ejemplo, la lectura y las matemáticas). Existen cada 
vez más pruebas de que los problemas del aprendizaje de muchos 
alumnos pueden solucionarse por medio de una instrucción directa y 
sistemática. Sin embargo, sería ingenuo suponer que los problemas del 
aprendizaje de todos los niños se deben a una educación poco eficiente. 
Quizá el 10% restante de los niños que menciona Engelmann son los 
que padecen trastornos del aprendizaje provocados por anomalías del 
sistema nervioso central. En cualquier caso, desde el punto de vista 
educativo, la instrucción sistemática debe ser el tratamiento de primera 
elección para todos los alumnos con trastornos del aprendizaje. 
En la actualidad hay muchas más especulaciones que pruebas 
concluyentes sobre la etiología de los problemas del aprendizaje, pero la 
búsqueda de las verdaderas causas de estos trastornos debe continuar. 
Sólo cuando se hayan identificado claramente sus orígenes será posible 
que la prevención de estos trastornos constituya una alternativa realista. 
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La Identificación Y La Evaluación 
 
En la educación, la palabra evaluación es sinónimo de test. Existen 
miles de tests, y se han creado para medir casi cualquier respuesta 
motora, social y académica de los niños (Mitchell, 1985). En la 
educación, los tests se aplican principalmente para identificar a los niños 
que se sitúan dentro de alguna de las categorías educativas o de inte-
gración escolar. 
 
En determinado momento de la escolarización, hay que separar a los 
niños que deben recibir educación especial y los que deben seguir dentro 
del sistema ordinario. Es evidente que la gran mayoría de los niños con 
problemas escolares deberán seguir los cursos regulares. De cualquier 
modo, el tipo de evaluación que se emplea para realizar la identificación 
es de máxima importancia en Estados cuyas leyes, procedimientos o 
tradiciones obligan a clasificar a los niños de acuerdo con la clase de 
incapacidad que poseen antes de que se les declare aptos para recibir 
educación especial. (Myers y Hammill, 1990, p. 66) 
 
Dada la complejidad de la definición de los trastornos del aprendizaje, 
es inevitable que para identificar a los verdaderos alumnos con estos 
trastornos se utilice una batería de tests. Un estudio realizado en 14 
centros escolares de Michigan encontró que a cada alumno con 
trastornos del aprendizaje se le aplicaba un promedio que oscilaba entre 
tres y cinco pruebas diferentes (Perlmutter y Parus, 1983). Cuando 
Shepard y Smith (1981) examinaron cómo se había diagnosticado 
trastornos del aprendizaje en una muestra de 1.000 individuos en 
Colorado, descubrieron que la mitad de los fondos disponibles para 
atender a los alumnos con trastornos del aprendizaje se invertían en su 
identificación. Como resultado de esta práctica, se llegó a calificar a los 
niños con trastornos del aprendizaje como «los más diagnosticados» de 
todos los alumnos excepcionales (Lovitt, 1982). 
Aunque la identificación y la integración escolar son funciones 
básicas de los tests escolares, la evaluación tiene un propósito mucho 
más importante: proporcionar información para planificar e implementar 
programas educativos para los niños. 
En la evaluación de los trastornos del aprendizaje se usan 
normalmente por lo menos cinco clases distintas de tests o métodos de 
evaluación: los tests estandarizados o normativos, los tests de 
habilidades, los inventarios informales de lectura, los tests criteriales y 
las evaluaciones directas. De estos cinco tipos de pruebas, los tests 
normativos y los tests de habilidades constituyen sistemas indirectos de 
evaluación; esto significa que evalúan la capacidad general del niño en 
diversas dimensiones. Los inventarios informales de lectura, los tests 
criteriales y la evaluación directa pueden clasificarse comotécnicas 
directas de evaluación. La evaluación directa mide las habilidades y 
conductas específicas que se va a enseñar al niño. La elección entre la 
evaluación directa y la indirecta está determinada en gran medida por el 
enfoque terapéutico que adopte un programa educativo dado, un tema 
que discutiremos más adelante, en este capítulo. 
Los tests normativos o estandarizados 
 
Los tests normativos se diseñan de modo que la puntuación de un 
alumno se pueda comparar con las de otros alumnos de la misma edad 
en el mismo test. Dado que la principal característica de los alumnos con 
trastornos del aprendizaje es el bajo rendimiento académico, por lo 
general se usan tests estandarizados de rendimiento. Algunos tests 
estadarizados de rendimiento —como los Iowa Tests of Basic Skills 
(Tests de Iowa de Habilidades Básicas) (Hyeronimus Lindquist, 1978), el 
Peabody Individual Achievement Test (Tests de Peabody de 
Rendimiento Individual) (Dunn y Markwardt, 1970), la Woodcock-
Johnson Psychoeducational Battery (Batería Psicoeducativa de 
Woodcock-Johnson) (Woodcock, 1978) y el Wide Range Achievement 
Test-(WRAAT) (Test de Ejecución) (Jastak y Jastak, 1965)— están 
diseñados para evaluar el rendimiento académico general de los 
alumnos. Las puntuaciones de estos tests se calculan a partir de los 
cursos escolares; por ejemplo, una puntuación de 3,5 significa que la 
puntuación de ese alumno fue igual a la puntuación media de los 
alumnos del grupo normativo que se hallaban en la mitad del tercer 
curso. 
Otros tests normativos evalúan la ejecución en determinadas áreas 
curriculares. Algunos de los tests de ejecución de lectura que se aplican 
con frecuencia son el Durrell Analysis of Reading Difficulty (Análisis de 
Durrell de la Dificultad Lectora) (Durrell, 1955), el Gates-McKillop 
Reading Diagnostic Test (Test de Gates-McKillop de la Dificultad para la 
Lectura) (Gates y McKillop, 1962), los Gray Oral Reading Tests (Tests 
de Gray de Lectura Oral) (Gray, 1963), las Spache Diagnostic Reading 
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Scales (Escalas de Spache del Diagnóstico de la Lectura) (Spache, 
1963), y los Woodcock Reading Mastery Tests (Tests de Woodcock de 
Dominio de la Lectura) (Woodcock, 1974). El KeyMath Diagnostic 
Arithmetic Test (Test KeyMath de Diagnóstico Aritmético) (Connolly, 
Natchman y Pritchett, 1973) y el Stanford Diagnostic Arithmetic Test 
(Test de Stanford de Diagnóstico Aritmético) (Beatty, Madden y Gardner, 
1966) se usan con frecuencia para evaluar el razonamiento matemático. 
Los tests de habilidades 
 
El concepto de evaluación de las habilidades surgió de la creencia de 
que los trastornos del aprendizaje se originan en una dificultad básica 
del niño para procesar o utilizar los estímulos del entorno tal como lo 
hacen los que no padecen estos trastornos. Estas habilidades generales 
se distribuyen en áreas como la percepción visual, la percepción auditiva 
y la coordinación visomotora. Los creadores de estos tests y quienes los 
aplican creen que si es posible identificar los problemas perceptivos 
específicos del niño, se pueden diseñar programas de intervención, 
solucionando así los trastornos del aprendizaje. Dos de los tests de 
habilidades más empleados para diagnosticar y evaluar los trastornos 
del aprendizaje son el Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA) 
(Test de Illinois de Habilidades Psicolingüísticas) (Kirk, McCarthy y Kirk, 
1968) y el Marianne Frostig Develpmental Test of Visual Perception 
(Test de Marianne Frostig de Desarrollo de la Percepción Visual) 
(Frostig, Lefever y Whittlesey, 1964). 
El ITPA 
 
Este test fue publicado en 1961 y revisado en 1968, y consta de 12 
subtests, cada uno diseñado para medir alguno de los aspectos de la 
habilidad psicolingüística que Kirk y sus colaboradores consideraban 
básicos para el aprendizaje. Sus resultados se muestran gráficamente 
en un perfil donde se ve en qué área el niño muestra trastornos del 
aprendizaje. Muchos programas de intervención y actividades educativas 
para niños que padecen trastornos del aprendizaje se basan en el 
modelo psicolingüístico o de procesamiento de la información. Aunque 
los estudios no han validado la eficacia de estos programas, no se 
puede negar que el ITPA supuso una gran contribución a la evaluación 
educativa, ya que fue desarrollado y usado como herramienta de 
evaluación para recoger datos que pueden traducirse directamente en 
un programa educativo diseñado para satisfacer las necesidades de 
cada niño en especial. 
El Frostig 
 
El Test de Desarrollo de Marianne Frostig de Desarrollo de la 
Percepción Visual (Forting et al., 1964) fue diseñado por Frostig y sus 
colaboradores para evaluar algunos aspectos de la percepción visual 
que consideraban básicos para que el niño aprenda a leer. El test de 
Frostig está compuesto por cinco subtests diseñados para detectar dis-
tintos tipos de dificultades perceptivas del niño. Las cinco áreas son la 
coordinación visomotora, la discriminación entre figura y fondo, la 
constancia de la forma, la posición de los objetos en el espacio y las 
relaciones espaciales. 
Los inventarios informales de lectura 
 
A medida que los profesores fueron advirtiendo que los tests de 
ejecución y los de habilidades no proporcionaban información realmente 
útil para planificar la enseñanza, aumentó el uso de pruebas diseñadas y 
administradas por ellos mismos, especialmente en el área de la lectura. 
Un inventario informal de lectura consiste normalmente en una serie de 
frases y párrafos de dificultad creciente que el alumno lee en voz alta. Al 
observar y registrar los distintos aspectos de las habilidades de lectura 
—como mala pronunciación de vocales, omisiones, inversiones, 
sustituciones y comprensión– el profesor puede determinar el nivel del 
material de lectura más apropiado para el niño y las habilidades 
específicas que requieren intervención. 
Los tests criteriales 
 
Los tests criteriales se diferencian de los demás en que en ellos las 
puntuaciones de los sujetos se comparan con un criterio previamente 
establecido y no con las puntuaciones estandarizadas de otros sujetos. 
La utilidad de los tests criteriales consiste en que evalúan las 
capacidades específicas que el sujeto ya ha aprendido y las capacida-
des que requieren intervención. Un tetst muy empleado por los 
especialistas en educación especial es el BRINGANCE Diagnostic 
Inventory of Basic Skills (Inventario de Habilidades Básicas de 
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BRINGANCE) (Bringance, 1983), que incluye 140 secuencias de 
habilidades en cuatro subescalas: fluidez, lectura, lengua, artes y 
matemáticas. Algunos programas educativos de distribución comercial 
incluyen ítems que pertenecen a tests criteriales para aplicar como pre-
test o post-tests. Los pre-tests evalúan el nivel básico del alumno a fin de 
determinar qué aspectos del programa puede aprender, y el post-test 
evalúa la eficacia del programa. Los propios profesores pueden 
desarrollar tests referidos a criterios, y con frecuencia lo hacen. 
La evaluación directa 
 
La evaluación directa diaria consiste en observar y registrar todos los 
días la ejecución del niño en la capacidad específica que se le está 
enseñando. Por ejemplo, en un programa de enseñanza demultiplicaciones, las tareas del alumno se evalúan cada día que tiene 
clase de aritmética, y con frecuencia se registran datos como la cantidad 
de soluciones correctas por minuto (ya sea que se hagan en forma oral o 
escrita), la cantidad de errores y el porcentaje de soluciones correctas. 
La evaluación directa tiene dos ventajas: en primer término, 
proporciona información sobre la ejecución del niño en la capacidad que 
se le enseña; en segundo lugar, esta información está siempre a 
disposición del educador, de modo que éste puede adaptar el programa 
de acuerdo con los cambios (o la ausencia de cambios) de la ejecución 
del alumno, y no basándose en la intuición o en los resultados de un test 
que mide otra cosa. La evaluación directa y frecuente es la base del 
enfoque conductista de la educación que hemos estudiado en el 
Capítulo 4, y que constituye una técnica cada vez más aceptada en 
todos los sectores de la educación especial. Un enfoque educativo que 
aplican algunos especialistas en educación especial es la educación 
precisa, que se basa totalmente en la evaluación directa diaria. 
La educación precisa 
 
La educación precisa es un sistema de evaluación directa creado por 
Ogden R. Lindsley, que trabajó con B. F. Skinner en Harvard y tradujo la 
terminología conductista tradicional en un sistema de expresiones que 
resulta más natural en los entornos educativos. Por ejemplo, los 
educadores de precisión traducen conducta como movimiento, las 
conductas antecedentes y consecuentes como conductas anteriores y 
posteriores al movimiento del niño, los programas de refuerzo como 
organizaciones de la conducta después del movimiento, etcétera. Luego 
Lindsley desarrolló un conjunto de procedimientos simples y eficaces 
que los educadores pueden aplicar para la identificación, el seguimiento 
y la toma de decisiones sobre los movimientos críticos del niño a fin de 
asegurar su éxito escolar. Por fin, basándose en datos que sugieren que 
los niños avanzan con mayor velocidad a medida que dominan mejor un 
movimiento, Lindsley diseñó el Standard Behavior Graphic (Gráfico de la 
Conducta Estándar) (Figura 5.1), que muestra los avances diarios del 
niño. 
Desde su aparición, la educación precisa ha sido refinada y mejorada 
por gran cantidad de profesores e investigadores, y en su versión actual 
consiste en los siete pasos que se muestran en esa figura y que se 
enumeran a continuación: 
 
1. Señalar con exactitud el movimiento que debe realizar un alumno 
para aprender la capacidad entrenada, como escribir números, 
pronunciar palabras, etc. 
2. Luego, observar la ejecución del movimiento que realiza el niño, 
registrando tanto la exactitud como la destreza (velocidad) e 
incluyendo estos datos en un gráfico. 
3. Utilizar las observaciones hechas durante unos cuantos días, 
imponer al niño un objetivo de exactitud y destreza y registrarlo en 
el gráfico. 
4. Comparar la ejecución media de los primeros días con el objetivo, 
trazando en el gráfico una línea que represente el nivel de 
progreso mínimo que debe realizar diariamente el niño para lograr 
el objetivo en el tiempo disponible. 
5. Continuar evaluando la ejecución del niño durante varias 
semanas, registrando la información en todas las clases. 
6. Prestar gran atención al gráfico y seguir ciertos criterios de 
decisión que indiquen cuándo se debe cambiar el programa para 
impedir que el niño se sitúe por debajo del nivel de progreso 
mínimo. 
7. Registrar en el gráfico todos los cambios de programa (o de fase), 
fijar un nuevo objetivo y un nuevo nivel de progreso mínimo por 
medio del trazado de una nueva línea y volver a comenzara antes 
de que el alumno fracase. 
 
La educación precisa no es un método ni un programa educativo, 
sino un sistema de evaluación de los efectos de la educación y de la 
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toma de decisiones, y como tal es una técnica que se puede asociar con 
otros métodos eficaces de educación (Potts et al., 1993). Por ejemplo, 
Stump et al. (1992) aplicaron la enseñanza precisa a 36 profesores de 
educación especial y ordinaria, como parte de un programa de 
entrenamiento educativo que incluía guías de estudio y SAFMEDS como 
actividades para incrementar el vocabulario de los alumnos. A su vez, 
los profesores aplicaron este enfoque a 694 estudiantes, 125 de los 
cuales padecía trastornos del aprendizaje. Todos los profesores menos 
uno aplicaron este método, y la mayoría de los estudiantes, ya fueran de 
los cursos especiales o de los ordinarios, y estudiaran o no en aulas 
especiales, aumentaron la exactitud y la destreza de sus respuestas en 
las pruebas de vocabulario. La mayoría de los profesores y alumnos 
encontraron el método útil y entretenido. 
La evaluación ecológica 
 
Los resultados obtenidos por medio de las evaluaciones normativas y 
criteriales bastan para determinar objetivos y métodos educativos para la 
mayoría de los alumnos, pero algunos de éstos padecen problemas del 
aprendizaje complejos que exigen un procedimiento de evaluación más 
profundo, llamado evaluación ecológica, que se basa en dos ideas 
estrechamente relacionadas. En primer término, se considera que los 
alumnos con trastornos del aprendizaje tienen una «ecología de la 
conducta», lo que significa que los cambios de una conducta 
determinada pueden afectar a otras. En segundo lugar, se cree que la 
conducta se desarrolla dentro de un contexto ambiental dado, por lo que 
los cambios de unas condiciones ambientales pueden producir cambios 
en otras (Rogers-Warren y Warren, 1977). 
Heron y Heward (1988) enumeran seis factores a tener en cuenta a la 
hora de hacer una evaluación ecológica: (a) los factores fisiológicos 
(medicinas, salud); (b) los aspectos físicos del entorno (por ejemplo, 
cantidad de espacio disponible para los alumnos, pupitres, iluminación, 
ruidos); (c) la interacción entre los alumnos (cómo se comportan con los 
compañeros que padecen trastornos del aprendizaje); (c) la interacción 
profesor-alumno (efectos de las diversas conductas del profesor en los 
niños); (e) el entorno familiar y (f) los antecedentes de refuerzos 
proporcionados al alumno. Los datos para la evaluación ecológica se 
obtienen a partir de una gran diversidad de fuentes, como la hoja de 
calificaciones del alumno, entrevistas con los padres y otros cuidadores, 
tests, resultados académicos, observación directa y listas de conducta. 
Aunque la evaluación ecológica puede proporcionar datos 
abundantes y variados, los educadores deben sopesar los costes y los 
beneficios que ofrece. 
 
La clave de la evaluación ecológica es saber cuándo aplicarla. No 
resulta recomendable para profesores de primaria que deben enseñar 
una gran cantidad de capacidades importantes a muchos niños en poco 
tiempo. En la mayoría de los casos, es preferible dedicar el tiempo y el 
esfuerzo que implica una evaluación ecológica profunda directamente a 
la educación. Aunque los resultados de la evaluación ecológica no 
carecen de interés, no siempre cambian el curso de las intervenciones 
planificadas. En consecuencia, ¿en qué circunstancias proporciona la 
evaluación ecológica datos capaces de modificar el tratamiento ? Esta 
es la pregunta. Los educadores deben diferenciar muy bien entre (1) 
situaciones en que las intervenciones planificadas pueden afectar a 
conductas del alumno que no son las que se desea modificar, y (2) 
situaciones en que la intervención que se cree apropiada al considerar 
aisladamente la conducta objetiva resulta no serlo, porque entran en 
juego otras variables ecológicas. (Heron y Heward, 1988, p. 231) 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación 
Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall. 
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FIGURA 5.1 Gráfica de conducta estándar utilizada en la educación precisa. 
 
Fuente: Adaptado de Exceptional Teaching (p. 276), por O. White y N. Harting, 1976, Nueva York: Merrill/Macmillan. Reproducido con autorización. 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
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22
 
Las recomendaciones para la evaluación 
 
Hay una abrumadora cantidad de tests y métodos para evaluar a los 
alumnos con trastornos del aprendizaje. Probablemente, de todos los 
niños excepcionales, los que padecen estos trastornos sean los que se 
someten a más sesiones de evaluación con la mayor variedad de tests 
diferentes, por lo que no resulta sorprendente que muchos educadores, 
padres y estudiantes se sientan confundidos ante la complejidad del 
proceso evaluativo. Lovitt (1989) ofrece las siguientes recomendaciones 
para la evaluación: 
 
• Evaluar directamente. En muchos casos, resulta más sensato 
que los educadores evalúen algo que están enseñando y que 
no recojan datos poco relevantes por medio de tests 
estandarizados. Muchos de los ítems de los tests no evalúan 
lo que se está enseñando. 
• Evaluar con frecuencia. Si los educadores quieren conocer la 
ejecución de un alumno en una habilidad o conducta 
determinada, es importante recoger datos con frecuencia y 
no basarse en tests estadarizados, que por lo general sólo se 
aplican una o dos veces por año. 
• Evaluar con mayor frecuencia las conductas más importantes 
y básicas. Los educadores deben decidir qué conductas son 
más necesarias para el cambio y después recoger la mayor 
cantidad posible de información sobre ellas. 
• Informar a los alumnos sobre el proceso de evaluación. Los 
educadores puede ayudar a los alumnos no sólo 
explicándoles las razones de que se les hagan muchas 
evaluaciones, sino también el significado de los resultados. 
• Realizar las evaluaciones en las aulas o en los hogares de 
los alumnos y en condiciones normales. Cuando se evalúa a 
los alumnos en aulas que no pertenecen a su entorno 
conocido, suelen sentirse incómodos aunque se hagan 
esfuerzos para que ello no suceda. 
• Evaluar capacidades y conductas que figuren en el PDI 
(Programa de Desarrollo Individualizado) del alumno. Los 
educadores deben buscar orientación educativa y de 
evaluación en los programas de desarrollo individualizados 
de los alumnos. Muchas veces se descuidan los ítems que 
incluyen información referente a estos programas. 
• Familiarizarse con las técnicas de evaluación ecológica. Si se 
desean informes detallados sobre algunos alumnos, estas 
técnicas pueden combinarse muy bien con los datos que ya 
se poseen. 
• Hablar frecuentemente sobre los adelantos del alumno con 
los padres y demás cuidadores. Es necesario estar abierto a 
sus sugerencias sobre conductas que deberían evaluarse y 
que no se vigilan.1 
 
La Prevalencia 
 
Los trastornos del aprendizaje constituyen el trastorno más frecuente 
en la educación especial. Durante el curso escolar 1992-1993, se 
detectaron problemas del aprendizaje en 2,37 millones de niños con 
edades entre 6 y 21 años, y que en consecuencia recibieron educación 
especial (Departamento de Educación de los EE UU, 1994). Esta cifra 
representa el 4,1% del total de alumnos matriculados en los EE UU 
durante el año escolar 1992-1993 y el 52% de todos los niños atendidos 
con discapacidades en los EE UU (Departamento de Educación de los 
EE UU, 1994). La cantidad de alumnos que padecen trastornos del 
aprendizaje ha aumentado enormemente desde la aprobación de la 
IDEA. La cifra correspondiente a 1992-1993 es un 5,4% superior a la de 
un año antes solamente, y equivale a tres veces la cantidad de 
estudiantes con trastornos del aprendizaje que recibieron educación 
especial en 1976-1977, el primer año en que el gobierno nacional 
comunicó estos datos. Entre las razones que esgrime el gobierno para 
explicar este aumento se cuentan «los criterios de admisión, que 
permiten diagnosticar trastornos del aprendizaje a niños con una gran 
variedad de'problemas educativos; que el diagnóstico de trastornos del 
aprendizaje ha logrado aceptación social; la reclasificación de los 
trastornos del aprendizaje para algunos niños con retraso mental, y la 
falta de alternativas en la educación ordinaria para los niños que 
 
1 De Thomas C. Lovitt, «Introduction to Learning Disabilities». Copyright © 1989 por Allyn 
and Bacon. Reimpreso y adaptado con autorización. 
 
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presentan problemas en las aulas ordinarias» (Departamento de 
Educación de los EE UU 1986, p. 5). 
El aumento de la cantidad de alumnos que padecen trastornos del 
aprendizaje resulta inquietante para muchos profesores y especialistas 
en educación especial , que piensan que se debe a una exagerada 
detección y a errores en el diagnóstico de estudiantes con bajo nivel de 
rendimiento, que produce un empobrecimiento de los recursos desti-
nados a los estudiantes con «auténticos» trastornos del aprendizaje. Sin 
embargo, Hallahan (1992) opina que el número real de alumnos con 
trastornos del aprendizaje podría no ser tan exagerado y hasta más 
aproximado a la realidad que lo que se suponía antes, citando dos 
razones para explicar el aumento de las cifras de prevalencia: la 
novedad del campo de los trastornos del aprendizaje y los cambios 
socioculturales. 
Hace sólo 20 o 30 años que hemos comenzado a estudiar los 
trastornos del aprendizaje, y aunque en una cultura obsesionada con la 
juventud esto puede parecer mucho tiempo, para los científicos que se 
dedican a estudiar seriamente un fenómeno tan complejo, o para los 
educadores que se esfuerzan en hallar los mejores métodos de 
identificación y evaluación de estos alumnos, es sólo un breve lapso (...) 
el enorme aumento de los alumnos con trastornos del aprendizaje puede 
no deberse a un problema de los procedimientos de identificación, como 
quieren hacernos creer algunos críticos, sino que puede ser un reflejo, al 
menos en parte, de la conciencia cada vez mayor de los educadores y 
los padres respecto a los trastornos del aprendizaje y la necesidad de 
tratarlos (...) Creo que los cambios socioculturales de los últimos 20 o 40 
años pueden haber conducido a un incremento en la prevalencia de los 
trastornos del aprendizaje de dos formas diferentes. En primer término, 
los cambios socioculturales [como la pobreza o el consumo de estu-
pefacientes en mujeres embarazadas] han planteado riesgos mayores 
para el desarrollo del sistema nervioso central de los niños. En segundo 
lugar, han provocado un grado de tensión cada vez mayor en los niños y 
sus familias (...) La proporción exacta de casos falsos de trastornos del 
aprendizaje está abierta a la discusión y a las investigaciones futuras, y 
entre tanto debernos pensar que al menos una parte del incremento 
representa a estudiantes con una necesidad real de recibir servicios 
educativos para corregir los trastornosdel aprendizaje.2
 
2 De «Some Thoughts on why the prevalence of learning disabilities has increased», por 
Hallaban D. P.. 1992, Journal of Learning Disabilities, 25(9), 523-528. Copyright © 1992 
por PRO-DE, Inc. Reimpreso con autorización. 
Los Antecedentes Históricos 
 
Hacia la década de 1950, la mayoría de los colegios públicos había 
creado programas de educación especial (o por lo menos ofrecían algún 
tipo de servicios especiales) para los alumnos con retraso mental, 
discapacidades físicas, trastornos de la conducta o deficiencias visuales 
o auditivas. Pero quedaba un grupo de niños con graves problemas del 
aprendizaje, que no correspondían con ninguna de las categorías de 
excepcionalidad. No «parecían» discapacitados, esto es, parecían 
físicamente perfectos, pero sufrían grandes dificultades para aprender 
algunas habilidades y asignaturas escolares básicas. Buscando ayuda 
para los problemas de sus hijos (y recordemos que la escuela pública 
carecía entonces de programas para ellos), los padres acudieron a otros 
profesionales, sobre todo a médicos, psicólogos y foniatras. Como era 
de esperar, estos profesionales veían a los niños desde la perspectiva 
de sus respectivas especialidades. Como resultado, se adoptaron 
expresiones como lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, anomalía 
neurológica, disminución perceptual, dislexia y afasia para denominar o 
explicar estos diversos problemas. Algunos de estos términos se usan 
aún hoy y siguen ejerciendo influencia en el campo de los trastornos del 
aprendizaje. 
Aunque la aparición del término trastornos del aprendizaje y la 
atención a este área específica son hechos que se produjeron en la 
década de 1960, la especialidad se relaciona estrechamente con las 
investigaciones sobre niños con lesiones cerebrales y retraso mental 
realizadas por Strauss, Werner, Lehtinen y Kephart en las décadas de 
1940 y 1950. El estudio de las funciones neuropsicológicas (o 
congnitivo-conductuales) de diversos científicos alemanes de fines del 
siglo XIX fueron la base de los estudios de Strauss y de otros pioneros 
en este campo (Opp, 1994). 
Los orígenes 
 
La mayoría de los historiadores de la educación señala el año 1963 
como fecha oficial del comienzo del movimiento de los trastornos del 
aprendizaje; este fue el año en que el Dr. Samuel Kirk pronunció una 
conferencia ante un grupo de padres que se habían reunidos en Chicago 
con el propósito de crear una organización nacional. Sus hijos 
experimentaban graves dificultades para el aprendizaje de la lectura, 
eran hiperactivos o incapaces de resolver problemas aritméticos. Los 
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padres no creían que los problemas del aprendizaje de sus hijos se 
originaran en un retraso mental o en perturbaciones emocionales, ni 
aceptaban las etiquetas que solían aplicárseles. Kirk (1963) dijo: «Hace 
poco he empleado el término trastornos del aprendizaje para caracterizar 
a un grupo de niños con perturbaciones del desarrollo de las 
capacidades lingüísticas, de la expresión oral y la lectura asociadas con 
la capacidad de comunicación» (n.p.). Los padres aprobaron este 
término, y esa misma tarde votaron a favor de la constitución de la 
Asociación para Alumnos con Trastornos del Aprendizaje (Association 
for Children with Learning Disabilities, ACLD). 
Los hechos clave 
 
En 1968, se lograron tres objetivos fundamentales. En primer lugar, el 
Comité Nacional Asesor sobre los Niños Discapacitados redactó y 
presentó al Congreso de los EE UU una definición de los trastornos del 
aprendizaje que luego se incorporó a la IDEA, y que fue la que se utilizó 
para adjudicar fondos nacionales a los servicios para niños con 
trastornos del aprendizaje. En segundo término, el Consejo para los 
Alumnos Excepcionales (Council for Exceptional Children, CEC), la 
mayor organización de especialistas en educación especial y demás 
profesionales que se ocupan de los niños excepcionales creó la división 
de Alumnos con trastornos del aprendizaje (División for Children with 
Learning disabilities, DCLD). 
En tercer término, Lloyd Dunn publicó su artículo «Special Education 
for the Mildly Retarded - Is Much of It Justifiable?» («¿Es totalmente 
Justificable la Educación Especial para los Retrasados Ligeros?») 
(Dunn, 1868). Dunn argumentaba que la proliferación de aulas 
especiales de aquella época no se basaba en pruebas de su eficacia, y 
que los procedimientos de evaluación e integración escolar que se 
aplicaban a niños con discapacidades ligeras eran cuestionables por 
muchas razones. Su artículo llevó a muchos especialistas en educación 
especial a revisar sus prácticas educativas, incluso las relacionadas con 
los trastornos del aprendizaje. 
El apoyo legislativo 
 
Como consecuencia de los esfuerzos del ACLD y de la DCLD, los 
legisladores tomaron conciencia de que las leyes existentes sobre los 
servicios educativos para alumnos con discapacidades no tenía en 
cuenta a los que padecían trastornos del aprendizaje. Por ello, el 
Congreso aprobó en 1969 la Ley para los alumnos con Trastornos del 
Aprendizaje (parte de la PL 91-230). Esta ley dedicaba fondos 
nacionales a un programa de 5 años para la formación de profesores y 
para la creación de programas piloto para alumnos con trastornos del 
aprendizaje. En 1975, los trastornos del aprendizaje pasaron a integrar 
las categorías de discapacidad contempladas por la IDEA. 
 
Los Enfoques Educativos 
 
La mayoría de los especialistas en trastornos del aprendizaje adoptan 
un enfoque diagnóstico-perceptivo, en que los resultados del diagnóstico 
(evaluación) conducen directamente a la prescripción (planificación) de 
la enseñanza. Ysseldyke y Salvia (1974) esbozan dos modelos 
principales de intervención educativa dentro del marco general del 
enfoque diagnóstico-prescriptivo: el entrenamiento en habilidades (o 
proceso) y el entrenamiento en capacidades (o análisis de tareas). 
El entrenamiento en habilidades 
 
Los profesores piensan que los problemas de ejecución del niño (los 
trastornos del aprendizaje) se deben a la ausencia de una habilidad 
determinada, que se cree necesaria para ejecutar una determinada 
tarea. (Esto significa que un niño puede no haber aprendido a leer a 
causa de un trastorno perceptivo-visual.) Estas habilidades se clasifican 
comúnmente como perceptivo-motoras, sensoriales o psicolingüísticas. 
Las intervenciones educativas consisten en evaluar al niño (por ejemplo 
con los tests ITPA o el de Frostig) para determinar sus déficits y 
prescribir intervenciones adecuadas para corregirlas. Si las deficiencias 
de las habilidades básicas provocan los trastornos del aprendizaje del 
niño, la intervención en ellas debe lograr una mejoría de la ejecución. La 
afirmación resulta coherente. 
Los tres enfoques más conocidos del entrenamiento en habilidades 
son el entrenamiento psicolingüístico, basado en el ITPA; el enfoque 
perceptivo-visual, basado en el Test de Desarrollo de la Percepción 
Visual de Frostig (Frostig y Horne, 1973), y el enfoque perceptivo-motor 
(Kephart, 1971). Según Kephart, el desarrollo motor precede al visual y 
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la ausencia de desarrollo perceptivo-motor, como por ejemplo la 
coordinaciónentre la visión y el movimiento de las manos, ocasiona con 
frecuencia trastornos de lectura. El programa de Kephart gira alrededor 
de tres áreas de desarrollo motor: equilibrio y postura, locomoción, 
contacto, recepción y postura. 
Otro enfoque de la enseñanza a niños con trastornos del aprendizaje 
es el enfoque multisensorial. Aunque es probable que los profesores 
trabajen directamente con los objetivos escolares, este enfoque 
multisensorial se basa en un modelo de procesamiento de la 
información. Como su nombre lo indica, el enfoque multisensorial 
emplea tantos sentidos como sea posible para enseñar al niño a 
aprender. 
Los programas multisensoriales más notables son los creados por 
Fernald (1943) y Slingerland (1971). El método de Fernald se conoce 
como técnica VAKT. Para aprender una letra nueva, por ejemplo, el niño 
observa la letra (estímulo visual), escucha la letra (estímulo auditivo) y la 
escribe (estímulo cinestésico y táctil). Se han hecho pocas 
investigaciones sobre el método multisensorial. 
La eficacia del entrenamiento en habilidades 
 
Hay pocos datos derivados de investigaciones que apoyen la eficacia 
del entrenamiento en habilidades. Hammill, Goodman y Wiederholt 
(1974) resumieron los resultados de los estudios realizados sobre los 
enfoques de Kephart y Frostig, concluyendo que 13 de los 14 estudios 
que evaluaron los materiales de lectura de Frostig arrojaban resultados 
poco convincentes. De los 15 estudios que utilizaron el programa de 
entrenamiento perceptivo-motor de Kephart, sólo 6 encontraron mejoras 
significativas. (Estos estudios evaluaban la inteligencia, el rendimiento 
escolar o el lenguaje.) Además, sólo 4 de los 11 estudios que evaluaban 
el funcionamiento visomotor encontraron que el entrenamiento mejoraba 
significativamente la ejecución. En otro resumen, Myers y Hammill 
(1976) descubrieron que, en general, los materiales de Frostig 
mejoraban las puntuaciones de los alumnos en el Test de Desarrollo de 
la Percepción visual de Frostig (Frostig et al., 1964), pero que no estaba 
claro si mejoraban la puntuación en lectura. 
Otros dos resúmenes más amplios también criticaron la eficacia del 
enfoque perceptovo-motor. Kavale y Mattison (1983) analizaron 180 
estudios y concluyeron que el enfoque «no es eficaz y debe ser 
cuestionado en tanto que técnica de intervención aplicable a niños 
excepcionales» (p. 165). Después de resumir los resultados de 85 
estudios sobre el entrenamiento perceptivo-motor, Myers y Hammill 
(1990) afirmaron: 
 
A diferencia de hace 25 años, cuando había pocas investigaciones 
sobre el tema, ahora ya no se puede suponer que estas actividades vayan 
a beneficiar a los niños que las practican. De hecho, a largo plazo incluso 
pueden resultar dañinas porque (a) hacen perder tiempo y dinero, y (b) 
proporcionan al niño un tratamiento placebo, cuando sus problemas 
requieren una intervención educativa. Sugerimos que a la hora de 
implementar estos programas en los colegios se los considere como 
servicios altamente experimentales y no comprobados, que deben ser 
objeto de una vigilancia y un seguimiento cuidadosos. (p. 448) 
 
En un amplio resumen de 38 estudios del entrenamiento 
psicolingüístico basado en el ITPA, Hammill y Larsen (1974, 1878) 
concluyeron que «existe un consenso abrumador en los resultados de 
los estudios sobre la eficacia del entrenamiento psicolingüístico en el 
sentido de que carece de validación científica» (1978, p, 412). Los críti-
cos del resumen de Hammill y Larsen (por ejemplo, Lund, Foster y 
McCall-Perez, 1978) mantienen que sus conclusiones no se justifican, 
porque muchos de los estudios originales carecían de los controles 
adecuados. Minskoff (1975) sugiere que las primeras investigaciones 
psicolongüísticas no ofrecían una buena base para la evaluación de este 
enfoque, porque tendían a ser incompletas y metodológicamente 
incorrectas, y especifica los criterios de la futura investigación 
psicolingüística, probablemente para que se entienda su eficacia con 
más claridad. 
Soweel, Packer, Poplin y Larsen (1979) siguieron los criterios de 
Minskoff en un estudio diseñado para evaluar la eficacia del 
entrenamiento psicolingüístico en 63 alumnos de primer curso. Estos 
autores establecieron que el programa psicolingüístico es poco eficaz y 
concluían el estudio con el siguiente comentario: 
 
El enfoque psicolingüístico debe considerarse a lo sumo como 
experimental y no emplearse frecuentemente hasta que su utilidad quede 
eficazmente demostrada. En realidad, la responsabilidad de documentar 
el valor de los procedimientos psicolingüísticos corresponde sobre todo a 
los que los han creado y los defienden, y mientras su validación esté pen-
diente los educadores harán bien en utilizar otras estrategias para 
estimular las capacidades escolares y/o lingüísticas de los alumnos. (p. 
76) 
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El entrenamiento en capacidades 
 
Los profesores que entrenan capacidades piensan que el problema 
está en la ejecución deficiente de los alumnos. Por ejemplo, si un 
alumno no ha aprendido una capacidad compleja (como por ejemplo, 
leer una frase) habiendo tenido suficientes oportunidades para hacerlo y 
estando motivado para ello, el profesor concluye que el estudiante no 
posee las capacidades básicas necesarias (por ejemplo, leer los sonidos 
de las letras o palabras aisladas), y le proporciona entrenamiento en 
esas capacidades. 
Los profesores que enseñan capacidades aplican el enfoque 
siguiente: 
 
1. Definiciones operativas exactas de las conductas específicas 
que tratan de enseñar 
2. Análisis de tareas para descomponer las capacidades complejas 
en tareas más sencillas o en subcapacidades que requieren que 
el alumno domine un solo componente de la tarea cada vez 
3. Métodos directos de enseñanza que requieren que el alumno 
practique la nueva capacidad varias veces 
4. Evaluaciones directas y frecuentes para seguir el progreso del 
alumno y evaluar la instrucción 
 
En este enfoque se utiliza el análisis conductual, la instrucción directa 
y la enseñanza precisa. Todos ellos están estrechamente relacionados y 
manipulan sistemáticamente aspectos del entorno educativo del alumno 
(por ejemplo, materiales, ayudas o claves como el feedback), intentando 
facilitar la adquisición, retención y generalización de las nuevas 
capacidades. 
La instrucción directa 
 
El programa de entrenamiento en capacidades mejor investigado y 
desarrollado es el Modelo de Instrucción Directa, derivado de las 
investigaciones de Siegfried Engelmann, Wesley Becker y sus 
colaboradores de la Universidad de Oregón, que se basa en dos 
principios fundamentales: «enseñar más en menos tiempo» y «controlar 
los detalles del currículo». 
«Enseñar más en menos tiempo» significa reconocer que los 
alumnos discapacitados siempre quedarán rezágados, aunque se 
aplique un programa eficaz que les permita adelantar al mismo ritmo que 
sus compañeros sin discapacidades. La diferencia sólo puede reducirse 
enseñándoles con un ritmo más rápido. El diseño de los detalles del 
currículo —la selección y secuenciación de los contenidos educativos— 
son los elementos clave del Modelo de Instrucción Directa. 
 
La Instrucción directa es una intervención intensiva orientada a 
aumentar no sólo la cantidad de aprendizaje, sino también la calidad, por 
medio del desarrollo sistemático de importantes conocimientos básicos 
que se aplican y se relacionan con el nuevo conocimiento. La Instrucción 
Directa diseña actividades que controlan estrechamente los 
conocimientos básicos necesarios para que todos los alumnos puedan 
crear «nivelesde comprensión», y no sólo los que ingresan en el colegio 
con los conocimientos necesarios. En este proceso, las capacidades 
mecanicistas evolucionan y se convierten en estrategias flexibles y en 
conceptos que se combinan en esquemas, y el éxito que se logra en 
situaciones altamente estructuradas se convierte en una ejecución 
adecuada en entornos naturales, impredecibles y complejos (Carnine, 
Grossen y Silben, en prensa). 
 
Además del diseño de currícula, en la Instrucción directa intervienen 
algunos procedimientos educativos. Las Lecciones Guiadas indican al 
profesor lo que debe hacer y decir en cada apartado o actividad de la 
lección, asegurando una instrucción de calidad homogénea. La 
Instrucción Directa se aplica en grupos pequeños (entre 5 y 10 alumnos), 
que son más eficaces que la enseñanza individualizada y permiten 
mayor atención y feedback por parte del profesor que los grupos 
grandes. Se logra un alto nivel de respuestas de los estudiantes por 
medio de las respuestas a coro a una serie de preguntas que presenta el 
profesor a un ritmo rápido (Carnine, 1976; Heward, Courson y Narayan, 
1989). El educador presenta las preguntas y activa la participación de 
todos los alumnos utilizando señales (por ejemplo, movimientos de las 
manos o palmadas) que indican a los alumnos cuándo deben responder. 
Las respuestas correctas reciben elogios y las incorrectas son 
corregidas por medio de feedback. 
Existe un gran cúmulo de investigaciones que demuestra la eficacia 
de la Instrucción Directa. Una evaluación del programa nacional «Follow 
Through» en que intervinieron más de 8.000 alumnos de 20 
comunidades demostró que producía una mejora significativa en el 
rendimiento escolar de los niños (Gersten, Carnine y White, 1984; 
Watkins, 1988), los que lograban alcanzar e incluso superar la media 
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nacional en diversas tareas de aritmética, lectura y lenguaje medidas 
con el Test de Ejecución (Jastak y Wilkinson, 1984) y el Test 
Metropolitano de Ejecución (Barlow, Farr, Hogan y Prescott, 1978). En 
otras capacidades, como ortografía, la ejecución de los alumnos fue 
ligeramente inferior a la media nacional, aunque seguía mostrando 
mejoras significativas. Ninguno de los demás enfoques educativos 
investigados por el programa «Follow Through» fue tan eficaz como el 
de Instrucción directa. Para más información sobre el mismo, se puede 
consultar Becker (1992) y Weisberg (1994). 
La instrucción en estrategias de aprendizaje 
 
La enseñanza de capacidades específicas a alumnos con trastornos 
del aprendizaje puede no resultar suficiente, porque con frecuencia no 
saben aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos a situaciones 
nuevas; por ello, durante la década pasada se ha puesto el acento en 
técnicas para enseñarles a estudiar. Estas estrategias de aprendizaje se 
consideran como capacidades en sí mismas y se enseñan de forma 
directa y sistemática. Deshler y Schumaker realizaron algunas de las 
primeras investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje en el 
Instituto de Investigación de los Trastornos del Aprendizaje de la 
Universidad de Kansas (Deshler, Schumaker y Lenz, 1984; Schumaker, 
Deshler, Alley y Warner, 1983). Estos autores desarrollaron un currículo 
de estrategias del aprendizaje para adolescentes con trastornos del 
aprendizaje, que estudiaron y validaron con los propios sujetos. 
Las estrategias específicas ayudan a los alumnos a centrarse en el 
aprendizaje de una tarea. La Estrategia para la Redacción de Frases 
(Schumaker y Sheldon, 1985), por ejemplo, proporciona a los 
estudiantes un conjunto de pasos para redactar frases. Case, Harris y 
Graham (1992) enseñaron a alumnos de quinto y sexto curso que 
padecían trastornos del aprendizaje una estrategia de autoinstrucción 
para solucionar problemas de sumas y restas expresados con palabras. 
Los estudiantes aprendieron a (a) leer el problema en voz alta, (b) 
localizar las palabras importantes y rodearlas con un círculo (por 
ejemplo, cuántos quedan, cuánto más), (c) hacer dibujos ilustrativos de 
las operaciones, (d) escribir la expresión matemática, y (e) escribir la 
respuesta. En un estudio relacionado con este último, nueve alumnos de 
primaria con trastornos del aprendizaje utilizaron claves grabadas con 
sus propias voces que les recordaban una estrategia de solución de 
problemas matemáticos que contenía 10 pasos (Wood, Rosenberg y 
Carran, 1993). Los alumnos siguieron aplicando la estrategia de 
autoinstrucción para resolver problemas durante la fase final del estudio, 
cuando las grabaciones habían sido retiradas. 
La valoración en contexto 
 
La educación de los alumnos de secundaria que padecen trastornos 
del aprendizaje resulta especialmente difícil. Sus déficits de atención, 
para tomar notas, para leer y estudiar limitan su capacidad para obtener 
la información necesaria de las clases, la lectura y los deberes. Se utiliza 
la expresión valorización en contexto para referirse a una gran variedad 
de técnicas que ayudan a los alumnos a organizar, comprender y 
recordar los contenidos básicos del currículo (Lenz, Bulgren y Hudson, 
1990). La valorización en contexto incluye organizadores previos, 
gráficos, esquemas, notas guía, reglas mnemotécnicas, instrucción 
asistida por computador y actividades en grupo, como el aprendizaje 
cooperativo o la tutorización entre iguales (Crank y Bulgren, 1993; 
Heward, 1994; Hudson, Lignugaris-Kraft y Miller, 1993; Miller, Barbetta y 
Heron, 1994). 
Lovitt y sus colegas de la Universidad de Washington investigaron la 
forma en que se pueden modificar los libros de texto y otros materiales 
educativos para aumentar el rendimiento de los alumnos con trastornos 
del aprendizaje integrados en aulas ordinarias. Uno de los métodos que 
demostraron su utilidad son los esquemas o gráficos que contienen 
palabras o frases relacionadas de manera gráfica para mostrar las 
relaciones significativas (véase la figura 5.2). La técnica de los 
resúmenes es una ayuda para el estudio y la realización de tareas tanto 
en casa como en el aula (Lovitt, Rudsit, Jenkins, Pious y Benedetti, 
1986). Las notas guía son un método para organizar y recordar los 
contenidos curriculares y para proporcionar a los alumnos una ayuda 
activa para responder en clase (Heward, 1994). 
Estudios recientes han demostrado que las reglas mnemotécnicas 
(destinadas a mejorar la memoria) son un método eficaz para aumentar 
la memoria de los alumnos en contenidos curriculares específicos. Por 
ejemplo, Nagel, Schumaker y Deshler (1986) utilizaron una regla 
mnemotécnica para recordar los cinco órganos de los sentidos por 
medio de un término compuesto con las primeras letras de las palabras 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación 
Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall. 
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28
 
3 lengua, oídos, ojos, nariz y piel Scruggs y Mastropieri (1993) 
comunicaron que 19 alumnos de nivel intermedio que padecían 
trastornos del aprendizaje mostraban una mejor ejecución en pruebas de 
recuerdo diferido cuando se les enseñaba biología con reglas 
mnemotécnicas que simbolizaban esos conocimientos, y que también 
lograban crear y aplicar reglas mnemotécnicas propias a nuevos 
contextos. 
 
 
FIGURA 5.2 Presentación gráfica con información reordenada sobrelos contenidos, tomada de una secuencia de 8 páginas de un texto de 
biología de nivel medio. 
 
El enfoque positivo 
 
En el campo de los trastornos del aprendizaje suele plantearse a 
veces interminables discusiones que hacen perder de vista sus objetivos 
principales y algunas cuestiones de sentido común. Afortunadamente, 
los trabajos de algunos especialistas en el tema nos proporcionan ciertas 
recomendaciones útiles. Uno de ellos es Tom Lovitt, profesor de 
educación especial de la Universidad de Washington. Aunque no todos 
los especialistas en educación especial están de acuerdo con él, sus 
puntos de vista se apoyan en más de 25 años de investigación sobre 
casi todos los aspectos de la educación de los niños con trastornos del 
aprendizaje: por ejemplo, la evaluación, las técnicas educativas y la 
adaptación de materiales curriculares. Lovitt dijo una vez que, en 
igualdad de condiciones, un educador que enseña muchas capacidades 
a muchos niños es bueno, y que el que no lo hace no lo es (Lovitt, 1977); 
después de todo, enseñar consiste en ayudar a los alumnos a adquirir 
nuevos conocimientos. Lovitt piensa que el objetivo común de los 
profesores y los alumnos es el desarrollo de las capacidades 
intelectuales o sociales de éstos, y que los profesores deben perseguirlo 
directa y sistemáticamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 3 NOTA DEL TRADUCTOR: las primeras letras de los términos ingleses 
correspondientes (fatigue, ears, eyes, 
Fuente: Tomado de «Construction and Implementation of Graphic Organizers for 
Academically Handicapped and Regular Secondary Students», por S. V. Horton y 
T. C. Lovitt, 1989, Academic Therapy, Vol. 24, p. 630. Copyright ©1989 por 
PRO-DE, Inc. Reimpreso con autorización. 
pose y skin) forman la palabra TEENS, que significa 
adolescencia. 
 
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29
 
 
 
Existen muchas técnicas y estrategias para solucionar los déficits de 
las capacidades y para reducir la frecuencia de los trastornos del 
aprendizaje. Pero no debemos centrarnos tanto en los aspectos del 
alumno que creemos negativos, pues esto nos impide trabajar sobre sus 
aspectos positivos. En este sentido, Lovitt (1989) nos recuerda la 
importancia que tiene considerar a los estudiantes con trastornos del 
aprendizaje desde una perspectiva positiva. 
Aunque no sabemos cómo definir a los adolescentes con bajo nivel 
de desarrollo (y ya se sabe cuánto lo hemos intentado), sabemos por 
qué su rendimiento es inferior al de sus compañeros en lectura, 
comprensión lectora, ortografía, matemáticas, historia, ciencia, geogra-
fía, tecnología, música o relaciones familiares. Ante estas deficiencias, 
nosotros los educadores, con toda buena fe, nos proponemos solucionar 
estos «déficits» en la medida de lo posible, para que el joven con 
trastornos del aprendizaje llegue a ser tan normal y estupendo como 
nosotros mismos. Pero deberíamos reconsiderar que este enfoque 
intervencionista de los trastornos del aprendizaje, y para imaginar una 
alternativa, nos resultaría suficiente pensar cómo es un día de la vida de 
un alumnos con bajo nivel de desarrollo. Primero, la profesora se dedica 
a mejorar su lectura, luego pasa a las matemáticas, a la lengua, a las 
capacidades sociales y al deporte. Al terminar el día, intenta mejorar sus 
deficiencias metacognitivas. El alumno está en una sesión de 
entrenamiento permanente. ¿Es sorprendente entonces que el concepto, 
la imagen de sí mismos y la autoestima de estos jóvenes sean tan 
bajos? 
Deberíamos dedicar más tiempo a pensar en los aspectos positivos 
de estos jóvenes. Por ejemplo, si a una niña le gusta la mecánica o si un 
muchacho quiere ser cocinero, los profesores deberíamos fomentar esas 
capacidades. Y si un alumno con bajo nivel de desarrollo muestra una 
conducta inadecuada, debemos encontrar una alternativa y fomentarla. 
Es necesario pensar que si todos los adolescentes, y no sólo los que 
padecen bajo nivel de desarrollo, fueran competentes tan sólo en una 
capacidad, arte, oficio o técnica, eso sería mucho más beneficioso para 
su proceso de adaptación que muchas horas de intervención educativa. 
Quizá centrarse en los aspectos positivos ayudaría mucho al proceso 
educativo. Si los alumnos saben que pueden destacar el algo, tal vez 
eso les ayudaría a lograr la competencia también en otras áreas. (p. 
477) 
 
Los Servicios Educativos Alternativos 
 
La IDEA impone que se eduque a los alumnos que padecen 
trastornos del aprendizaje junto con los demás estudiantes en la mayor 
medida posible, y que sólo abandonen las aulas ordinarias cuando su 
discapacidad lo haga necesario. Durante el año escolar 1992-1993, el 
25% de los alumnos con trastornos del aprendizaje se integraron en las 
aulas ordinarias, y del 75% restante, la mayoría sólo acudió a ellas 
durante ciertos períodos o actividades (Departamento de Educación de 
los EE UU, 1994). Según una investigación realizada en 60 centros 
escolares de 18 Estados, el 100% de los alumnos con trastornos del 
aprendizaje pasaron al menos parte de la jornada escolar en aulas 
ordinarias, con una media de 2,5 horas (35%) por día (Departamento de 
Educación de los EE UU, 1989). Se puede aplicar una cierta cantidad de 
métodos, de forma individual o simultánea, para que las clases 
ordinarias constituyan un entorno educativo eficaz para muchos alumnos 
con trastornos del aprendizaje. Por ejemplo, se ha demostrado que la 
adaptación de los materiales curriculares (Hudson el al., 1993), la 
modificación de los procedimientos de evaluación (Garjía, Salend y 
Henrick, 1994), el aumento de la frecuencia de la respuesta de los 
alumnos (Heward, 1994), la utilización de programas de tutorización 
entre iguales (Gusky, Passaro y Wheeler, 1995) y el empleo de 
programas de tutorización entre iguales (Miller et al., 1994; Simmons et 
al., 1994) incrementan el rendimiento académico en las clases ordinarias 
de los alumnos con trastornos del aprendizaje. Además, últimamente los 
centros escolares proporcionan a los profesores más programas de 
entrenamiento centrados en la identificación, evaluación y compensación 
para alumnos con trastornos del aprendizaje. 
 
EDUCANDO Y APRENDIENDO 
 
INSTRUCCIÓN MNEMOTÉCNICA 
por Margo A. Mastropieri y Thomas E. Scruggs 
 
El éxito escolar está fuertemente relacionado con la capacidad de aprender y 
recordar la información verbal. Por ejemplo, con frecuencia se espera que los 
alumnos recuerden los nombres de los Estados y de sus capitales, las reglas de 
multiplicación, los Presidentes de los EE UU, el vocabulario científico y las 
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30
fórmulas matemáticas. Los estudiantes con dificultad para recordar este tipo de 
datos suelen enfrentar graves dificultades en el colegio. 
Lamentablemente, muchos alumnos que sufren discapacidades intelectuales 
ligeras tienen dificultades para recordar la información verbal. Se ha 
documentado la existencia de deficiencias de la memoria semántica en alumnos 
con trastornos del aprendizaje y con retraso mental ligero, y algunos 
investigadores han relacionado estos problemas con dificultades para utilizar 
adecuadamente las estrategias de aprendizaje que ayudan a mejorar la memoria 
por medio de la codificación, el almacenamiento y finalmente la recuperación de 
la información importante.Durante los últimos años hemos estudiado estrategias mnemotécnicas (esto 
es, de mejora de la memoria) para evaluar su eficacia en alumnos con 
dificultades para recordar información escolar. Hemos estudiado principalmente 
la utilización de estrategias por parte de alumnos que padecen trastornos del 
aprendizaje; sin embargo, hemos descubierto que también pueden resultar útiles 
con estudiantes que poseen retraso mental ligero y trastornos de la conducta y 
para muchos alumnos con rendimiento normal. 
Se puede aplicar una variedad de estrategias mnemotécnicas, según el tipo 
de información que haya que recordar. Aquí nos referiremos al método de 
palabras clave y sus variantes, las rimas y la técnica de los acrónimos. 
 
El método de las palabras clave 
 
Se trata de una de las estrategias mnemotécnicas más versátiles. Resulta útil 
para relacionar una palabra nueva con la información anterior. Por ejemplo, para 
recordar que la palabra mela significa manzana, se construye primero una 
palabra clave que suena como ella, pero que es más conocida y fácil de 
recordar. En este caso, la expresión «tú - me - la - das», por ejemplo, contiene la 
palabra mela y es fácil de recordar. Luego se puede pedir a los alumnos que 
piensen una imagen y una actividad conjunta relacionada con ella, que en este 
caso podría ser una mano que entrega una manzana. Por fin, los alumnos 
examinan la imagen y se les dice que cuando se les pregunte el significado de 
mela, recuerden la expresión clave «tú - me – la - das», y qué más había en la 
ilustración, recordando así la respuesta correcta, manzana. Aunque la 
recuperación del recuerdo tiene varios pasos, las investigaciones han 
demostrado que los estudiantes que sufren trastornos del aprendizaje pueden 
utilizar sin problemas el método de las palabras clave y recordar mucha más 
información gracias a él. 
Para ayudar a los alumnos a recordar que George M. Cohan escribió la 
canción patriótica «Over There» durante la Primera Guerra Mundial, los 
estudiantes pueden utilizar la imagen de la Figura A, en la que un cucurucho (de 
helado) es la palabra clave de Cohan. Cuando un niño pregunta «¿Dónde 
compraste el helado?», el otro niño señala y canta: «Allí». Los alumnos que han 
estudiado esta imagen y su estrategia mnemotécnica recordarán la respuesta a 
la pregunta «¿Quién fue M. Cohan?». 
En algunas ocasiones se pueden utilizar dos palabras clave. Por ejemplo, 
para enseñar que Annapolis es la capital de Maryland, se construyen palabras 
clave con Annapolis («an apple, una manzana») y Maryland («marry, casarse») y 
se muestra una imagen con manzanas que se están casando. 
Algunas veces las palabras claves son innecesarias porque las palabras ya 
son conocidas. Algunas imágenes pueden ser miméticas, o representaciones 
directas. Por ejemplo, para enseñar que las esponjas se adhieren al fondo del 
mar se puede mostrar una imagen mimética con esponjas enraizadas en el suelo 
marino. A veces se necesitan ilustraciones simbólicas, como cuando la 
información es conocida pero abstracta. Por ejemplo, para enseñar que las aves 
tienen sangre caliente se puede mostrar una imagen con un pájaro posado bajo 
la luz cálida del sol. En este caso, el sol es el símbolo de la sangre caliente. Por 
el contrario, se puede representar a los peces y reptiles en escenas frías, que 
simbolizan la temperatura de su sangre. Este método de utilizar reconstrucciones 
(o palabras clave) miméticas, simbólicas o acústicas se denomina elaboración 
reconstructiva, y se puede utilizar para adaptar una amplia variedad de 
contenidos. 
 
Las rimas 
 
Este método emplea palabras rimadas para los números (uno es tuno, dos es 
vos, tres es mes,, etc.) cuando la información está numerada u ordenada. Por 
ejemplo, para recordar que un rastrillo es un ejemplo de palanca de tercer grado 
se presenta una imagen de un rastrillo inclinado contra una hoja de un 
calendario. Para recordar que los insectos tienen seis patas, se crea una imagen 
con personas con ojos muy grandes (vosotros veis), que rima con seis. Para 
recordar que la primera ley de la gravedad de Newton (o número uno) dice que 
los objetos en reposo tienden a seguir estándolo, se muestra una ilustración de 
un tuno descansando. 
Las palabras rimadas y las palabras clave se pueden combinar. Por ejemplo, 
para recordar que el mineral rodocrosita es el número 4 de la escala de dureza 
de Moh, se muestra una imagen de un hombre que rueda cuesta abajo (palabra 
clave para rodocrosita) a lo largo de un metro (que rima con cuatro). 
 
FIGURA A Ilustración mnemotécnica para recordar que George M. Cohan 
escribió la canción «Over There». Fuente: Reproducida con permiso de M. A. 
Mastropieri y T. E. Scruggs (1991), «Teaching Students Ways to Remember: 
Strategies for Learning Mnemotecnically», p. 49 (Cambridge, MA: Brookline 
Books). 
 
George M. Cohan (Cucurucho) Escribió la canción «Over There» 
 
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31
 
 
La técnica de los acrónimos 
 
La mayoría de las personas recuerdan haber utilizado en alguna ocasión una 
serie de letras para recordar la información. Por ejemplo, la mayoría de los 
norteamericanos conocen el acrónimo HOME (hogar en inglés) para recordar los 
nombres de los Grandes Lagos, el Hurón, el Ontario, el Michigan, el Erie y el 
Superior. Sin embargo, esta estrategia sólo es válida si los alumnos ya conocen 
los nombres de los Grandes Lagos, porque la única clave son las primeras letras 
de sus nombres. Otra estrategia útil con letras es el acrónimo FARM-B («granja 
B» en inglés) para recordar las clases de vertebrados: peces, anfibios, reptiles, 
mamíferos y aves (fish, amphibians, reptiles, tnammals y birds). 
Los acrónimos y las estrategias de relación también pueden ser de utilidad. 
Por ejemplo, se puede construir una frase para recordar en orden los planetas 
del sistema solar: Mercurio, Venus, la Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, 
Neptuno y Plutón. 
La técnica de los acrónimos también puede combinarse con palabras clave. 
Por ejemplo, los países que conformaban las Potencias Centrales durante la Pri-
mera Guerra Mundial eran Turquía, Austria - Hungría y Alemania. Estos países 
pueden representarse con el acrónimo TAG («marro»), que en la Figura B se 
juega en el Central Park de nueva York, que es la palabra clave para Potencias 
Centrales. 
 
Recomendaciones 
 
He aquí algunas recomendaciones para incorporar estrategias 
mnemotécnicas a la enseñanza de alumnos con trastornos del aprendizaje: 
 
1. Enseñar pocas estrategias al principio. Explicar cuidadosamente cada 
aso de la estrategia y asegurarse de que se comprenda. Cuando los 
estudiantes comienzan a usar el método con facilidad, se pueden 
incluir más estrategias. 
2. Hacer el seguimiento de la comprensión. Los estudiantes deben saber 
que están aprendiendo dos cosas: contenidos importantes y 
estrategias para recordarlos. Esto se puede lograr preguntándoles 
individualmente: «¿Cuál es la capital de Nueva Hampshire, Mary?» 
«Bien. ¿Cómo lo recordaste?» También se debe enseñar a los 
alumnos a no recordar la información que no comprenden. Antes de 
aplicar técnicas mnemotécnicas, hay que asegurarse de que la 
información ha sido comprendida. 
3. Las imágenes mnemotécnicas no deben ser obras de arte. Sólo deben 
representar claramente la información importante, pero si no se tiene 
capacidad para el dibujo se pueden utilizar recortes de revista, 
emplear las dotes artísticas de los alumnos, hacerles dibujar sus 
propias imágenes o alentarlos a buscarlas. 
4. Enseñar a los alumnos a generalizar las estrategias mnemotécnicas 
para usarlas independientemente. Sin embargo,primero deben 
familiarizarse bien con diversas estrategias mnemotécnicas creadas 
por el educador. Este puede aplicar la elaboración de ideas en grupo 
(brainstorming) para crear palabras clave e ilustraciones interactivas y 
explicar cuidadosamente los pasos de la creación de estrategias 
mnemotécnicas, y finalmente hacer que se apliquen proporcionando 
feedback. 
 
Figura B Ilustración mnemotécnica de los nombres de los países de las 
Potencias Centrales durante la Primera Guerra Mundial: Turquía, Austria-
Hungría y Alemania. Fuente: Reproducida con permiso de M. A. Mastropieri y T. 
E. Scruggs (1991), «Teaching Students Ways to Remember: Strategies for 
Learning Mnemotecnically», p. 49 (Cambridge, MA: Brookline Books). 
Las Potencias Centrales (Central Park) Turquía, Austria, Alemania 
 
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TABLA 5.3 Las 10 cosas más importantes que deben hacer los alumnos 
con trastornos del aprendizaje en las clases ordinarias. 
 
 
Para más información, consúltese M. A. Mastropieri y T. E. Scruggs, 
«Teaching Students Ways to Remember: Strategies for Learning 
Mnemotecnically», (Cambridge, MA: Brookline Books). 
 
Margo A. Mastropieri y Thomas E. Scruggs son profesores del 
Departamento de Estudios Educativos de la Purdue University y coeditores de 
la revista Learning Disabilities: Research and Practice». 
 
CAPACIDAD/CONDUCTA DEL ALUMNO EVALUACIÓN MEDIA* 
Sigue las órdenes del profesor 3,72 
Llega a clase preparado y con los materiales 
 
Ellet (1993) pidió a 89 profesores de educación secundaria ordinaria 
que evaluaran las capacidades y conductas de los alumnos que creían 
más importantes para el éxito en sus clases, y sus respuestas se 
muestran en la Tabla 5.3. Esta lista nos ayuda a identificar al menos 
algunas de las capacidades que los profesores de educación especial 
deben ayudar a sus alumnos a adquirir para integrarse en las clases 
ordinarias: las capacidades de organización, para utilizar 
adecuadamente el tiempo (Shields y Heron, 1989), las técnicas de 
estudio (Hoover), para realizar puntualmente los deberes (Cavanaugh, 
1990; Trammel, Schloss y Alper, 1994) y para llevarse bien con los 
compañeros (Cartledge y Milburn, 1995). 
3,48 correspondientes 
Emplea adecuadamente el tiempo de clase 3,48 
Realiza las tareas y controles 3,43 
Trata cortésmente a los profesores y compañeros 3,40 
Realiza los deberes y los entrega a tiempo 3,37 
Trabaja cooperativamente en grupos de estudiantes 3,19 
Obtiene calificaciones suficientes en los controles 3,19 
Parece interesado en la asignatura 2,90 
Toma apuntes en clase 2,88 
* Las tareas se ordenan según su importancia de acuerdo con la calificación de los profesores: la 
puntuación más elevada es 4 puntos. 
Fuente: Tomado de «Instructional Practices in Mainstreamed Secondary 
Education», por Linda Ellet, 1993, Journal of Learning Disabílities, Vol. 26, p. 
59. Copyright © 1993 por PRO-DE, Inc. Reimpreso con autorización. 
El profesor de apoyo 
 
El profesor de apoyo es el que ayuda en la realización de actividades 
a los profesores ordinarios y demás personal educativo que trabaja 
directamente con los niños con trastornos del aprendizaje. Los 
profesores de apoyo contribuyen a la selección de métodos de 
evaluación y de actividades educativas. Su mayor ventaja es que 
pueden trabajar a la vez con varios profesores ordinarios, 
proporcionando así indirectamente servicios educativos a muchos 
alumnos. El inconveniente es que casi no tienen contacto con los 
estudiantes. Heron y Harris (1993) exponen algunos de los 
procedimientos que pueden utilizar para apoyar a los niños con 
trastornos del aprendizaje integrados en las aulas ordinarias. 
Las aulas especiales 
 
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Las aulas especiales son un modelo para proporcionar servicios 
educativos a los niños con trastornos del aprendizaje. Están dotadas de 
personal y equipos especiales, y los alumnos que padecen trastornos del 
aprendizaje acuden a ellas durante uno o varios períodos al día para 
recibir educación especial. Las aulas especiales fueron el lugar de 
integración escolar del 54% de los alumnos con trastornos del 
aprendizaje durante el período escolar 1992-1993 (Departamento de 
Educación de los EE UU, 1994). 
Los profesores de las aulas especiales son especialistas diplomados 
en trastornos del aprendizaje cuyo papel principal consiste en enseñar 
capacidades curriculares, sociales y estrategias de aprendizaje a los 
alumnos que acuden a ellas. La mayoría de los alumnos pasan parte del 
horario escolar en las aulas ordinarias, y sólo van a las especiales para 
recibir instrucción especializada en objetivos escolares concretos, por lo 
general en lectura o matemáticas, o en las capacidades sociales que 
necesitan para facilitar su integración en las aulas ordinarias. Otros 
alumnos pueden recibir toda su educación en aulas especiales, y asistir 
a las ordinarias sólo durante las clases de arte, música y ciencias 
sociales. Además de enseñar a estudiantes con trastornos del 
aprendizaje, el profesor de las aulas especiales también colabora 
estrechamente con los profesores ordinarios para ayudarles a planificar 
el programa de todos los alumnos de las aulas ordinarias. 
Ronni Hochman (1994), una profesora de educación especial para 
alumnos con trastornos del aprendizaje, ofrece las siguientes 
sugerencias para integrar a estos alumnos en las aulas ordinarias: 
 
Creo que la clave de las aulas especiales consiste en identificar en 
qué asignaturas funcionan bien los alumnos y comenzar integrándoles a 
las aulas ordinarias sólo en los horarios en que se imparten. Yo empleo el 
tiempo que pasan los alumnos en las aulas especiales enseñándoles las 
capacidades que necesitan para aprender a integrarse bien en las aulas 
ordinarias - ya se trate de mejorar la lectura o de completar una tarea. 
(Comunicación personal.) 
 
Algunas de las ventajas de las aulas especiales son: (a) impiden que 
los estudiantes pierdan su identidad entre su grupo de compañeros, lo 
que reduce la posibilidad de que se les tilde de «especiales»; (b) en ellas 
los alumnos reciben diariamente la educación intensiva y personalizada 
que necesitan y que el profesor ordinario no podía darles; (c) su 
flexibilidad de horarios permite educar a gran cantidad de alumnos. 
(Wiederholt, Hammill y Brown, 1983). Normalmente, los profesores de 
las aulas especiales se ocupan de una media de 20 alumnos 
(Departamento de Educación de los EE UU, 1989). 
Un estudio realizado entre profesores de las aulas especiales 
descubrió que sus principales inquietudes se relacionaban con la mala 
definición de roles, las diversas expectativas de la administración 
educativa y de los profesores ordinarios y la falta de tiempo para 
planificar, realizar consultas y observar a los alumnos (McLoughlin y 
Kelly, 1982). Lieberman (1982) señala diversos inconvenientes de los 
programas separados como las aulas especiales, pues obligan a los 
alumnos a perder tiempo pasando de unas aulas a otras, pueden 
provocar incoherencias entre los enfoques pedagógicos de los 
profesores y hacen difícil determinar si los estudiantes son los respon-
sables de lo que pierden cuando se ausentan de las aulas ordinarias. 
Aunque las aulas especiales mantienen su popularidad,su éxito 
depende de la capacidad de los profesores que se encargan de ellas, y 
de las prácticas educativas del colegio. En especial, resulta necesario 
establecer procedimientos que permitan a los alumnos que padecen 
trastornos del aprendizaje transferir a las aulas ordinarias las capaci-
dades que aprenden en las especiales (Anderson-Inman, Walker y 
Purcell, 1984). 
 
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EDUCANDO Y APRENDIENDO 
 
NOTAS GUTA 
 
Ayudando a los alumnos con problemas del aprendizaje (y a sus 
compañeros) a estudiar en aulas ordinarias 
 
En la enseñanza primaria y secundaria se utiliza mucho la lectura para 
presentar a los alumnos los contenidos curriculares. Los profesores los exponen 
y la responsabilidad de los estudiantes es obtener, recordar y utilizar 
posteriormente la información (por lo general respondiendo a preguntas o 
pruebas). Los mejores estudiantes toman apuntes mientras el profesor expone, y 
después las estudian. Los estudiantes que toman buenos apuntes para 
estudiarlos después son siempre los que obtienen mejores puntuaciones que los 
que sólo escuchan al profesor y leen los textos (Baker y Lombardi, 1985; Carrier, 
1983). 
Aunque se han identificado diversas estrategias y formatos para tomar 
apuntes, pocas veces se enseñan a los alumnos (Saski, Swicegood y Carter, 
1983). Las deficiencias de audición, lenguaje, y en algunos casos los problemas 
motores de ciertos estudiantes les hacen extremadamente difícil tomar apuntes 
correcta y velozmente durante las clases. Al tratar de escoger un concepto y 
apuntarlo, los estudiantes con trastornos del aprendizaje pueden perderse los 
puntos siguientes. Cuando los profesores desarrollan (AG) que acompañan a 
sus presentaciones didácticas, ayudan tanto a los estudiantes con trastornos del 
aprendizaje integrados en las aulas ordinarios como a sus compañeros. 
 
¿Qué son los notas guía? 
 
Las notas guía son elementos didácticos preparados por el profesor que 
«guían» a los alumnos durante la exposición de un tema por medio de claves y 
espacios específicos donde se apuntan los hechos, conceptos y relaciones clave 
(véase un ejemplo en la Figura A). Las notas guía se basan en uno de los 
hallazgos más consistentes e importantes de las investigaciones recientes: Los 
estudiantes que dan respuestas frecuentes y correctas durante una lección 
aprenden más que los que se comportan pasivamente. 
 
La investigación inicial 
 
La tesis de Carol Kline (1986) fue la primera de una serie de evaluaciones de 
las NG que se realizaron en la Universidad Estatal de Ohio. Carol se sentía 
insatisfecha por los resultados de sus intentos de enseñar historia de los EE UU 
a alumnos de secundaria con trastornos del aprendizaje. Aunque empleaba un 
texto muy interesante y con poco material de lectura desarrollado para 
estudiantes con baja capacidad de lectura y hacía un seguimiento de cada tarea 
de lectura con clases y discusiones, la mayoría de los alumnos de Carol 
fracasaban estrepitosamente en las pruebas sobre los conocimientos que tanto 
le había costado explicar. Carol decidió emplear NG como medio para aumentar 
la participación activa en las clases y con la esperanza de que los alumnos 
mejoraran su ejecución. Al comienzo de cada clase y durante todo el estudio, 
Carol alentó a los estudiantes a tomar buenos apuntes, y éstos a veces tomaban 
sus propios apuntes y otras utilizaban NG. Los 10 estudiantes de la clase 
obtuvieron puntuaciones superiores en cuestionarios proporcionados después de 
las clases con NG que cuando tomaban sus propios apuntes. De hecho, si se 
hubieran calificado los resultados de los cuestionarios, toda la clase hubiera 
tenido una puntuación media de 10 puntos cuando se usaban NG y una 
puntuación mínima cuando se utilizaban los apuntes de los alumnos. 
Por más alentadores que sean los resultados del primer estudio, los alumnos 
deben mantener importantes contenidos de la lección durante varios minutos 
después de la clase. Todos los alumnos que parecían trastornos del aprendizaje 
integrados en los cursos ordinarios y 17 de los 18 alumnos sin trastornos de una 
clase de ciencias de nivel medio lograron puntuaciones superiores en 
cuestionarios sobre oceanografía aplicados al día siguiente de una lección con 
NG (Yang, 1988). Pados (1989) también utilizó cuestionarios al día siguiente 
para evaluar los efectos de las notas guía para enseñar historia de los EE UU en 
quinto curso (Figura A). No sólo los 2 estudiantes con trastornos del aprendizaje 
del curso y los 11 alumnos de educación ordinaria obtuvieron puntuaciones 
superiores en los cuestionarios empleando NG, sino que también lo hicieron 6 de 
los 7 estudiantes de la clase que participaban en el programa para alumnos 
superdotados. 
Como las investigaciones han demostrado que los mejores alumnos toman 
mejores notas que los que tienen poco rendimiento (por ejemplo, Norton y 
Hartley, 1986), también era importante determinar si las NG ayudan a los 
alumnos a reflejar mejor el contenido de la clase que cuando toman apuntes 
propios, y hasta qué punto. Pados (1989) evaluó la fiabilidad de la toma de 
apuntes acumulando el porcentaje de conceptos / hechos clave que se 
explicaban en las clases y que se reflejaban correctamente en las notas de los 
alumnos. Los dos estudiantes con trastornos del aprendizaje incluidos en las 
clases ordinarias registraron correctamente una media de sólo el 18% de todos 
los hechos/conceptos al tomar sus notas, pero llegaron a 89% cuando utilizaron 
NG. Los NG también produjeron grandes adelantos en la exactitud de los 
apuntes sobre las clases que tomaron los estudiantes normales (34% con sus 
propias notas; 97% con NG) y los estudiantes superdotados (38% con sus 
propias notas; 97% con AG). 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación 
Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall. 
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Notas Guía sobre Historia de los EE UU Nombre:___________________
 
El Camino hacia la Revolución 
 
A. Nuevos Problemas y Desórdenes 
1. Los Franceses y la Guerra India 
a. Los Ingleses pensaban que los colonos 
b. Gran Bretaña también pensaba que los colonos 
2. En 1764, el Parlamento decidió a los colonos para ayudar a pagar el
coste de la guerra. 
a. Los colonos tenían que pagar un impuesto sobre_____________ 
y sobre_______________________________________ 
b. ___________________cobraban los impuestos. 
3. ______________________________ el grupo legislativo inglés. 
4. __________a los cobradores de impuestos. Se les permitía apoderarse de 
una parte de las sumas cobradas. 
B. La Ley de Derechos de Importación (1765) 
1. Según esta ley, los colonos tenían que comprar___________para toda 
clase de productos hechos de papel. 
a. 
b. 
c. 
C. «Impuestos sin Representación» 
1. «Impuestos sin Representación» significa que __________________por 
una corporación legislativa en que no se está representado. 
a. Los colonos no podían 
b. Ni tampoco podían 
2. James Otis, un joven abogado de Massachussetts dijo que la ley era_____ 
D. Protestas y Rechazo 
1. _________un grupo de colonos formado para protestar contra los 
impuestos. 
a. Fue fundado por_______________________________________ 
b. 
c. 
d. 
2. En 1766, el Parlamento británico derogó la Ley de Derechos de 
Importación. a. Abolir - significa 
3. Los colonos pensaron 
 
 
FIGURA A Ejemplo de notasguía utilizadas con alumnos de Historia de los EE UU de 
quinto curso. Fuente: de G. E. Pados, 1989, «A Comparison of the Effects of Students' 
Own Notes and Guided Notes on the Daily Quiz Performance of Fifth-Grade Students». 
Tesis doctoral no publicada, The Ohio State University, Columbus, Ohio. Utilizada con 
autorización. 
La contribución de las aulas especiales
 
Para algunos alumnos, tomar notas apropiadas puede no ser suficiente para 
asegurar su buen desempeño en las pruebas. Pueden ser necesarios otros 
elementos para aumentar la probabilidad de que el estudiante estudie y revise 
las notas. Aunque los cinco alumnos de educación especial del estudio de Yang 
(1988) obtuvieron mejores notas en las pruebas del día siguiente con NG que 
con sus propios apuntes, las mejorías de las puntuaciones de cuatro de estos 
estudiantes seguían siendo inferiores al nivel de aprobado. Durante la fase final 
del estudio se aplicó un procedimiento en el que los estudiantes de educación 
especial llevaron luego las NG que habían tomado en las clases de ciencias a un 
aula especial para una sesión de repaso y estudio supervisada por el profesor 
del aula. Las puntuaciones de los cinco estudiantes que sufrían trastornos del 
aprendizaje fueron superiores durante la fase de NG - con - revisión que durante 
la primera fase con NG cuando no se realizaron repasos en el aula especial. 
Pados (1989) incluyó durante todo el estudio un repaso de los apuntes de 
clase en el aula especial, como parte del procedimiento general aplicado para los 
dos alumnos con trastornos del aprendizaje. El profesor del aula especial se 
limitaba a repasar con cada estudiante la información que contenían los apuntes 
de los alumnos; el especialista en educación especial no proporcionaba 
información ni contenidos adicionales. La puntuación media de los alumnos con 
bajo nivel de desarrollo fue del 93% durante las fases de NG combinadas con 
repasos en aulas especiales, y del 64% cuando repasaban sus propias notas en 
el aula especial. Lazarus (1991, 1993) discutió el procedimiento del repaso en el 
aula especial y encontró mejorías en las puntuaciones con independencia del 
uso de NG exclusivamente. 
 
 ¿Notas guía largas o cortas? 
 
 La tesis doctoral de Fran Courson (1989) evaluó la eficacia de dos formatos 
distintos de NG en una unidad de ciencias sociales en un aula especial con 19 
alumnos de séptimo curso que padecían trastornos del aprendizaje o que corrían 
peligro de suspender. En las «NG cortas», los estudiantes rellenaban los 
espacios en blanco con palabras aisladas o frases cortas, mientras que las «NG 
largas» debían ser rellenadas con frases en los espacios en blanco seguidas por 
pistas marcadas con asteriscos. Con cualquiera de los formatos todos los 
alumnos del curso lograron en los cuestionarios del día siguiente puntuaciones 
superiores a las que obtenían con sus propias notas, pero no se encontró 
diferencia entre los dos formatos. La Figura B muestra las puntuaciones del día 
siguiente obtenidas por un alumno durante toda la investigación, siendo 
representativa del patrón básico de resultados que presentan todos los 
estudiantes. Estos puntuaron mejor en los temas que se les habían enseñado 
con cualquier formato de NG (80% vs 43%), pero ninguno de los formatos 
proporcionó un mantenimiento significativamente mejor. Los NG de formato corto 
produjeron apuntes de exactitud ligeramente superior (97%) que las NG cortas 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
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(94%), pero la exactitud de las notas con cualquier formato fue muy superior que 
cuando los alumnos tomaban sus propias notas (19%). 
 
Las propias son mejores 
 
Donna White (1991), una profesora de secundaria para alumnos con 
trastornos del aprendizaje evaluó el grado en que la utilización de NG podía 
superar la exactitud de las notas propias de sus alumnos. Después de un nivel 
inicial en el que tomaban apuntes propios sobre toda la historia de los EE UU, 
ocho estudiantes con trastornos del aprendizaje utilizaron NG durante la mitad 
de las clases diarias, tomando apuntes propios durante la otra mitad. Todos los 
estudiantes mejoraron la exactitud de sus propias notas durante el estudio, 
pasando de una media grupal del 17% en el nivel inicial hasta el 84% en la fase 
final del estudio, cuando ya se utilizaron NG. 
Los resultados del estudio de White sugieren la realización de todo un 
programa de investigación temática para determinar cómo se podría utilizar las 
NG, no sólo para ayudar a los alumnos en sus tareas escolares, sino para 
mejorar su capacidad de tomar apuntes. Es necesario investigar a fondo las NG, 
pues en este momento se desconocen las áreas curriculares, las características 
de los alumnos y los formatos en que las NG pueden ser útiles, pero los estudios 
actuales son lo bastante convincentes, y sugieren algunas ventajas de las NG, 
así como recomendaciones para su uso. 
 
Las Ventajas de las NG 
 
Además de los datos que demuestran que las NG mejoran el nivel de 
ejecución, los estudios sugieren que ofrecen las siguientes ventajas: 
 
• Los estudiantes responden e interactúan activamente ante los contenidos 
de la lección. 
• Los conceptos, hechos y relaciones clave adquieren más relieve. 
• Los alumnos pueden darse cuenta si han entendido bien y hacer luego 
preguntas. 
• Los alumnos producen una buena cantidad de notas exactas para el 
estudio y el repaso. 
• Los profesores pueden ajustarse mejor a los contenidos y la secuencia de 
las lecciones. 
• Los profesores deben planificar cuidadosamente las lecciones. 
 
Se puede pensar que proporcionar NG a los estudiantes podría hacerles las 
cosas demasiado fáciles. Pero también hay que tener en cuenta que los alumnos 
que utilizan NG responden a los contenidos curriculares e interactúan con ellos. 
Eso no es hacerles la vida fácil, sino ayudarlos a aprender; hacerles la vida fácil 
es, al contrario, permitirles asistir pasivamente a las clases. 
 
FIGURA B Cantidad de respuestas correctas en un cuestionario de ciencias 
sociales 1 día después de la clase. Fuente: Tomado de F. H. Courson, 1989, 
«Differential Effects of Short- and Long-Form Guided Notes on Test Scores and 
Accuracy of Note Taking by Learning Disabled and At-Risk Seventh Graders during 
Social Studies Instruction. Tesis doctoral no publicada, The Ojio State University, 
Columbus, Ohio. Utilizado con autorización. 
 
Sugerencias para el uso de las NG en clase 
 
• Incluir información importante, de modo que los apuntes de los estudiantes 
se centren en los hechos, conceptos y relaciones importantes. 
• Proporcionar pistas adecuadas (por ej., asteriscos, líneas, viñetas) para que 
sepan dónde, cuándo y cuántos conceptos deben apuntar. 
• No utilizar formatos simples para rellenar sitios en blanco donde los 
estudiantes sólo deban escuchar u observar para apuntar luego una pala-
bra. 
• No hacer escribir demasiado a los alumnos para no obstaculizar la clase. 
• Incluir todos los hechos, conceptos y relaciones importantes que los 
estudiantes deben aprender. 
• Redactar las NG en ordenador para poder introducir cambios y 
actualizaciones fácilmente. 
• Pensar en ir suprimiendo gradualmente las NG que los estudiantes 
aprendan a tomar notas en las clases en que no se los utiliza. 
• Aplicar actividades de seguimiento para asegurar que los alumnos 
completen y estudien sus apuntes. Los cuestionarios diarios son una forma 
de hacerlo, proporcionando al mismo tiempo una oportunidad de responder. 
 
Basado en «Three Low - Tech Strategies for Increasing the Frequency of Active 
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Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación 
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Student Response During Group Instruction», por W. L. Heward. En R. Gardner III. D. 
M. Saínato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J. W. Heward, J. W. Eshleman 
y T. A. Grossi (eds.), 1994, Behavior Analysis in Education: Focus on Measurable 
Superior Instruction (p. 284). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. 
Las aulas separadas 
 
En las aulas separadas, los profesores de educación especial se 
responsabilizan de la programación educativa de un grupo que varía 
entre 8 y 12 estudiantes con trastornos del aprendizaje. Los déficits 
intelectuales de algunos de estos alumnos son tan graves que necesitan 
integrarse exclusivamente en un entorno educativo dotado con 
profesores especializados. Además, su falta de hábitos de estudio y su 
conducta social inadecuada hacen aconsejable educarles en estas 
aulas, donde aprenden a prestar atención y reciben servicios 
personalizados. Sin embargo, es importante no considerar su integración 
en estas aulas como algo permanente, y los alumnos sólo deben ser 
incluidos en ellas después de que hayan fracasado los intentos de 
educarles adecuadamente en entornos menos restrictivos. 
Aunque se ha discutido mucho sobre la eficacia de las aulas 
separadas, la educación en ellas a tiempo completo parece beneficiar a 
algunos estudiantes. Por ejemplo, un estudio de seguimiento de 10 
alumnos de secundaria realizado entre 5 y 6 años después de haber 
pasado un año en aulas separadas, demostró que tenían un rendimiento 
escolar igual al de los alumnos sin discapacidades del grupo de control 
(Leone, Lovitt y Hansen, 1981). Aunque la ejecución de los alumnos 
mostraban grandes variaciones, sus capacidades de lectura oral, su 
empleo del tiempo libre y su rendimiento general en el centro de 
secundaria estaban dentro de lo normal. Estos resultados sugieren que 
la educación en aulas separadas de los alumnos de primaria con 
deficiencias significativas no les impide desenvolverse bien cuando 
llegan a secundaria. 
 
Los Temas Actuales Y Las Tendencias Futuras 
 
Los trastornos del aprendizaje son un área educativa tan dinámica y 
discutida que se podría dedicar todo un libro a los temas más actuales 
de esta especialidad, como la terminología a emplear (por ejemplo, ¿una 
«discapacidad para la lectura» constituye un «trastorno del 
aprendizaje»?), lo relativo a los adultos con trastornos del aprendizaje, la 
formación que deben tener los profesores de alumnos con estos 
problemas, la adjudicación a ellos de fondos nacionales y estatales, y 
qué actitud se debe adoptar ante la proliferación de «métodos de 
intervención» en los trastornos del aprendizaje. Aquí desarrollaremos 
resumidamente dos temas: el debate sobre la definición e identificación 
de la «verdadera naturaleza» de los trastornos del aprendizaje y dónde 
se debe educar a los alumnos que los padecen (la integración total). 
Por favor, que se ponga de pie el alumno con verdaderos trastornos del 
aprendizaje 
 
Los diferentes resultados de los estudios de prevalencia (entre el 5% 
y el 30% de la población en edad escolar) indican la falta de una 
definición estándar y operativa de los trastornos del aprendizaje. 
Importantes especialistas de la educación especial piensan que la 
tendencia a incluir cada vez más alumnos en esta categoría revela una 
mala interpretación del concepto, que sólo logra privar de servicios 
adecuados a quienes padecen de estos trastornos graves. Myers y 
Hammill (1990), por ejemplo, opinan que este diagnóstico se ha aplicado 
a demasiados alumnos: 
 
Gran cantidad de profesores advierten inmediatamente que muchos, y 
quizá la mayoría de los alumnos con «trastornos del aprendizaje» que 
asisten a sus cursos no se ajustan ni a la definición de 1977 de la USOE 
ni a la del NJCLD. Esto sucede porque en muchos centros escolares se 
diagnostica como discapacitados a todos los alumnos que pueden 
beneficiarse con la tutorización entre iguales o con la educación 
compensatoria. La consecuencia de este abuso es que los programas 
para discapacitados están llenos de estudiantes perezosos, 
pertenecientes a minorías culturales o mal entrenados. (p. 13) 
 
Decir la Verdad era un popular juego televisivo de la década de 1960, 
en el que un panel de personajes famosos hacía preguntas a tres 
concursantes, de los que sólo uno era la persona que los tres fingían 
ser. La detección del »verdadero» alumno con trastornos del aprendizaje 
entre los muchos que tienen problemas en la escuela se parece a aquel 
programa. Se hacen muchas preguntas (bajo la forma de pruebas de 
ejecución, de inteligencia, etc.) cuyas respuestas son juzgadas por un 
panel de especialistas (profesores, psicólogos y administradores) que 
deben identificar al «verdadero» alumno con trastornos del aprendizaje. 
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Por supuesto, también hay diferencias, porque en el juego de la TV las 
consecuencias de una respuesta incorrecta no iban más allá de un 
abucheo y permitían ganar un premio de consolación. Pero la respuesta 
«no, no padece trastornos del aprendizaje» puede ser devastadora para 
el alumno que realmente necesita educación especial. Si la conclusión 
del equipo de especialistas es «sí, este alumno padece trastornos del 
aprendizaje» cuando los déficits del alumno sólo se deben a que no ha 
cursado un currículo adecuado, los recursos disponibles para ayudar a 
los alumnos con trastornos del aprendizaje se reducen aún más. 
 
Deberíamos abandonar la búsqueda de una definición de los 
trastornos del aprendizaje. al menos por ahora. Esta empresa inútil ya nos 
ha costado demasiado tiempo, dinero y espacio en libros y periódicos. 
Quienes la han buscado lo han hecho administrando un test tras otro y 
aplicando varios de ellos, y como los alquimistas de la antigüedad, 
seleccionando y combinando cuidadosamente subtests e ítems de varios 
de ellos. Estos investigadores parecen pensar que es posible crear una 
batería de tests y aplicarla, y que si luego se emplea el análisis factorial, 
se logrará determinar quién padece trastornos del aprendizaje y quién no. 
¡Y por añadidura, que si nuestros tests y evaluaciones son lo 
suficientemente exactos, podremos descubrir los muchos subtipos de los 
trastornos del aprendizaje! ¡Qué error! (Lovitt, p. 473) 
 
Es probable que la discusión sobre lo que verdaderamente constituye 
un trastorno del aprendizaje se prolongue mucho tiempo. Lo importante 
no es el nombre que reciban los trastornos del aprendizaje de los 
alumnos, sino que las escuelas ofrezcan programas educativos 
apropiados para las necesidades de todos los niños con dificultades para 
aprender. 
¿Debería educarse a todos los alumnos con trastornos del aprendizaje en aulas 
especiales? 
 
La IDEA impone que los alumnos con trastornos del aprendizaje 
dispongan de servicios educativos especiales planificados según sus 
necesidades especiales en el entorno menos restrictivo posible. Para la 
mayoría de los estudiantes con trastornos del aprendizaje, y durante la 
mayor parte del horario escolar, esos entornos son las aulas ordinarias a 
las que asisten sus compañeros. Sin embargo, la tendencia actual a inte-
grar a los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias inquieta a 
muchos profesionales y defensores de estos alumnos, pues piensan que 
aunque el movimiento por la integración en aulas ordinarias se basa en 
profundasconvicciones y tiene los mejores propósitos, hay pocas 
investigaciones que lo aconsejen (División de Trastornos del 
Aprendizaje, 1993; Kauffman y Hallaban, 1994; Martin, 1993; Silver, 
1993). Su temor consiste en que los servicios de educación especial 
para alumnos con trastornos del aprendizaje que garantiza la IDEA —y 
en especial el desarrollo e implantación de los PDI y la identificación del 
entorno menos restrictivo para cada estudiante dentro de la variedad de 
opciones disponibles— se pierda si se hace realidad la integración total. 
Por ejemplo, se pregunta cómo hará un estudiante de ciclo medio con 
trastornos del aprendizaje que pasa todo el tiempo en clases ordinarias 
para recibir el entrenamiento que necesita en lectura. La integración en 
las aulas ordinarias conlleva la aplicación de su currículo (Pugach 
Warger, 1993). En realidad, la educación en aulas ordinarias puede 
resultar más restrictiva que en aulas especiales cuando se toman en 
cuenta las necesidades educativas del estudiante; y hay que recordar 
que las deficiencias educativas son la característica principal de los 
alumnos con trastornos del aprendizaje, y las que más intervención 
requieren (Adelman, 1992; Poplin 1981). 
Todas las grandes organizaciones de profesionales y defensores de 
los individuos con trastornos del aprendizaje han publicado 
declaraciones contra la integración total (véase la Tabla 5.4) (CLD, 1993; 
DLD, 1993; LDA, 1993; NJCLD, 1994). Todas estas agrupaciones 
aprueban y apoyan la integración de los alumnos con trastornos del 
aprendizaje en aulas ordinarias en la mayor medida posible, siempre que 
brinden los servicios educativos y de otros tipos que imponen las 
necesidades individuales de los alumnos, pero se oponen radicalmente a 
la imposición de los mismos cursos a todos los alumnos con trastornos 
del aprendizaje. Todos los grupos creen que la educación especial para 
estos estudiantes requiere opciones continuadas de servicios, que 
incluyan la posibilidad de que algunos, y quizá todos ellos, se eduquen 
fuera de las aulas ordinarias. 
Algunos autores se sienten tan inquietos ante las tendencias 
recientes —como la de considerar que todos los trastornos del 
aprendizaje son ligeros, la negativa a diagnosticar y etiquetar las 
discapacidades de los alumnos y el movimiento de integración total—, 
que temen por la existencia misma del campo de los trastornos del 
aprendizaje. 
 
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En la actualidad, el campo de los trastornos del aprendizaje se 
encuentra en peligro de extinción. En una reciente conferencia, un grupo 
de psicólogos y educadores expresó su convencimiento de que dentro de 
5 años esta categoría dejará de existir. Pero aunque abandonemos la 
etiqueta, seguirá habiendo niños con trastornos del aprendizaje (...) 
Tenemos la obligación moral y legal de proporcionar servicios adecuados 
a las personas que padecen estas deficiencias. Debemos unir nuestros 
esfuerzos para mantener el sistema de servicios educativos para los 
individuos para los que se crearon, y no aceptar las nuevas tendencias. 
(Mather y Roberts, 1994, p. 56) 
 
TABLA 5.4 Dos de los principales grupos de defensa de los alumnos 
con trastornos del aprendizaje son: 
 
El Consejo para los Trastornos del Aprendizaje
 
EL CLD APOYA las reformas destinadas a mejorar la educación de todos los 
alumnos, incluyendo los que padecen trastornos del aprendizaje. El Consejo 
APOYA la educación de estos alumnos en aulas de educación ordinaria cuando 
los responsables de los Programas de Educación Especial lo considere 
apropiado. Para ser eficaces, estas medidas de inclusión requieren la existencia 
de los necesarios servicios de apoyo. Una medida que el Consejo NO PUEDE 
APOYAR es la integración indiscriminada y total de TODOS los estudiantes con 
trastornos del aprendizaje en las clases ordinarias, y que se suele denominar 
«política de integración total». El CLD siente gran inquietud ante unas medidas 
que ignoran un componente básico de los servicios especiales de educación, y 
que consiste en que los programas aplicados a cada alumno deben basarse en 
una evaluación de sus necesidades individuales. El consejo NO PUEDE 
APOYAR ninguna política que minimice o elimine servicios destinados a mejorar 
la educación de los estudiantes con trastornos del aprendizaje garantizados por 
la Ley de Educación de Personas Discapacitadas. 
 
Asociación para los Trastornos del Aprendizaje de los Estados Unidos 
 
La «inclusión total», «integración total», «sistema unificado» o «educación 
inclusiva» son expresiones que describen una práctica muy popular en que todos 
los alumnos con discapacidades, independientemente de la naturaleza o 
gravedad de las mismas y de los servicios educativos que necesitan, reciben el 
conjunto de educación en clases ordinarias. La LDA no apoya la «integración 
total» ni política alguna que imponga los mismos programas o tratamientos a 
TODOS los alumnos con trastornos del aprendizaje. Muchos de estos 
estudiantes se benefician con la educación ordinaria, pero ésta no es apropiada 
para una gran cantidad de estudiantes con trastornos del aprendizaje, los que 
pueden requerir entornos, estrategias y materiales educativos alternativos que 
no se pueden ofrecer en la escuela ordinaria. 
La LDA piensa que las decisiones sobre la integración escolar de los 
estudiantes con trastornos del aprendizaje debe basarse en las necesidades 
personales de cada alumno y no en la conveniencia administrativa ni en 
consideraciones presupuestarias, y que debe ser el resultado de la cooperación 
de los educadores y los padres, y cuando resulte adecuado, de los estudiantes. 
 
La LDA apoya con vigor la Ley de Educación de Personas Discapacitadas 
(IDEA), que impone : 
 
• educación pública gratuita y adecuada en el entorno menos restrictivo para 
los estudiantes con trastornos del aprendizaje 
• un Programa de Desarrollo Individualizado (PDI) aprobado por un equipo 
especial 
• que la decisión sobre la integración escolar se realice en forma individual y 
sólo después del desarrollo de un IEO 
• una variedad de programas alternativos a lo largo de los estudios que se 
adapten a las necesidades educativas y de servicios de los estudiantes con 
trastornos del aprendizaje 
• un sistema de formación permanente del personal educativo que permita a 
sus integrantes satisfacer las necesidades de los estudiantes que sufren 
trastornos del aprendizaje 
 
La LDA piensa que la inclusión de TODOS los alumnos con trastornos del 
aprendizaje en clases ordinarias constituye una flagrante violación de la IDEA, 
como lo es la integración de TODOS los estudiantes en clases separadas a 
causa de su tipo de discapacidad. 
LA LDA EXIGE QUE EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LOS EE 
UU Y CADA ESTADO REALICEN LA REESTRUCTURACIÓN EDUCATIVA DE 
MANERA PONDERADA Y REFLEXIVA, BASÁNDOSE EN LA LEY DE EDU-
CACIÓN DE PERSONAS DISCAPACITADAS Y CONTEMPLANDO EL 
INTERÉS DE LOS ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. 
 
Fuentes: Resumido de «Concerns About `Full Inclusion' of Students with 
Learning Disabilities in Regular Education Classrooms, «Learning disabilities 
Quarterly», primavera de 1993, Vol. 16, p. 126. Reimpreso con autorización, 
Council for Learning Disabilities, Excerpt from «Position Paper on Full Inclusion of 
AII Students with Learning Disabilities in the Regular Classroom», LDA Newsbrief, 
marzo/abril, 1993, Vol. 28, n° 2. Copyright (c) 1993 por la Learning Disabilities of 
America Association. 
 
 
	 LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 2La Definición De Los Trastornos Del Aprendizaje 3La discrepancia 3La exclusión 4La educaciónespecial 5La definición propuesta por el NJCLD 5El debate continúa 6Las Características De Los Alumnos Con Trastornos Del Aprendizaje 7La aceptación social 7La atención a los problemas y la hiperactividad 9La Terapia con Fármacos en Niños con TAD 10Los problemas de la conducta 10¿Existen subtipos de trastornos del aprendizaje? 11Las perspectivas del decurso vital 12Las Causas De Los Trastornos Del Aprendizaje 12Las lesiones cerebrales 12Las alteraciones bioquímicas 15Los factores ambientales 16La Identificación Y La Evaluación 17Los tests normativos o estandarizados 17Los tests de habilidades 18El ITPA 18El Frostig 18Los inventarios informales de lectura 18Los tests criteriales 18La evaluación directa 19La educación precisa 19La evaluación ecológica 20Las recomendaciones para la evaluación 22La Prevalencia 22Los Antecedentes Históricos 23Los orígenes 23Los hechos clave 24
	 LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
	La Definición De Los Trastornos Del Aprendizaje
	La discrepancia
	La exclusión
	La educación especial
	La definición propuesta por el NJCLD
	El debate continúa
	Las Características De Los Alumnos Con Trastornos Del Aprendizaje
	La aceptación social
	La atención a los problemas y la hiperactividad
	La Terapia con Fármacos en Niños con TAD
	Los problemas de la conducta
	¿Existen subtipos de trastornos del aprendizaje?
	Las perspectivas del decurso vital
	Las Causas De Los Trastornos Del Aprendizaje
	Las lesiones cerebrales
	Las alteraciones bioquímicas
	Los factores ambientales
	La Identificación Y La Evaluación
	Los tests normativos o estandarizados
	Los tests de habilidades
	El ITPA
	El Frostig
	Los inventarios informales de lectura
	Los tests criteriales
	La evaluación directa
	La educación precisa
	La evaluación ecológica
	Las recomendaciones para la evaluación
	La Prevalencia
	Los Antecedentes Históricos
	Los orígenes
	Los hechos clave
	El apoyo legislativo
	Los Enfoques Educativos
	El entrenamiento en habilidades
	La eficacia del entrenamiento en habilidades
	El entrenamiento en capacidades
	La instrucción directa
	La instrucción en estrategias de aprendizaje
	La valoración en contexto
	El enfoque positivo
	Los Servicios Educativos Alternativos 
	El profesor de apoyo
	Las aulas especiales
	Las aulas separadas
	Los Temas Actuales Y Las Tendencias Futuras
	Por favor, que se ponga de pie el alumno con verdaderos trastornos del aprendizaje
	¿Debería educarse a todos los alumnos con trastornos del aprendizaje en aulas especiales?