AVA - Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático

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1) 
O pensamento probabilístico pode ser descrito como a unidade temática do campo da 
matemática que abarca: 
 
Alternativas: 
• O pensamento estocástico relativo à estatística e à matemática como objetos de 
conhecimento cujas ações fundamentais são exclusivamente a análise de situações 
aleatórias e simbólicas. 
• Os raciocínios relativos à probabilidade e à estatística como objetos algébricos em 
que as ações fundantes são a análise funcional e a análise simbólica em níveis 
ascendentes de conceptualização formal de situações determinísticas. 
• Os raciocínios do tratamento da informação e de determinação de combinações de 
elementos de conjuntos disjuntivos relativos à estatística e à geometria como objetos 
de conhecimento matemático para resolução de problemas de modo último a 
produzir processos de generalização. 
• Os raciocínios relativos ao pensamento algébrico e à estatística como objetos de 
conhecimento cujas ações fundamentais vêm a ser a análise de situações não 
determinísticas, de caráter simbólico e o tratamento da informação. 
• Os raciocínios relativos à probabilidade e à estatística como objetos de conhecimento 
cujas ações fundamentais vêm a ser a análise de situações determinísticas, de caráter 
aleatório e o tratamento da informação. 
checkCORRETO 
Resolução comentada: 
O pensamento probabilístico é uma temática do pensamento matemático que envolve 
probabilidade e estatística como objetos de conhecimento cujas ações fundamentais estão 
relacionadas à análise de situações determinísticas e de caráter aleatório, além do tratamento 
da informação. A probabilidade pode ser apresentada de acordo com investigações sobre a 
aleatoriedade de situações, previsão, distribuição e análise de resultados e repetições a fim de 
determinar o que é mais e o que é menos provável e de desenvolver estratégias para mapear 
possibilidades, o que envolve o pensamento combinatório de resultados repetidos ou, ainda, 
distintos. O tratamento da informação, parte do pensamento estatístico, pode ser visto como 
relacionado ao conhecimento desenvolvido por práticas situadas de investigação, tendo em 
vista que envolve ações fundamentais definidas por coleta, organização e interpretação de 
dados. 
Código da questão: 37954 
2) 
Assinale a alternativa abaixo que apresenta uma afirmação incoerente acerca do 
desenvolvimento do pensamento lógico-matemático por parte da criança, conforme a 
abordagem cognitivista: 
 
Alternativas: 
 
• O desenvolvimento do pensamento lógico-matemático por parte da criança pode ser 
orientado para níveis de desenvolvimento ainda não atingidos, o que se torna 
significativo do ponto de vista de seu desenvolvimento global. 
• É descrito pelo processo por meio do qual a criança subordina seu comportamento e 
modos de proceder a elementos exteriores e, mais tarde, mostra-se capaz de 
autorregular-se, o que é uma característica do desenvolvimento das funções mentais. 
• Exige a organização e o planejamento dos estímulos, uma vez que as criações de 
zonas de desenvolvimento proximais provocam os processos de desequilibração e de 
desarticulação das aprendizagens consolidadas, de modo a requerer novas funções 
intelectuais. 
checkCORRETO 
• Faz emergir as possibilidades de criação de zonas de desenvolvimento proximais por 
meio das quais a criança se torna capaz de constituir acomodações de processos 
internos de desenvolvimento e passa, progressivamente, a mostrar-se capaz de 
operar formalmente em interações sociais. 
• A linguagem apresenta importante função ao longo desse processo, pois, ao ser 
internalizada, apresenta a função de organização do pensamento e, por meio dela, ao 
expressar essas organizações, a criança comunicará as bases de seu pensamento, 
acomodando e equilibrando noções reflexivas. 
Resolução comentada: 
O desenvolvimento do pensamento lógico-matemático pela criança pode ser orientado para 
níveis de desenvolvimento ainda não atingidos, o que se torna significativo do ponto de vista 
de seu desenvolvimento global. Nesse processo, a linguagem apresenta importante função, 
pois, ao ser internalizada, apresenta a função de organização do pensamento e, por meio dela, 
ao expressar essas organizações, a criança comunicará as bases de seu pensamento, 
constituindo, assim, noções reflexivas. De modo semelhante, subordina seu comportamento e 
modos de proceder a elementos exteriores e, mais tarde, mostra-se capaz de autorregular-se, 
o que é uma característica do desenvolvimento das funções mentais, tais como as de 
estruturação lógica. Disso decorre um aspecto da aprendizagem que vem a ser as 
possibilidades de criação de zonas de desenvolvimento proximais, pelo que constituam 
processos que incentivem a acomodação de processos internos de desenvolvimento que as 
crianças são capazes de operar em interação social e em contexto significativo, de forma que, 
uma vez internalizados, esses processos se tornem parte das aquisições do desenvolvimento 
da criança, adequadamente organizados, o que objetiva resultados exprimidos em funções 
intelectuais, além de articular diversos conhecimentos consolidados e processos de 
desenvolvimento outros. 
Código da questão: 37960 
3) 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), em sua redação no que diz 
respeito à formação de professores, não estabelece: 
 
Alternativas: 
 
• As funções de magistério exercidas por professores e especialistas em educação no 
desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de 
educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício 
da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento 
pedagógico. 
• Normas que determinam princípios para uma política educacional nacional em 
aspectos diversos e normas para a formação docente, constituindo uma política de 
formação inicial e continuada de professores. 
• A necessidade de uma Base Nacional Comum Curricular para o alcance dos objetivos 
estabelecidos para a educação básica através dos currículos unificados para o 
território educacional nacional, de forma que sejam estabelecidos os currículos 
nacionais para a Educação Básica e o ponto de chegada do trabalho docente, como 
direito de aprendizagem composto pela articulação entre teoria e prática ao longo da 
educação básica. 
• Os níveis da Educação Básica em que atuarão os professores, devendo sua formação 
dar-se de acordo com a etapa em que atuará, pelo que a diferentes tipos de 
formação docente é designado o nível educacional, determinando tipo e conteúdo da 
formação docente inicial e em exercício de modo a expressar as finalidades e os 
fundamentos da formação de profissionais da educação e da formação docente. 
checkINCORRETO 
• Especificamente a promoção de cursos de formação docente e a manutenção dessa 
atividade por parte dos institutos de educação superior responsáveis por formar e 
conceder diplomas para atuação específica para a docência como formação inicial, 
bem como diplomas específicos para os demais quadros de profissões que trabalham 
e que promovem a educação, o que será promovido especificamente pelo curso 
normal superior. 
CORRETO 
Resolução comentada: 
A LDB faz uso dos termos profissionais da educação e profissional docente, tendo em vista que 
apresenta as funções dos profissionais da educação, sendo o primeiro profissional designado 
para o desempenho de determinadas atividades relacionadas à abordagem do trabalho 
pedagógico, que vem a ocupar lugar de destaque em sua formação, e, o segundo, a atuações 
específicas como professor do exercício da docência, que consiste no atendimento de 
objetivos dos diferentes níveis, etapas e modalidades de educativos e às características de cada 
fase de desenvolvimento do educando. 
O ofício docente, segundo o texto da lei, envolve a criação de condições – sendo 
impreterivelmente necessário observar que essas condições estão diretamente condicionadas 
aos aspectos qualitativos e estruturaisdo âmbito educativo citadas pela própria LDB e no 
presente texto –, instrumentos e meios para o alcance dos objetivos estabelecidos para a 
educação básica através dos currículos unificados para o território educacional nacional. Esses 
objetivos estabelecem os currículos nacionais para a Educação Básica e o ponto de chegada 
do trabalho docente, composto pela articulação entre teoria e prática e considerando, ao longo 
da educação básica, o desenvolvimento integral da criança, mediante processos avaliativos da 
 
aprendizagem, preocupação com os processos de desenvolvimento biopsicológico e com a 
capacidade de aprendizagem, com vistas à aquisição de conhecimentos, habilidades, à 
formação de atitudes e valores, à formação básica do cidadão, tendo como meios o pleno 
domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão dos ambientes natural e social, do 
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. 
Código da questão: 37968 
4) 
Considere as seguintes assertivas sobre as causas da rejeição de crianças pela matemática: 
I. O inatismo, que é definido pelo fato de que o conhecimento de um sujeito em relação à 
matemática é uma característica que se dá desde o nascimento do sujeito, o que contradiz a 
ideia de que o conhecimento matemático é construído progressivamente a partir das 
aprendizagens e das experiências individuais e coletivas do sujeito. 
II. As crenças, os valores e as representações sociais que explicitam, que corroboram que todo 
e qualquer sujeito apresenta capacidade de aprendizagem a partir das experiências pelas quais 
passa, tanto individua, quanto coletivamente. Caso essas experiências sejam consolidadas, 
expressará aprendizagem matemática. 
III. O inatismo, que confirma a concepção social de que o conhecimento matemático é 
construído progressivamente a partir das aprendizagens e das experiências individuais e 
coletivas do sujeito. 
IV. As crenças, valores e representações sociais que influenciam a relação desde a infância com 
a matemática, sendo que corroboram o inatismo da aprendizagem matemática, o reforço de 
experiências negativas e as concepções que afirmam as dificuldades da matemática 
fundamentadas no rigor e no formalismo. 
V. A falta de rigor e de formalismo dos conteúdos ensinados ao longo do processo de 
escolarização, o que apresenta progressivas dificuldades de estabelecimento de relações entre 
a matemática escolar e as práticas cotidianas em que o aluno está envolvido e a desmotivação 
da criança para a aprendizagem. 
Assinale a alternativa que apresenta relação correta entre a rejeição e o conteúdo matemático. 
 
Alternativas: 
• A consideração V está correta. 
• A consideração IV está correta. 
checkCORRETO 
• As considerações feitas em II e III estão corretas. 
• As considerações feitas em I e II estão corretas. 
• A consideração II está correta. 
Resolução comentada: 
Segundo a pesquisa de Leonardo Rodrigues dos Reis, levando em consideração a investigação 
bibliográfica realizada em escolas públicas de Brasília, as principais causas encontradas para a 
rejeição à matemática foram a falta de motivação dos alunos para aprender os conteúdos deste 
componente curricular, a falta de motivação dos professores em relação ao ofício docente e 
 
às condições de trabalho, sendo que alguns casos apontaram para as dificuldades de 
compreensão dos conteúdos matemáticos por parte dos próprios docentes, bem como modos 
e metodologias de ensino, as representações sociais que corroboram a concepção do inatismo 
para a aprendizagem e bom desempenho em matemática, as representações sociais que 
fundamentam a ideia de que matemática é difícil e a aceitabilidade dos alunos em relação a 
essa crença no contexto escolar, as dificuldades relativas ao rigor dos procedimentos e 
conceitos matemáticos, experiências negativas ao longo do processo de escolarização, 
sobretudo em relação à matemática, dificuldades de aprendizagem em relação a determinados 
conteúdos e dificuldades para ver sentido e construir significados na relação matemática 
ensinada na escola-cotidiano do aluno e práticas socioculturais em que estejam envolvidos. 
Essas causas da rejeição aparecem de modo comum na sociedade e constituem a repulsa pela 
matemática, pelo que, ao adentrar o contexto escolar e a criança ouvir o reforço dessas ideias, 
constitui seu percurso escolar em reprodução a essa repulsa e, desse modo, uma pessoa que 
desde criança, antes mesmo de entrar na escola participa dessas crenças e valores, passa a 
compartilhá-los convencendo-se de sua dificuldade e passa a rejeitá-la, dizendo que não 
nasceu para isso e que não tem o dom, como se o gosto ou a habilidade para a Matemática 
fosse algo que acompanha a pessoa ao nascer, inato (Reis, 2005, p. 04), o que, inclusive 
influencia no rendimento escolar dessa pessoa. 
Este fato pode ser observado desde os primeiros anos de escolarização até os cursos 
superiores. Sem dúvida a Matemática é rigorosa em suas demonstrações e aplicações e 
necessita ser assim para ser fiel ao modelo que pretende representar, precisa ser exata ou 
chegar bem próximo para dar credibilidade ao fenômeno estudado. Talvez por ser tão rígida 
provoca certo medo aos alunos que a acham difícil criando assim uma relação áspera, às vezes 
até traumática que pode culminar em dificuldade, falta de interesse e rejeição. Estudar esta 
relação é muito importante, pois entendendo as causas desta rejeição diante da Matemática 
pode-se buscar formas de intervenção para tornar o ensino desta disciplina mais atrativo e 
motivador, desmistificando a ideia pré-concebida de que é uma matéria difícil, que poucos 
conseguem aprender [...] (REIS, 2005, p. 05). 
Código da questão: 37992 
5) 
Em relação à perspectiva didático-pedagógica da transposição didática, no que diz respeito à 
prática docente e à formação de professores, é verdadeiro afirmar que: 
 
Alternativas: 
• Apresenta uma perspectiva da atividade docente como garantia da cientificidade do 
processo de ensino e determina que esse processo seja preocupação dos currículos 
que estabelecem o que deve ser central na formação de professores. Aponta para os 
aspectos da determinação dos conteúdos que deverão estar presentes na formação 
de professores, para que este o domine, garanta uma abordagem pedagógica 
preocupada com a aprendizagem dos educandos ao longo da Educação Básica. 
• A transposição didática apresenta uma perspectiva que vê a atividade docente e os 
atos de ensino e de aprendizagem como objetos de estudos e aponta para aspectos, 
tais como a necessidade de a formação docente permitir o conhecimento acerca de 
currículos que estabelecem o que deverá ser ensinado, bem como a necessidade de 
cursos de formação de professores considerar a necessidade de articular 
 
conhecimentos sobre os níveis de aprendizagem dos alunos, partindo do operatório 
para o formal, o que o professor poderá transpor a partir da problematização do 
paradigma do exercício para o processo de aprendizagem do educando. 
• Pode ser compreendida como o processo de adaptação do saber de referência para o 
saber que deverá ser ensinado, pressupondo a existência de um processo que 
transformará os saberes científicos em saberes a serem ensinados, sendo essa 
adaptação preocupada com a compreensão dos conteúdos matemáticos por parte 
dos alunos e estabelece ao professor a atuação reflexiva sobre o funcionamento 
didático da matemática. 
checkCORRETO 
• Define a fixidez dos conhecimentos matemáticos, o que determina o devir docente, 
envolve o conhecimento científico desenvolvido e fundamentado dentro da cultura e 
da normatividade científica e aquele a ser ensinado, visando aos objetivos de 
aprendizagem e à necessidade de reprodução do primeiro tipo de saber em saber 
ensinado, produto final dos processos de ensino e de aprendizagem, segundo 
diferentes percursos de transposição realizados pelo professor. 
• Estabelece a matemática pura como conteúdo para a formação de professoresque 
ensina matemática e implicaria na produção de tipos diferentes de conhecimentos 
matemáticos, por meio da retomada de conhecimentos numa relação em que o 
professor que ensina matemática tem a missão de reproduzir o conhecimento 
matemático, sendo este o conhecimento que o educando precisa adquirir para a 
atuação em diferentes contextos de sua realidade. 
Resolução comentada: 
No caso da perspectiva da transposição didática caracterizada por Chevallard, por exemplo, a 
atividade docente é descrita segundo a relação entre o saber científico (conhecimento 
matemático), em que estão presentes métodos axiomáticos, demonstrações, definições, 
indução, provas e o saber escolar (matemática escolar), o saber eminentemente a ser ensinado. 
A transposição didática em relação ao ensino da matemática se dá num percurso 
metodológico em que o professor realiza adaptações relativas ao conhecimento da 
matemática dita pura e sistematizada, aplicando-a aos objetivos de aprendizagem deste 
componente curricular, designados para cada nível de educação, o que implica em 
transformações dos conhecimentos iniciais que constituam formas desse conhecimento em 
contexto de didático e que favoreçam a aprendizagem aplicada ao contexto escolar das 
realidades dos educandos, de formas situadas, de modo focado na aprendizagem do 
educando. Segundo a localização filosófico-epistemológica da transposição didática, 
transformação do estatuto do conhecimento seria o devir docente, realizando o elo entre a 
matemática científica e a matemática escolar, que seria mobilizar conhecimentos matemáticos, 
contudo de forma intrínseca às práticas socioculturais de quem não produz conhecimento 
matemático puro, o que seria qualidade da comunidade de prática dos matemáticos. Sendo 
assim, ensinar matemática implicaria na produção de tipo diferente de conhecimento por meio 
da transposição de conhecimentos numa relação que o professor que ensina matemática 
poderá ter: entre o conhecimento matemático e o conhecimento que o educando precisa 
adquirir, criando percursos de ensino e que favoreçam a aprendizagem, segundo os objetivos 
instituídos para cada nível educacional e de acordo com o desenvolvimento do educando. Essa 
 
transitoriedade do devir docente envolve o saber do conhecimento científico, desenvolvido e 
fundamentado dentro da cultura e da normatividade científica, o saber a ser ensinado, que visa 
aos objetivos de aprendizagem e à necessidade de transformação do primeiro tipo de saber e 
o saber ensinado, o qual é produto final dos processos de ensino e de aprendizagem, segundo 
diferentes percursos de transposição realizados pelo professor. Em meio a esse processo, 
segundo a perspectiva da transposição didática, o professor precisará fazer escolhas sobre 
como apresentar o conteúdo, que percurso seguir, como prosseguir, que estratégias e 
intervenções realizar ou não, como avaliar a aprendizagem daquele conteúdo, como agir 
mediante dificuldades de aprendizagem e outros limites, que atividades propor, que aspectos 
do conteúdo abordar, dentre outras que serão influenciadas por seu processo formativo inicial 
e continuado, além de suas concepções, os quais deverão fomentar, inclusive teoricamente, 
essas decisões, que poderão ou não constituir o processo de educação matemática escolar em 
um processo investigativo, bem como as práticas de ensino como processos de produção de 
conhecimentos. Para tanto, o professor que ensina matemática necessita passar por um 
processo formativo em que conheça diferentes metodologias de ensino teoricamente 
fundamentadas e, quando necessário, as desenvolva, de acordo com as necessidades dos 
contextos de ensino e situações de aprendizagens dos alunos, além de apresentar relação com 
o conhecimento matemático, refletir sobre seus conteúdos, bem como compreender as 
relações entre os conteúdos em si, entre os conteúdos e os conhecimentos científicos, relações 
com a realidade, de modo a conhecer o conteúdo a ser ensinado. 
Código da questão: 37969 
6) 
Sobre a perspectiva teórica fundamentada na produção de vertente psicanalítica que relaciona 
a rejeição pela matemática às representações sociais, é incorreto afirmar que: 
 
Alternativas: 
• Estão relacionadas a crenças e valores condicionados histórica, social, política e 
culturalmente, construindo concepções não neutras sobre o que vem a ser 
matemática. 
• São inatas, portanto, não passíveis de alterações. 
checkCORRETO 
• São constituídas tanto no nível da coletividade quanto individual. 
• As representações sociais produzem influências sobre atitudes positivas ou negativas 
frente ao conhecimento matemático. 
• Apresentam aspectos fundamentados em experiências vivenciadas pelos sujeitos em 
suas participações em diferentes comunidades de prática. 
Resolução comentada: 
As concepções de matemática de futuros professores, tanto no momento de seus ingressos 
no curso de magistério como também após a formação inicial docente, expressaram que as 
concepções das pessoas acerca da matemática são constituídas com base em suas experiências 
e na experiência em práticas escolares e não escolares que compõem suas relações sociais no 
 
envolvimento com diferentes comunidades de práticas que mobilizam o conhecimento 
matemático em diferentes medidas, amplitudes e profundidades, em que a matemática é 
categorizada como produto e processo influente na organização da realidade, pelo que lhe 
são atribuídas significações específicas que constituem as atitudes em relação à matemática, 
que podem influenciar a formação das representações dos estudantes e de professores a 
respeito da matemática. Partindo dessas premissas, as concepções sobre a matemática 
[...] são constituídas tanto ao nível coletivo, com base nas experiências vivenciadas pelos 
sujeitos em suas participações em diferentes comunidades de prática, quanto em nível 
individual, com base nas elaborações pessoais dos sujeitos sobre essas próprias experiências. 
Dessa forma, pode-se destacar que as concepções sobre a natureza da atividade e da cultura 
matemáticas e sobre seus usos sociais encontram-se inter-relacionadas e refletem-se nas 
práticas escolares que as mobilizam sempre de forma idiossincrática. E, nesse sentido, as 
concepções acerca da matemática desenvolvidas pelos professores podem interferir sobre as 
concepções desenvolvidas pelos alunos, e estas últimas, por sua vez, poderão também 
interferir em seus desempenhos escolares, no maior ou menor envolvimento dos estudantes 
com as práticas escolares (JESUS, 2008, p. 14). 
No que diz respeito aos processos sociais de constituição das representações dos professores 
e dos alunos sobre a matemática, é necessário considerar tanto práticas que condicionaram 
suas 
formações como também as relações estabelecidas com a prática docente e no contato 
discente com os conhecimentos matemáticos, processos de abstração e de formalização. Para 
tanto, é necessário ter presente que essas práticas e relações devem estar relacionadas aos 
condicionamentos de natureza histórica, social, política e cultural sob os quais se processam, 
construindo crenças não neutras sobre o que vem a ser matemática e que, ao mesmo tempo 
em que possibilitam, podem também se constituírem em obstáculos à constituição de atitudes 
em relação à matemática e à educação matemática escolar. Ainda as concepções acerca da 
matemática apresentam fortes influências sobre as capacidades de aprendizagens. Entretanto, 
essas concepções e valores que constituem esse tipo de representação social acerca da 
matemática podem ser mudados, tendo em vista que não é dado de uma vez por todas e que 
essas representações não são fixas e que envolvem os domínios afetivo, cognitivo e social, 
sendo sociais influentes sobre comportamentos e definem a natureza dos estímulos que nos 
cercam e nos provocam; é uma modalidade de conhecimento particular que tem por função 
elaborar comportamentos e estabelecer a comunicação entre indivíduos (Moscovici apud Jesus, 
2008,1978, p.22) e circulam através dos discursos, da palavra, dos gestos, do mundo cotidiano, 
que participam das elaborações das práticas sociais. Portanto, as atitudes de um sujeito 
exprimem orientações positivas ou negativas do sujeito em relação àquilo que é representado 
e as atitudes estariam referidas à expressão do sentimento positivo ou negativo em relação a 
certo objeto, como no caso da matemática, representando, assim, sua predisposição para 
oferecer uma resposta em relação a esse objeto de conhecimento, de maneira favorável 
(positiva) ou não (negativa) e que assumem diferentes direções e intensidades de acordo com 
as experiências de cada indivíduo. 
Código da questão: 37991 
7) 
 
Assinale a alternativa que apresenta elementos relativos à superação do paradigma clássico de 
formação de professores que ensinam matemática e ao currículo que fundamenta essa 
perspectiva de formação: 
 
Alternativas: 
• Vê a prática de ensino da matemática como campo de aplicação de conhecimentos 
produzidos por práticas acadêmico-científicas, pelo que se faz necessário que a 
formação do professor que ensinará matemática apresente sólida consolidação 
teórica em termos de conhecimentos matemáticos, sendo a formação momento de 
treinos para a aplicação posterior do que foi aprendido em relação ao ensino da 
matemática, segundo o processo de racionalidade técnica ou instrumental. 
• Concebe a prática de formação docente centrada no conhecimento matemático 
clássico segundo a tradição platônica e euclidiana, além de formalista estrutural. 
• Perspectiva que parte do princípio que a prática do professor de matemática pode ser 
vista como essencialmente pelo domínio do conhecimento matemático, que é o 
objeto dos processos de ensino e aprendizagem. 
• Um modo de ver as práticas de formação de professores como saberes que podem 
ser problematizados, assim como o conhecimento matemático, uma vez que pode ser 
direcionado a situações específicas e contextos determinados, sendo considerada 
relacional e a prática pedagógica da matemática vista como prática social, sendo 
constituída de saberes e relações complexas que necessitam ser estudadas e, se 
necessário, transformadas. 
checkCORRETO 
• Entende a aprendizagem docente sobre o ensino da matemática dada na prática, sem 
a necessidade formação específica ou teórica sobre as relações entre matemática, 
aluno e professor nos processos de negociação de significados e dos procedimentos 
e noções veiculadas pelas práticas que envolvem a matemática escolar. 
Resolução comentada: 
Uma perspectiva que poderá romper com a perspectiva clássica de formação de professores 
fundamentada num currículo que traduz a não centralidade dos conhecimentos relativos à 
prática educativa é a que defende a relação com o mundo, com outros sujeitos e considera o 
processo educativo em situações específicas e diferenciadas de produção e negociação de 
significados nos processos de comunicação, de ensino e aprendizagem e de mobilização de 
procedimentos matemáticos, o que constitui a ação do educador matemático de modo 
necessariamente situada e relacionada a alguma prática social concreta e real, na qual se 
constituem sentidos e conteúdos para o trabalho docente, o que exige uma prática formativa 
que considere a problematização das múltiplas atividades profissionais do professor que 
ensina matemática como eixo. 
Código da questão: 37973 
8) 
 
Em relação à avaliação internacional em larga escala do PISA, em sua versão de 2015, é 
correto afirmar que: 
 
Alternativas: 
• Estabeleceu dez níveis de proficiência para determinar pontos fortes e fracos do 
processo de letramento de estudantes brasileiros. 
• Considerou, segundo uma perspectiva de competências e de habilidades, as 
capacidades dos alunos relativas ao uso da linguagem matemática específica para 
interpretar deslocamentos em mapas e outros suportes relacionados aos objetos de 
conhecimento de espaço e forma. 
• Avaliou a capacidade dos alunos de estabelecer relações entre o contexto de uma 
situação e a organização de processos matemáticos para resolvê-la empregando a 
transição entre os conceitos pessoal, acadêmico e profissional. 
• Considerou, segundo uma perspectiva de competências e de habilidades, as 
capacidades de formular, empregar e interpretar a matemática, o que indica a 
estrutura dos processos matemáticos. 
checkCORRETO 
• Considerou a proficiência dos alunos em relacionar os contextos social, pessoal e 
escolar. 
Resolução comentada: 
O PISA, em sua versão de 2015, considerou seis níveis de proficiência para determinar pontos 
fortes e fracos do processo de letramento de estudantes brasileiros,ao considerar suas 
capacidades de formular, empregar e interpretar a matemática, indicar a estrutura dos 
processos matemáticos pelos quais estabelecem relações entre o contexto de uma situação e 
a organização de processos matemáticos para resolvê-la empregando conceitos, fazer uso de 
linguagem matemática específica, avaliar e interpretar resultados e dados. 
Código da questão: 37987 
9) 
Considere a seguinte citação: 
“[...] uma perspectiva, tal como a apresentada por Denise Vilela (2007), expressa possibilidades 
de pluralização da matemática, apontando para especificidades do conhecimento 
matemático presente em diferentes práticas socioculturais que apresentam semelhanças de 
família entre diferentes matemáticas [...]”. 
O sentido atribuído ao termo em destaque pode ser expresso por: 
 
Alternativas: 
 
• O reconhecimento de que a matemática apresenta uma essência exatamente por 
apresentar princípios e noções produzidos em práticas humanas coincidentes, 
relativas semelhantes e que tomam a matemática formal como fundo de referência. 
• Assume a existência de matemáticas produzidas em diferentes práticas humanas, 
relativas a diferentes contextos e usos, corroborando a perspectiva essencialista. 
Matemática de modo a reconhecer a produção de conhecimentos verdadeiros 
quando submetidos à normatividade científica. 
• Da dimensão que considera a matemática como conteúdo cuja aprendizagem é 
intuitiva e apresenta irrelevantes consequências acerca dos modos como se ensina e 
aprende matemática, em função deste conhecimento não sofrer transformações ao 
longo do tempo. 
• Conhecimentos matemáticos articulados e mobilizados em diferentes práticas 
humanas, que necessariamente envolvem linguagem, aspectos sociais e culturais, os 
quais diversificam a matemática, a qual assume diversos modos de expressão: 
matemática escolar, matemática da rua, matemática acadêmica, matemática popular, 
matemática do cotidiano, etc. 
checkCORRETO 
• Necessita de olhar atento relativo à formação de professores e às práticas de ensino, 
considerando a produção do conhecimento matemático segundo de acordo com 
aspectos relacionais que constituem à matemática clássica, a qual deverá ser tornada 
objeto de aprendizagem e de ensino desde a primeira infância. 
Resolução comentada: 
A perspectiva apresentada por Denise Vilela (2007) expressa possibilidades de pluralização da 
matemática, apontando para especificidades do conhecimento matemático presente em 
diferentes práticas socioculturais que apresentam semelhanças de família entre diferentes 
matemáticas: matemática escolar, matemática da rua, matemática acadêmica, matemática 
popular, matemática do cotidiano, etc. (p.xi), mas que não apresentam uma essência 
exatamente por apresentarem matemáticas produzidas em diferentes práticas humanas, 
relativas a diferentes contextos, significações e usos, o que possibilita a dissolução da noção 
essencialista e do referencial do significado da Matemática de modo a reconhecer a produção 
de conhecimentos matemáticos em diversos campos de atividades humanas, para além das 
práticas matemáticas profissionais. As dimensões pedagógica e investigativa devem tomar 
maior importância no processo de formação do professor que ensina matemática, sendo o 
sentido, a relevância e as consequências da matemática que se ensinae como se ensina 
aspectos a serem considerados ao longo do processo formativo, de modo que as matemáticas 
sejam vistas como práticas sociais que, inclusive, sofrem transformações e são humanamente 
construídas. Desse modo, o conhecimento matemático clássico cede lugar à necessidade de 
compreensão das relações complexas de constituição do conhecimento matemático intrínseco 
a determinado contexto de significação, o que instaura práticas investigativas como base para 
a formação docente, bem como para a própria prática profissional, o que seria ensinar 
matemática de acordo com aspectos relacionais, situados nas práticas de aprender matemática 
a fim de compreender e problematizar diferentes práticas de ensinar e aprender a matemática 
na escola básica, bem como modos de fazer isto, assumindo o professor o papel de 
 
problematizador para além do domínio do conhecimento matemático tornado objeto de 
aprendizagem e de ensino. 
Código da questão: 37972 
10) 
Sobre as concepções que distinguem historicamente o pensamento lógico-matemático 
envolvido nas atividades de produção de conhecimento científico e do pensamento lógico-
matemático envolvido em atividades relacionadas ao campo da educação matemática, julgue 
as afirmações como VERDADEIRAS ou FALSAS: 
( ) distinguem a atividade da matemática científica como produzida através de procedimentos 
hipotético-dedutivos, com um fim em si mesma, por lidar com conteúdos formais da 
matemática pura e da matemática aplicada. 
( ) compreendem as atividades relacionadas ao ensino da matemática e à preocupação com 
o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático que se preocupam com a matemática 
enquanto instrumento para formação social do sujeito e para seu desenvolvimento integral. 
( ) coordenam historicamente concepções que anulam e recriam a atividade da matemática 
científica pura, tornando-a uma atividade específica do campo educativo, de modo a lidar com 
conteúdos curriculares da e os aplica escolarmente, preocupados com avaliações em larga 
escala. 
( ) inauguram historicamente concepções que permitem a transposição de uma atividade e 
dos modos de raciocínio d atividade da matemática científica pura para uma situação 
cotidiana, em que a criança tem a oportunidade de construir modos diferentes de pensamento 
e crie novos métodos de raciocínio, o que indica diferentes fases de desenvolvimento e sua 
autonomia em relação ao meio em que está inserida. 
 
Alternativas: 
• V-V-V-F. 
• V-F-V-V. 
• F-V-F-F. 
• V-V-F-F. 
checkCORRETO 
• F-F-V-V. 
Resolução comentada: 
As concepções que distinguem a atividade da matemática científica da atividade da educação 
matemática descrevem a primeira como tendo um fim em si mesma ao lidar com conteúdos 
formais da matemática pura e os da matemática aplicada, produzida por meio de 
procedimentos hipotético-dedutivos; já a educação matemática é concebida com o fim de 
 
problematizar os conhecimentos matemáticos, seu ensino e aprendizagem enquanto 
instrumentos para formação social do sujeito e para seu desenvolvimento integral. 
Código da questão: 37944