Docencia_em_Enfermagem_Módulo_2

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AN02FREV001/REV 4.0 
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PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA 
Portal Educação 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluno: 
 
EaD - Educação a Distância Portal Educação 
 
 
 
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CURSO DE 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO II 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MÓDULO II 
 
 
6 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
Em pleno século XXI, as formas de relações humanas estão organizadas em 
torno da sociedade do trabalho, o que envolve vários significados que fazem parte 
da sociedade moderna e contemporânea. 
Na sociedade do trabalho há mudanças constantes na organização social, 
econômica, política, cultural, e seus significados são alterados, exercendo forte 
influência no modo de relação entre os seres humanos, que muitas vezes deixam de 
conhecer uma relação harmoniosa num ambiente coletivo e vivem apenas em 
ambientes em que há o predomínio do individualismo e a única forma de 
comunicação é por meio do computador ou da internet, numa busca indireta de 
relações com o outro. 
A sociedade do trabalho é pautada pela racionalidade e pela dominação que 
o homem exerce no mundo tanto em âmbito material quanto nas relações sociais, 
podendo levar à não constituição da consciência de si mesmo e do próximo, quanto 
no individualismo possessivo, a qual a posse de objetos e a preocupação com o 
consumo refletem na busca de necessidades imediatas. 
Este é o momento de posições antagônicas que a nossa sociedade vem 
delineando e tentando superar em sua prática pedagógica. Libâneo (1988), por 
exemplo, separa as visões educacionais em liberais e progressistas. 
As visões liberais apresentam-se como forças reprodutoras da sociedade, a 
serviço de seus condicionantes, tornando-a sempre melhor e mais semelhante com 
o modelo de perfeição social harmônica idealizada. Mas ela tem suas raízes numa 
concepção dada (abordando a historicidade, a cultura, a autorreflexão da própria 
consciência), porém não transmuta, mas reproduz a ideologia dominante que varia 
desde os meios de produção e reprodução cultural da força cultural e da força de 
trabalho numa vertente biológica (meios quantitativos) e cultural (meios qualitativos). 
 
 
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Já as visões progressistas de que fala Libâneo (1988) buscam uma 
transformação da sociedade, tendo como principais representantes Paulo Freire, 
Snyders e Freinet. 
O preparo para o trabalho é cada vez mais delegado a uma instituição social 
específica, a escola, a qual atua de duas formas: cultura científico-literária (saberes 
práticos) e as regras dos bons costumes como manutenção do sistema capitalista, 
tendo por finalidade a otimização do sistema produtivo perante a padronização de 
um modelo. 
 
Sobre esta dupla modalidade de ação da escola, Althusser, à guisa de 
interpretação, diz que ‘enunciando este fato numa linguagem mais científica, 
dizemos que a reprodução da força de trabalho exige não só uma 
reprodução da qualificação desta, mas, ao mesmo tempo, uma reprodução 
da submissão desta às regras da ordem estabelecida; isto é, uma 
reprodução da submissão desta à ideologia dominante, para os operários, e 
uma reprodução da capacidade para manejar bem a ideologia dominante”. 
Para os agentes da exploração e da repressão, a fim de que possam 
assegurar também “pela palavra”, a dominação da classe dominante. Por 
outras palavras, a escola (mas também outras instituições do Estado, como 
a Igreja, ou outros aparelhos, como o exército) ensinam os saberes práticos, 
mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia dominante (grifo de 
Althusser) ou o manejo da prática desta. Todos os agentes da produção, da 
exploração e da repressão, não faltando os profissionais da ideologia, 
devem estar de uma maneira ou de outra penetrados desta ideologia para 
desempenharem conscienciosamente a sua tarefa, quer de explorados (os 
proletários), quer de exploradores (os capitalistas), quer de auxiliares da 
exploração (os quadros), quer de papas da ideologia dominante (os seus 
funcionários), etc. (LUCKESI:1994, p. 21-2). 
 
Como podemos perceber, Althusser ainda remete que, apesar dos esforços 
da escola e dos professores em promover um ensino inovador, com práticas mais 
eficazes, essa ainda irá repassar aos alunos ideologias ainda dominantes na 
sociedade: 
 
Na visão reprodutivista de Althusser, façam o que fizerem os professores, 
lutem, melhorem suas práticas, melhorem seus métodos e materiais, tudo 
será em vão, já que sempre reproduzirão a ideologia dominante e, pois, a 
sociedade vigente (LUCKESI, 1994, p. 48). 
 
Para superar esta visão reprodutora, conheceremos, de forma breve, alguns 
teóricos que norteiam o trabalho nas áreas psicológica e social. Para tanto, 
buscaremos superar a reprodução da sociedade por meio de uma educação como 
transformação da sociedade, tendo por perspectiva compreender a educação como 
 
 
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mediação de um projeto social, servindo de meio para realizar um projeto de 
sociedade que leve em conta os seus determinantes e condicionantes. Buscaremos 
a possibilidade de trabalhar pela sua democratização, de forma dialética, com as 
diferenças da luta de classes, com a concepção crítica do mundo no qual estamos 
inseridos e pelo desafio da transformação em seus mais diferentes âmbitos: sociais, 
políticos, econômicos, culturais, procurando uma compreensão sempre mais 
apurada. 
Entretanto, Gramsci (1891-1937), em seus estudos, não está preocupado 
apenas com as formas de manutenção, conservação, sustentação ou reprodução do 
poder ou da dominação de classes na sociedade capitalista, mas com a 
transformação dessa sociedade e com os caminhos das classes subalternas à 
tomada desse poder, desvendando e utilizando-se das próprias contradições, 
trabalhando realisticamente e criticamente, seguindo o espírito da décima primeira 
das "Teses sobre Feuerbauch", de Karl Marx (1818- 1883), segundo a qual, mais do 
que interpretar o mundo, é preciso transformá-lo. 
 
Assim, a perspectiva de Gramsci é sempre a de elaborar conceitos que 
ajudem a classe operária e seus intelectuais (seu partido) a firmar a 
“hegemonia” do proletariado sobre o conjunto das classes subalternas e a 
disputar a “direção intelectual e moral” do conjunto da sociedade, visando à 
tomada do poder político e à alteração da situação de dominação 
(MOCHCOVITCH, 1992, p.10-11). 
 
Porém, a universalização do trabalho e a posse de mercadorias são 
elementos homogeneizadores da modernidade e como tais também podem ser 
entendidos como sacrifício, pois são mecanismos que geram o cansaço, o 
simulacro, as diferenças/inversão de valores entre sujeito e objeto e o esvaziamento 
do conteúdo e da identidade do ser humano. 
Para superar esta perspectiva, este trabalho visa à concepção de um 
homem integral, que é preparado para respeitar ao próximo, que valorize e integre-
se nas diferenças, que desenvolva as suas habilidades e competências não apenas 
para atuar no mercado de trabalho, mas para atuar nas mais diferentes esferas e 
dificuldades da vida. 
Como destacamos no parágrafo anterior, que se dê possibilidade de 
desenvolvimento não só dos indivíduos das classes mais favorecidas, que a ação e 
o respeito mútuo sejam exercidos por todos. 
 
 
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Segundo Horkheimer & Adorno (1978, p. 48), a definição do homem como 
indivíduo implica que: 
 
[...] no âmbito das condiçõessociais em que vive e antes de ter consciência 
de si, o homem deve sempre representar determinados papéis como 
semelhante de outros. Em consequência desses papéis e em relação com 
os seus semelhantes, ele é o que é: filho de uma mãe, aluno de um 
professor, membro de uma tribo, praticante de uma profissão. Assim, essas 
relações não são para ele, algo extrínseco, mas relações em que se 
determina a seu próprio respeito, como filho, aluno ou o que for. Quem 
quisesse prescindir desse caráter funcional da pessoa, para procurar em 
cada um o seu significado único e absoluto, não conseguiria chegar ao 
indivíduo puro, em sua singularidade indefinível, mas apenas a um ponto de 
referência sumamente abstrato que, por seu turno, adquiriria significado em 
relação ao contexto social entendido como princípio abstrato da unidade da 
sociedade. 
 
Dessa forma, a educação, passa então a ter uma multiplicidade de 
definições e de concepções, que segundo Emile Durkheim é um processo 
socializador, tendo como funções principais a homogeneização e a diferenciação, ou 
seja: 
 
A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações 
que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem objeto 
suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, 
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e 
pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine. 
(DURKHEIM, 1995, p. 25-36). 
 
A Psicologia e a Sociologia, deste modo, atuam como ciências que 
permeiam o desenvolvimento humano e também como áreas de atuação 
profissional. Nas últimas décadas, destaca-se a necessidade de um novo 
profissional, capaz de atuar como intermediário entre as áreas humanas, exatas, 
biológicas e a educação. 
Grandes áreas destacam-se neste campo, como: as pesquisas 
experimentais da aprendizagem; o estudo e a medida das diferenças individuais; 
psicologia da criança; cultura e forma escolar. 
Assim, podemos destacar grandes teóricos que complementam suas obras 
tanto na área psicológica quanto social para os nossos estudos. 
 
 
 
 
 
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6.1 DURKHEIM 
 
 
Para Durkheim, a educação pode ser definida a partir de um exame crítico, 
tendo por finalidade analisar um conjunto de influências sobre a nossa inteligência 
ou sobre a nossa vontade, exercendo sobre os homens, ou, em seu conjunto, realiza 
na natureza por meio da ação dos membros de uma mesma geração, uns sobre os 
outros. 
Podem se diferenciar em dois tipos principais: 
a) segundo Kant (1724-1804), a educação deve desenvolver toda a 
perfeição e harmonia do indivíduo das faculdades humanas; 
b) segundo Mill (1806-1873), a educação teria por objeto fazer do indivíduo 
um instrumento de felicidade para si mesmo e para os seus semelhantes 
porque a felicidade é essencialmente e extremamente subjetiva, que cada 
um aprecia a seu modo. 
Para definirmos uma educação ideal, perfeita e universal, é preciso analisar 
a história, pois ela varia de acordo com o tempo e o meio, pois em cada momento há 
um tipo regulador de educação, pois esta é a ação exercida, pelas gerações adultas, 
sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem 
por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, 
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo 
meio especial a que a criança; particularmente, se destine. 
Dessa forma, a educação apresenta duplo aspecto: múltiplo (diferentes 
espécies de educação em determinada sociedade, quantos meios diversos nela 
existirem) e uno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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6.2 HERBART 
 
 
Segundo Herbart, é preciso ter um olhar para as ciências, tirar daí o exemplo 
a ser seguido nas práticas pedagógicas. É preciso experimentar, analisar os 
métodos e resultados e repetir as experiências para que a ciência da educação não 
vire joguete das seitas. 
Do educador exige-se a ciência e a capacidade intelectual para evitar 
grandes erros. A pedagogia deve, no seu ponto de vista, aproximar-se de outras 
ciências, especialmente da psicologia que analisa as emoções humanas e ajuda na 
observação do educando, mostrando o que é importante para o educador determinar 
como começar e conduzir seu trabalho. 
A pedagogia é a ciência da qual necessita o educador para si mesmo, que 
ajuda a formar sua conduta. O autor fala de sua paixão pela pedagogia e da criação 
de uma relação de confiança com seu educando. 
 
 
6.3 CLAPARÈDE 
 
 
O doutor Edouard Claparède apresenta a teoria da educação funcional. 
Inicia seus estudos no século XV, com as teorias de Locke, passa por Herbart e 
chega a Dewey, trazendo a discussão sobre as ideais que fundamentaram a criação 
da teoria funcional. Nesse retrospecto o autor lembra que, já por volta de 1650, 
havia a discussão sobre as necessidades do espírito, a importância por investigar a 
criança e também a ideia de expor essa criança a várias experiências educativas. 
Sob esta perspectiva, sua teoria convergiu para a criação da psicologia moderna. 
Claparède também esclarece sobre a teoria da educação funcional, 
começando a descrever o ponto de vista funcional. Ele afirma que a psicologia 
funcional quer: “Oferecer um método de estudo e formular certo número de leis.” 
Diferente do ponto de vista estrutural e do mecanismo, o ponto de vista funcional é 
 
 
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aquele fundado na criação do desejo e que proponha desenvolver processos 
mentais considerando sua significação biológica e utilidade para ação presente ou 
futura. Para esta teoria o conhecimento precisa de uma função e mostra um fim que 
deve atingir. 
Claparède cria, então, as dez leis do comportamento, entre elas a lei de 
interesse momentâneo, a lei da reprodução do semelhante e a lei da autonomia 
funcional. Com isso, sua teoria traz a ideia de criança e da necessidade de conhecer 
esta criança em seus aspectos biológicos e psíquicos para criar uma pedagogia 
mais própria. Advoga em favor da psicologia como base da educação. O 
desenvolvimento da psicologia como ciência favorece o processo da educação. 
 
 
6.4 PIAGET 
 
 
Piaget tem sua contribuição para a Psicologia da Educação, dizendo da 
importância de determinar a linha pedagógica para a escolha dos métodos a serem 
aplicados na aprendizagem. Colocando-se numa posição divergente da de Wallon. 
A diferença consiste basicamente na ideia de Wallon que trata da 
“incorporação gradual das crianças na vida social organizada pelo adulto”, enquanto 
ele, Jean Piaget, preocupa-se em “assinalar os aspectos espontâneos e 
relativamente autônomos” para a construção do conhecimento e relata então seu 
pensamento, que consiste em definir a inteligência como derivada da ação e que se 
desenvolve a partir da execução e coordenação de ações interiorizadas e reflexivas 
categorizadas em níveis relacionados às etapas de desenvolvimento da criança. 
Essa ação é tratada por operação, em que Piaget divide as etapas etárias 
como marcas para categorização destas fases do desenvolvimento: até 2 anos de 
idade, onde as operações não são capazes de representação ou pensamento; de 2 
a 8 anos de idade é a fase da construção simbólica que permite a operação da 
inteligência sensório-motora se prolongar ao pensamento, mas ainda nesta fase o 
“pensamento inteligente” não está propriamente construído; dos 8 aos 12 anos 
acontece o nascimento das operações, porém muito dependente do estímulo 
concreto; e, por último, a partir dos 11-12 anos, a criança/adolescente atinge a fase 
 
 
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de construção de operações e conquista um “novo raciocínio” que não incide mais 
exclusivamente sobre o concreto, mas também sobre a formulação de hipóteses. 
As operações, que contribuem para a construção do conhecimento, 
constituem a expressão de coordenações nervosas que são elaboradasem função 
da maturação orgânica. 
Em suma, a construção de conhecimento acontece quando ações físicas ou 
mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação das 
ações e assim em construção de conhecimento e a busca deste equilíbrio é feita por 
adaptação e organização. 
Piaget fala da relação da Psicologia com a Filosofia e por fim das 
dificuldades encontradas no que se refere ao ensino das Humanidades: Língua, 
História, etc. que se valem mais da construção da memória do que da experiência 
para produção de conhecimento. 
Por último, Piaget considera a nova realidade educacional que sofre com o 
aumento vertiginoso de alunos, a dificuldade de encontrar professores com 
formação adequada aos novos métodos e as novas necessidades econômicas, 
técnicas e científicas da sociedade. Essa realidade força de certo modo a escolha 
dos métodos tradicionais. 
Piaget faz uma análise de alguns destes métodos tradicionais utilizados nos 
sistemas de ensino. Mostra por meio de sua leitura as contradições presentes dentro 
dos seus conceitos fundantes e mostra que há uma influência maior ou menor das 
novas teorias na aplicação destes métodos. 
 
 
6.5 FREUD 
 
 
A educação acompanhou Freud desde os primórdios da teoria psicanalítica. 
Ele tentou compreendê-la, mas se desiludiu, pois todas as ideias surgidas da 
Psicanálise referentes a esta questão foram: 
 
[...] de certa forma, por ele “desditas” ou questionadas. O educador deve 
promover a sublimação, mas sublimação não se promove, por ser 
inconsciente. Deve-se ilustrar, esclarecer as crianças a respeito da 
sexualidade, se bem que elas não irão dar ouvidos. O educador deve se 
 
 
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reconciliar com a criança que há dentro dele, mas é uma pena que ele 
tenha esquecido de como era mesmo essa criança! E a conclusão, ao final 
de tudo: a Educação é uma profissão impossível. (KUPFER, 2006, p.50). 
 
Mesmo vendo a Educação como impossível, não deixou de investigá-la e, 
durante sua obra, relaciona a Educação, entre 1909 e 1912, com o recalcamento 
social das pulsões, que seriam fatores da neurose. Por outro ângulo, reconhece o 
lado positivo da educação, o de buscar o prazer por meio da adaptação à realidade 
e do desvio da sexualidade para questões socialmente aceitas, como a arte e 
investimento intelectual. Após esse período, Freud atribui à Educação a função de 
impedir a formação de sintomas relacionados a conflitos psíquicos, porém, em 1925, 
afirma que a educação não deve ser vista apenas com caráter preventivo e diz que 
deve-se evitar confundir ou substituir o trabalho pedagógico por uma intervenção 
psicanalítica (RIBEIRO; NEVES, 2006). Mesmo desiludido, Freud dizia que a relação 
Educação-Psicanálise ainda seria estudada detalhadamente no futuro e foi o que 
aconteceu depois da sua morte. 
Segundo Kupfer (2006), os teóricos que se propuseram a estudar a 
Psicanálise e a Educação tomaram três direções, a de criar uma disciplina 
Pedagógica Psicanalítica, a de transmitir a Psicanálise aos pais e professores para 
que estes a conhecendo pudessem evitar a neurose e, pôr fim, a tentativa de 
transmitir a Psicanálise aos representantes da cultura; porém nenhuma destas 
propostas, de fato, conseguiu unir Psicanálise e Educação, pois o processo de 
aprendizagem está ligado ao inconsciente, e para os educadores conseguirem atuar 
conforme a Psicanálise, eles teriam que assumir um papel como o do analista, mas 
isto não é possível, pois “seria necessário que o educador tivesse em relação à 
criança a neutralidade de que pode gozar a desconhecida figura do analista” 
(MILLOT, 1981 apud KUPFER, 2006, p.75). 
Na história da Educação no Brasil, os referenciais teóricos vistos são: 
 
[...] a filosofia, a psicologia, a sociologia e a história da educação. No campo 
da psicologia, recorreram às teorias comportamentalistas e humanistas, a 
uma versão adaptacionista da psicanálise e mais recentemente aos estudos 
de Piaget e de Vigotsky. (DRÜGG, 1999, p. 78). 
 
Dessa forma, Ribeiro e Neves (2006) afirmam que a conexão entre 
Educação e Psicanálise pode se dar por meio de cinco elementos: a transferência 
 
 
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entre aluno e professor, a afetividade que medeia esta relação, o processo de 
identificação, a pulsão do saber e o acesso ao simbólico. 
Assim, atualmente, para os que estudam o tema, o indicado seria transmitir 
aos educadores a Psicanálise, não para a aplicarem, mas sim para mudarem sua 
postura perante os alunos; o que seria de acordo com Freud o uso “de uma 
educação psicanaliticamente esclarecida” (FREUD, 1913, p. 14). 
Desse modo, a função do estado em matéria de Educação com base nas 
teorias sociais e psicológicas deve ser o de proteger o respeito da razão da ciência, 
das ideias e sentimentos em que se baseia a moral democrática, fazer valer seu 
ensino nas escolas, velar pela aprendizagem das crianças, zelar pelo respeito que 
lhes devemos, manter e tornar consciente a comunhão de ideias e sentimentos que 
a sociedade se organiza e fiscalizar o ensino. 
 
 
7 USO DA DIDÁTICA E SUA APLICABILIDADE NO ENSINO EM ENFERMAGEM 
 
 
Quando se analisa a trajetória profissional dos docentes, observa-se que os 
momentos iniciais de suas carreiras resultam de uma prática reprodutivista, ou seja, 
uma prática didática resultante da vivência escolar desses professores, o que faz 
com que esses, antes mesmo de começarem a ensinar, já conheçam de muitas 
formas, como é o ensino em decorrência de sua vida escolar anterior. Assim, a 
trajetória de vida faz com que o professor trabalhe com o conhecimento de forma 
similar com a que recebeu, e da mesma forma com que vivenciou suas experiências 
durante a escola. Esta situação decorre da temporalidade da formação do indivíduo, 
que se aplica não só à esfera profissional e escolar, mas também diretamente à sua 
carreira (TARDIF, 2002). 
Nos dias atuais, a prática pedagógica do enfermeiro professor vem sendo 
repensada devido à necessidade de mudança na formação do profissional de 
Enfermagem conforme estabelecido pelas Diretrizes Curriculares para o Curso de 
Graduação em Enfermagem (RODRIGUES; SOBRINHO, 2006), e na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que surge no cenário da educação 
superior definindo, entre outras coisas, o estímulo ao conhecimento dos problemas 
 
 
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do mundo atual (nacional e regional) e a prestação de serviço especializado à 
população, estabelecendo uma relação de reciprocidade com a sociedade (BRASIL, 
1996). Tais prerrogativas foram reafirmadas pelas Diretrizes Curriculares, para a 
maioria dos cursos da área de saúde, dentre eles o curso de enfermagem, 
apontando a importância do atendimento às demandas sociais (ALMEIDA, 2003; 
COTTA et al., 1998). Dessa forma, as instituições formadoras são convidadas a 
mudarem suas práticas pedagógicas, como uma tentativa de se aproximarem da 
realidade social e de motivarem seus docentes e discentes a tecerem novas redes 
de conhecimentos (MITRE et al., 2008). 
Nesse sentido, o processo de redirecionamento na formação dos 
profissionais de Enfermagem deve estar voltado para as transformações sociais, e 
as propostas pedagógicas devem dialogar com estas transformações (RODRIGUES; 
SOBRINHO, 2006). 
Conforme Rodrigues e Sobrinho (2006), uma das competências específicas 
para a docência superior é o domínio na área pedagógica. Por isso, é essencial que 
se domine, pelo menos, quatro eixos do processo ensino-aprendizagem (MASETTO, 
2001): 
 conceito de processo ensino-aprendizagem; 
 o professor como conceptor e gestor do currículo; 
 a compreensão da relação professor-aluno e aluno-aluno no processo; 
 a teoria e prática básicas da tecnologia educacional. 
Dessa forma, entende-se que, para o enfermeiro assumir o papel de 
professor, ele precisa possuir conhecimento na área específica assim como 
conhecimento doprocesso educativo. E, nesse sentindo, a formação pedagógica é 
essencial, já que auxilia no planejar, organizar e implementar o processo ensino-
aprendizagem (RODRIGUES; SOBRINHO, 2006). 
Além disso, Masetto (2001) ainda aponta que se exige do professor 
competências para a docência no ensino superior: 
 ser competente em uma área de conhecimento se refere ao domínio dos 
conhecimentos básicos da área e experiência profissional do campo – 
envolve o domínio do conceito de processo-aprendizagem, integrando o 
desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional e de habilidades, bem como a 
 
 
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formação de atitudes, abrindo espaços para a interação e a 
interdisciplinaridade; 
 possuir domínio da área pedagógica e exercer a dimensão política na 
prática da docência universitária – abrange a discussão, com os alunos, dos 
aspectos políticos e éticos da profissão e do seu exercício na sociedade, 
para que nela possam se posicionar como cidadãos e profissionais. 
Em algumas situações ainda se observa a ocorrência de um ensino centrado 
na figura do professor, que possui a autonomia do conhecimento, gerando 
estratégias repetitivas, geralmente com aulas expositivas, e consequentemente 
criando um fluxo unilateral de comunicação, o que acaba dificultando o 
desenvolvimento do pensamento crítico por parte do aluno aprendiz, que, na maioria 
das situações, assimila o que lhe é imposto, sem questionamentos (STACCIARIN; 
ESPERIDIÃO, 1999). 
Esta conduta caracterizada como o ensino tradicional, supõe que o indivíduo 
que aprende não possui a capacidade de controlar a si mesmo, necessitando ser 
conduzido por pessoas que sabem mais do que ele. Esse tipo de didática impede de 
forma frequente a criatividade, a iniciativa, a autorresponsabilidade e a autodireção 
(STACCIARIN; ESPERIDIÃO, 1999). 
Conforme Freire (apud HADDAD et al., 1993), esta prática é denominada de 
educação bancária, em que o papel do aluno é limitado a receber depósitos, guardar 
e arquivar, preocupando-se apenas com a transmissão do conhecimento e com a 
experiência do professor, sem se preocupar com os aprendizes como pessoas que 
fazem parte de um contexto maior. Dessa forma, acabam-se formando alunos 
passivos, memorizadores de conceitos abstratos e sem preparo para resolver 
questões práticas, fundamentadas na realidade em que vivem. 
O modelo de ciência que tem como base a compartimentalização do 
conhecimento em disciplinas – fragmentando o saber e estabelecendo dicotomias 
em torno das relações entre teoria e prática, razão e emoção, pensar e fazer – deve 
ser abandonado, já que não atende as transformações da sociedade (BATISTA, 
2005). É preciso ampliar as possibilidades humanas de criatividade e interrogação 
buscando o desenvolvimento contínuo de pessoas e da sociedade. Assim, a 
formação pedagógica do professor é um meio essencial de superação deste modelo 
tradicional de ensino (RODRIGUES; SOBRINHO, 2006). 
 
 
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Conforme Stacciarin e Esperidião (1999), o saber deve ser construído de 
forma processual, de forma que professor e aluno assumam posições diferentes, 
porém, ocupem o mesmo nível na relação instituída, ou seja, juntos possam produzir 
o conhecimento, dessa forma, por meio desse processo de construção, não se pode 
negligenciar a experiência vivida por ambos. 
Bocchi et al. (1996) fazem algumas considerações a respeito da função do 
professor, do aluno e do relacionamento entre essas duas figuras, defendendo as 
estratégias de ensino com abordagem humanística. O professor cria condições que 
facilitam o aprendizado do aluno, estimulando a sua curiosidade de forma a 
encorajá-lo a escolher seus próprios interesses, desde que seja autodisciplinado, 
responsável por suas opções e crítico diante dos problemas futuros; ainda possibilita 
oportunidades para a sua participação ativa na formação e construção do programa 
de ensino do qual faz parte. O aluno, dessa forma, é respeitado “como pessoa” no 
processo contínuo de autorrealização com o uso completo de suas potencialidades e 
capacidades. Consequentemente, a relação decorrente entre o professor e o aluno 
tende a ser de autenticidade e congruência, o que pode facilitar o processo ensino-
aprendizagem. 
Levando ainda em consideração que a graduação dura somente alguns 
anos, enquanto a atividade profissional pode permanecer por diversos anos, e que 
os conhecimentos e competências vão se transformando de forma rápida, torna-se 
essencial pensar em uma metodologia para uma prática de educação libertadora, na 
formação de um profissional ativo e apto a aprender a aprender (MITRE et al., 
2008). 
Conforme Fernandes et al. (2003), o aprender a aprender na formação dos 
profissionais de saúde deve compreender o aprender a conhecer, o aprender a 
fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser, garantindo a integralidade da 
atenção à saúde com qualidade, eficiência e resolutividade. Por isso, as abordagens 
de ensino-aprendizagem pedagógicas progressivas têm sido construídas e implicam 
formar profissionais como sujeitos sociais com competências éticas, políticas e 
técnicas e dotados de conhecimento, raciocínio, crítica, responsabilidade e 
sensibilidade para questões relacionadas à vida e à sociedade, capacitando-os para 
intervirem em contextos de incertezas e complexidades (MITRE et al., 2008). 
 
 
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 50 
Assim, as metodologias ativas estão alicerçadas em um princípio teórico 
significativo: a autonomia, algo evidente na invocação de Paulo Freire (FREIRE, 
1999). A educação atual deve pressupor um discente capaz de autogerenciar ou 
autogovernar seu processo de formação (MITRE et al., 2008). 
Freire (1999) propunha um processo ensino-aprendizagem que pressuponha 
o respeito à bagagem cultural do discente, bem como aos seus saberes construídos 
na prática comunitária. Isto só se torna possível na medida em que o docente tenha 
como características principais a humildade reconhecendo sua finitude, os limites de 
seu conhecimento, o ganho substantivo advindo da sua interação com o estudante e 
a importância de sua avaliação pelo aprendiz – e a amorosidade – especialmente 
dirigida ao discente e ao processo de ensinar, a partir da adoção de uma atitude de 
compaixão. A compaixão deve ser entendida como acolhimento radical, 
pressupondo o deslocamento do eu em direção ao outro, a partir de uma deferência 
incondicional à inserção deste último no mundo. 
É importante que a formação do docente em enfermagem seja consolidada 
com base no domínio de conhecimentos científicos e na atuação investigativa no 
processo de ensinar e aprender, de forma a recriar situações de aprendizagem por 
investigação do conhecimento de forma coletiva com o propósito de valorizar a 
avaliação diagnóstica dentro do universo cognitivo e cultural dos acadêmicos como 
processos interativos. Dessa forma, a tarefa do professor é se apropriar do 
instrumento científico, técnico, tecnológico, de pensamento, político, social e 
econômico e de desenvolvimento cultural para que ele seja capaz de pensar e 
propor soluções (PIMENTA; ANASTASIO, 2005). 
Assim, na busca de um processo de ensino-aprendizagem que contemple 
todas as dimensões necessárias ao exercício da docência (técnica, política, ética e 
estética) é necessário e essencial que sejam oferecidas condições de capacitação, 
qualificação e desenvolvimento dos professores na área de enfermagem no que diz 
respeito à área pedagógica, à perspectiva político-social e à pesquisa (FARIA; 
CASAGRANDE, 2004). 
 
 
 
 
 
 
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 51 
 
 
8 RECURSOS DIDÁTICOS NA DOCÊNCIA DE ENFERMAGEM E AS INOVAÇÕES 
TECNOLÓGICAS APLICADAS À EDUCAÇÃO: RECURSOS AUDIOVISUAIS, 
TELEAULAS E VIDEOAULAS 
 
 
Podemos compreender que o uso das tecnologias de ensino trata-se do uso 
de programas, métodos, materiais e esquemas para, com o uso da Psicologia 
experimentaldo comportamento, produzir aprendizagem. A análise experimental do 
comportamento prega que por meio de testes e atividades programadas, com 
estímulo e respostas esperadas, o aluno é levado passo a passo a atingir os 
objetivos propostos. 
Skinner (1972) fala de condicionamento operante, que é composto por um 
estímulo, seguido por um comportamento que incidirá em uma consequência. Se o 
efeito é agradável resultará na repetição do comportamento – reforço –, mas, em 
caso de punição, a frequência ou uso do comportamento diminuirá ou se extinguirá. 
Assim, as ações de ensino devem ser programadas e controladas de forma 
criteriosa. E esse é o papel do professor: promover condições e ambiente para a 
experiência do ensino. 
O autor cita e detalha alguns argumentos de objeção ao uso da análise 
experimental do comportamento, porém, segundo Skinner (1972), o uso de 
programas e tecnologias não tira a criatividade e iniciativa do aluno. Respondendo 
às críticas mais contundentes: “Por que os professores fracassam?” 
Skinner (1972) levanta algumas hipóteses para responder a essa questão: a 
falta de conhecimento do método, a falta de treinamento e a responsabilidade pela 
punição (reforço negativo) por parte desses profissionais, além da falta de 
consciência do seu papel no processo de ensino. O uso das tecnologias por pessoas 
mal formadas ou mal treinadas pode ao invés de garantir a eficiência do ensino, 
promover o desinteresse e resistência dos alunos à aprendizagem. 
Assim, o ensino deve prever estratégias de inclusão e de inserção. Uma vez 
definida e caracterizada a exclusão social, a sua erradicação implica um duplo 
 
 
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 52 
processo de interação positiva entre os indivíduos excluídos e a sociedade a que 
pertencem e que passa por dois caminhos: 
 o dos indivíduos que se tornam cidadãos plenos; 
 o da sociedade que permite e acolhe a cidadania. 
A este duplo processo, chamamos integração (na sociedade), não no 
sentido de “assimilação”, mas antes no entendimento da teoria dos sistemas que 
permite considerar a integração como um processo de interação entre uma das 
partes e outras partes de um todo e com este todo, assumindo essa interação 
episódios de interdependência positiva (solidariedade), mas também de tensão e 
confronto (conflitualidade). 
Nesse sentido, a integração (social) de que aqui falamos é o processo que 
viabiliza o acesso às oportunidades da sociedade, a quem dele estava excluído, 
permitindo a retomada da relação interativa entre uma célula (o indivíduo ou a 
família), que estava excluída, e o organismo (a sociedade) a que ela pertence, 
trazendo-lhe algo de próprio, de específico e de diferente, que o enriquece e 
mantendo sua individualidade e especificidade que a diferencia das outras células 
que compõem o organismo. 
Nesses termos, a integração é sempre uma oportunidade de mais valia para 
a sociedade, por meio do seu enriquecimento pela diversidade. Como duplo 
processo que foi referido, a integração associa duas lógicas: 
 a do indivíduo que passa a ter acesso às oportunidades da sociedade, 
podendo escolher se as utiliza ou não (em última análise, ninguém pode ser 
obrigado a sair da sua situação de exclusão social, apenas se podendo 
viabilizar e aumentar as possibilidades de escolha) – a este processo (se a 
opção for pela positiva) chamaremos de inserção na sociedade; 
 a da sociedade que se organiza de forma a abrir as suas oportunidades 
para todos, reforçando-as e tornando-as igualitárias – a este processo 
chamaremos de inclusão. 
 
Inserção e inclusão são assim as duas faces de um processo (duplo) que é o 
da integração. Ao nível dos fatores de exclusão social antes enunciados, isto 
implica: 
 remover ou, pelo menos, minimizar os fatores macro e meso e, por outro 
 
 
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 53 
lado, reforçar e maximizar as oportunidades permitidas pela sociedade, o 
que remete para o conceito de “inclusão” e de “sociedade inclusiva”; 
 remover ou, pelo menos, minimizar os fatores micro e, sobretudo, 
promover as capacidades e competências individuais e familiares, o que faz 
apelo ao conceito de “inserção” e de empowerment. 
 
Quanto a este último aspecto, e se retomar as dimensões da exclusão social 
atrás apresentadas, estamos a falar da promoção e reforço das capacidades e 
competências em seis níveis: 
 competências do SER, ou seja, competências pessoais – reforço de 
autoestima e da dignidade, autorreconhecimento, etc.; 
 competências do ESTAR, ou seja, competências sociais e comunitárias 
– reativação ou criação das redes e dos laços com os familiares, com a 
vizinhança e com a sociedade em geral, permitindo a retomada ou 
desenvolvimento das interações sociais, etc.; 
 competências do FAZER, nomeadamente competências profissionais – 
qualificações profissionais, aprendizagem de tarefas socialmente úteis, 
partilha de saberes-fazeres, etc.; 
 competências do CRIAR, ou seja, o que podemos designar por 
competências empresariais – capacidade de sonhar e de concretizar alguns 
sonhos, assumindo riscos, protagonizando iniciativas, liderando projetos 
(mesmo os mais simples) de qualquer tipo, etc.; 
 competências do SABER, ou seja, competências informativas – 
escolarização, outras aprendizagens de saberes formais e informais, 
desenvolvimento de modelos de leitura da realidade e de capacidade crítica, 
fundamentação das decisões, etc.; 
 competências do TER, consubstanciadas no que se poderia apelidar de 
competências aquisitivas – acesso a um rendimento e sua tradução em 
poder de compra, capacidade de priorizar e escolher consumos, etc. 
 
Se, como se viu, os fatores econômicos podem ser decisivos na explicação 
de grande parte das situações de exclusão social, consequentemente também a 
dimensão econômica da integração assume importância crucial, quer na perspectiva 
 
 
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 54 
da inserção (processo assumido pelos indivíduos e famílias), quer na da inclusão 
(mudança da sociedade que reforça e abre as oportunidades que oferece aos seus 
membros, se torna mais democrática e equitativa e viabiliza a cidadania de forma 
generalizada). 
A nossa concepção de família traduz-se na inclusão de todos em prol da 
construção de uma sociedade justa, solidária e cidadã. 
 
 
8.1 CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 
 
 
Para que a função da pré-escola, ou da educação infantil, assuma a sua 
verdadeira função, torna-se imprescindível analisar o seu real contexto sobre vários 
e diversos enfoques. 
Primeiramente, o uso das tecnologias tem por objetivos e primazias os 
desenvolvimentos: cognitivos (interação com o ambiente, estruturação do 
conhecimento físico, conhecimento lógico-matemático, conhecimento social e 
ampliação da capacidade de comunicação de pensamentos e de sentimentos, 
através das diferentes formas de expressão simbólica); afetivos (interação empática 
com os pares e com os adultos, desenvolvimento da autoconfiança, iniciativa, 
responsabilidade e independência e incorporação de normas de conduta social); 
motores (coordenação, inteligentemente, da ação corporal, percepção das suas 
possibilidades e limitações e utilização do corpo como elemento de comunicação). 
Para que estes objetivos sejam alcançados, e possamos nos desenvolver e 
aprender, Piaget aponta que: a assimilação se inter-relaciona com a acomodação, 
cujo equilíbrio gera a organização interna do sujeito e a sua adaptação ao ambiente. 
Em segundo lugar, temos que refletir acerca dos recursos humanos, da 
formação desses recursos e das possíveis estratégias políticas, sociais e 
econômicas que geram este tema. Além disso, a preparação de profissionais para 
que possam compreender e desmistificar estes processos de evolução tanto do 
pensamento do educando quanto da formação contínua e de especialização nestas 
áreas. Estas áreas de reflexão podem ser assim subdivididas, conforme a seguir.AN02FREV001/REV 4.0 
 55 
 
 
8.1.1 Política 
 
 
Para a atuação de uma educação que ultrapasse os limiares da qualidade, 
torna-se necessário a implantação de uma política de consciência, o qual este 
mecanismo deverá organizar-se para financiar desde o nascimento do bebê uma 
educação com princípios éticos, estéticos e de consciência – crítica – reflexiva 
acerca dos problemas que estão em seu torno. 
Mas para que esta atuação seja ativa e atinja todos os níveis, é 
imprescindível que este financiamento possua níveis de cobertura e tipos de 
serviços propícios para toda a comunidade, investir na relação e na razão adulto-
criança desde o seio materno e familiar, para depois transcender com a 
comunidade, contratação, formação e especialização contínua de profissionais para 
a atuação nas mais diversas áreas, redesenhar e redescobrir a relação e formas de 
prevenção entre o ambiente e a saúde e desempenho de todos os agentes para a 
garantia e a qualidade da educação e formação de cidadãos. 
 
 
8.1.2 Economia 
 
 
O mundo conheceu, durante o último meio século, um desenvolvimento 
econômico sem precedentes. Estes avanços se devem, antes de mais nada, à 
capacidade dos seres humanos de dominar e organizar o meio ambiente em função 
das suas necessidades, isto é, à ciência e à educação, motores principais do 
progresso econômico. Tendo, porém, consciência, por meio de análises da Comissão 
Internacional da UNESCO sobre Educação para o Século XXI, de que o crescimento 
atual depara-se com limites evidentes, devido às desigualdades que induz e aos 
custos humanos e ecológicos que comporta, torna-se necessário definir a educação, 
não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico, mas de 
acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento humano. 
 
 
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 56 
O desenvolvimento humano é um processo que visa ampliar as 
possibilidades oferecidas às pessoas. Em princípio, estas possibilidades podem ser 
infinitas e evoluir com o tempo. Contudo, em qualquer nível de desenvolvimento, as 
três principais, do ponto de vista das pessoas, são ter uma vida longa e com saúde, 
adquirir conhecimentos e ter acesso aos recursos necessários a um nível de vida 
decente. Na falta destas oportunidades, muitas outras permanecerão inacessíveis. 
O desenvolvimento humano, pelo contrário, junta à produção e distribuição 
de bens e serviços, a amplificação e utilização das potencialidades humanas. O 
conceito de desenvolvimento humano engloba e ultrapassa todas as questões 
relativas à sociedade – crescimento econômico, trocas, emprego, liberdades 
políticas, valores culturais, etc. – na perspectiva da pessoa humana. Concentra-se, 
pois, na ampliação das possibilidades de escolha – e aplica-se tanto aos países em 
desenvolvimento como aos países industrializados. 
A educação sob esta perspectiva consiste na capacidade de a humanidade 
dotar e dominar o seu próprio desenvolvimento, este que deverá estar baseado na 
participação responsável de todos os membros da sociedade, no incitamento à 
iniciativa, ao trabalho em equipe, as sinergias, mas também ao emprego próprio e 
ao espírito empreendedor: é preciso ativar os recursos de cada país, mobilizar os 
saberes e os agentes locais, com vista à criação de novas atividades que afastem os 
malefícios do desemprego tecnológico. Nos países em desenvolvimento esta é a 
melhor via de conseguir e alimentar processos de desenvolvimento endógeno, como 
é o caso do Brasil, que por meio de legislações está modificando a cara da nossa 
educação, as quais as suas estratégias estão sendo concebidas de forma 
coordenada e complementar, tendo por base comum a busca de um ensino que se 
adapte às nossas circunstâncias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 57 
 
 
8.1.3 Social 
 
 
Mesmo com a sociedade do consumo e do desenvolvimento, aferir valores, 
costumes, nomenclatura e convenções que fazem parte da cultura onde se vive, os 
mesmos são exigidos no processo adaptativo do sujeito à sociedade, ou seja, a 
tradição histórica dos nossos mitos, ritos e costumes não podem, em nenhuma 
circunstância e/ou momento, deixar de ser livres e autônomos para a propagação da 
historicidade de qualquer local e ou ambiente do globo. 
 
 
8.1.4 Físico 
 
 
Para que o ser humano se desenvolva, desde a infância é preciso trabalhar 
com as capacidades e habilidades. É de suma importância que a criança descubra 
os atributos dos objetos através de ações concretas e sensoriais. Esta descoberta 
se dará a partir da experimentação que o indivíduo ter na relação do eu-objeto-
mundo. Esta relação se dará das mais diversas formas: com a boca, com as mãos, 
com a linguagem, resumidamente, o ser vai desvendando os mistérios do mundo 
que o rodeia utilizando todas as partes do seu corpo. 
Nesta interação, a criança observa e assimila as leis físicas que ocorrem nas 
relações dos objetos entre si e entre o sujeito e o objeto. Esta ação é uma prática 
ativa, na qual a criança e o futuro adulto devem ser os protagonistas do mundo que 
os rodeiam. 
Dessa forma, os recursos audiovisuais ganham força e materializam-se na 
educação por meio dos aparatos pedagógicos e tecnológicos como CDs, redes 
sociais, Skype e sequências didáticas televisivas (videoaulas). 
Segundo Mill (2011, p. 15), para quem está começando seus estudos pela 
modalidade de educação a distância, é importante compreender alguns 
procedimentos adotados pela universidade formadora e também é necessário 
 
 
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 58 
entender as principais características da proposta pedagógica do curso de Educação 
a Distância da instituição mantenedora do curso. Assim, pretendemos trazer ao 
estudante algumas noções introdutórias sobre a educação a distância (também 
denominada pela sigla EaD). 
A educação a distância é considerada uma forma alternativa e 
complementar para a formação do cidadão (brasileiro e do mundo) e tem se 
mostrado bastante rica em potenciais pedagógicos e de democratização do 
conhecimento. Hoje, de forma geral, a EaD caracteriza-se fundamentalmente pela 
separação física (espaço-temporal) entre aluno e professor, bem como pela 
intensificação do uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC) como 
mediadoras da relação ensino-aprendizagem. Trata-se de uma modalidade que 
apresenta como característica essencial a proposta de ensinar e aprender sem que 
professores e alunos precisem estar no mesmo local ao mesmo tempo. 
Para que isso ocorra, são utilizadas diferentes tecnologias e ferramentas 
como programas computacionais, livros, CD-ROMs e recursos da Internet, 
disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem (AVA), que podem ser simultâneas 
(como webconferências, salas de bate-papo, Skype e MSN) ou não simultâneas (a 
exemplo de fóruns, ferramentas para edição de textos web e e-mails). Em suma, a 
educação a distância é uma modalidade educacional que faz uso das tecnologias 
telemáticas (baseadas nas telecomunicações e na informática). 
Segundo Dowbor: 
 
As transformações que hoje varrem o planeta vão evidentemente muito 
além de uma simples mudança de tecnologias de comunicação e 
informação. No entanto, as TICs, como hoje são chamadas, desempenham 
um papel central. E na medida em que a educação não é uma área em si, 
mas um processo permanente de construção de pontes entre o mundo da 
escola e o universo que nos cerca, a nossa visão tem de incluir estas 
transformações. Não é apenas a técnica de ensino que muda, incorporando 
uma nova tecnologia. É a própria concepção do ensino que tem de ser 
repensada. 
 
Na modalidade de EaD, os papéis de educando e de educador diferem da 
modalidade presencial. O estudante deve aprender a organizar sua agenda e seus 
horários e locais de estudos. Em geral, pela natureza da sua participação na EaD, 
fica mais evidente a sua atuação como sujeito ativo no processo de construção do 
conhecimento;precisa aprender a interagir, a colaborar e a ser autônomo. O 
 
 
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 59 
educador, por sua vez, precisa compreender as implicações do redimensionamento 
espaço-temporal para a sua prática pedagógica nesse novo paradigma de ensino e 
de aprendizagem, que exige uma pedagogia própria em quase todos os aspectos da 
relação docente-conhecimento-aluno. Tanto para alunos quanto para docentes, o 
trabalho em equipe é fundamental para que os objetivos educacionais sejam 
atingidos. Observa-se que em virtude da natureza da sua participação efetiva na 
construção do conhecimento, tanto os educadores (professores e tutores) quanto o 
educando são parceiros nesse processo, e a percepção de colaboração entre os 
pares e envolvidos ganha destaque. 
Do ponto de vista da terminologia da educação a distância e da sua 
definição, concordamos com Moore e Kearsley, que tratam a área em suas 
multidimensões: educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre 
normalmente em um lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais 
de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e 
disposições organizacionais e administrativas especiais (MOORE; KEARSLEY, 
2008, p. 2). 
Dessa definição, os autores destacam quatro aspectos constitutivos da 
educação a distância: 
 o estudo da EaD é um estudo de aprendizado e ensino; 
 o estudo da EaD é um estudo de aprendizado que é planejado, e não 
acidental; 
 o estudo da EaD é um estudo de aprendizado que normalmente está em 
um lugar diferente do local de ensino; e 
 o estudo da EaD é um estudo de comunicação por meio de diversas 
tecnologias. 
Obviamente, a docência compartilhada (professores, tutores, projetistas, 
etc.) é indispensável para auxiliar a aprendizagem do educando e, por isso, é 
também inadequado o uso do termo aprendizagem a distância (ou e-learning), em 
que o educando é muitas vezes visto como autodidata ou capaz de aprender 
somente com o apoio de materiais didáticos e sem a mediação dos docentes 
(professores ou tutores). Dessa forma, como argumenta Moore e Kearsley (2008, p. 
2-3), o mais adequado é adotar o termo EaD como educação a distância. 
 
 
 
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FIM DO MÓDULO II