Psicopedagogia Clínica e Institucional

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SUMÁRIO 
AS DIFERENÇAS DE ABORDAGEM DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E DA 
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL ........................................................................ 4 
OS AGENTES INSTITUCIONAIS PODEM SER DE TRÊS TIPOS ............................ 10 
DIFERENÇA ENTRE A PSICOLOGIA ESCOLAR E A PSICOPEDAGOGIA ............ 14 
QUAL O TRABALHO QUE A PSICOPEDAGOGIA PODERIA OFERECER NO 
TRAB ALHO DE COORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL – CRECHES E 
ESCOLAS? ............................................................................................................... 25 
DIAGNÓSTICO E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .................................... 26 
ANAMNESE .............................................................................................................. 32 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 48 
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AS DIFERENÇAS DE ABORDAGEM DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E 
DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL 
 
 
O atendimento da Psicopedagogia Clínica é realizado em centros de 
atendimento ou clínicas psicopedagógico e as atividades ocorrem geralmente 
de forma individual. O aspecto institucional ocorre em escolas e organizações 
educacionais e está mais voltado para a prevenção dos insucessos relacionais e de 
aprendizagem, se bem que muitas vezes, deve-se considerar a prática terapêutica 
nas organizações como necessária. 
A Psicopedagogia no campo clínico emprega como recurso principal a 
realização de entrevistas operativas delicadas e a progressiva resolução da 
problemática individual e / ou grupal daqueles que a consultam para diagnosticar, 
orientar, atender em tratamento, investigar os problemas emergentes nos processos 
de aprendizagem, esclarecer os obstáculos que interferem para haver uma boa 
aprendizagem, auxiliar no desenvolvimento de atitudes e processos de 
aprendizagem adequados, realizar o diagnóstico psicopedagógico, com especial 
ênfase nas possibilidades e perturbações da aprendizagem; bem como prestar 
esclarecimento e orientação vocacional operativa em todos os níveis educativos. O 
psicopedagogo, através do diagnóstico clínico, irá identificar as causas dos 
problemas de aprendizagem. Para isto, ele usará instrumentos tais como, 
provas operatórias (Piaget), provas projetivas (desenhos), estórias, material 
pedagógico etc. Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os 
pais ou responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de sessões, 
honorários, a importância da frequência e da presença, e o que mais ocorrer. No 
primeiro momento não é recomendável falar sobre o histórico do sujeito, já que isto 
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poderá atrapalhar a investigação. O histórico do sujeito, desde seu nascimento, 
será relatado ao final das sessões numa entrevista chamada anamnese, com 
os pais ou responsáveis. 
O tratamento poderá ser feito com o próprio psicopedagogo que fez o 
diagnóstico, ou poderá ser feito com outro psicopedagogo. Neste caso, este último 
solicitará o informe psicopedagógico para análise. 
Durante o tratamento são realizadas diversas atividades, com o objetivo 
de identificar a melhor forma de se aprender e o que poderá estar causando este 
bloqueio. Para isto, o psicopedagogo utilizará recursos como jogos, desenhos, 
brinquedos, brincadeiras, estórias, computador e outras coisas que forem 
oportunas. A criança, muitas vezes, não consegue falar sobre seus problemas e é 
através de atividades lúdicas que ela poderá revelar a causa de sua dificuldade. 
É através dos jogos que a criança adquire maturidade, aprende a ter limites, 
aprende a ganhar e perder desenvolve o raciocínio, aprende a se concentrar, 
adquire maior atenção. O psicopedagogo solicitará, algumas vezes, as tarefas 
escolares, observando cadernos, olhando a organização e os possíveis erros, 
ajudando-o a compreenderem estes erros. Irá ajudar a criança ou adolescente a 
encontrar a melhor forma de estudar para que ocorra a aprendizagem. O 
profissional poderá ir até a escola para conversar com o (a) professor (a), afinal é 
ele ou ela que tem contato diário com o aluno e pode dar muitas informações 
que possam ajudar no tratamento. O psicopedagogo precisa estudar muito. E 
muitas vezes será necessário recorrer a outro profissional para conversar, trocar 
ideias, pedir opiniões. 
A Psicopedagogia Institucional surgiu da necessidade de se 
compreender os até então chamados problemas de aprendizagem, via 
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desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. Porém, é possível constatar 
que atualmente as construções psicopedagógicas detêm-se nas modalidades de 
aprendizagem a partir da constituição psicológica, mesológica e histórico- 
cultural do sujeito, e vem para ampliar o olhar quanto a essas questões, além 
de propor métodos de intervenção com o objetivo de reintegrar o aluno ao 
processo de construção do conhecimento, bem como fomentar a reflexão 
sobre os procedimentos didático-metodológicos e éticos que se dão no ambiente 
escolar e da sala de aula. 
A Psicopedagogia no âmbito institucional apresenta-se como corpo teórico 
que visa integrar várias áreas do conhecimento e luta bravamente pelo 
reconhecimento da interdependência dos vários aspectos da realidade, e se 
compromete a estudar os encaminhamentos do indivíduo na sociedade. Um 
indivíduo que antes de tudo está inserido em grupos, tais como escola, família, 
empresa, associações e outros. 
A Psicopedagogia institucional acontecerá em escolas e organizações 
educacionais, e está mais voltado para a prevenção dos insucessos relacionais e 
de aprendizagem, se bem que muitas vezes deva-se considerar a prática 
terapêutica nas organizações como necessária. A Psicopedagogia no âmbito 
institucional apresenta-se como corpo teórico que visa integrar várias áreas do 
conhecimento e luta bravamente pelo reconhecimento da interdependência dos 
vários aspectos da realidade. E se compromete a estudar os encaminhamentos 
do indivíduo na sociedade. Um indivíduo que antes de tudo está inserido em 
grupos, tais como aescola, a família, a empresa, as associações e outros. Esses 
encaminhamentos se processam nas esferas perceptuais e estruturais dos campos 
cognitivo, afetivo e corpóreo, produzindo “uma forma de estar” consigo e com o 
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outro que dependendo da natureza desse movimento poderá produzir distorções 
na sua maneira de apreender a realidade com consequências 
negativas/positivas na construção de conhecimentos sejam eles formais ou 
informais. 
Introduzida no Brasil por mãos argentinas e francesas de psicólogos e 
psicanalistas, no final da década de 60, a Psicologia Institucional surgiu como um 
movimento de revisão e crítica do pensamento e da prática profissional, que se 
restringia aos atendimentos terapêuticos individuais e em consultórios. Além disso, 
propôs uma alternativa de atuação que não fossem apenas os testes, as terapias e 
as análises experimentais de comportamento, buscando ampliar os modelos de 
compreensão teórica e o âmbito de ação dos profissionais da área psicológica. 
Apoiada em uma espécie de discurso moral, convocou os psicólogos a encararem a 
sua função social, a sua responsabilidade de se conscientizarem e promover a 
conscientização de outros do que significa a inserção numa sociedade de classes, 
dentro de um modo de produção capitalista. 
Assim, conforme Guirado (1987), o trabalho dos psicólogos, historicamente 
confinado em consultórios, escolas, hospitais psiquiátricos, e universidades, 
começou a ser percebido, falado e estudado, dentro da perspectiva de ser ou vir a 
ser um trabalho “institucional”. Por uma “atuação institucional” começam a ser 
esboçadas diferentes bases teóricas e propostas de intervenção prática. 
Segundo Guirado (1987), as técnicas de intervenção em grupos nas 
organizações de saúde, ensino e trabalho, os grupos operativos e, mais tarde, 
as tentativas de autogestão passaram a configurar, em alguns círculos 
profissionais, uma prática dominante que buscava sua extensão e fundamentação 
em disciplinas dos currículos de Cursos de Psicologia e de Formação de Psicólogos. 
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Leituras de obras argentinas, como as de Pichón-Riviére e Bleger, tanto 
quanto as de origem francesa, como as de Lourau, Lapassade, Mendel, Cooper, 
Foucault, tornaram-se centros de discussões e foram bases para cursos de 
extensão e seminários nas décadas de 70 e 80. No Brasil, em meados da 
década de 70, José Guilhon de Albuquerque, sociólogo e professor de Ciência 
e Política de São Paulo, destacou-se por sua forma própria de pensar a 
questão, tornando-se uma referência nacional em Psicologia Institucional. 
Ainda de acordo com o pensamento de Guirado (1987), uma Psicologia 
Institucional vai se estabelecendo enquanto inclui, a cada passo, diferentes 
orientações teóricas e novas configurações da prática profissional. Esta inclusão de 
diferentes abordagens, no dizer da autora, acaba por fazer com que se 
confundam os limites da compreensão sobre que psicologia social está sendo 
feita. Passa a englobar, num mesmo rótulo, toda uma variedade de teorias 
relativas à intervenção do psicólogo em instituições, bem como as diferentes formas 
em que esta intervenção se dá. Erroneamente criou-se o conceito de que 
“Psicologia Institucional” define o que, efetivamente, acontece, quando um 
psicólogo trabalha em instituições. É sobre essa incorreção que fala Guirado (1987, 
p. 10): 
Atribuir à diversidade aqui apontada o nome de Psicologia Institucional, ou 
seja, usar o termo no singular, é de pouca validade Não se identificam, com 
isso, as especificidades dos recortes teóricos, nem das práticas de Psicologia em 
instituições e / ou organizações, sequer se identificam tais práticas na articulação 
inevitável com outras, relativas a outras profissões e a outras áreas do 
conhecimento humano. 
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Seguindo esse mesmo raciocínio, Baremblitt (1998, p.19) diz: 
 
Vamos tratar do chamado Movimento Institucionalista ou Instituente que, 
como o nome aproximativamente indica, é um conjunto de escolas, um 
leque de tendências. Não existe nenhuma escola ou tendência que possa dizer 
que encarna, plenamente, o ideário do movimento institucionalista. Contudo, 
pode encontrar-se em diversas escolas algumas características em comum. 
Como estudo introdutório para a compreensão dos processos de diagnóstico 
e intervenção psicopedagógicos em instituições, segundo a perspectiva do 
Movimento Institucionalista, é oportuno refletir sobre as contribuições de três 
das mais conhecidas e discutidas tendências em Psicologia Institucional nos 
meios acadêmicos, situando as linhas gerais do pensamento de José Bleger, 
Georges Lapassade e Guilhon Albuquerque. 
Albuquerque (apud GUIRADO, 1987, p. 49) pensa na instituição dentro de 
uma perspectiva foucaultiana, analisando as instituições concretas, ou seja, as 
formas singulares com que o binômio instituição / poder se engendram e produzem 
discursos. Desta forma, a análise coloca-se fora do espectro de uma totalidade 
institucional, dominante, direcionando o olhar para as práticas, para as relações 
entre agentes. A instituição é concebida por Albuquerque (apud GUIRADO, 
1987, p. 49) como o conjunto de práticas sociais, configuradas na apropriação de 
um determinado objeto, um determinado tipo de relação social sobre o qual 
reivindica o monopólio, no limite com outras práticas. Desta forma, a instituição é 
concreta, pois é constituída por práticas que podem ser abstraídas a partir da 
observação do cotidiano, dos rituais, dos discursos. Porém, em nível de análise, 
não é possível abstrair a totalidade, é necessário efetuar recortes específicos, 
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avaliando aspectos da instituição, como economia e ideologia, que não dirão da 
totalidade da mesma. 
Com mais vagar, é importante uma aproximação do que sejam os 
elementos estruturantes da prática institucional, a fim de clarear este conceito. 
Assim, Albuquerque (apud GUIRADO, 1987) distingue três elementos: o objeto 
institucional, o âmbito de ação institucional e os atores. O objeto institucional é 
aquilo sobre o que a instituição reivindica legitimidade, monopólio de legitimidade. 
Este objeto constitui-se na própria referência da instituição. Por exemplo, na escola, 
a relação entre o professor e o aluno (relação pedagógica) e, nas instituições da 
saúde, o saber médico-científico. O âmbito da ação institucional diz respeito às 
relações sociais que sustentam o objeto institucional. Dessa forma, na instituição 
escolar o âmbito de ação da escola é a relação pedagógica. Porém, como o 
objeto não é plenamente definido e, além disso, há relações e práticas conexas a 
ele, há várias práticas presentes em uma instituição. Por exemplo, em um 
hospital, além das práticas ligadas à saúde e à cura, a ação institucional 
regulamenta as práticas alimentares, morais, religiosas e sexuais de seus 
“doentes”. Da mesma forma, em uma escola, a ação institucional regulamentaa 
relação pedagógica bem como as relações sociais decorrentes. Já os atores 
são os elementos estruturantes das instituições, por serem os que efetivamente 
a colocam em funcionamento. Os atores formam um grande guarda-chuva que 
abriga os diversos tipos: agentes (privilegiados, subordinados e pessoal 
institucional), mandantes, clientela, público e o próprio contexto institucional. 
 
 
OS AGENTES INSTITUCIONAIS PODEM SER DE TRÊS TIPOS: 
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a) Privilegiados: são aqueles cujas práticas concretizam, 
imediatamente, a ação institucional – categoria profissional. Nas escolas, os 
professores; nas instituições de saúde, os médicos; nas empresas, os 
administradores; nas instituições religiosas, o papa, bispos, clero e religiosos. 
b) Subordinados, ou subprivilegiados, são igualmente profissionais, mas, 
ainda em formação, não são plenamente reconhecidos, ou pertencem a 
categorias profissionais subordinadas, tais como estudantes de Medicina, 
estagiários ou auxiliares. 
c) Pessoal institucional é composto pelos empregados, funcionários da 
instituição e prestadores de serviço indispensáveis à manutenção da 
organização, mas não diretamente ligados à ação institucional. 
O Mandante é o ator institucional individual ou coletivo, diante do qual 
a instituição responde, ou em nome da qual ela age. Relações de mandato: relação 
de propriedade (sustentação econômica e apropriação da produção); relação de 
subordinação funcional (corpo de agentes institucionais nomeado pelo mandante); 
relação de mandato institucional (confere a legitimidade da instituição, tais como 
Conselho Federal de Medicina - CFM, Ordem dos Advogados Brasileiros – OAB e 
órgãos de classe). 
A Clientela compreende os atores concretos, individuais ou coletivos, visados 
pela ação institucional. Aqueles que, carentes do objeto, posicionam-se enquanto 
alvo das ações dos agentes. Na escola, os alunos; nos hospitais, os doentes... 
O Público é o conjunto dos atores coletivos ou individuais para quem a ação 
institucional é visível (pública), podendo, eventualmente, integrar a clientela. 
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O Contexto Institucional é o conjunto de instituições que se estabelecem e 
inter-relacionam na sociedade; é a rede de instituições que faz parte do tecido social. 
A práxis psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos 
de aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais. 
Em resumo, a Psicopedagogia Clínica diagnostica, orienta, atende em 
tratamento e investiga os problemas emergentes nos processos de aprendizagem, 
esclarece os obstáculos que interferem para haver uma boa aprendizagem, 
favorece o desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem 
adequados, realiza o diagnóstico psicopedagógico, com especial ênfase nas 
possibilidades e perturbações da aprendizagem; prestando esclarecimento e 
orientação vocacional em todos os níveis educativos. A Psicopedagogia clínica 
emprega como recurso principal a realização de entrevistas operativas delicadas 
e a progressiva resolução da problemática individual e/ou grupal daqueles que a 
consultam. 
A Psicopedagogia Institucional atua nas diversas instituições, tais como 
escolas, hospitais e empresas. Seu papel é analisar os fatores que favorecem, 
intervêm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e 
ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças. Entre os 
principais objetivos está conduzir a criança ou adolescente, o adulto ou a 
instituição a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e saudável, de 
acordo com as possibilidades e interesses dela; promover a aprendizagem, 
garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional, valendo- se dos 
recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional; atender indivíduos que 
apresentem dificuldades para aprender por diferentes causas, estando assim, 
inadaptados social ou pedagogicamente; encorajar aquele que aprende à tornar-se 
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cada vez mais autônomo em relação ao meio, em interagir com os colegas e 
resolver os conflitos entre eles mesmos; a ser independente e curioso; a usar 
iniciativa própria; ter confiança na habilidade de formar ideias próprias das 
coisas; a exprimir suas ideias com convicção e conviver construtivamente 
com medos e angústias. 
A Psicopedagogia tem muito a ensinar sobre o vínculo professor/aluno, 
professor/escola e sua incidência na construção do conhecimento e na 
constituição subjetiva de alunos e educadores. Por isso, a Psicopedagogia 
tem trabalhado com as relações entre as modalidades de ensino da escola e 
dos professores e as modalidades de aprendizagem de alunos e educadores. 
A Psicopedagogia oferece inúmeros conhecimentos e formas de atuação 
para a abertura de espaços objetivos e subjetivos, onde a autoria do pensamento 
de alunos e professores seja possível e, consequentemente, a aprendizagem ocorra. 
A Psicopedagogia tem realizado trabalhos com grupos de educadores resgatando 
suas histórias de aprendizagem, resinificando seus modelos de 
apreendentes/ ensinantes; têm proporcionado à abertura de espaços vivencias para 
que os educadores reconheçam a própria autoria de pensamento, permitindo assim 
que seus alunos também sejam sujeitos pensantes. Espaços onde os educadores 
se conectam com a angústia de conhecer e de desconhecer redimensionando seus 
vínculos com os alunos. 
 
A natureza da intervenção psicopedagógica reflete duas vertentes. Uma 
na dimensão terapêutica e outra na dimensão preventiva. E diz respeito não só aos 
alunos, mas a toda dinâmica desenvolvida dentro da instituição escolar. Essa forma 
de atuação da Psicopedagogia visa favorecer os mecanismos presentes no 
aprender e ensinar com o outro, tocando nas questões pertinentes às relações 
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vinculares do aluno com a escola, com o professor, com o corpo técnico-diretivo, 
administrativo e de apoio. Reeditar e redefinir os procedimentos pedagógicos 
integrando todas as dimensões implícitas no saber são ângulos de um mesmo 
fenômeno e devem ser articulados, refletidos a fim de que se possa configurar 
numa quebra de paradigmas quanto aos processos educacionais. 
A Psicopedagogia propõe uma reflexão sobre o inacabamento do 
homem e a impermanência dos conceitos estabelecidos como imutáveis pelas 
agências de controle do imaginário: escola, família, igreja, estado. Com uma 
escuta e olhar diferenciado num processo analítico que se dá a partir do 
referencial da Matriz Diagnóstica apresentada pela Epistemologia Convergente de 
Visca (1987), que apoiado em “princípios interacionistas, construtivistas e 
estruturalistas, possibilita entre outras questões a leitura dos sintomas que 
emergem na ação e interação social, voltada para o sujeito que aprende”. 
(BARBOSA, 2001). 
Portanto, a partir de um referencial interdisciplinar e transdisciplinar como o 
da Psicopedagogia, é possível estabelecer a convergêncianão só no que diz 
respeito aos aspectos intrínsecos da educação formal, pois, um novo pensar o 
mundo / no mundo se faz premente, a fim de que o indivíduo possa conceber 
seu sentido de futuro e temporalidade significativa. Para gerar a 
autossustentabilidade psíquica e emocional na convivência como ser inserido na 
coletividade. 
 
 
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A educação é um processo multidimensional, pois, de fato, ela apresenta 
uma dimensão humana, uma dimensão técnica e uma dimensão político-social. 
Estas dimensões não podem ser visualizadas como partes que se justapõem, ou 
que são acrescentadas, umas às outras, sem guardarem, entre si, uma articulação 
dinâmica e coerente. Não se trata de propor um ecletismo ou associar de forma 
meramente superficial elementos oriundos das diferentes perspectivas. O desafio 
está exatamente em construir uma visão articulada em que partindo de uma 
perspectiva de educação como prática social, inserida num contexto político- 
social determinado, não são deixadas em segundo plano as variáveis 
processuais. 
Nas civilizações primitivas e nas de baixo nível de desenvolvimento, a 
transmissão cultural se faz pela simples convivência entre as gerações. Quando, 
porém os conhecimentos que devem ser transmitidos não são do domínio de 
todos e seu volume é suficientemente grande a ponto de levar o educando a 
reservar um tempo necessário para aprendê-los, a transmissão cultural só se 
torna possível por meio de instituições organizadas, denominadas escolas. 
Portanto, a escola tem funções sociais específicas, o que a leva ser um espaço 
onde as atividades, na maioria das vezes, não correspondem à demanda da 
sociedade. Torna-se um ambiente artificial em que o professor seleciona o 
conteúdo que deve ser transmitido e aprendido pelo aluno sem levar em 
conta as experiências, as necessidades e aspirações deste. Ainda encontramos 
em muitas escolas, o aluno como espectador passivo, pois não participa do 
processo de transmissão cultural, sendo obrigado a aprender, muitas vezes, 
conteúdos culturais totalmente desvinculados do contexto em que está inserido, 
portanto, pouco significativo para ele. 
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É preciso, pois, que o educador se conscientize de que somente fatos 
concretos conhecidos do educando têm sentido para ele. De outra parte, é 
preciso transformar a escola, de sistema fechado que é em um sistema aberto 
em constante interação com o ambiente social a que pertence. “a educação é 
vista fundamentalmente como um processo de vida pessoal, interpessoal e grupal, 
e o educador como facilitador deste crescimento” (CANDAU, 1993, p. 46). O 
trabalho pedagógico deve ser orientado de tal modo que os 
conhecimentos transmitidos se transformem em “ferramentas” de ação do 
educando na vida social. 
Com essa tarefa, em face dos inúmeros obstáculos que se encontra 
ao tentar- se implantar uma proposta de tal natureza, a escola acaba transformando-
se numa agência de informação, em detrimento da formação do educando. A escola 
que tem a pretensão de preparar o educando para a vida é incoerente ao 
desenvolver um trabalho no interior de seus muros, distante da realidade social. É 
necessário transformar essa situação, levando o educando a um contato com a 
comunidade onde está inserido a fim de desenvolver maior integração social. 
Ainda é possível encontrar escolas com regulamentos rígidos, 
ultraexigentes quanto à obediência de suas regras ou normas, e com sua 
intenção de transmitir o saber sem reflexão, dando a impressão de que está 
organizada apenas para depositar informações. Ao contrário, escola deve, acima 
de tudo, ensinar o aluno a pensar. 
É importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes 
do aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A 
escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando de 
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fora tantos conhecimentos importantes para formação pessoal, intelectual e 
moral do aprendiz. O sentimento de pertença deve ser estimulado; alguém 
que se sinta acuado e excluído jamais vai demonstrar as potencialidades que 
possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando o aluno como ele é 
oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma garantia de dar certo o 
trabalho em sala de aula. 
É necessário que os profissionais da educação adotem uma postura ética em 
relação ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade excludente. 
Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às especificidades 
dos alunos, é tentar responder ao problema didático da heterogeneidade das 
aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de dificuldades, conforme lembra 
Candau (1985, p.13): “o objeto de estudo da didática é o processo de ensino- 
aprendizagem. toda proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, 
de uma concepção do processo de ensino- aprendizagem”. 
É nas relações sociais e na interação com o meio que o indivíduo se constitui 
e através dos conhecimentos adquiridos que é inserido, de forma mais organizado 
no mundo cultural e simbólico. É a sociedade, então, que outorga à escola o 
papel de mediadora nesse processo de inserção no organismo do mundo, sendo 
ela a responsável por grande parte dessa aprendizagem. Cada sujeito tem uma 
história pessoal, da qual fazem parte várias histórias: a familiar, a escolar, e outras, 
que articuladas, atuam na formação do indivíduo. A escola tem, portanto, um 
papel importante na formação deste sujeito depois da família e que tanto uma 
quanto a outra podem contribuir para a formação de algumas dificuldades de 
aprendizagem. 
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Na história da educação, destaca-se a Psicologia da Educação, ou 
Educativa, surgida, especialmente, após a obra Educational Psychology, em 1903, 
de autoria de Edward L. Thorndike. No contexto da tradição latina, as expressões 
Psicologia Escolar, Psicopedagogia, Pedagogia Terapêutica, Pedapsicologia 
(estudo dos componentes psicológicos das situações educativas) desenvolviam-se 
dentro das chamadas ciências pedagógicas, cujos conteúdos hoje se estudam sob 
os nomes de Psicopedagogia ou Psicologia Educativa, considerando-se, também, 
suas especializações. Ao observar os conteúdos que atualmente referem-se à 
Psicologia Educativa, é possível verificar títulos similares aos dos textos de 
Pedagogia, didática, planejamento educativo e metodologia do ensino, entre outros, 
que por séculos orientaram os educadores. É por esse aspecto que os 
estudiosos da educação não vacilam em destacar que, ainda nas épocas em que 
não existia a psicologia da educação como disciplina reconhecível sob tal nome, 
eles já trabalhavam e desenvolviam tal área. Por suposto, que desde seus 
palcos naturais, as salas de aula, os mesmos educadores incorporavam às 
ciências da educação conhecimentosprovenientes da psicologia, da biologia e da 
sociologia, pois, a pedagogia ou teoria da educação, não desprezava aportes de 
outras áreas do conhecimento. Tanto é que, na área da educação especial, com 
frequência se veem fonoaudiólogos, psicólogos, oftalmologistas e até psiquiatras, 
considerando-se educadores especiais. 
Epistemologicamente, a Psicologia Escolar se localizou dentro das Ciências 
Pedagógicas. Se lhe reconhece atualmente como uma disciplina completa com 
suas próprias teorias, métodos de investigação, problemas e técnicas. A psicologia 
escolar é diferente a outros ramos da psicologia porque seu objetivo fundamental é 
o entendimento e a melhoria da educação. Em consequência, os psicólogos 
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escolares estudam os processos e resultados do ensino. Em outras palavras, a 
psicologia escolar tem foco no estudo psicológico dos problemas cotidianos da 
educação, a partir dos quais se derivam princípios, modelos, teorias, 
procedimentos de ensino e métodos práticos de instrução e avaliação, bem como 
métodos de investigação, análise estatística e procedimentos de medição e 
avaliação apropriados para estudar os processos afetivos e de pensamento dos 
estudantes, bem como os processos social e culturalmente complicados das 
escolas. 
Diferentemente, a Psicopedagogia, na instituição escolar, tem uma função 
complexa e por isso provoca algumas distorções conceituais quanto às atividades 
desenvolvidas pelo psicopedagogo. Numa ação interdisciplinar ela dedica-se a 
áreas relacionadas ao planejamento educacional e ao assessoramento pedagógico, 
colaborando com planos educacionais e sanitários no âmbito das organizações, 
atuando numa modalidade cujo caráter é clínico institucional, ou seja, realizando 
diagnóstico institucional e propostas operacionais pertinentes. O campo de atuação 
até então discreto, pode ser classificado também como da modalidade preventiva 
muito ampla e complexa, mas pouco explorada. 
Sobre o trabalho psicopedagógico na escola muito há o que fazer. Grande 
parte da aprendizagem ocorre dentro da instituição escolar, nas relações 
estabelecidas entre o professor e o aluno, entre o currículo, programas e 
conteúdos, e com o grupo social escolar enquanto um todo é por isso que se 
propõe uma visão embasada no modelo sistêmico, onde as relações têm grande 
relevância. Pensar a escola à luz da Psicopedagogia significa analisar um processo 
que inclui questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o 
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ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação 
da família e da sociedade. 
Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na 
assistência às pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem. Diante do 
baixo desempenho acadêmico, alunos são encaminhados pelas escolas, com o 
objetivo de elucidar a causa de suas dificuldades. A questão fica, desde o 
princípio, centrada em quem aprende, ou melhor, em quem não aprende. 
Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades, revelando 
uma situação mais ampla, onde também se inscreve a escola, parceira que é no 
processo da aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de aprender inclui, 
necessariamente, o projeto pedagógico escolar, nas suas propostas de ensino, no 
que é valorizado como aprendizagem. A ampliação desta leitura através do 
aluno permite ao psicopedagogo abrir espaços para que se disponibilizem recursos 
que façam frente aos desafios, isto é, na direção da efetivação da aprendizagem. 
No entanto, apesar do esforço que as escolas tradicionalmente despendem 
na solução dos problemas de aprendizagem, os resultados do estudo 
psicopedagógico têm servido, muitas vezes, para diferentes fins, sobretudo 
quando a escola não se dispõe a alterar o seu sistema de ensino e acolher 
o aluno nas suas necessidades. Assim, se a instituição consagra o 
armazenamento do conteúdo como fator de soberania, os resultados do estudo 
correm o risco de serem compreendidos como a confirmação das incapacidades 
do aluno de fazer frente às exigências, acabando por referendar o processo de 
exclusão. 
Na prática, observam-se diferentes tipos de escola segundo tenham existido 
ou não as condições e o tempo suficientes para estabelecer objetivos comuns, 
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para marcar uma metodologia de base e para explicitar o seu projeto 
educativo. Em outras palavras, conforme cita Bassedas (2006, p.26), as escolas 
são instituições que passam por momentos evolutivos diferentes. 
O estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando, 
ampliando a compreensão sobre as características e necessidades de 
aprendizagem do aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos 
para atender as necessidades de aprendizagem. Dessa forma, o fazer 
pedagógico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa. 
A Psicopedagogia traz à tona o encontro com o prazer de trabalhar, de 
investigar, de aprender com os alunos (apreendentes). Isso é a busca criativa que 
leva à libertação da inteligência, a tirar a criatividade do casulo, a desprender- 
se, deixar solto o pensar, a conhecer e fazer crescer o ser humano. Assim 
reflete Fernández (2001, p.90): na aprendizagem, a primeira representação do 
conhecimento também pouco está diferenciada do outro, mas implica um 
investimento primordial do conhecimento. Em um momento posterior, será 
investido o ato de conhecer e de pensar e, a partir daí, o conhecimento, 
diferenciando-o do seu portador. 
Modificar a modalidade de ensino e recuperar o prazer de ensinar e 
aprender é o que ensina a Psicopedagogia. É importante destacar que o papel da 
Psicopedagogia na formação e postura dos professores que atuam diretamente com 
o aluno tem sido ainda tímido e insuficiente devido a questões educacionais 
estruturais. Contudo, a didática, com um olhar psicopedagógico inserida na sala de 
aula, pode prevenir inadequações na relação do sujeito com o saber. 
À medida que o educando se sente de posse do seu processo de 
aprendizagem e se torna o polo central do mesmo, ele se mobiliza para a busca 
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do saber. Uma didática com um olhar psicopedagógico revoluciona a inter-relação 
professor-aluno. Se de um lado o aluno é visto de um modo integrativo e 
participa da construção do conhecimento, de outro é indispensável uma 
transformação na postura do professor. É importante que o educador tenha os 
cuidados necessários para permitir que a autonomia do educando avance sem 
que ele, educador se sinta ameaçado e não exija mais que o aluno pode dar. Ao 
facilitar e organizar o processo produtivo de aprendizagem o educador deve 
assegurar a todos a prática e a vivência, a possibilidade de observar e construir o 
conhecimento. 
Um novo olhar para a didática atua não só no interior do aluno ao 
sensibilizar para a construção do conhecimento, levando em consideração os 
desejos do aluno, mas requer umatransformação interna do professor. Para que o 
professor se torne um elemento facilitador que leve o educando ao 
desenvolvimento da auto percepção, percepção do mundo e do outro, integrando 
as três dimensões, deve estar aberto e atento para lidar com questões referentes ao 
respeito mútuo, relações de poder, limites e autoridade. Aprender supõe um sujeito 
que se historia assim ele não se perde no tempo tornando-se um ser aprendem-te 
enquanto registra sua presença e a torna significativa. 
Para aprender, são necessários dois personagens: o ensinam-te e o 
aprendem-te. Deve existir, também, um vínculo entre ambos e das modalidades 
de aprender e ensinar de cada um. É preciso contar com a aprendizagem do 
professor também, não só do aluno. Os cursos de formação docente, preocupados 
com os estágios supervisionados, deixam de pensar na construção subjetiva do 
professor e do aluno e na trama que se estabelece entre as questões da ordem 
objetiva e subjetiva nos processos de aprender. O campo do saber da 
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psicopedagogia oferece subsídios para a postura do professor reconhecer sua 
modalidade de aprender. 
A intervenção psicopedagogia não pode configurar-se da mesma maneira 
quando direcionada para o contexto escolar e quando oferecida a uma família; os 
instrumentos e as estratégias utilizadas irão variar conforme a orientação esteja 
direcionada a um adolescente ou a um trabalhador que, na sua maturidade, 
precisa redefinir sua trajetória profissional. (SOLÉ, 2001, p. 28). 
A sala de aula é um espaço, por excelência, saudável onde o perguntar é 
valorizado e o eleger é possível: um ambiente que promova aprendizagens 
significativas valorize a relação professor-aluno e influencie o desenvolvimento do 
pensar. Um ambiente aberto ao questionamento e ao diálogo encoraja os 
alunos a serem criativos e autônomos, ao contrário do ambiente autoritário, 
cuja ênfase recai sobre a memorização. A atitude do aprender deixa de ser uma 
mera atividade porque recebe a influência do ambiente. 
Neste contexto do aprender, a Psicopedagogia contribui quando diz que 
seu objeto de estudo é o sujeito em situação de aprendizagem. E no processo 
ensino- aprendizagem, ao colocar em jogo o corpo, o organismo, a 
inteligência e o desejo, desnuda-se o conhecimento e libertam-se as inibições. 
É nesse jogo simbólico que se busca a energia e se refaz sempre o pensar. É nos 
embates e nas contradições que se encontra a dinâmica e a diversidade nas 
situações cotidianas e imediatas da sala de aula. É este o jogo da 
aprendizagem. 
A participação do professor, por inteiro, (corpo, organismo, inteligência e 
desejo) nessa relação, na sala de aula, no processo ensino-aprendizagem 
demanda a participação dos alunos também por inteiro. Conforme lembra 
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Fernández (1991, p.62): “o organismo, transversalizado pela inteligência e o 
desejo, irá se mostrando em um corpo, e é deste modo que intervém na 
aprendizagem, já corporizado”. É um processo de “intercomplementaridade”, isto é, 
não é produzido nem só pelo professor e nem só pelo aluno. É uma atividade de 
inter-relação entre os dois sujeitos e é nessa inter-relação que a identidade se 
concretiza e vai se concretizando, afinal todos são atores e protagonistas da própria 
história. 
Sob a denominação "Psicopedagogia” formaram-se os primeiros psicólogos 
escolares, os orientadores e os especialistas em problemas de aprendizagem, seja 
no ensino regular, na pré-escola ou na educação especial. A explosão do 
conhecimento em cada uma das anteriores áreas gerou carreiras separadas, 
dentro das citadas áreas de educação. Hoje, consideram-se integrantes da 
psicologia educativa os orientadores, os educadores especiais, os psicólogos 
da educação, os especialistas em pré-escolar e os especialistas em problemas 
de aprendizagem, entre outros. Os psicólogos educativos, sob qualquer das 
denominações que assinalam sua especialidade, conhecem desde o primeiro 
momento de sua carreira o âmbito de seu futuro exercício profissional. A escola, o 
currículo, os educadores e os educandos conforme seu universo particular Como 
profissionais relacionados com o ensino e a aprendizagem reconhecem sua 
responsabilidade na orientação daqueles educandos, seja por limitações, objeto da 
educação especial, ou por outras circunstâncias que precisem de sua intervenção. 
Em situações específicas, podem realizar encaminhamentos a profissionais da 
Psicologia, Fonoaudiologia ou médicos em geral. 
Resumidamente, é possível diferenciar a Psicopedagogia da Psicologia 
Escolar, de três formas: 
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1. Diferença quanto à origem histórica. A Psicologia Escolar surgiu para 
explicar o fracasso escolar, enquanto a Psicopedagogia surgiu como um 
trabalho clínico dedicado ao trabalho com aqueles que apresentavam dificuldades 
na aprendizagem por problemas específicos. 
2. Diferença quanto à formação: A Psicologia Escolar é uma especialização 
do curso de graduação em Psicologia, enquanto o curso de Psicopedagogia é 
um curso de especialização, que recebe graduados em diversos cursos. 
3. Diferença em relação ao campo de atuação: talvez esta seja a 
diferença mais significativa. O trabalho da Psicologia Escolar se realiza nos limites 
da Psicologia, enquanto o trabalho Psicopedagógico se realiza na interface entre a 
Psicologia e a Pedagogia ou, mais recentemente, na interface entre a Psicanálise e 
a Pedagogia. Neste último caso, busca entender e intervir no processo de ensino e 
aprendizagem, levando em conta o inconsciente e a relação transferencial. 
 
 
QUAL O TRABALHO QUE A PSICOPEDAGOGIA PODERIA OFERECER 
NO TRAB ALHO DE COORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL – CRECHES E 
ESCOLAS? 
 
 
Embora a Psicopedagogia esteja voltada para o processo de aprendizagem 
formal e seus problemas, pode contribuir com o trabalho realizado na educação 
infantil, sobretudo na prevenção de futuros problemas de 
aprendizagem. Nesse sentido, pode oferecer parâmetros do desenvolvimento 
infantil e do processo de organização psíquica. Estes parâmetros podem apontar 
direções para o planejamento de atividades a serem realizadas com as crianças, 
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assim como sinalizar eventuais dificuldades que as crianças dessa faixa etária 
podem apresentar. 
Adiantando alguma coisa sobre isso se pode dizer que a brincadeira é a 
atividade privilegiada da infância. Isso lhe ajuda tanto na sua constituição psíquica 
como no seu processo de desenvolvimento, de aprendizagem e de sociabilização. 
Os educadores que se dedicam aos pré-escolares devem ter isso em mente e 
privilegiar também essa atividade na proposta de tarefas. Se houver interesse de 
sua parte no curso de Psicopedagogia, é importante buscar um que contenha uma 
disciplina dedicada aos jogos e brincadeiras. 
 
 
DIAGNÓSTICO E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
 
O psicopedagogo usa o diagnóstico psicopedagógico para detectar os 
problemas de aprendizagem.Rubinstein (1996) compara o diagnóstico 
psicopedagógico a um processo de investigação, onde o psicopedagogo assemelha-
se a um detetive à procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na 
investigação de todo o processo de aprendizagem, levando em conta todos os 
fatores envolvidos nesse processo. Para Rubinstein (1999), o diagnóstico 
psicopedagógico é em si mesmo uma intervenção, pois o psicopedagogo tem que 
interagir com o cliente, a família, e a escola, que são partes envolvidas na 
dinâmica do problema de aprendizagem. 
Rubinstein (1996, p.128) reforça que “durante e após o processo diagnóstico 
serão construídos um conhecimento e uma compreensão a respeito do processo 
de aprendizagem". Isso permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a 
respeito dos objetivos a serem alcançados no atendimento psicopedagógico. 
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Mas quais são os recursos que o psicopedagogo pode utilizar para realizar 
o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica? O Código de Ética da 
Psicopedagogia, em seu Capítulo I - Dos Princípios, artigo 1º., afirma que o 
psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da Psicopedagogia. Neste 
sentido, realizando o diagnóstico psicopedagógico, o psicopedagogo está utilizando 
procedimentos próprios de sua área de atuação. Já o artigo 2º. Do mesmo 
documento, enfatiza o caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, 
destacando o uso de recursos das várias áreas do conhecimento humano para a 
compreensão do ato de aprender, também mencionando o uso de métodos e 
técnicas próprias. 
Rubinstein (1992) destaca que o psicopedagogo pode realizar a entrevista 
com a família; investigar o motivo da consulta; levantar a história de vida da criança, 
realizar a anamnese, entrevistar o cliente, fazer contato com a escola e outros 
profissionais que atendam a criança, manter os pais informados do estado da 
criança e da intervenção que está sendo realizada e realizar encaminhamento para 
outros profissionais, quando necessário. Os recursos apontados por Rubinstein 
são instrumentos para a realização do diagnóstico e intervenção 
psicopedagógica. Porém, Bossa (1994) destaca outros recursos para o diagnóstico 
psicopedagógico tais como as Provas de Inteligência (W isc), Testes 
Projetivos, Avaliação Perceptomotora (teste Bender), Teste de Apercepção Infantil 
(CAT), Teste de Apercepção Temática(TAT), além das provas de nível de 
pensamento (Piaget), avaliação do nível pedagógico ( nível de escolaridade), 
desenho da família, desenho da figura humana, HTP (House, Tree and Person, ou 
Casa, Árvore e Pessoa); testes psicomotores, lateralidade e estruturas rítmicas. 
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Rubinstein (1992), assim como Fernandéz (1991) e Paín (1985) sugere, 
também, o uso de jogos considerando que o sujeito através deles pode 
manifestar, sem mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu 
inconsciente. Além do mais, no enfoque psicopedagógico, os jogos representam 
situações-problema a serem resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios 
e possibilitam observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de 
pensamento e como reage diante de dificuldades. Levando-se em conta que o 
sujeito possui poucos recursos (vocabulário, por exemplo) para se comunicar 
expressar o que sente e o que deseja, os jogos, desenhos e brincadeiras podem 
facilitar manifestar o que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar 
atento para fazer a leitura e análise das mensagens que o sujeito está lhe enviando. 
Conforme Rubinstein (1992), o diagnóstico psicopedagógico possui uma 
dinâmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe 
ativamente do processo psicopedagógico, contrariando os padrões onde o 
terapeuta adota uma atitude estática diante da dinâmica do caso. A conduta 
dinâmica proposta por Rubinstein (1992) no diagnóstico psicopedagógico é a 
Avaliação Assistida que, conforme Linhares (1995, p.23), refere-se à avaliação 
assistida como sendo a "combinação entre avaliar e intervir ensinando 
diretamente o examinando durante o processo de avaliação". A avaliação 
assistida, ou avaliação dinâmica, está fundamentada na teoria sócio-construtivista 
proposta por Vygotsky, a qual aborda a "aprendizagem mediada e a zona de 
desenvolvimento proximal". Conforme Linhares (1995), a aprendizagem mediada 
enfatiza que os eventos são selecionados, ordenados, filtrados e dotados de 
significado específico por agentes mediadores, com o objetivo de modificar o 
repertório das crianças e estimular a manifestação de níveis mais elevados de 
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funcionamento, com o objetivo da criança reveler seu potencial para a 
aprendizagem. 
Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliação do 
desempenho intelectual, e vários estudiosos propuseram maior ênfase no 
potencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque 
está fundamentado na teoria de Vygotsky, precisamente em seu conceito de "zona 
de desenvolvimento proximal". Neste sentido, o "examinador" verifica a 
convergência entre o desenvolvimento e a aprendizagem. A diferença entre 
avaliação assistida e a avaliação padronizada, segundo Linhares (1995), está no 
fato de que a primeira se caracteriza pelo fator dinâmico, já a segunda se 
caracteriza como estática. 
O quadro abaixo mostra as características entre ambas as avaliações. 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO ASSISTIDA 
 
 
AVALIAÇÃO PADRONIZADA 
 
 
Dinâmica 
 
 
Estática 
 
 
É flexível 
 
 
Possui instruções padronizadas 
 
 
Valoriza o conhecimento adquirido 
e resolução de problemas. O 
avaliador possui comportamento 
pautado pelo manual do teste. 
 
 
Dá ênfase em como o conhecimento é 
adquirido. Valoriza produtos de 
aprendizagem. 
Resultados: indicadores 
do processo de aprendizagem 
Resultados: comparar indivíduos 
baseando-se em seus escores com 
grupos de referência 
Tabela 1: Comparação entre Avaliação Assistida e Padronizada. 
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Para Linhares (1995) deve-se levar em conta quatro dimensões para 
caracterizar a avaliação assistida, as quais são compostas pela Interação (onde as 
ações são compartilhadas entre os sujeitos envolvidos); Método (pode ser 
estruturado de acordo com o grau de interação entre o sujeito e o examinador, 
ainda na maneira de incorporar as intervenções de ajuda no processo da avaliação, 
podendo ser clínico ou estruturado); Conteúdo que se deseja ensinar; e Foco (é o 
desempenho potencial revelado através da condição de assistente). 
Com relação ao Método, Linhares (1995) destaca que, como as intervenções 
de ajuda no método clínico são menos sistematizadas, assim como as intervenções 
se processam de modo flexível ao longo da avaliação, então fica difícil separar o 
desempenho inicial de base (que ocorre sem ajuda) do desempenho potencial (que 
pode ocorrer através da mediação). Deste modo, o método clínico permite a 
avaliação qualitativa mais geral do desempenho do examinado, enquanto que o 
método estruturadoenvolve a intervenção de ajuda mais sistematizada. Nele pode- 
se estabelecer uma estruturação no processo de avaliação. Separa-o em fases que 
se diferenciam pelo fato de serem sem assistência ao educando e com assistência. 
Na fase de ajuda, no método estruturado, é prevista a direção que se 
pode tomar. Mas, pode variar a forma e a quantidade de ajuda oferecida. Em 
relação ao conteúdo, Linhares (1995) destaca que com a avaliação assistida pode- 
se avaliar as habilidades de domínio geral cognitivo: operações cognitivas e 
raciocínio; as habilidades de domínio específico como a compreensão da 
leitura, consciência fonológica e habilidades aritméticas. 
Como o Foco é o desempenho do potencial da criança, revelado através da 
condição de assistência que se dá ao educando, pode-se identificar a região 
de sensibilidade à instrução do examinado; a velocidade de aprendizagem e a 
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amplitude de transferência; crianças com altos escores que apresentam bom 
desempenho na fase de investigação, independente da assistência; estimular a 
localização do desenvolvimento potencial na zona de desenvolvimento proximal. 
Levando em conta as características da avaliação assistida, Linhares (1995, p. 29), 
considera que "a avaliação assistida parece ser uma modalidade de avaliação 
promissora, especialmente para crianças classificadas como deficientes mentais ou 
referidas como apresentando dificuldades de aprendizagem". 
Outro recurso para o diagnóstico psicopedagógico é o LPAD (Learning 
Potencial Assessment Device). Tanto Rubinstein (1992) quanto Linhares (1995), 
referem- se ao LPAD (Learning Potencial Assessment Device) proposto por 
Feuerstein (apud BEYER, 1996), como sendo um método dinâmico de caráter 
diagnóstico para avaliar o potencial cognitivo dos sujeitos com problemas de 
aprendizagem. Rubinstein (1992) destaca que Feuerstein considera os métodos 
tradicionais de avaliação insuficientes para avaliar a capacidade de aprendizagem 
dos indivíduos, enquanto que Linhares aponta o LPAD como sendo o instrumento 
dinâmico para avaliar o potencial cognitivo, incluindo o mapeamento das 
funções cognitivas deficientes. Rubinstein (1992) ainda enfatiza um segundo 
material desenvolvido por Feuerstein o PEI (Instrumental Enrichment), o qual visa a 
modificabilidade cognitiva estrutural, combatendo e corrigindo funções cognitivas 
abrangentes que instalam, reforçam os princípios cognitivos fundamentais ao nível 
operacional abstrato. 
Também sobre este tópico, no site www.institutoipb.com.br você pode 
 
encontrar o curso: Instrumentos de Avaliação Psicopedagógico com 
detalhamento dos processos citados neste tópico e, inclusive, com dicas práticas 
para o atendimento clínico e institucional no âmbito da psicopedagogia. 
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ANAMNESE 
 
 
Fernández (1991) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a 
mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará 
suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário. É 
um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias 
que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a 
conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o 
trabalho diagnóstico através de intervenções e da “escuta psicopedagógica”, para 
que “se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a 
intervenção”. (BOSSA, 2000, p. 24). 
Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado 
para que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o 
afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80) 
Conforme W eiss (2003, p. 32), o objetivo básico do diagnóstico 
psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de 
Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do 
esperado pelo meio social. O diagnóstico possui uma grande relevância tanto 
quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por 
muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se 
agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnóstico. Por isso deve-se fazer 
o diagnóstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que 
isto pode acarretar no sujeito. 
Para ilustrar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua 
família, é possível recorrer a um exemplo de Weiss (2003, p.33): 
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Uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7ª. série de escola 
especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss) estava forçando-a a crescer. Ela 
conseguiu fazer a elaboração deste pensamento porque tinha medo de perder o 
papel na família da doente que necessitava de atenção exclusiva para ela. A 
família percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto também que 
sustentava seu casamento “já acabado”. Concordou com a terapeuta em 
interromper o diagnóstico. 
Bossa (2000, p.96) frisa que a forma de se operar na clínica para se fazer um 
diagnóstico varia entre os profissionais dependendo da postura teórica 
adotada. Já na linha da Epistemologia Convergente, Visca (1987, p.69) destaca 
que o diagnóstico começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e 
encerra com a devolução. 
Antes de se iniciar as sessões com o sujeito, é necessário realizar uma 
entrevista contratual com os pais ou responsáveis, objetivando colher informações, 
tais como: 
a) identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, 
endereço, nome da pessoa que cuida da criança, escola que frequenta, série, 
turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos 
irmãos. 
b) motivo da consulta; 
 
c) indicação para a assistência de um psicopedagogo; 
 
d) atendimento anterior (caso houver); 
 
e) expectativa da família e da criança; 
 
f) esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico. 
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g) definição de local, data e horário para a realização das sessões e 
honorários. 
Visca (1991) propõe o seguinte Esquema Sequencial baseado na 
Epistemologia Convergente: 
 
Ações do entrevistador Procedimentos Internos do Entrevistador 
EOCA 1º sistema de hipóteses 
 
Linhas de investigação 
Testes Escolha de instrumentos 
2º sistema de hipóteses 
Linhas de investigação 
Anamnese Verificação e decantação do 2º sistema de 
hipótese. 
Formulação do 3º sistema de hipóteses 
Elaboração do Informe Elaboração de uma imagem do sujeito 
(irrepetível) que articula a aprendizagem com 
os aspectos estruturais, 
a – historias e históricos que a condicionem. 
 
energéticos 
 
.Observa-se, no quadro acima, que Visca (apud VISCA, 1987, p.70) 
propõe iniciar o diagnóstico com a EOCA e não com a anamnese argumentando 
que: 
Os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a 
anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica,consciente ou inconscientemente. 
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Isto impede que o agente corretor se aproxime „ingenuamente‟ do paciente para vê- 
lo tal como ele é, para descobri-lo. 
Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente 
realizam a anamnese após as provas, para que não haja “contaminação” pelo 
bombardeio de informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo 
o olhar sobre aquela criança e influenciando no resultado do diagnóstico. Porém, 
alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso de W eiss 
(1994), conforme a sequência diagnóstica que propõe: 
1º. Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.); 
2º. Anamnese; 
3º. Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças); 
4º. Complementação com provas e testes (quando for necessário); 
5º. Síntese Diagnóstica – Prognóstico; 
6º. Devolução – Encaminhamento. 
 
Esta diferença não altera o resultado do diagnóstico, porém é preciso que o 
profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho 
psicopedagógico. A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de 
aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón 
Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra 
(apud BOSSA, 2000, p. 44). 
Para Visca (1987, p.72), a EOCA deverá ser um instrumento simples, 
porém rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao 
entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a 
fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte 
observação do entrevistador: “este material é para que você o use se precisar para 
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mostrar-me o que te falei que queria saber de você”. O entrevistador poderá 
apresentar vários materiais, tais como: folhas de tamanho A4, borracha, 
caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbante, cola, lápis, massa de 
modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que 
julgar necessários. 
O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir as 
orientações iniciais. Alguns, imediatamente, pegam o material e começam a 
desenhar ou escrever; outros começam a falar; outros pedem que lhe digam o que 
fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca (1987, 
p.73) propõe empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla, cuja 
intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca (1987, p.73) 
exemplifica como deve ser conduzida essa situação: “você pode desenhar, 
escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à 
cabeça”. 
Pain (1985, p.53) fala sobre esta falta de ação na atividade “a hora do jogo” 
(atividade trabalhada por alguns psicólogos ou psicopedagogos, que não se 
aplica à Epistemologia Convergente, porém é interessante citar para perceber- 
se a relação do sujeito com o objeto): 
No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato 
com os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao 
estímulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença 
sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e 
outras vezes permanecem numa atividade quase catatônica. 
Piaget (apud VISCA, 1991, p.41), coloca que: 
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O indivíduo não atua senão quando experimenta a necessidade; ou seja; 
quando o equilíbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o 
organismo, a ação tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, precisamente, a 
readaptar o organismo... 
De acordo com Visca (1987, p.73), o que interessa observar na EOCA são os 
conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, 
áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e 
vertical etc. 
É importante observar, também, três aspectos que fornecerão um sistema 
de hipóteses a serem verificados em outros momentos do diagnóstico (Id. Ibid., 
p.73): 
a) A temática: é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto 
manifesto e outro latente; 
b) A dinâmica: é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, 
postura corporal etc. A forma de pegar os materiais ou sentar-se são tão ou mais 
reveladores do que os comentários e o produto. 
c) O produto: é tudo aquilo que o sujeito produz ou deixa no papel. 
 
Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um 
conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais 
rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico. É da EOCA 
que o psicopedagogo extrairá o primeiro sistema de hipóteses e definirá sua 
linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o 
diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros 
instrumentos de pesquisa complementares. 
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Visca (1995, p.11) reuniu as provas operatórias aplicadas no método clínico 
da Escola de Genebra por Piaget, no qual expõe sucintamente os passos em que 
usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnóstico 
psicopedagógico, comentando o porquê de cada passo. A aplicação das provas 
operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito, 
realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais 
realizando um estudo predominantemente qualitativo. 
Visca (1995, p.11) alerta que as provas “nem sempre são entendidas 
adequadamente, nem utilizadas de acordo com todas as possibilidades 
que as mesmas possuem”. Provavelmente, isto se deve a certa dificuldade 
em sua correta aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para 
entender a aprendizagem. 
Segundo Weiss (2003, p.106): 
 
As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de 
aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, 
detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de 
estrutura cognitiva com que opera. 
Weiss (2003) alerta, ainda, para que não se aplique várias provas de 
conservação em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação na forma 
de resposta. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros 
detalhados dos procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, 
atitude, respostas dadas às questões, argumentos e juízos, como o material é 
arrumado etc. Isto será fundamental para a interpretação das condutas. 
Para a avaliação, as respostas são divididas em três níveis: 
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Nível 1: não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório 
nesse domínio; 
Nível 2 ou intermediário: as respostas apresentam oscilações, instabilidadeou não são completas. Em um momento conservam, em outro não; 
Nível 3: as respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação. 
 
Weiss (2003, p.111) fala sobre as diferentes condutas em provas distintas: 
 
Pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, 
quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um 
significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência 
emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com 
novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção 
de classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam 
intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o 
que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer. 
Em relação a crianças com alguma deficiência mental, Weiss (2003, p.111- 
 
112) diz que: 
 
No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) 
em “El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales” mostram que os 
oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis 
mentais (QI 50-70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; 
os fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação 
de peso; os chamados de inteligência normal “obtusa” ou “baixa”, podem obter êxito 
em provas de conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, 
podem atingir o início do pensamento formal. 
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Visca (2005) também reuniu provas projetivas, cuja aplicação tem como 
objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes 
domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, através dos quais é possível 
reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos 
aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem. Sobre as provas projetivas, 
Weiss (2003, p. 117) observa que: 
O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e 
estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. 
É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como 
procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se 
detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de 
nível geral e especificamente escolar. 
Para Paín (1985, p. 61), o que se pode avaliar através do desenho ou relato 
é a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e 
harmoniosa e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que 
se produz no próprio pensamento. O pensamento fala através do desenho onde se 
diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito 
ignora. 
De acordo com a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas 
operatórias e das técnicas projetivas, o psicopedagogo levantará o segundo 
sistema de hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, 
como já foi visto, terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo a não 
contaminar previamente a percepção do avaliador. Weiss (2003, p.106) reforça que: 
As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são 
restritas às provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do 
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processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa 
construção e as distorções havidas no percurso. 
A anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o 
diagnóstico. Através dela serão reveladas as informações do passado e 
presente do sujeito, juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Será 
observada, também, a visão da família sobre a história da criança, seus 
preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado 
sobre o sujeito. Conforme Weiss (2003, p.63): 
Toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em 
relação à “aprendizagem de vida”. No mínimo se processa uma reflexão dos 
pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui 
espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo. 
Segundo W eiss (2003, p.61), o objetivo da anamnese é “colher dados 
significativos sobre a história de vida do paciente”. Em outras palavras, consiste 
em entrevistar o pai, a mãe ou responsável para, a partir disso, extrair o máximo de 
informações possíveis sobre a criança ou adolescente, realizando uma posterior 
análise e levantamento do terceiro sistema de hipóteses. Para isto é preciso que 
seja muito bem conduzida e registrada. 
O psicopedagogo deverá deixar os pais ou responsáveis à vontade, para 
que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos 
sobre a criança, e possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à 
aprendizagem. Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo 
avaliar o que eles recordam e qual a sequência e a importância dos fatos. O 
psicopedagogo deverá complementar ou aprofundar, quando necessário (Id. Ibid., 
p.62). 
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Conforme W eiss (2003, p.64), em alguns casos deixa-se a família falar 
livremente. Já em outros casos, dependendo das características da família, faz-se 
necessário recorrer a perguntas, na forma de uma entrevista. Os objetivos 
deverão estar bem definidos e a entrevista deverá ter um caráter semidiretivo. 
De acordo com Paín (1985, p.42), a história vital permitirá 
“detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e 
a conservação de sua história nela”. Por isso, é importante iniciar a entrevista 
falando sobre a gravidez, a história pré-natal fatos relacionados à concepção. W eiss 
(2003, p.64) lembra que: 
A história do paciente tem início no momento da concepção. Os estudos de 
Verny (1989) sobre a Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar a importância 
desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos 
inconscientes de aprendizagem. 
Conforme Paín (1985, p.43), algumas circunstâncias durante o parto, 
como falta de dilatação, complicações relacionadas ao cordão umbilical, 
emprego de fórceps, adiamento da intervenção cesareana, costumam ser causa 
da destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de 
posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz. 
Por isso, é interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi 
aceita bem pela família ou houve rejeição. Estes pontos poderão determinar 
aspectos afetivos dos pais em relação ao filho. 
Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não 
escolares ou informais, tais como: a forma que aprendeu a usar a mamadeira, o 
copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de 
velocípede, a controlar as necessidades fisiológicas etc. Conforme Weiss (2003, 
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p.66), a intenção é “descobrir em que medida a família