Metodologias para a Educação Infantil

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DESCRIÇÃO
Metodologias para a Educação Infantil e seus objetivos para o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças.
PROPÓSITO
Compreender as metodologias de trabalho com crianças na fase da Educação Infantil,
articuladas com os direitos de aprendizagem e com as experiências aplicadas na prática
para a construção do currículo dessa importante etapa da educação básica.
PREPARAÇÃO
Não cabem conhecimentos prévios necessários para o estudo.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Identificar possibilidades de trabalho pedagógico por meio da exploração e investigação
de objetos pelas crianças
MÓDULO 2
Reconhecer práticas e fundamentos relacionados à linguagem matemática na Educação
Infantil
MÓDULO 3
Relacionar criança e natureza para o desenvolvimento infantil e as possibilidades práticas
do trabalho pedagógico na Educação Infantil no que diz respeito ao campo de experiência
“o eu, o nós e o outro”
MÓDULO 4
Analisar perspectivas do trabalho com leitura e escrita na Educação Infantil, valorizando
os meios pelos quais as crianças podem expressar e registrar seus conhecimentos,
saberes e aprendizagens
INTRODUÇÃO
Este conteúdo apresenta as metodologias para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico na Educação Infantil, considerando os documentos legais referentes a essa
etapa da educação básica: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que norteiam as práticas
desenvolvidas com crianças pequenas.
Essas práticas, porém, não se constituem em um modelo a ser seguido, mas são
possibilidades de atuação pedagógica que levam em consideração a criança como centro
do planejamento curricular, sujeito histórico e de direitos, bem como as potencialidades da
infância no que se refere aos interesses, às curiosidades, às aprendizagens e às
explorações próprias das crianças.
Portanto, este conteúdo dará destaque a objetivos, reflexões e práticas que visam garantir
aprendizagens por meio da exploração e da investigação dos repertórios sociais e
culturais presentes na sociedade, levando-se em conta as diferentes formas de registros
pelas crianças.
Ao professor, profissional mediador das relações e do conhecimento, cabe o papel ativo
nas proposições e articulações entre os saberes e as crianças.
MÓDULO 1
 Identificar possibilidades de trabalho pedagógico por meio da exploração e
investigação de objetos pelas crianças
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
 
Foto: Shutterstock.com
Este módulo apresenta a importância da aprendizagem por meio da exploração,
manipulação e investigação de objetos pelas crianças.
A autora e educadora Madalena Freire, filha de Paulo Freire (patrono da Educação no
Brasil), diz que: “se a prática educativa tem a criança como um de seus sujeitos,
construindo seu processo de conhecimento, não há dicotomia entre o cognitivo e o
afetivo, mas sim uma relação dinâmica, prazerosa de conhecer o mundo” (FREIRE,
2014).
Portanto, o estudo tem início com essa reflexão de que conhecer o mundo parte também
da paixão que as crianças têm de desvendar as coisas, de se deixarem afetar pelas
experiências para, assim, construírem seu próprio conhecimento junto com seus pares,
adultos, ambiente e objetos ao redor.
APRENDIZAGEM POR MEIO DA
EXPLORAÇÃO
A aprendizagem não é um processo encerrado em um tempo determinado. Aprender é
um movimento constante para as crianças, assim como é para nós, adultos. E quando se
fala em crianças pequenas, os modos de cada uma de conhecer e de aprender sobre o
mundo passam, necessariamente, pela exploração e manipulação de objetos.
Elas são capazes de explorá-los com mãos, olhos, nariz, boca, ouvido e também com
perguntas, com experiências em contato com outros materiais, com a observação atenta
e tantas outras formas, pois a aprendizagem passa não só pelo corpo físico, mas também
pelas relações que as crianças vão criando e estabelecendo entre os objetos, o mundo e
as pessoas.
Quando falamos de aprendizagem por meio da exploração, estamos de antemão
considerando que explorar algo pode potencializar o ato de aprender. Os significados e
sentidos que as crianças podem dar a diferentes objetos são variados, uma vez que a
criança já tem saberes e repertórios antes de chegar à escola. Por isso, elas são capazes
de construir hipóteses sobre tais objetos, de criar brincadeiras, inventar uma história,
produzir um diálogo e juntá-los com outros elementos.
 
Foto: Shutterstock.com
A instituição de Educação Infantil tem, então, por objetivo, favorecer explorações e
descobertas, organizando um ambiente seguro e acolhedor, capaz de potencializar a
liberdade para as crianças experimentarem e fazerem descobertas.
Se os objetos e materiais (seguros para as crianças) não se encontram acessíveis a elas,
por exemplo, não estarão potencializando a interação com as crianças. Em virtude disso,
a organização dos espaços numa escola de Educação Infantil deve ser pensada para que
as crianças tenham liberdade e facilidade para encontrar esses materiais e para que se
sintam acolhidas no desejo de aprender por meio de explorações e manipulações.
Muitas vezes essas explorações, manipulações e observações podem ser planejadas e
propostas pelos educadores. Contudo, ao entender que a criança é um ser ativo, que tem
anseios, curiosidades, escolhas e tempos próprios, as práticas pedagógicas também
devem respeitar as iniciativas infantis de exploração, conhecendo, assim, suas
preferências, seus interesses e interações, que também devem ser a base e o repertório
para o planejamento curricular da Educação Infantil.
 
Foto: Shutterstock.com
Quando falamos de objetos, não são necessariamente os materiais pedagógicos
construídos para fins educativos. Papelão, folhas secas, garrafas e copos de plástico,
colheres de pau, bacias, baldes, tecidos, latas, pedras, entre outros materiais
(selecionados pelo adulto de acordo com a faixa etária das crianças) podem estar
disponíveis para livre criação e aprendizagem das crianças. Vale ressaltar que, apesar da
“desimportância” que muitas vezes damos a esses objetos, eles são capazes de gerar,
pelas mãos das crianças, invenções e investigações pertinentes e profundas sobre o
mundo físico, social e cultural.
Acompanhe dois exemplos de atividades pedagógicas que abrangem as perspectivas e
os elementos relacionados anteriormente:
 EXEMPLO
Turma 1
Em uma turma com crianças de 5 anos, a professora organizou uma atividade envolvendo
caixas de papelão e tecidos de diferentes tamanhos e afastou as cadeiras e mesas,
criando um espaço amplo para a exploração dos materiais.
Uma regra foi estabelecida logo de início: naquele momento as crianças não poderiam
misturar as caixas e os tecidos com outros brinquedos e materiais, pois a professora tinha
o objetivo de potencializar a imaginação, ludicidade e criatividade das crianças com os
materiais selecionados.
Rapidamente, quando chegaram à sala, as crianças começaram a manipular os tecidos e
pegaram algumas caixas. Espontaneamente, algumas se organizaram em grupos e
outras permaneceram sozinhas. Mas, por vezes, as que estavam em grupo também
tinham momentos de isolamento, enquanto as que estavam sozinhas passaram a brincar
em grupo.
Algumas entraram nas caixas, transformando-as em carros. Outras criaram casas de
papelão e teve criança que também usou os materiais para a criação de berços (os bebês
eram as próprias crianças).
Os tecidos também foram usados para transformar as crianças em fantasmas, sem contar
que algumas delas passaram a ter cabelos longos ou criaram uma roupa nova usada por
cima do uniforme da escola. Enfim, foram muitas as possibilidades de invenção, interação
e brincadeira.
A professora também fez parte do momento, participando da atividade. Ao final da
brincadeira, a turma organizou e guardou os materiais em local acessível para futuras
explorações.
 EXEMPLO
Turma 2
Em uma turma de bebês, a professora deixou em uma área externa da escola um cesto
grande comalguns objetos: esponjas, funis, rolos de papel higiênico, colheres de pau,
cascas de coco seco, peneiras e potes de tamanhos variados. Algumas crianças foram se
aproximando e manipulando os materiais, percebendo suas texturas, formas, tamanhos,
cores, sons e encaixes entre eles. Na exploração de objetos não existe certo ou errado. A
aprendizagem é ativada pelas próprias crianças a partir de suas observações,
manipulações e escolhas.
INVESTIGAÇÃO E APRENDIZAGEM
As crianças são pesquisadoras. Diante dessa afirmação, é possível considerar a criança
como protagonista do seu processo, em interação e articulação com outras pessoas, com
o ambiente, outros saberes e conhecimentos. Apesar de o ato de aprender ser singular e
particular, o seu processo é, portanto, mediado e influenciado por outros sujeitos.
Baba Wagué Diakité (2012, p. 40), escritor malinês, expressa que “o conhecimento está
por toda parte (...). No entanto, não é uma coisa que você consiga ver ou apanhar como
uma borboleta ou um lagarto. Ele vem para você com uma única condição: que tenha o
desejo de aprender”. E é esse desejo que a criança, na sua infância, manifesta. E a
instituição de Educação Infantil deve garantir a manutenção desse desejo, favorecendo
curiosidades, perguntas, possibilidades e aprendizagens.
Quando as crianças estão manipulando, explorando e observando objetos, elas podem
estar, ao mesmo tempo, investigando-os ou realizando experimentações: se cair no chão,
quebra? Será que boia na água? E se encaixar esse objeto com aquele, o que acontece?
Tem som? Como funciona? – entre outras perguntas e possibilidades de interação com os
materiais.
 
Foto: babawague/wordpress.com/Domínio Público
 Baba Wagué Diakité.
Contudo, vale ressaltar que a investigação dos objetos pelas crianças requer atuação
docente no sentido de perceber caminhos e trajetórias criados pelas crianças, suas
criações, suas questões, suas hipóteses etc.
 DICA
Nem sempre o professor deve dar as respostas às crianças, pois a explicação é capaz de
tirar a importância da descoberta pelo sujeito aprendiz. É válido considerar devolver a elas
suas próprias perguntas e seguir ao lado delas, mediando e proporcionando maneiras
para que possam chegar às respostas por si mesmas.
Confira mais um exemplo prático de atividade que apresenta as questões reforçadas até
aqui.
Uma turma com crianças de 4 anos estava interessada no tema frutas em virtude de uma
delas sempre levar algumas frutas para compartilhar com os amigos. Uma criança
sugeriu, então, uma brincadeira: fazer uma feira. O planejamento da atividade, que
envolveu a professora e as crianças, partiu da seleção de frutas acessíveis e variadas que
as famílias pudessem enviar à escola.
No dia da brincadeira, o grupo abordou diversos aspectos do universo de uma feira,
como, por exemplo, o preço (e o dinheiro de faz de conta), a quantidade e distribuição das
frutas etc., até chegar na fase da compra que resultaria no preparo de uma salada de
frutas.
 
Foto: Shutterstock.com
Contudo, todas as crianças ficaram com uma fruta para uma proposta dirigida de
observação: cada uma delas recebeu uma folha para desenhar a fruta “comprada” na
feira. Na mesa estavam, além da folha de papel, giz de cera, canetinhas, lápis de cor e a
fruta em um prato. Assim, cada fruta ganhou outras formas, tamanhos e realces. Algumas
crianças foram capazes de registrar minimamente os detalhes. Outras, nem tanto, mas
criaram cenários para o desenho da fruta.
Posteriormente, a professora registrou a percepção de cada criança em relação à fruta,
perguntando a elas: como é esta fruta? O que ela tem? O que você sabe sobre ela? As
respostas das crianças se articulavam às suas experiências de exploração da fruta e cada
criança apresentou seu olhar singular em relação às perguntas.
 RESUMINDO
Essas atividades mostram concretamente que a criança observa, narra e constrói
conhecimento sobre o que está ao seu redor. Mas cabe à escola de Educação Infantil ter
escuta atenta para as manifestações das crianças, favorecendo a participação ativa delas
ao considerar que o que elas levam para a escola, como as próprias experiências sociais,
enriquecem o cotidiano e o currículo escolar.
Assista agora ao vídeo Aprendizagem por meio de exploração: observação, manipulação
e investigação de objetos .
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EXPLORAÇÃO, MANIPULAÇÃO E
OBSERVAÇÃO DE OBJETOS PARA A APRENDIZAGEM E O
DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS, MARQUE A ALTERNATIVA
CORRETA: 
 
I. AS CRIANÇAS SÓ DESENVOLVEM A APRENDIZAGEM NA ESCOLA. 
II. O PAPEL DO EDUCADOR É FAVORECER UM AMBIENTE PROPÍCIO
À EXPLORAÇÃO PELAS CRIANÇAS. 
III. É IMPORTANTE QUE HAJA MATERIAIS E OBJETOS ACESSÍVEIS
ÀS CRIANÇAS, NA SUA ALTURA, PARA QUE POSSAM BRINCAR,
EXPLORAR, MANIPULAR. 
A) A alternativa I está correta.
B) As alternativas I e II estão corretas.
C) Somente a alternativa II está correta.
D) As alternativas II e III estão corretas.
E) Somente a alternativa III está correta.
2. SOBRE A AFIRMATIVA “AS CRIANÇAS SÃO PESQUISADORAS”, É
INCORRETO DIZER:
A) O papel das instituições de Educação Infantil é manter a curiosidade e o espírito
investigativo nas crianças.
B) As crianças aprendem a respeito de tudo sozinhas.
C) A função dos professores é mediar as aprendizagens das crianças.
D) O processo de aprender requer interação do sujeito com o meio e com outros
indivíduos.
E) Apesar de o ato de aprender ser algo singular e particular, o seu processo é mediado e
atravessado por outros sujeitos.
GABARITO
1. Sobre a importância da exploração, manipulação e observação de objetos para a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, marque a alternativa correta: 
 
I. As crianças só desenvolvem a aprendizagem na escola.
II. O papel do educador é favorecer um ambiente propício à exploração pelas
crianças. 
III. É importante que haja materiais e objetos acessíveis às crianças, na sua altura,
para que possam brincar, explorar, manipular. 
A alternativa "D " está correta.
 
A organização dos espaços em uma escola de Educação Infantil deve ser pensada para
que as crianças se sintam acolhidas no desejo de aprender por meio de explorações e
manipulações. O educador deve, portanto, articular formas de construir um ambiente que
favoreça a exploração. Uma forma de permitir este ambiente exploratório é ter materiais e
objetos acessíveis às crianças.
2. Sobre a afirmativa “as crianças são pesquisadoras”, é incorreto dizer:
A alternativa "B " está correta.
 
Com essa afirmação, é possível entender que a criança é protagonista do seu processo,
em interação e articulação com outras pessoas, o ambiente, os saberes e conhecimentos.
MÓDULO 2
 Reconhecer práticas e fundamentos relacionados à linguagem matemática na
Educação Infantil
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Assista agora ao vídeo Investigação dos espaços: aprendendo a contar, quantificar,
ordenar e relacionar objetos no ambiente .
Como observado no módulo 1, as crianças se desenvolvem e aprendem por meio de
observação, manipulação, exploração e investigação de objetos. Criam e recriam
hipóteses, possibilidades e conhecimentos. Neste módulo, o estudo partirá para a
linguagem matemática e a investigação dos espaços.
 
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CONTAR, QUANTIFICAR E ORDENAR
OBJETOS
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil expressam que as práticas
pedagógicas na Educação Infantil devem garantir experiências que “recriem, em
contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e
orientações espaço temporais” (BRASIL, 2010). E a Base Nacional Comum Curricular
complementa que a Educação Infantil “precisa promover experiências nas quais as
crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno,
levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas
curiosidades e indagações” (BRASIL, 2017, p. 43).
As crianças estão imersas na sociedade,são sujeitos que participam dos cotidianos
sociais e pensam sobre as situações e os contextos ao seu redor. Desse modo, contar,
quantificar, ordenar e relacionar objetos no ambiente dialogam com o que foi visto no
módulo 1: a exploração de objetos é um processo que pode levar a organizações
particulares, como, por exemplo, ordenação por tamanho, cores, formas, comparações,
ou seja, a criança é capaz de criar possibilidades que também informam raciocínios
lógico-matemáticos.
 
Foto: Shutterstock.com
Confira um estudo de caso associado ao desenvolvimento desse tipo de raciocínio.
 EXEMPLO
Em uma turma de crianças com 4 anos, a brincadeira favorita era fazer supermercado.
Tudo começou com algumas caixas e embalagens vazias de produtos alimentícios e de
cosméticos. O supermercado foi crescendo após a professora solicitar às famílias o envio
de mais embalagens para enriquecer a brincadeira.
Junto com a professora, as crianças colocaram preços nos produtos e organizaram uma
estante para colocá-los. Porém, algumas delas questionaram o fato de o grupo colocar
todas as embalagens misturadas. Segundo elas, era necessário separar as coisas, pois
“no mercado é dividido”.
 
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Então, iniciou-se um processo coletivo de ordenação e agrupamento dos materiais,
conforme as sugestões das crianças: “coisas de café da manhã”, “para limpar a casa”,
“coisas de cabelo e banho”, “comida de bebê”, “para almoçar e jantar”, “bebidas” etc.
Feitas a seleção e a nomeação, organizaram a estante com a ordenação adequada dos
produtos.
Com esse exemplo, é possível mostrar que a relação de ordenação e seleção pelas
crianças é experienciada fora da escola e que esse conhecimento ganha outros sentidos
na brincadeira, no coletivo, nos modos de pensar delas. Outras organizações também
seriam possíveis, como, por exemplo, por cores, formatos, tamanhos etc. Contudo, a
brincadeira, como representação das experiências do mundo físico, aponta transferências
mais próximas das realidades vivenciadas.
Aprender a contar não se restringe à apresentação do numeral escrito e sua relação com
a quantidade. É necessário que haja sentido e contexto para as crianças, por meio das
interações e da brincadeira.
O uso do calendário pela turma, como forma de compreensão da organização temporal, é
uma opção. É possível utilizá-lo para marcar os aniversários das crianças, agendar
eventos da escola ou mesmo como elemento de acompanhamento do tempo cronológico
com participação das crianças. Há várias propostas de atividades, como, por exemplo,
colocar no calendário as fotos das crianças no dia do aniversário delas ou simplesmente
acompanhar os dias, relembrando datas, dias da semana e mês.
 
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 RESUMINDO
Quando se fala em contar, quantificar, ordenar e relacionar objetos no ambiente, também
estamos nos referindo a uma exploração do espaço e seus elementos para que as
crianças tenham oportunidades e condições de pensar, participar, criar, interagir e
compartilhar suas ideias e hipóteses.
INVESTIGAÇÃO DOS ESPAÇOS
Acompanhe, a seguir, mais um estudo de caso que dialoga com a investigação dos
espaços.
 
Foto: Shutterstock.com
Certa vez, numa escola de Educação Infantil, as crianças de uma turma de 4 anos
gostavam muito de investigar mistérios. As brincadeiras favoritas eram voltadas para
encontrar coisas perdidas e escondidas. Com o tempo, elas se autodenominaram
“detetives”. A professora, para ampliar a ludicidade e o interesse das crianças, perguntou
para elas como os detetives são. Elas disseram: “tem que ter uma lupa”, “ele precisa ser
esperto”, “ter atenção em tudo que acontece”, “perceber as pistas” etc.
Um dia tiveram a ideia de realizar uma caça ao tesouro. As crianças escolheram com a
professora quais objetos seriam escondidos, e ela, além de escondê-los, escreveu pistas
sobre os lugares da escola em que poderiam ser encontrados. A primeira pista foi: “estou
escondido em um lugar que tem uma janela, fica ao lado do banheiro das crianças e lá
tem muitos livros”. Logo as crianças responderam: “biblioteca”. Chegando à biblioteca,
encontraram o objeto e mais uma pista: “estou escondido em um lugar muito espaçoso.
Para chegar lá, vocês precisam dar pelo menos 12 passos de elefante” ... E assim foi
seguindo a brincadeira.
Por fim, após a caça finalizada, a professora propôs às crianças que registrassem o
percurso da caça ao tesouro, como um mapa. Cada criança desenhou numa folha de
papel o espaço da escola e onde foram encontrados os objetos escondidos. Algumas
enumeraram a ordem dos lugares por onde passaram, outras fizeram setas ou linhas para
indicar os caminhos percorridos, além de tentarem escrever ou desenhar algo que
remetesse aos espaços: refeitório, biblioteca, sala, pátio, jardim.
 RESUMINDO
O que é possível refletir a partir dessa prática? Primeiramente, que a proposta faz sentido
para as crianças, está contextualizada aos interesses e às motivações da turma. Em
segundo lugar, a presença potente da brincadeira e da interação entre as crianças e delas
com o espaço da escola. Em terceiro, a possibilidade de articulação com objetivos
relacionados a contar, relacionar objetos e investigar o espaço. É possível destacar ainda
a exploração do espaço, o levantamento de hipóteses pelas crianças e a participação
ativa delas no processo de organização da brincadeira.
Nesse sentido, nas experiências escolares, mas, em especial, nas experiências cotidianas
também fora da escola, as crianças já se relacionam com conhecimentos matemáticos
(contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de
pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas
geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.)
(BRASIL, 2017, p. 43).
 
Foto: Shutterstock.com
O papel das instituições de Educação Infantil está em instigar a atenção e curiosidade das
crianças para esses conhecimentos a partir dos espaços, dos objetos e das pessoas que
compõem o lugar.
Assista agora ao vídeo Visualizando e dando visibilidade à matemática .
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL, EM RELAÇÃO À LINGUAGEM MATEMÁTICA,
AS PRÁTICAS DEVEM GARANTIR EXPERIÊNCIAS QUE:
A) As crianças aprendam a sequência numeral e sua relação com quantidades a partir de
propostas isoladas dos contextos das crianças.
B) Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas,
formas e orientações espaço temporais.
C) As crianças possam fazer observações sem relações com a prática e o cotidiano
vivido.
D) As crianças possam registrar números e quantidades a partir de propostas cunhadas
em repetições.
E) Relacionem os conhecimentos matemáticos com o cotidiano escolar.
2. (PROVA: UFMT - 2010 - PREFEITURA DE CUIABÁ - MT - TÉCNICO
EM DESENVOLVIMENTO INFANTIL – QUESTÃO ADAPTADA) - LEIA
AS AFIRMAÇÕES SOBRE A LINGUAGEM E O CONHECIMENTO
MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E MARQUE A
ALTERNATIVA CORRETA. 
 
I. AS CRIANÇAS APRENDEM MATEMÁTICA PRIMEIRAMENTE PELA
MEMORIZAÇÃO DOS ALGARISMOS ISOLADOS: ENSINA-SE O 1,
DEPOIS O 2 E ASSIM SUCESSIVAMENTE. 
II. A ABORDAGEM DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL TEM
COMO FINALIDADE PROPORCIONAR OPORTUNIDADE PARA QUE
AS CRIANÇAS DESENVOLVAM A CAPACIDADE DE TRAÇAR OS
ALGARISMOS CORRETAMENTE, COBRINDO PONTILHADOS E
COLANDO BOLINHAS DE PAPEL CREPOM SOBRE OS NUMERAIS. 
III. APRENDE-SE MATEMÁTICA DO CONCRETO PARA O ABSTRATO,
PORTANTO, BASTA QUE SE PROPICIE A MANIPULAÇÃO DE
OBJETOS CONCRETOS E A CRIANÇA CHEGA SOZINHA AO
PENSAMENTO ABSTRATO, POIS OS MATERIAIS PEDAGÓGICOS
CUMPREM UM PAPEL DE AUTOINSTRUÇÃO. 
IV. UTILIZANDO RECURSOS PRÓPRIOS E POUCO CONVENCIONAIS,
AS CRIANÇAS, DESDE MUITO PEQUENAS, RECORREM À
CONTAGEM E OPERAÇÕES PARA RESOLVER PROBLEMAS
COTIDIANOS, COMO REPARTIR BALAS ENTRE OS AMIGOS E
MOSTRAR A IDADE COM OS DEDOS. 
 
QUAIS DAS ALTERNATIVAS ACIMA ESTÃO CORRETAS?
A) As alternativasI e II estão corretas.
B) Somente a alternativa IV está correta.
C) Somente a alternativa III está correta.
D) As alternativas III e IV estão incorretas.
E) Somente a alternativa I está correta.
GABARITO
1. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em
relação à linguagem matemática, as práticas devem garantir experiências que:
A alternativa "B " está correta.
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil expressam que as práticas
pedagógicas na Educação Infantil devem garantir experiências que “recriem, em
contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e
orientações espaço temporais” (BRASIL, 2010).
2. (Prova: UFMT - 2010 - Prefeitura de Cuiabá - MT - Técnico em Desenvolvimento
Infantil – questão adaptada) - Leia as afirmações sobre a linguagem e o
conhecimento matemáticos na Educação Infantil e marque a alternativa correta.
 
I. As crianças aprendem matemática primeiramente pela memorização dos
algarismos isolados: ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. 
II. A abordagem da matemática na Educação Infantil tem como finalidade
proporcionar oportunidade para que as crianças desenvolvam a capacidade de
traçar os algarismos corretamente, cobrindo pontilhados e colando bolinhas de
papel crepom sobre os numerais. 
III. Aprende-se matemática do concreto para o abstrato, portanto, basta que se
propicie a manipulação de objetos concretos e a criança chega sozinha ao
pensamento abstrato, pois os materiais pedagógicos cumprem um papel de
autoinstrução. 
IV. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, as crianças, desde muito
pequenas, recorrem à contagem e operações para resolver problemas cotidianos,
como repartir balas entre os amigos e mostrar a idade com os dedos. 
 
Quais das alternativas acima estão corretas?
A alternativa "B " está correta.
 
A BNCC para Educação Infantil aponta que as experiências cotidianas das crianças se
relacionam a conhecimentos matemáticos, como a contagem, a dimensão e a
comparação de medidas, por exemplo. Neste sentido, a criança já apreendedora do
espaço escolar resolve problemas do cotidiano a partir de recursos próprios.
MÓDULO 3
 Relacionar criança e natureza para o desenvolvimento infantil e as
possibilidades práticas do trabalho pedagógico na Educação Infantil no que diz
respeito ao campo de experiência “o eu, o nós e o outro”
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
 
Foto: Shutterstock.com
Conforme foi apresentado, a criança é um ser social que participa ativamente dos
processos nos quais está implicada. Como também é um sujeito parte da natureza, as
relações que a criança estabelece com ela e com seus elementos apontam para a
relevância de manter, integrar e potencializar esse contato, pois a observação das
crianças sobre a natureza não é uma atitude passiva, mas ativa, pois cria e levanta
hipóteses a respeito do que percebe, sente, vê, vivencia e inventa.
CRIANÇA E NATUREZA
O poeta Manoel de Barros exprime de modo muito peculiar a relação intrínseca entre
infância e natureza.
 
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“Bernardo da Mata nunca fez outra coisa 
Que ouvir as vozes do chão 
Que ouvir o perfume das cores 
Que ver o silêncio das formas 
E o formato dos cantos (...)”.
Folhas, gravetos, insetos, fenômenos da natureza, Lua, Sol, água… formas, cores, sons,
sensações, processos… a curiosidade das crianças é movida pelas observações e
explorações do mundo físico. Curiosidades que geram perguntas, hipóteses, ideias,
pensamentos. O papel da escola está em alimentar as crianças de uma relação saudável
com a natureza e também gerar o interesse em aprender. As perguntas e hipóteses são
capazes de mover os planejamentos pedagógicos a fim de que as crianças possam criar
respostas e experimentar possibilidades.
As crianças demonstram muita curiosidade pelas transformações da natureza. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil apontam, no inciso VIII do
artigo 9º, que as práticas pedagógicas para essa etapa da educação devem garantir
experiências que “incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico
e social, ao tempo e à natureza” (BRASIL, 2009).
Ao dar atenção especial aos espaços da escola, em particular, na promoção de
exploração de áreas externas, estamos investindo na garantia de ampliação da
brincadeira, de movimentos e observações pelas crianças.
 
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Experiências relacionadas à natureza, como semear, plantar e colher, permitem que as
crianças construam uma relação de identidade, cuidado, valorização e respeito pela
natureza, pois assim podem compreender os processos naturais, acompanhar o
crescimento de flores, plantas e frutos e cuidar para manter o ciclo natural da vida vegetal.
Tiriba (s.d., p. 8) questiona: “Como aprender a respeitar a natureza se as crianças não
convivem com seus elementos”? E a autora complementa: “As crianças têm verdadeiro
fascínio pelos espaços externos porque eles são o lugar da liberdade”. Os espaços
externos, fora das paredes e grades escolares, promovem o contato com a liberdade, tão
inerente às crianças.
Como dar oportunidades para elas interagirem de modo potente com a natureza? As
crianças, como cientistas curiosos por descobrir o mundo e seres brincantes, logo são
convidadas pelos elementos da natureza a brincar. Realizar coletas de materiais
orgânicos, galhos e folhas secas se transformam nas mãos das crianças em comidinhas,
varinhas de condão, espadas... Inúmeras são as possibilidades de construção de
composições e brinquedos. É sempre válido, portanto, propor atividades em que as
crianças recolham sementes, pedras e folhas no entorno da escola, por exemplo.

SEM ESSA LIBERDADE, COMO APROVEITAR O
INUSITADO? É NECESSÁRIO LIBERDADE PARA
OLHAR O CÉU E, PERCEBENDO QUE VAI CHOVER,
LEVAR AS CRIANÇAS PARA O PÁTIO ANTES DA
CHUVA OU, ENTÃO, PREPARÁ-LAS PARA O BANHO
DE CHUVA. COMO CONHECER O VENTO SE NÃO
FOR POSSÍVEL SAIR PARA O PÁTIO NO MOMENTO
EM QUE VENTA, SIMPLESMENTE PORQUE NÃO É O
SEU HORÁRIO DE PÁTIO? COMO OBSERVAR A
CONSTRUÇÃO DE UM NINHO POR UM NOVO
HABITANTE DO PÁTIO, SE AQUELE NÃO É O SEU
DIA DE IR PARA FORA?
(BARROS, 2018 p. 61)
Sabemos que, em muitas escolas situadas nos contextos urbanos, os espaços com
natureza são cada vez mais escassos e as crianças passam grande parte do tempo entre
as paredes escolares (e, por vezes, entre as paredes de suas residências). Contudo, a
natureza, com sua força, insiste em se fazer presente e ser parte da nossa constituição
como seres humanos e naturais.
O trabalho pedagógico na Educação Infantil envolvendo a natureza requer coisas simples:
a observação atenta de insetos, da chuva caindo sobre a terra, das plantas que nascem
nas rachaduras do chão de concreto, como também da plantação de sementes de frutas e
vegetais que são usados na alimentação na escola (e do cuidado dedicado ao
crescimento saudável do que foi plantado) e até mesmo a possibilidade de se sujar de
terra e inventar castelos ou comidinhas. Escola é lugar de brincar! E também lugar de
interagir com a natureza.
 
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EXPLORANDO O MUNDO FÍSICO:
LEVANTAMENTO DE HIPÓTESES
Tendo em vista que a exploração do mundo físico e natural potencializa as aprendizagens
e o desenvolvimento das crianças no sentido de promover uma relação de pertencimento
e acolhida, elas também estão, nesses processos, pensando sobre a natureza e
experimentando possibilidades. As instituições de Educação Infantil devem, portanto,
além de propiciar interações entre o mundo natural e as crianças, organizar situações
para que elas possam expressar seus pensamentos, suas hipóteses e ideias.
No tópico anterior, tratamos da relação com a natureza no espaço escolar como forma de
favorecer e fortalecer a interação entre o meio ambiente e as crianças. Mas como as
práticas docentes podem garantir experiências de exploraçãovinculadas à escuta das
crianças acerca do mundo físico e suas hipóteses?
Clique nas setas para ver o conteúdo. Objeto com interação.
 
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Sabe aquela coleta que as crianças costumam fazer de elementos da natureza? Uma
proposta é separá-los com as crianças, organizando em caixas ou potes para brincadeiras
na sala de aula ou, ainda, produções artísticas com colagens e composições diversas.
Montar uma coleção de diferentes sementes, folhas de diversas texturas, galhos de
variados tamanhos, formas e grossuras fascinam as crianças e favorecem a criatividade.
 
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Outra ideia é realizar com as crianças o plantio de sementes e acompanhar o processo
de crescimento e transformações ao longo do tempo. As crianças podem registrar as
fases de diferentes modos: desenho, fotografia, narrativa (e o docente, como escriba,
registra a fala da criança). As observações feitas pelas crianças podem ser
compartilhadas com a turma, pois a aprendizagem também é mediada e alimentada pelas
interações e pela escuta do outro.
 
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Animais e insetos geralmente chamam a atenção das crianças, instigam seus interesses.
A visita de uma formiga durante uma brincadeira pode desencadear intensas
investigações sobre esse inseto. Quando uma criança conta que tem um animal de
estimação, as demais compartilham a respeito e logo uma brincadeira de cão e gato pode
surgir dessa conversa. Qual animal tem aguçado a curiosidade das crianças? O que elas
querem saber sobre ele? Realizar uma pesquisa com participação das famílias
também pode contribuir para a atividade.
 
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Que música tem a natureza e o mundo físico ao redor? Que sons as crianças identificam
no ambiente? Onde a natureza se faz presente? As crianças, com seu espírito
investigativo, são capazes de percepções sonoras que nos apresentam novas
possibilidades de ouvir o mundo.
E retomando Manoel de Barros (2015, p. 149), com quem iniciamos o módulo:
 
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Ainda não terminamos, mas vamos praticar um pouco?
MÃO NA MASSA
1. QUANDO FALAMOS DA RELAÇÃO CRIANÇA E NATUREZA, É
INCORRETO AFIRMAR QUE:
A) As crianças demonstram curiosidades pela natureza e apresentam o desejo de
interagir com ela.
B) A escola deve proporcionar às crianças contato com a natureza por meio de
observação de fenômenos naturais, construção de coleções de elementos da natureza e
planejamento de propostas que favoreçam o levantamento de hipóteses pelas crianças.
C) A criança também é um sujeito parte da natureza.
D) Os espaços externos promovem o contato com a liberdade, característica tão própria
das crianças.
E) Não é possível que as crianças brinquem com a natureza.
2. O CONTATO DAS CRIANÇAS COM A NATUREZA É CAPAZ DE:
A) Provocar problemas de saúde.
B) Instigar sua curiosidade sobre o mundo físico e natural.
C) Afastar seu sentimento de pertencimento ao ambiente urbano.
D) Promover atrasos no desenvolvimento infantil.
E) Favorecer o individualismo.
GABARITO
1. Quando falamos da relação criança e natureza, é incorreto afirmar que:
A alternativa "E " está correta.
Galhos, folhas secas e outros elementos da natureza se transformam nas mãos das
crianças em comidinhas, varinhas de condão, espadas etc.
2. O contato das crianças com a natureza é capaz de:
A alternativa "B " está correta.
A exploração do mundo físico e natural potencializa as aprendizagens, a curiosidade e o
desenvolvimento das crianças no sentido de promover uma relação de pertencimento e
acolhida.
GABARITO
Continuaremos essa relação, tentando explorar novos caminhos para esse objetivo.
Vamos lá?
Assista agora ao vídeo Conhecendo a natureza suas relações no mundo: eu e minhas
relações e descobertas do mundo
O EU, O OUTRO E O NÓS
Um dos campos de experiência presentes na Base Nacional Comum Curricular
correspondente à Educação Infantil é “o eu, o outro e o nós”, no qual explicita que na
Educação Infantil “é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato
com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas
e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas” (BRASIL,
2017, p. 40).
As práticas pedagógicas na Educação Infantil devem oferecer experiências nas quais as
crianças possam se reconhecer na cultura local, conhecer outras culturas, bem como
relações sociais que constituem o mundo ao seu redor.
Quando falamos de metodologias de trabalho na Educação Infantil, não nos referimos a
modelos a seguir, mas sim a formas e princípios práticos que possam garantir
experiências significativas às crianças.
Em se tratando de relações sociais, os próprios eixos norteadores, segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, afirmam: interações e brincadeiras. Eixos
que também compõem a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil.
 
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Nesse sentido, é sempre essencial pensar – e questionar – de que modo a escola pode
favorecer que as interações e brincadeiras se articulem com conhecimentos sobre o
mundo e suas relações entre pessoas, culturas, profissões, saberes e modos de
compreender.
O EU, O OUTRO E O NÓS: MINHAS
RELAÇÕES
 
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Nas interações com outras crianças e adultos, as crianças vão construindo suas
identidades e maneiras de ser, sentir, pensar, agir e compreender o mundo ao seu redor.
A instituição escolar é, para muitas delas, o primeiro espaço de socialização fora do seio
familiar. Na escola, elas aprendem a estar com outras pessoas diferentes, com outras
formas de viver e pontos de vista.
Mas a construção da identidade de uma criança é influenciada por essas relações que
estão presentes na escola e nos demais ambientes sociais pelos quais ela circula e
participa. Apesar de a identidade ser algo singular, de cada um, a sua constituição exige
interações com outros sujeitos. O “eu” não se constitui sozinho, requer a presença do
outro.
Vale destacar ainda que o processo de construção da identidade da criança não termina
na Educação Infantil, contudo segue em formação durante toda a sua vida – assim como
ocorre conosco, adultos, que vamos nos transformando e compondo nossa identidade em
constante processo na relação com os outros. Portanto, são as relações sociais que vão
nos constituindo como sujeitos coletivos e individuais.
Mas como essas relações entre as crianças podem ser potencializadas de forma saudável
na escola de Educação Infantil? Cabe aqui dizer que isso não significa que as crianças
devem estar em harmonia entre elas, pois conflitos e desentendimentos são importantes
para a coletividade, bem como para o seu desenvolvimento em grupo.
O reconhecimento de si e a autoimagem: cada criança é única. Ela vai se
percebendo no grupo, com outras crianças, mas é importante que se perceba como
indivíduo. O trabalho com retratos das crianças é uma alternativa interessante de
reconhecimento de si e de promoção da autoimagem positiva. Com a diversidade de
fotografias do coletivo de crianças, elas também vão interagindo com as imagens,
percebendo a si mesmas e os outros.
As famílias e suas diversidades: fotografias de famílias também podem ser
utilizadas para ampliar as percepções das crianças acerca de si e do outro. As
composições familiares são diversas e, por isso, o professor tem de medir, ética e
cuidadosamente, as observações que as crianças possam fazer da família da outra
criança. Quem são as pessoas na família apresentada? Como se chamam? A partir
disso, o professor pode intermediar uma conversa com o grupo sobre o que significa
a família, valorizando as características e diferenças de cada uma. Quem sabe a
atividade possa até mesmo chegar à construção da árvore genealógica das famílias
das crianças.
O que faz um grupo de crianças ser um grupo, uma turma? E turma, nesse caso,
não se trata apenas de uma organização escolar, mas, sim, da construção de um
sentimentode pertencimento. Propostas coletivas são fundamentais para que as
crianças entendam o “nós”, bem como o cuidado e a responsabilidade que cada um
deve ter com o outro.
Realização de propostas em duplas ou pequenos grupos: construção de jogos da
memória, jogos de trilha ou o próprio ato de jogar em equipes, um auxiliando o
outro; organização do espaço como compromisso da turma; apreciação das
produções artísticas das crianças da turma, percebendo possibilidades de
inspirações, ideias, cores e modos de fazer; e construção coletiva de combinados
para boa convivência do grupo.
Organização coletiva de um piquenique com a participação das famílias ou outro
evento para celebrar a vida.
Qual a história do nome das crianças? Pode-se propor uma pesquisa junto às
famílias sobre a escolha do nome de cada criança, pois cada um tem significado
próprio e uma mensagem a ser compartilhada.
Estas são possibilidades e inspirações práticas que podem potencializar experiências que
dizem respeito à construção da identidade coletiva da turma e individual das crianças. Os
professores são mediadores das relações em grupo, propondo situações para interações
de qualidade entre as crianças, apostando na brincadeira, no coletivo, nas explorações e,
em especial, respeitando e reconhecendo as singularidades de cada criança no processo.
VIVÊNCIAS COM OUTRAS CULTURAS E
MODOS DE VIDA
 
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Como permitir às crianças o acesso a conhecimentos e saberes que as ajudem a
compreender o mundo, criar relações saudáveis com as pessoas e os modos de vida
distintos capazes de ampliar o repertório social e cultural? De que maneiras as
instituições de Educação Infantil podem contribuir para a ruptura da reprodução dos
preconceitos, racismos e das discriminações que atravessam a nossa sociedade?
É muito importante apresentar às crianças outros padrões de referências e identidades, a
fim de ampliar seus modos de compreender e estar no mundo. Vivências com outras
culturas podem acontecer por meio da literatura, das artes, da música, das narrativas,
brincadeiras e outros elementos que potencializem uma relação ética e estética com
valorização e reconhecimento das identidades.
Aqui vamos destacar duas leis de fundamental importância e de articulação com as
identidades culturais e os modos de vida: as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Ambas
trazem para o contexto da educação básica a importância da história e das culturas afro-
brasileiras, africanas e indígenas. E, sim, na Educação Infantil é indispensável a
abordagem das referidas leis.
Anteriormente, estudamos sobre a construção da identidade e a relação entre o eu, o
outro e o nós. Mas ao dedicar atenção às questões raciais negras e indígenas, é possível
promover experiências capazes de fortalecer a luta antirracista e alimentar as crianças de
elementos, saberes, palavras e vivências que compõem a história e a formação da nossa
sociedade. Em prol do combate ao racismo, a escola tem compromisso e
responsabilidade de tratar dessas temáticas em seu cotidiano.
Algumas questões para reflexão: quem são os corpos que habitam os livros de literatura
infantil? Quais são os rostos presentes nos murais das escolas? Como são as bonecas e
os bonecos disponibilizados no acervo de brinquedos das turmas de Educação Infantil?
Quais músicas e danças as crianças têm acesso? Que artes visuais são apresentadas a
elas? Essas perguntas nos levam à reflexão de que as referências afro-brasileiras,
africanas e indígenas não encontram, geralmente, espaço significativo nos cotidianos
escolares voltados para a educação de crianças pequenas.
 
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Por isso, outras práticas são necessárias a fim de garantir às crianças experiências de
reconhecimento e valorização de identidades e culturas africanas e indígenas, pois elas
não nascem reproduzindo racismo e preconceito, mas aprendem a praticá-los a partir de
situações e vivências sociais que colocam o corpo negro e indígena em lugar de menos
importância ou mesmo invisível.
Partindo dessas reflexões, seguem algumas possibilidades práticas para uma Educação
Infantil antirracista:
 RESUMINDO
Estimular a literatura infantil negra e indígena: pela literatura as crianças podem
adentrar e se aproximar de experiências negras e indígenas por meio da
imaginação, enredo e fantasia, reconhecendo ao longo do tempo esses corpos
como potências, belezas e relevância. A literatura é capaz também de acolher
crianças negras e indígenas que pouco se veem nos livros, nas histórias, nas
imagens dos murais escolares.
Conversar com as crianças sobre nossas diferenças e belezas a fim de desenvolver
autoestima e reconhecer os traços em comum no coletivo.
Produzir autorretrato das crianças apresentando uma cartela de giz de cera e lápis
de cor de diferentes tons de pele.
Apresentar cantigas e músicas de origem africana e indígena para ampliação do
repertório e gosto musical das crianças.
Contar histórias sobre os mitos africanos e indígenas: as sociedades tradicionais
costumam explicar sobre o mundo e seus mistérios a partir de histórias mitológicas
que podem alimentar a imaginação das crianças com repertório de outras culturas.
Pesquisar diferentes penteados em cabelos crespos e até mesmo construir um
salão de cabeleireiro (com pentes garfos e adereços).
Conhecer personalidades negras e indígenas importantes na literatura, nas artes, no
cinema e na história da região local. Quem são essas pessoas? O que temos a
aprender com e sobre elas?
Conhecer palavras em línguas tradicionais africanas e indígenas: as crianças
gostam de aprender palavras de outras línguas. E algumas línguas da região da
África Ocidental, por exemplo, estão presentes no nosso vocabulário.
Fazer oficinas com crianças e famílias para a produção de máscaras africanas,
trazendo elementos de sociedades tradicionais e suas culturas.
Para efetivação de uma Educação Infantil antirracista não se deve trabalhar com esses
temas somente em datas comemorativas. Como apontado na Base Nacional Comum
Curricular, tais abordagens são parte do currículo a ser praticado nas escolas. A
pluralidade cultural habita a escola e precisa ser afirmada e valorizada para que crianças
e famílias se sintam acolhidas na sua inteireza, história e direitos. Sim, as crianças têm o
direito de conhecer as histórias e culturas que fazem parte de sua formação, desde a
infância.
Agora assista ao vídeo Visualizando a Natureza e conhecendo seus efeitos .
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. NA EDUCAÇÃO INFANTIL “(...) É PRECISO CRIAR
OPORTUNIDADES PARA QUE AS CRIANÇAS ENTREM EM CONTATO
COM OUTROS GRUPOS SOCIAIS E CULTURAIS, OUTROS MODOS DE
VIDA, DIFERENTES ATITUDES, TÉCNICAS E RITUAIS DE CUIDADOS
PESSOAIS E DO GRUPO, COSTUMES, CELEBRAÇÕES E
NARRATIVAS.” DE QUAL DOCUMENTO NORMATIVO PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL PERTENCE ESSA CITAÇÃO?
A) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
B) Lei 10.639/2003.
C) Base Nacional Comum Curricular.
D) Lei 11.645/2008.
E) Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
2. FUNDATEC - 2018 - PREFEITURA DE MAMPITUBA (RS) - AUXILIAR
DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL) - A DIVERSIDADE DE ETNIAS,
CRENÇAS, COSTUMES, VALORES ETC. SÃO CARACTERÍSTICAS
MARCANTES DA POPULAÇÃO BRASILEIRA, PRESENTES TAMBÉM
NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL, CHAMADO DE:
A) Pluralidade cultural.
B) Inclusão social.
C) Biodiversidade.
D) Pluralidade social.
E) Inclusão.
GABARITO
1. Na Educação Infantil “(...) é preciso criar oportunidades para que as crianças
entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida,
diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes,
celebrações e narrativas.” De qual documento normativo para a Educação Infantil
pertence essa citação?
A alternativa "C " está correta.
 
Um dos campos de experiência presentes na Base Nacional Comum Curricular
correspondente à Educação Infantil é “o eu, o outro e o nós”, no qual explicita que na
Educação Infantil“é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato
com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas
e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas” (BRASIL,
2017, p. 40).
2. FUNDATEC - 2018 - Prefeitura de Mampituba (RS) - Auxiliar de Desenvolvimento
Infantil) - A diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc. são
características marcantes da população brasileira, presentes também nas
instituições de Educação Infantil, chamado de:
A alternativa "A " está correta.
 
A pluralidade cultural habita a escola e precisa ser afirmada e valorizada para que
crianças e famílias se sintam acolhidas na sua inteireza, história e direitos.
MÓDULO 4
 Analisar perspectivas do trabalho com leitura e escrita na Educação Infantil,
valorizando os meios pelos quais as crianças podem expressar e registrar seus
conhecimentos, saberes e aprendizagens
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Assista agora ao vídeo Conhecendo as letras e palavras por meio de memórias, livros,
histórias cantadas, poemas, canções, ilustrações, obras de arte, fotografias .
O conhecimento das letras e palavras não se dá exclusivamente pela escola. As crianças,
como sujeitos sociais, estão em contato com a cultura escrita. O conhecimento da língua
escrita na Educação Infantil não tem por objetivo a alfabetização das crianças, mas, sim,
a manutenção do interesse das crianças pela leitura e escrita. É fundamental que elas
compreendam e vivenciem a função social da escrita de maneira significativa e
contextualizada.
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”, já dizia Paulo Freire (1989, p. 9), ou
seja, a criança lê, interpreta e compreende o mundo, seus signos, suas palavras,
relações… A leitura da palavra necessita, então, da leitura do mundo para acontecer. As
palavras no mundo não estão isoladas para serem decifradas e codificadas. As palavras
são muito mais que a correspondência entre letras e sons, ou conjunto de sílabas. As
palavras são parte de um todo.
LEITURA E ESCRITA: PALAVRAS,
MEMÓRIAS, LITERATURA E CANÇÕES
 
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Segundo as DCNEI, as práticas pedagógicas na Educação Infantil, a partir dos eixos
norteadores das interações e da brincadeira, devem garantir experiências que
“possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a
linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos” (BRASIL, 2009). Desse modo, vale ressaltar a importância de as crianças
interagirem com a leitura e escrita de modo significativo para que possam construir
hipóteses acerca da linguagem.
Como dito anteriormente, a Educação Infantil não tem como objetivo a alfabetização das
crianças, mas, sobretudo, a potencialização de um processo de experiências amplas e
diversificadas com a leitura e a escrita.
A mediação do professor nesse processo deve se dar na proposição contextualizada de
vivências que considerem a leitura como uma atividade permanente, ou seja, que é parte
integrante e importante do cotidiano da Educação Infantil para a criação do percurso na
formação de leitores.
Conforme já sabemos, os eixos norteadores para as práticas na Educação Infantil são as
interações e a brincadeira. A leitura e a escrita devem ser influenciadas por esses eixos
para que façam sentido para as crianças.
 
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Alguns exemplos de propostas que podem contribuir para o processo:
Clique nas setas para ver o conteúdo. Objeto com interação.
 
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Brincar com as palavras por meio de cantigas, parlendas, trava-línguas, nos quais a rima
e o ritmo geram graça, alegria e reflexões sobre os campos fonéticos e semânticos, por
exemplo. Além disso, trata-se de um repertório cultural, transmitido de geração em
geração. Corsino (2012, p. 58) afirma que “essas brincadeiras contribuem, sobremaneira,
para o processo de alfabetização, quando a consciência fonológica, fruto dessas análises,
se fará necessária para compreensão da natureza alfabética da língua e apropriação do
sistema de escrita”.
 
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Ouvir e narrar histórias: tanto ouvir quanto narrar cabe às crianças e aos adultos. Histórias
reais, fictícias, mitos, antigos, recentes, novos, futuros. Contar histórias mobiliza a
linguagem do corpo, a voz, as palavras, as ideias, a imaginação. Também é possível
utilizar outros elementos, como fantoche, objetos, sonorização e adereços. Palavras
ouvidas e compartilhadas no coletivo.
 
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Literatura e contação de histórias pelo objeto-livro: a materialidade do livro convida à
leitura. Os livros abordam diversos temas, escritas nacionais e internacionais, com
imagens ou sem imagens, histórias antigas ou contemporâneas, de diversos estilos e
gêneros textuais. A literatura amplia o universo cultural de quem lê e de quem ouve e
permite a troca de experiências antes, durante e depois da leitura, pois as palavras
compartilhadas continuam ressoando.
Tais propostas potencializam a formação do leitor, oferecendo repertório diverso, lúdico e
significativo para as crianças a fim de que sejam estimuladas a imaginar, refletir e levantar
hipóteses sobre a leitura e a escrita.
Além disso, as propostas têm como fio condutor as cantigas, brincadeiras cantadas, os
mitos e a memória como aspecto cultural e geracional carregado de saberes
compartilhados ao longo do tempo, elemento-chave da literatura.
Antes da aprendizagem sistemática da leitura e da escrita a partir do 1º ano do Ensino
Fundamental, essas experiências, entre outras, são base e atravessamento para a
construção do pensamento acerca da leitura e da escrita pelas crianças. Desse modo, é
importante ressaltar: que os livros estejam acessíveis às crianças e organizados em um
espaço dedicado à leitura; que as crianças sejam convidadas a ler do seu jeito as
histórias; que elas possam recontá-las; que possam propor e conversar sobre suas
sensações sobre a leitura; e que sejam alimentadas do desejo e da curiosidade pela
leitura.
LEITURA E ESCRITA: IMAGENS, ARTE E
FOTOGRAFIA
 
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O ato de ler não se restringe a letras e palavras. As crianças, assim como os adultos,
estão cercadas e interagindo constantemente com imagens, artes visuais e fotografias.
A leitura é a interpretação e as reflexões que realizamos acerca de assuntos, situações,
cenários, imagens… E as crianças leem o mundo ao seu redor, pois “desde o nascimento,
as crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as
quais interagem” (BRASIL, 2017, p. 42).
Por vezes verificamos práticas que utilizam imagens apenas como recurso facilitador da
leitura, fazendo relação direta com alguma palavra escrita. Contudo, a potência das
imagens está no deixar em aberto infinitas maneiras de lê-las, assim como a arte e a
fotografia. Quando as crianças as olham, o que veem? O que sentem? O que narrar? O
que leem?
Uma imagem pode representar toda uma história a ser compartilhada por uma criança –
pode trazer memórias de situações vividas ou pode levar a criança a inventar
personagens, brincando com a imaginação.
Uma obra de arte, pintura ou escultura pode significar algo diferente para cada criança,
levando-a, por exemplo, pela atenção a um detalhe, a pensar sobre a obra. A fotografia,
também como uma imagem, pode ser lida desde a perspectiva de quem a produziu. O
que será que o autor da foto quis transmitir?
A leitura de imagens pode ser uma estratégia contextualizada para promover a linguagem
oral das crianças, o encadeamento de ideias, provocar a criatividade, bem como favorecer
a partilha de ideias no grupo e produzir novos registros: releituras, fotografias, esculturas
... a partir de novos elementos e novas possibilidades.
Compreenda esses aspectos, relacionando-os ao estudo de caso apresentado a seguir.
 EXEMPLO
Em uma turma com crianças de 4 anos, a brincadeira favorita era “estátua”.Ao longo do
dia, elas repetiam essa brincadeira. A professora, vendo o interesse da turma, optou por
ampliar o repertório e as possibilidades de brincadeira apresentando estátuas históricas.
Ela mostrou imagens do Cristo Redentor, Estátua da Liberdade, Carlos Drummond de
Andrade, Vênus de Milo, O Pensador, entre outras. Assim, conversando com as crianças,
perguntava se elas já conheciam ou não as estátuas, que nome achavam que tinham,
entre outras observações.
Em outro momento, surgiu a ideia de as próprias crianças serem estátuas. Assim, junto
com a professora, fizeram uma lista dos materiais e adereços que cada escultura
precisava ter para que realizassem a releitura com seus próprios corpos. Procuraram pela
escola os objetos que precisavam, arrumaram-se e iniciaram uma sessão de fotos. Por
fim, realizaram uma exposição de arte para as famílias e a comunidade escolar,
apresentando a foto original da escultura, o desenho de observação produzido em relação
à estátua e a releitura em fotografia. Abaixo de cada releitura, escreveram, com a ajuda
da professora, o nome original e o novo nome dado por elas às esculturas.
Com essa atividade, as imagens, a arte e a fotografia integraram um conjunto de práticas
que se entrelaçaram de modo significativo para as crianças por meio da brincadeira, do
corpo e de suas ideias criativas.
MÃO NA MASSA
1. (PROVA: CETAP - 2019 - PREFEITURA DE ANANINDEUA - PA -
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL – QUESTÃO ADAPTADA) - EM
RELAÇÃO À LEITURA PELO PROFESSOR E AO RECONTO PELAS
CRIANÇAS DE HISTÓRIAS INFANTIS, PODE-SE AFIRMAR QUE:
A) As crianças que assistem a atos de leitura de contos não são capazes de reproduzi-los
ou recontá-los.
B) A natureza material e discursiva dos textos não interfere nos processos de ensino e
aprendizagem inicial da oralidade, da leitura e da escrita.
C) As situações de ensino baseadas na leitura em voz alta são desaconselhadas para o
desenvolvimento da consciência fonológica das crianças.
D) A interação em atividades de leitura e reconto oral oferece às crianças oportunidades
para se apropriarem das formas de expressão próprias dos textos escritos.
E) Trata-se de proposta a ser desenvolvida somente a partir do 1º ano do Ensino
Fundamental.
2. SEGUNDO A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, É CORRETO
AFIRMAR QUE: 
 
I. AS CRIANÇAS, DESDE O NASCIMENTO, PARTICIPAM DE
SITUAÇÕES COMUNICATIVAS COTIDIANAS COM AS PESSOAS COM
AS QUAIS INTERAGEM. 
II. A LEITURA DO MUNDO NÃO PRECEDE A LEITURA DA PALAVRA. 
III. SITUAÇÕES ENVOLVENDO LEITURA E ESCRITA SÓ DEVEM
OCORRER NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO, NO 1º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL. 
 
QUAIS ALTERNATIVAS ESTÃO CORRETAS?
A) Somente a alternativa I está correta.
B) Somente a alternativa II está correta.
C) Somente a alternativa III está correta
D) As alternativas II e III estão corretas.
E) As alternativas I e III estão corretas.
GABARITO
1. (Prova: CETAP - 2019 - Prefeitura de Ananindeua - PA - Professor de Educação
Infantil – questão adaptada) - Em relação à leitura pelo professor e ao reconto pelas
crianças de histórias infantis, pode-se afirmar que:
A alternativa "D " está correta.
A partir do reconto e da leitura pelo professor, as crianças vão desenvolvendo
compreensões a respeito da leitura e da escrita.
2. Segundo a Base Nacional Comum Curricular, é correto afirmar que: 
 
I. As crianças, desde o nascimento, participam de situações comunicativas
cotidianas com as pessoas com as quais interagem. 
II. A leitura do mundo não precede a leitura da palavra. 
III. Situações envolvendo leitura e escrita só devem ocorrer no processo de
alfabetização, no 1º ano do Ensino Fundamental. 
 
Quais alternativas estão corretas?
A alternativa "A " está correta.
As crianças leem o mundo ao seu redor, pois “desde o nascimento, as crianças participam
de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem”
(BRASIL, 2017, p. 42).
GABARITO
Assista agora ao vídeo Registrando atividades por meio de desenhos, fotografias,
brincadeiras, mímicas, escrita espontânea .
 
Foto: Shutterstock.com
As crianças devem ser incentivadas a realizar registros sobre seus processos e suas
criações. Mas o educador, como mediador e aquele que acompanha o desenvolvimento
das crianças, também precisa ter um olhar cuidadoso sobre esses registros para
compreender os caminhos e as trajetórias das crianças, o processo de aprendizagem e as
experiências que elas vivenciam.
Os registros que as crianças realizam apresentam também os modos como elas
expressam seus saberes, seus pensamentos e suas ideias.
REGISTROS: DESENHOS, FOTOGRAFIAS
E BRINCADEIRAS
Uma forma de escutar as crianças é olhar com sensibilidade os registros produzidos por
elas. Suas expressões por meio de desenhos, fotografias, brincadeiras, mímicas, escrita
espontânea etc. podem nascer do desejo delas de compartilhar, registrar, de se
comunicar, mas também podem partir das propostas pedagógicas com fins a reconhecer
os processos percorridos pelas crianças ao longo do tempo, ou determinado período.
 IMPORTANTE
É importante ressaltar que os registros são parte de um contexto, uma proposta, um
desejo, uma necessidade ou uma escolha. No trabalho pedagógico da Educação Infantil,
os registros são documentos processuais capazes de manifestar particularidades das
crianças e do grupo da turma.
 
Foto: Shutterstock.com
Desenhar pode representar o ato de colocar no papel (ou em qualquer outra superfície)
uma ideia, uma observação, uma vontade. Desenhar é uma arte infantil, uma potência
gráfica que exprime movimentos, traços, cores, formas, materiais diversos e liberdade.
É verdade que ainda encontramos práticas que pouco garantem possibilidades para o
desenho infantil, considerando que a destreza para desenhar venha de atividades
mecânicas de “cobrir pontinhos” ou de entregar desenho pronto para a criança colorir.
Mas onde fica a expressão da criança nessas propostas?
Também podemos nos perguntar sobre o acesso das crianças a materiais para desenhar.
Giz de cera, canetinhas, folhas, onde estão disponibilizados? Na altura das crianças ou
trancados em um armário com acesso restrito aos adultos? O uso e a organização dos
materiais também requerem mediação docente. As crianças vão aprendendo os cuidados
com os materiais, a quantidade de folhas, o armazenamento deles.
Os registros por meio de desenho podem partir de proposição dos professores, contudo,
também é importante oferecer às crianças possibilidades para que, quando desejarem,
possam desenhar.
Staccioli (2014, p. 99) aponta que “os desenhos das crianças muitas vezes nos
surpreendem, (...) porque mostram tanto as coisas visíveis, quanto as que não se veem”.
Para o autor, o desenho é a representação gráfica de um pensamento. E o pensamento,
tendo em vista suas complexidades, movimentos e sensações, não é tão simples de ser
representado em forma de desenho. Contudo, as crianças são capazes de fazê-lo – e
algumas fazem isso mais do que outras. O importante é que sejam ofertadas a elas as
possibilidades diversas para que possam expressar e comunicar seus pensamentos.
Quanto à fotografia, podemos pensá-la de diferentes possibilidades. Quando produzida
pelos professores, pode ser recurso para avaliação dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças, revisitação das imagens entre docentes e crianças (o que as
crianças têm a dizer e expressar sobre suas imagens e experiências vividas na escola?),
mas também pode ser produzida pelas crianças. Nesse caso, quais registros elas fariam?
Que lugares, pessoas, objetos e situações fotografariam?
 
Foto: Shutterstock
A fotografia ainda pode ser utilizada para leituras imagéticas a partir de temáticas e
projetos que as turmas estejam desenvolvendo. A imagem permite várias leituras e,
quando essas ideias são compartilhadas, a imaginação é fortalecida no coletivo.
Por fim, a brincadeira. Podemos afirmá-la como registro? Se o brincar é uma forma lúdica
de comunicação, expressãoe representação, na brincadeira se fazem presentes vários
registros. E também pode ser na própria brincadeira que as crianças façam uso de
diferentes registros para representar seus pensamentos e suas ideias no faz de conta:
desenhando um mapa do tesouro, escrevendo uma lista de compras ou uma carta,
enviando um e-mail, fotografando seus filhos (os bonecos e as bonecas) etc.
REGISTROS: ESCRITA ESPONTÂNEA
 
Foto: Shutterstock.com
As crianças são sujeitos de uma sociedade letrada, participam e interagem com situações
diversas de leitura e escrita. Aos poucos vão percebendo, por meio de suas observações
e interações, a função social da escrita. Na escola, a leitura e a escrita também têm
influência no cotidiano, pois aguçam a curiosidade e o desejo das crianças, bem como as
estimulam a levantar hipóteses sobre o ato de ler e escrever.
Ao pensar especificamente na espontaneidade, ou seja, um movimento que parte da
criança, de seus desejos, de maneira espontânea, tal espontaneidade requer que a
criança tenha tido acesso e possibilidades para pensar sobre a escrita e os recursos para
escrever.
De acordo com o Glossário do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG):
CONSIDERANDO QUE NOSSO SISTEMA DE
ESCRITA É ALFABÉTICO, A ESCRITA ESPONTÂNEA
PODE SER COMPREENDIDA COMO TODA A
PRODUÇÃO GRÁFICA DA CRIANÇA QUE SE
ENCONTRA EM PROCESSO DE COMPREENSÃO DO
PRINCÍPIO ALFABÉTICO, MESMO QUANDO AINDA
NÃO DOMINA ESTE PRINCÍPIO. O ESPONTÂNEO
DESIGNA ESSA POSSIBILIDADE DE ESCREVER
MAIS LIVREMENTE, SEM RESTRIÇÕES E
PREOCUPAÇÕES EM ERRAR, SEJA NA ESCOLA
OU EM SITUAÇÕES COTIDIANAS.
Acompanhe o último estudo de caso, que tem como objetivo a assimilação de todos esses
componentes por intermédio de um exemplo prático:
 EXEMPLO
Durante uma brincadeira no pátio, as crianças verificaram que uma parte do parquinho
estava com uma grande poça de água e lama em virtude da chuva do dia anterior. A
professora pediu para terem cuidado para não caírem ou escorregarem na poça. Uma das
crianças (de 5 anos) disse que todas as turmas tinham que ser avisadas do “perigo”.
Então, pegou um papel, canetinhas e giz de cera, desenhou uma poça de lama, riscou o
desenho com a cor vermelha e escreveu “CDDO” (leia-se “cuidado”).
Em outra ocasião, a turma de crianças com 5 anos de idade participou de uma atividade
culinária. Enquanto o bolo estava assando, a professora reuniu o grupo para fazer o
registro da receita. As crianças falavam do processo e a professora apenas anotava.
Porém, em algumas palavras a docente pedia a ajuda das crianças para escrevê-las,
levando o grupo a pensar nas letras que comporiam aquelas palavras. A professora
também pediu para algumas crianças escreverem certas palavras, como, por exemplo,
bolo, ovo etc. Cada criança escreveu de um modo, pensando a respeito da escrita, das
letras e seus sons.
Ambas as experiências compartilhadas demonstram possibilidades de trabalho com a
escrita espontânea, potencializando reflexões acerca da escrita pelas crianças e
oferecendo aos professores informações sobre as hipóteses que as crianças levantam a
respeito.
Estamos chegando ao fim, e é hora de um papo, de professores para professores. Vamos
conversar sobre as metodologias e a sobre a Educação Infantil.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SOBRE OS REGISTROS PRODUZIDOS PELAS CRIANÇAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL, É CORRETO AFIRMAR QUE:
A) Restringem-se somente a desenhos e pinturas.
B) Não têm relevância para acompanhar o desenvolvimento da criança.
C) São documentos processuais capazes de manifestar particularidades das crianças e
do grupo da turma.
D) Dizem respeito somente às atividades dirigidas planejadas pelo professor.
E) Apenas os registros solicitados pelo professor apresentam relevância para o trabalho
pedagógico.
2. A RESPEITO DA ESCRITA ESPONTÂNEA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL, ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA: 
 
I. A ESCRITA ESPONTÂNEA SE REFERE A MOVIMENTOS DE CÓPIA
REALIZADA PELAS CRIANÇAS PARA FINS DE APRENDIZAGEM DA
ESCRITA. 
II. A ESCRITA ESPONTÂNEA SÓ ACONTECE EM SITUAÇÕES DO
COTIDIANO ESCOLAR. 
III. A ESCRITA ESPONTÂNEA PODE SER ENTENDIDA COMO TODA
PRODUÇÃO GRÁFICA DA CRIANÇA QUE SE ENCONTRA EM
PROCESSO DE REFLETIR SOBRE PRINCÍPIOS DA ESCRITA
ALFABÉTICA. 
 
QUAIS ALTERNATIVAS ESTÃO CORRETAS?
A) Somente a alternativa III está correta.
B) As alternativas I e II estão corretas.
C) Somente a alternativa I está correta.
D) Somente a alternativa II está correta.
E) As alternativas II e III estão corretas.
GABARITO
1. Sobre os registros produzidos pelas crianças na Educação Infantil, é correto
afirmar que:
A alternativa "C " está correta.
 
No trabalho pedagógico da Educação Infantil, os registros são documentos processuais
capazes de manifestar particularidades das crianças e do grupo da turma.
2. A respeito da escrita espontânea na Educação Infantil, assinale a alternativa
correta: 
 
I. A escrita espontânea se refere a movimentos de cópia realizada pelas crianças
para fins de aprendizagem da escrita. 
II. A escrita espontânea só acontece em situações do cotidiano escolar. 
III. A escrita espontânea pode ser entendida como toda produção gráfica da criança
que se encontra em processo de refletir sobre princípios da escrita alfabética. 
 
Quais alternativas estão corretas?
A alternativa "A " está correta.
 
De acordo com o Glossário do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG): considerando
que nosso sistema de escrita é alfabético, a escrita espontânea pode ser compreendida
como toda a produção gráfica da criança que se encontra em processo de compreensão
do princípio alfabético, mesmo quando ainda não domina este princípio.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este conteúdo apresentou diferentes abordagens metodológicas para o trabalho
pedagógico na Educação Infantil, contemplando linguagens diversas e amplitude do
currículo dessa etapa da educação.
No planejamento pedagógico do professor, é importante constar momentos de interação
entre as crianças, entre os materiais, as produções individuais, coletivas, livres e dirigidas,
bem como oferecer a oportunidade de registros, a construção da identidade e as
experiências com a natureza, a leitura, a escrita e as artes visuais.
Entendemos que as metodologias na Educação Infantil prezam pela participação e escuta
das crianças, reconhecendo seus interesses, suas curiosidades e manifestações.
FALA, MESTRE!
Mestres de diversas áreas do conhecimento compartilham as informações que tornaram
suas trajetórias únicas e brilhantes, sempre em conexão com o tema que você acabou de
estudar! Aqui você encontra entretenimento de qualidade conectado com a informação
que te transforma.
Direitos das crianças, religiões de matriz africana e perseguição religiosa
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e
primeira desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da
vara de infância e juventude envolvendo religiões de matriz africana.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e
primeira desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da
vara de infância e juventude envolvendo religiões de matriz africana.
Atuação dentro da vara de infância e juventude
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e
primeira desembargadora negra do TJRJ, compartilha suas memórias do período em que
atuou na vara de infância e juventude e o seu compromisso com a sua função.
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e
primeira desembargadora negra do TJRJ, compartilha suas memórias do período em que
atuou na vara de infância e juventude e o seu compromisso com a sua função.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
STACCIOLI, G. Os traços invisíveis nos desenhos das crianças. In: GOBBI, M. A.;PINAZZA, M. A. (Orgs.) Infância e suas linguagens. São Paulo: Cortez, 2014.
BARROS, M. I. A. Desemparedamento da infância: a escola como lugar de encontro
com a natureza. 2. ed. Rio de Janeiro: Instituto Alana, 2018. Consultado na internet em:
10 abr. 2021.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Consultado na internet
em: 10 abr. 2021.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC,
SEB, 2010.
BRASIL. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009. Consultado na internet em: 15 abr.
2021.
CORSINO, P. A brincadeira com as palavras e as palavras como brincadeira. In:
CORSINO, P. (Org.) Educação Infantil: cotidiano e práticas. Campinas, SP: Autores
Associados, 2012.
DIAKITÉ, B. W. O dom da infância: memórias de um garoto africano. São Paulo: Edições
SM, 2012.
EXPLORE+
Consulte a Revista Práticas em Educação Infantil, que traz relatos de experiências
produzidas por professores acerca de suas práticas com as crianças.
O Instituto Avisa Lá, em parceria com o UNICEF e o Ministério da Educação, apresenta
três 3 vídeos de Diretrizes em ação: Qualidade no dia a dia da Educação Infantil,
disponíveis no portal do instituto.
CONTEUDISTA
Camila Machado de Lima
 CURRÍCULO LATTES
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