LAFFIN_M_HERMINIA_L_F_Educacao_de_Jovens

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Florianópolis, 
NUP - Núcleo de Publicações do CED
2011
 
Organizadora
Maria Hermínia Lage Fernandes Lafin
Ministério da Educação /MEC
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI
GOVERNO FEDERAL
PRESIDENTA DA REPÚBLICA
Dilma Vana Roussef
VICE-PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Michel Miguel Elias Temer Lulia 
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA (UFSC) 
Catalogação na fonte pela Biblioteca Universitária da
Universidade Federal de Santa Catarina 
 
Todos os direitos reservados. É permitida a reprodução parcial e total desta 
obra, desde que citada a fonte e que não seja para a venda ou qualquer im 
comercial. A responsabilidade pelos conteúdos técnicos dos textos e imagens 
desta obra é dos autores. 
Tiragem 500 exemplares.
1a edição ano 2011.
Reitor
Vice-Reitor
Pró-Reitoria de Pesquisa e Extensão 
Álvaro Toubes Prata
 Carlos Alberto Justo da Silva
Débora Peres Menezes
E24 Educação de jovens e adultos e educação na
 diversidade / organizadora Maria Hermínia
 Lage Fernandes Lain. – Florianópolis :
 Universidade Federal de Santa Catarina, 
 2011. 
 330 p. 
 
 ISBN: 978-85-87103-64-2
 Inclui bibliograia
 
 1. Educação de adultos. 2. Educação do 
 adolescente. 3. Direito à educação. I. 
 Lain, Maria Hermínia Lage Fernandes. 
 CDU: 374.7
Coordenadora do NUP
Patrícia L. Torriglia
Organização deste número
Maria Hermínia Lage Fernandes Lain
Editor Técnico 
Maria Hermínia Lage Fernandes Lain
Revisão
Adriana Cristina F. L. Castoldi
Normatização
Tatiana Rossi
Projeto Gráfico e Editoração Eletrônica
Camila Paz
Fotografias
Maria Hermínia Lage Fernandes Lain 
(arquivo pessoal)
Comissão Editorial do Nup
Araci Isaltina de Andrade Hillesheim
Diana Carvalho de Carvalho
Edel Ern
Eneida Oto Shiroma
Francisco das Chagas de Souza
José André Peres Angotti
Leda Scheibe
Lucídio Bianchetti
Maria das Dores Daros
Marlene de Souza Dozol
Marli Auras
Olinda Evangelista
Patrícia Laura Torriglia
Rosely Perez Xavier
Vera Lúcia Bazzo
Wladimir Antônio Costa Garcia
Coleção Cadernos CED 15
Universidade Federal de Santa Catarina
Núcleo de Publicações do CED / NUP
Centro de Ciências da Educação
Campus Universitário -Trindade 
CEP 88010-970 Florianópolis/Santa Catarina
Tel.: (048) 3721-9586
Fax: (48) 3721-9752
http://www.perspectiva.ufsc.br/
 
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SUMÁRIO
Apresentação
01 | Legislação, Políticas Públicas 
e Concepções de Educação de 
Jovens e Adultos
Anderson Sartori
02 | Projeto de Intervenção e 
Metodologia da Pesquisa em 
Educação de Jovens e Adultos 
na Diversidade
Adriana da Costa
03 | Sujeitos da Educação de 
Jovens e Adultos, Espaços e 
Múltiplos Saberes
Dóris Regina Marroni Furini
Olga Celestina da Silva Durand
Pollyana dos Santos
09
12
126
158
 Educação de Jovens e A
dultos e Educação na D
iversidade | 5
04 | Mediações Pedagógicas na 
Educação de Jovens e Adultos
Maria Hermínia Lage 
Fernandes Laf f in
05 | Prática Docente e Currículo 
na Educação de Jovens e Adultos
Regina Bittencourt Souto
06 | Educação a Distância: 
Expansão e Inovação
Araci Hack Catapan
246
280
312
 
Organizadora:
MARIA HERMíNIA LAgE FERNANDES LAFFIN
APRESENTAÇÃO
 Este livro integra um conjunto de proposições e 
produção de saberes de um grupo de estudiosos e pesqui-
sadores em Educação de Jovens e Adultos da Universidade 
Federal de Santa Catarina que atuam no curso de Especia-
lização em Educação de Jovens e Adultos e Educação na 
Diversidade, o qual faz parte da Rede de Educação para 
a Diversidade, que tem como objetivo principal a imple-
mentação de um programa de formação continuada por 
parte da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetiza-
ção, Diversidade e Inclusão/SECADI/MEC para profes-
sores e proissionais da educação nas áreas da diversidade.
 Nesse contexto, nos debates relacionados à forma-
ção de professores de EJA esses pesquisadores apresentam 
os seguintes textos: Legislação, Políticas Públicas e Concep-
ções de Educação de Jovens e Adultos de Anderson Sartori; 
Projeto de Intervenção e Metodologia da Pesquisa em Educa-
ção de Jovens e Adultos e Educação na Diversidade, organi-
zado por Adriana da Costa; Dóris Marroni Furini, Olga 
Celestina da Silva Durand e Pollyana dos Santos desen-
volvem relexões acerca dos Sujeitos da Educação de Jovens 
e Adultos, Espaços e Múltiplos Saberes; Maria Hermínia 
Lage Fernandes Lain sistematiza debates sobre a prática 
A
presentação
docente no texto Mediações Pedagógicas na Educação de 
Jovens e Adultos e Regina Bittencourt Souto problematiza 
a Prática Docente e Currículo na Educação de Jovens e Adul-
tos. Por último, no texto Educação a Distância: Expansão 
e Inovação, Araci Hack Catapan traz contribuições para a 
relexão sobre as mediações das tecnologias para o ensino.
 No conjunto desses textos tem-se como inalidade 
contribuir com a formação de professores e demais sujei-
tos que atuam junto aos movimentos de educação para a 
diversidade, visando a apropriação de novos conhecimen-
tos, a proposição de práticas pedagógicas, a articulação de 
conhecimentos escolares e cotidianos, e o diálogo com os 
currículos no sentido de pensarmos a educação na diver-
sidade. 
 Objetiva-se assim, o comprometimento dos su-
jeitos por práticas de inclusão e de multiplicação em redes 
de formação que visualizem a docência e a participação 
social em busca de oportunidades de ensino, aprendiza-
gem e de acesso a bens culturais e materiais e à produção 
do trabalho docente.
Maria Hermínia Lage Fernandes Lain
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de 
Jovens e Adultos - EPEJA/UFSC
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01.
LEgISLAÇÃO, POLíTICAS PÚBLICAS 
E CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS
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LEgISLAÇÃO, POLíTICAS PÚBLICAS 
E CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS 
ANDERSON SARTORI1
1. INTRODUÇÃO 
 A educação brasileira sofreu alterações signiica-
tivas ao longo do século XX, saindo de uma situação na 
qual, legalmente e socialmente, o sujeito ser escolarizado 
não era algo necessário e obrigatório, para tornar-se um 
direito fundamental de todos e todas.
 A educação escolar não era prioridade para a 
maioria dos ilhos e ilhas dos trabalhadores ou demais 
pessoas que viviam em condições econômicas desfavorá-
veis, sendo a mão-de-obra das crianças e jovens necessá-
rias para o sustento da família. Uma relação de produção, 
exploração e exclusão, que infelizmente, perdura ainda na 
sociedade brasileira.
 Esta condição histórica, atrelada a outros fatores, 
1. Mestre em Educação, pós-graduado em História de Santa Catarina e graduado em 
História (licenciado e bacharel) pela UNIVALI , foi professor do curso de história da 
UNIVALI, coordenador do curso de EJA nessa mesma instituição, coordenador do 
Fórum Estadual de EJA de SC (2008-2009) e coordenador do Fórum Regional de EJA 
de Itajaí – SC (2005-2007; 2008-2009). Atualmente é Professor no Instituto Federal 
Ciência e Tecnologia Catarinense – Campus Sombrio.
 Educação de Jovens e A
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gerou um processo de exclusão ao processo educacional 
de milhões de brasileiro, em todas as regiões brasileiras, 
sendo mais complexa esta situação nos espaços no qual a 
urbanização e o desenvolvimento industrial ocorreram de 
forma menos signiicativa.
 As populações das áreas rurais acabaram sendo as 
mais prejudicadas e o luxo populacional que passou a se 
efetivar no país, com o êxodo rural, a partir da década de 
1950. Com o aumento da migração do campo para as 
cidades, o acesso escolar, pelas próprias diiculdades de in-
fraestrutura e atendimento desses novos centros urbanos, 
não foi facilitado, pelo contrário, muitas vezes tornou-se 
ainda mais difícil. As décadasseguintes, que marcam o 
período em que o Brasil passa a modernizar-se, a tornar-se 
industrializado, através da entrada de capitais e empresas 
estrangeiras, marca um início, tímido, da preocupação 
com a qualiicação do trabalhador. Mas, uma qualiicação 
voltada para a indústria e não a formação do sujeito en-
quanto um ator social e histórico.
 A importação de métodos e modelos educativos 
pautados na repetição de conteúdos, com currículos dis-
tantes das realidades locais e nacionais, faz com que os 
processos educativos sejam, como bem caracterizados 
pelo educador Paulo Freire, como uma educação bancá-
ria. Mesmo com os investimentos na educação, milhões 
de brasileiros, ou não tiveram acesso a escola ou concluí-
am somente as primeiras séries primárias, com um domí-
nio parcial ou insuiciente, da escrita, leitura e princípios 
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matemáticos.
 Neste breve retrato da realidade nacional, perce-
be-se como o Estado gerou uma dívida histórica com a 
população, ao não ofertar a educação escolarizada como 
um direito de todos e todas. Com a crescente necessidade 
da certiicação para diferentes setores da economia e ou-
tros espaços sociais, milhões de jovens e adultos, que não 
haviam frequentado a escola, passaram a estar em uma 
condição de inferioridade social.
 Apresentamos a seguir uma tabela, organizado a 
partir das informações disponibilizadas pelos Censos e es-
timativas do IBGE (Instituto Brasileiro de Geograia e Es-
tatística) referente ao analfabetismo na sociedade ao longo 
do século XX e início do século XXI, na população com 
15 anos ou mais de idade.
Tabela1: População Analfabeta - Séculos XX - XXI e idade de 
15 anos ou mais. 
 
 
Fonte: Censos Demográicos e Síntese de Indicadores Sociais de 2007 
(BRASIL, 2007 a) 
ANO
1900
1920
1940
1950
1960
1970
1980
1991
2000
2006
POPULAÇÃO
9.728.000
17.564.000
23.648.000
30.188.000
40.233.000
53.633.000
74.600.000
94.891.000
119.533.000
138.600.000
POPULAÇÃO 
ANALFABETA
6.348.000
11.409.000
13.269.000
15.272.000
15.964.000
18.100.000
19.356.000
18.682.000
16.295.000
14.391.000
TAXA DE 
ANALFABETISMO (%)
65,3
65,0
56,1
50,6
39,7
33,7
25,9
19,7
13,6
10,4
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 Analisando a tabela temos uma redução nos da-
dos percentuais, mas observa-se que se levarmos em conta 
os números absolutos, ponderando com o crescimento 
populacional, não temos uma redução signiicativa dos 
dados. Uma das hipóteses refere-se a diiculdade em pro-
piciar as condições para os sujeitos permanecerem no 
ambiente escolar e as diiculdades de acesso dos jovens e 
adultos que não se alfabetizaram ou os que também não 
retornam aos bancos escolares.
 Os programas de alfabetização desenvolvidos pelo 
governo federal ao longo do século XX não consegui-
ram efetivamente alfabetizar milhares dos jovens e adul-
tos que passaram pelos seus bancos escolares, seja pela 
questão do tempo de desenvolvimento de trabalho para 
a alfabetização ou pelos métodos pedagógicos utilizados. 
O MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), 
promovido a partir da década de 1970 pelo governo mili-
tar deixou marcas profundas e signiicativas na sociedade, 
sendo um estigma as pessoas não alfabetizadas.
 Neste contexto histórico, a falta ou precariedade de 
atendimento educacional por parte do Estado (em suas 
diferentes estâncias), gerou esta situação histórica de bai-
xo nível de escolarização da população brasileira, que a 
partir da década de 1980, torna-se um problema social, 
na qual os governos passam a prestar a atenção e investir, 
embora nem sempre da forma mais adequada ou atenden-
do as especiicidades destes sujeitos jovens e adultos.
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 Um dado que se torna alarmante, neste contexto, 
quando visualizamos a distância que separa a demanda 
potencial de EJA (Educação de Jovens e Adultos) para a 
Educação Básica e a insuiciência de vagas disponíveis para 
atender esta demanda. Percebe-se que este descompassado 
histórico é uma divida que o Estado tem para com sua 
população, para efetivar a garantia do direito à educação.
 De uma demanda de um pouco mais de 86 mi-
lhões de jovens e adultos que não concluíram a educação 
básica, o Estado brasileiro atende cerca de quatro milhões 
95.000
90.000
85.000
80.000
75.000
70.000
65.000
60.000
55.000
50.000
45.000
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
 5.000
 0
86.060
4.385
Brasil
6.734
346
Norte
26.280
784
Nordeste
34.369
1.920
Sudeste
12.650
975
Sul
6.018
361
Centro-Oeste
Demanda Potencial Nº de pessoas que frequentam EJA
Gráico 1: Demanda e frenquência de EJA 
 Educação de Jovens e A
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iversidade | 19
e meio deste público. Uma diferença extrema entre a de-
manda existente e a atendida. Por que estas diferenças tão 
gritantes nestes números? O que impede que o Estado 
não consiga garantir o direito constitucional de educação 
básica para todos? Por que a EJA, frente a esta realidade, 
continua ainda relegada a um segundo plano nas políticas 
públicas estatais e nos próprios espaços escolares?
 Algumas das questões que precisam ser levantadas para 
compreendermos os caminhos e percursos do desenvolvi-
mento da educação nacional e como a EJA foi se articu-
lando neste processo histórico. Analisar este processo pos-
sibilitará o entendimento das concepções que a sociedade 
e o próprio Estado construíram sobre esta modalidade de 
ensino. 
1.1 AS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS E A 
EDUCAÇÃO
1.1.1 A EDUCAÇÃO ESCOLAR: DIREITO DE TODOS 
E TODAS?
 
 Embora a legislação seja um tema árido e muitas 
vezes considerado um tema “chato”, através dos marcos 
legais de uma sociedade é possível analisar as represen-
tações e conceituações sobre diferentes campos da vida e 
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das formas de organização da mesma. As representações 
sociais acerca da educação de jovens e adultos de hoje, 
estão alicerçadas nas concepções de décadas atrás. Ou seja, 
somos herdeiros diretos de um passado, que se não for 
ressigniicado, perdurará suas ideias e convicções por ge-
rações que estão por vir.
 Os documentos legais, em especial as Constitui-
ções, encerram em si as concepções de determinado tempo 
sobre a forma de ordenação e deinição do que é ser sujei-
to, cidadão e de pertencimento a tal organização e modo 
de vida social. Analisar as constituições é analisar também 
uma determinada concepção de direito e de sociedade. A 
legislação não é somente um ato de legisladores, mas é o 
relexo do movimento social daquele momento histórico.
 Outro ponto fundamental refere-se à distância 
entre a legislação e sua efetivação, pois ter a legislação não 
representa efetivamente a garantia do direito dos cida-
dãos, pois cumprir a lei e fazê-la ser cumprida demanda 
de uma série de controles e dispositivos, que nem sempre 
são adequados ou são interessantes naquele momento. As 
leis necessitam de uma constante iscalização, tanto dos 
poderes públicos como da sociedade para se efetivarem e 
garantirem a ordem que se quer estabelecer.
Um dos mais graves problemas 
da educação em nosso país é sua 
distância em relação à vida e a 
processos sociais transformado-
res. Um excessivo academicismo 
 Educação de Jovens e A
dultos e Educação na D
iversidade | 21
e um anacronismo em relação às 
transformações existentes no Bra-
sil e no resto do mundo, de um 
modo geral, condenaram a Edu-
cação Fundamental, nestas últi-
mas décadas, a um arcaísmo que 
deprecia a inteligência e a capaci-
dade de alunos e professores e as 
características específicas de suas 
comunidades. Esta diretriz prevê 
a responsabilidade dos sistemas 
educacionais e das unidades esco-
lares em relaçãoa uma necessária 
atualização de conhecimentos e 
valores, dentro de uma perspecti-
va crítica, responsável e contextu-
alizada (BRASIL, 1998, p. 11).
 A Constituição da República Federativa do Brasil 
de 1988 é um dos marcos legais de uma trajetória histó-
rica de lutas, especialmente por ser a Constituição que 
substituiu as constituintes do período do governo militar 
(1964-1985) e que representava a busca da democracia e 
da representativa da população brasileira. É a Constitui-
ção que está em vigor, embora seu texto original tenha 
recebido uma série de mudanças, seja com supressões ou 
novas redações. 
 A educação nesta Constituição é assim deinida:
 
Art. 205. A educação, direito de 
todos e dever do Estado e da famí-
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lia, será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimen-
to da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua quali-
ficação para o trabalho (BRASIL, 
1989, p. 99).
 O Estado e a família são deinidos como os res-
ponsáveis por garantir a educação, um direito de todos. 
Entretanto, a educação como um direito de todos e dever 
do Estado, não se efetivou para milhões de brasileiros ao 
longo destas décadas que nos separam de 1988. 
 Os dados do IBGE, através da Pesquisa Nacio-
nal por Amostragem de Domicílios (PNAD) “mostram 
que a taxa de analfabetismo encontrada para as pessoas 
de 15 anos e mais, em 2006, foi de 10,4%, o que corres-
ponde a 14,4 milhões de indivíduos” (BRASIL, 2007 a, 
p. 40). Quanto ao analfabetismo funcional (pessoas com 
15 anos ou mais de idade com menos de 4 anos comple-
tos de estudo, segundo a UNESCO), temos que “a taxa 
era de 21,7%, o que representava cerca de 30 milhões de 
pessoas” (BRASIL, 2008, p. 45). Ou seja, o Estado não 
conseguiu sequer alcançar um patamar mínimo nos níveis 
de alfabetismo em sua população. Um dado que, infeliz-
mente, não é tratado com a devida atenção e seriedade 
dentro dos investimentos e das políticas públicas na área 
educacional.
 Um exemplo desta realidade: o Plano Nacional de 
 Educação de Jovens e A
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iversidade | 23
Educação de 2001, no que se refere a EJA, apontava como 
sua primeira meta “1. Estabelecer, a partir da aprovação 
do PNE, programas visando alfabetizar 10 milhões de jo-
vens e adultos em cinco anos e, até o inal da década, er-
radicar o analfabetismo” (BRASIL, 2001). Confrontando 
esta meta com os dados apresentados no IBGE, percebe-
-se que quase nada foi feito para modiicar esta realidade. 
Poderíamos ainda apresentar aqui outros dados estatísti-
cos que apresentariam com ainda mais gravidade o nosso 
quadro de exclusão e desigualdade social e as diiculdades 
de operação por parte do Estado em constituir uma efeti-
va política pública, e não de governo, para a educação e a 
EJA, em especial. Temos um quadro estatístico alarmante 
e que requer medidas dos governos e da sociedade civil 
para garantir um direito que hoje é imprescindível.
 Airmamos que hoje é imprescindível pois se re-
tornarmos a duas, três, quatro décadas atrás, não ter o 
ensino fundamental era algo que não fazia falta, na maio-
ria das regiões brasileiras, especialmente as rurais, pois o 
próprio acesso à escola era algo bastante complicado.
 Efetivamente, as diiculdades com a educação não 
são parte de um governo em especíico, mas sim de uma 
construção de Estado Nacional Brasileiro, que tem início 
efetivamente com a independência do Brasil em 1822. 
Desta forma, o sistema educacional ou a organização es-
colar brasileira, ganha contornos e direções a partir deste 
contexto. Falar de educação de jovens e adultos em perí-
odos anteriores a este momento histórico é tratar de uma 
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outra forma de educação, que não tem características ou 
pertencimento ao que temos de conceito de EJA atual-
mente.
 É anacrônico situar as origens da EJA no Brasil, 
por exemplo, com a vinda dos padres jesuítas no século 
XVI. Precisamos superar estas visões estereotipadas para 
avançarmos na construção de uma educação que atenda 
as especiicidades dos sujeitos jovens e adultos, seja ele do-
cente ou discente. 
1.1.2 OS TEXTOS CONSTITUCIONAIS E AS 
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO 
 A 1ª Constituição Brasileira foi produzida no re-
gime imperial, datada de 1824. Essa Constituição man-
teve-se por todo o governo imperial, sendo substituída 
somente após a mudança do regime político com a pro-
clamação da República. O Brasil independente herdará 
o regime político da metrópole portuguesa e também a 
mesma família real. Um contexto marcado pela legalidade 
do uso de mão-de-obra escrava, principalmente africana, 
com clientelismos, repressões violentas as tentativas de re-
belião ou separação (Guerra dos Farrapos, por exemplo), 
busca de modernização da economia, fortalecimento de 
mercado, entre outro aspectos que não há espaço hábil 
para serem descritos aqui.
 Educação de Jovens e A
dultos e Educação na D
iversidade | 25
 Neste quadro, de um governo centralizado em 
atender os interesses de uma pequena parte da população 
com maior poder econômico, a educação, ou nos termos 
da época, a instrucção estava destinada: 
Art.179. A inviolabilidade dos 
Direitos Civis, e Políticos dos Ci-
dadãos Brasileiros, que tem por 
base a liberdade, a segurança indi-
vidual, e a propriedade, é garanti-
da pela Constituição do Império, 
pela maneira seguinte. (...) 
XXXII. A Instrucção primaria, 
e gratuita a todos os Cidadãos 
(CAMPANHOLE; CAMPA-
NHOLE, 1998, p. 832-833). 
 
 Em um primeiro olhar podemos dizer que o di-
reito à educação estava garantido nessa constituição, mas 
não efetivamente. Somente aos cidadãos esse direito era 
assegurado, sendo que os cidadãos eram considerados so-
mente as pessoas livres ou libertas, ou seja, uma pequena 
parcela da população efetivamente conseguia ter acesso 
aos níveis elementares de escolarização. A educação, neste 
contexto histórico, não era objeto de preocupação e inves-
timento político e econômico. A pergunta se faz necessá-
ria: se para as crianças ter acesso à “instrucção primaria” 
era um problema, o que se pode dizer da situação de jo-
vens ou adultos que buscassem querer a alfabetização, por 
exemplo?
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 Com a mudança de regime político, em 1889, 
com a proclamação da República, não veio esta mudança 
acompanhada de melhorias para o quadro educacional; ao 
contrário, descentralizou-se o direito, colocando ao indi-
víduo e aos estados o dever de buscar e desenvolver a edu-
cação. Na primeira Constituição do Brasil República, ica 
a cargo, então, de acordo com a Constituição de 1891, do 
Congresso Nacional o papel de criar os espaços de ensino, 
conforme descrito a seguir: 
Art 35 - Incumbe, outrossim, ao 
Congresso, mas não privativa-
mente: 
1º) velar na guarda da Constitui-
ção e das leis e providenciar sobre 
as necessidades de caráter federal; 
2º) animar no Pais o desenvolvi-
mento das letras, artes e ciências, 
bem como a imigração, a agricul-
tura, a indústria e comércio, sem 
privilégios que tolham a ação dos 
Governos locais; 
3º) criar instituições de ensino su-
perior e secundário nos Estados; 
4º) prover a instrução secundá-
ria no Distrito Federal (CAM-
PANHOLE; CAMPANHOLE, 
1998, p. 759). 
 
 Educação de Jovens e A
dultos e Educação na D
iversidade | 27
 Uma das formas de mobilizar o cidadão a buscar 
sua educação escolar foi a vinculação do voto à alfabetiza-
ção. No artigo 70 da Constituição de 1891, ao tratar “Das 
Qualidades dos Cidadãos Brasileiros”, deine que somente 
poderão votar os maiores de 21 anos, sendo que em seu 
parágrafo 2º restringe essa possibilidade somente aos al-
fabetizados e excluindo os analfabetos. Em um contexto 
histórico marcado pela entrada maciçade imigrantes eu-
ropeus, com a libertação dos escravos e o início do pro-
cesso de urbanização em larga escala, temos uma Consti-
tuição que coloca a alguns as possibilidades de requerem 
e terem acesso a seus direitos, deixando novamente uma 
maioria de fora.
 Por sua vez, os processos históricos nos anos inais 
do século XIX e as duas primeiras décadas do século XX 
mostraram a necessidade de reformulação do texto legal. 
Os movimentos políticos e sociais foram outro fator im-
portante nessa trajetória de luta dos brasileiros e brasilei-
ras pela igualdade de acesso a esses direitos.
 Os ideais anarquistas, comunistas, socialistas, ga-
nham eco no território brasileiro, seja no campo político, 
seja no social, com a busca pela efetivação de direitos bá-
sicos, ganhando espaço assim nos centros urbanos que se 
desenvolviam, em especial no sudeste brasileiro. Em um 
contexto em que as inovações tecnológicas chegavam e 
demarcavam novas formas de relação com o tempo e o 
espaço: trens, automóveis, telefone, cinema, eletricidade... 
O ilme “Tempos Modernos”, de Charles Chaplin (1936) 
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é uma excelente forma de visualizar as mudanças e as for-
mas como estas afetavam a estrutura social.
 A expansão da industrialização, da urbanização 
e a entrada de ideais de esquerda passaram a mobilizar 
segmentos da sociedade preocupados com os caminhos e 
descaminhos pelos quais o Brasil seguia. O impacto cau-
sado pela crise de 1929 e os prejuízos gerados pelas perdas 
na exportação de produtos agrícolas, em especial o café, 
faz os regimes de contestação ganharem força resultando 
na Revolução de 1930. Na década de 1920, o Brasil mal 
alcançava a cifra de 18 milhões de habitantes em todo seu 
território.
 O processo constituinte de 1933 terá esse caráter 
mobilizador e de discussão com diferentes segmentos da 
sociedade que buscam ter seus direitos garantidos na Lei 
maior. Assim, a Constituição da República dos Estados 
Unidos do Brasil de 1934 reconhece, pela primeira vez, na 
história independente do país, o direito à educação para 
todos: 
Art. 149 - A educação é direito de to-
dos e deve ser ministrada, pela família 
e pelos Poderes Públicos, cumprindo 
a estes proporcioná-la a brasileiros e a 
estrangeiros domiciliados no País, de 
modo que possibilite eicientes fatores 
da vida moral e econômica da Nação, 
e desenvolva num espírito brasileiro a 
consciência da solidariedade humana 
(CAMPANHOLE; CAMPANHO-
LE, 1998, p. 724). 
 Educação de Jovens e A
dultos e Educação na D
iversidade | 29
 Podemos perceber as inluências dos movimen-
tos sociais que discutiam e propunham um novo arranjo 
à educação brasileira, presentes nessa escrita da nova lei. 
Citamos aqui o “Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova” de 1932. A concepção de uma sociedade demo-
crática passava pela escola ser um desses espaços de inte-
gração e discussão fundamentais na educação do cidadão 
brasileiro. Outro ponto importante desta Constituição, 
nesse contexto, é seu artigo 150 que coloca como obriga-
ção à União a elaboração do Plano Nacional de Educação, 
entre outras: 
Art 150 - Compete à União: 
a) fixar o plano nacional de edu-
cação, compreensivo do ensino de 
todos os graus e ramos, comuns e 
especializados; e coordenar e fis-
calizar a sua execução, em todo o 
território do País; 
b) determinar as condições de re-
conhecimento oficial dos estabe-
lecimentos de ensino secundário 
e complementar deste e dos insti-
tutos de ensino superior, exercen-
do sobre eles a necessária fiscali-
zação;
c) organizar e manter, nos Terri-
tórios, sistemas educativos apro-
priados aos mesmos; 
d) manter no Distrito Federal en-
sino secundário e complementar 
deste, superior e universitário; 
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e) exercer ação supletiva, onde 
se faça necessária, por deficiên-
cia de iniciativa ou de recursos 
e estimular a obra educativa em 
todo o País, por meio de estu-
dos, inquéritos, demonstrações 
e subvenções (CAMPANHOLE; 
CAMPANHOLE, 1998, p. 724).
 
 Temos expresso o direito de todos à educação, es-
tendendo assim aos adultos através da ação de suplência, 
como determina o item e o artigo citado. Um avanço no 
sentido do Estado assumir, efetivamente, na legislação, o 
não atendimento e acesso desse segmento da população. 
E ainda nesse artigo, ao referir-se ao Plano Nacional, esse 
direito aos adultos é novamente reairmado:
Parágrafo único - O plano nacio-
nal de educação constante de lei 
federal, nos termos dos arts. 5º, 
nº XIV, e 39, nº 8, letras a e e 
, só se poderá renovar em prazos 
determinados, e obedecerá às se-
guintes normas: 
a) ensino primário integral gra-
tuito e de frequência obrigatória 
extensivo aos adultos; [...] (CAM-
PANHOLE; CAMPANHOLE, 
1998, p. 724)
 
 Educação de Jovens e A
dultos e Educação na D
iversidade | 31
 Com o golpe que instituiu o Estado Novo em 
1937, o referido Plano Nacional de Educação, produzido 
entre 1936/37, não chegou sequer a ser votado. A Cons-
tituição oriunda desse golpe procura resguardar determi-
nados segmentos da elite frente às demandas de maior 
democratização da sociedade, bem como representa a pro-
posta de um projeto modernizador, embora excludente.
 Na introdução dessa constituição expressam-se as 
justiicativas desse novo texto legal devido, entre outros 
elementos, aos fatores de desordem gerados pela propa-
ganda ideológica e partidária e a iniltração comunista.
 No que se refere à educação temos, ao determinar 
a organização nacional, em seu artigo 15, a competência 
privativa da União em [...] “IX - ixar as bases e determi-
nar os quadros da educação nacional, traçando as dire-
trizes a que deve obedecer a formação física, intelectual e 
moral da infância e da juventude;” (FÁVERO, 2001, p. 
307). Outro ponto importante a destacarmos é a preocu-
pação dessa Constituição com a infância e a juventude. 
Ao referir-se à Família, temos as seguintes obrigações, em 
consonância com o Estado: 
Art 125 - A educação integral da 
prole é o primeiro dever e o di-
reito natural dos pais. O Estado 
não será estranho a esse dever, co-
laborando, de maneira principal 
ou subsidiária, para facilitar a sua 
execução ou suprir as deficiências 
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e lacunas da educação particular. 
[...]
Art 127 - A infância e a juventu-
de devem ser objeto de cuidados 
e garantias especiais por parte do 
Estado, que tomará todas as me-
didas destinadas a assegurar-lhes 
condições físicas e morais de vida 
sã e de harmonioso desenvolvi-
mento das suas faculdades. 
O abandono moral, intelectual ou 
físico da infância e da juventude 
importará falta grave dos respon-
sáveis por sua guarda e educação, 
e cria ao Estado o dever de provê-
-las do conforto e dos cuidados 
indispensáveis à preservação física 
e moral. 
Aos pais miseráveis assiste o di-
reito de invocar o auxílio e prote-
ção do Estado para a subsistência 
e educação da sua prole (CAM-
PANHOLE; CAMPANHOLE, 
1998, p. 621-622). 
 A preocupação com a presença de ideologias co-
munistas e anarquistas, aliada à expansão do nazismo e 
fascismo na Europa impregnavam o imaginário com as 
mais terríveis possibilidades para uma nação como a bra-
sileira. As medidas repressoras e saneadores vieram ao en-
contro de um modelo de sociedade almejado e proposto 
 Educação de Jovens e A
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iversidade | 33
por uma elite, e ica expresso na legislação esse abismo 
social, com o Estado contribuindo àqueles com menores 
ou sem as mínimas condições inanceiras.
 As medidas de nacionalização do ensino desse pe-
ríodo, com o fechamento das escolas coloniais e aquelas 
que ministrassem suas aulas em língua que não fosse a 
pátria gerou um novo processo de exclusão dosespaços es-
colares e aumentou o analfabetismo, pois muitas crianças, 
pelas próprias condições sociais e econômicas, abandona-
vam a escola.
 O falar e o saber ler e escrever em uma língua es-
trangeira, como ocorria em larga escala nas colônias de 
imigrantes no sul do Brasil, era tido como um perigo a 
ser combatido, se necessário, com o uso da força policial, 
como efetivamente aconteceu.
 O período de 1939 a 1945 é marcado pela 2ª 
Guerra Mundial e todas as consequências que ela desen-
cadeou, gerando com o im do conlito a volta do regime 
democrático ao Brasil.
 Com a democracia, os movimentos sociais e po-
pulares retomam suas lutas, agora sem o perigo da re-
pressão por parte dos poderes estatais. A Constituição de 
1946 estabelece assim o direito à educação: 
Art 166 - A educação é direito de 
todos e será dada no lar e na es-
cola. Deve inspirar-se nos princí-
pios de liberdade e nos ideais de 
solidariedade humana. 
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Art 167 - O ensino dos diferentes 
ramos será ministrado pelos Po-
deres Públicos e é livre à iniciativa 
particular, respeitadas as leis que 
o regulem. 
Art 168 - A legislação do ensino 
adotará os seguintes princípios: 
I - o ensino primário é obrigatório 
e só será dado na língua nacional; 
II - o ensino primário oficial é 
gratuito para todos; o ensino ofi-
cial ulterior ao primário sê-lo-á 
para quantos provarem falta ou 
insuficiência de recursos; 
III - as empresas industriais, co-
merciais e agrícolas, em que tra-
balhem mais de cem pessoas, são 
obrigadas a manter ensino primá-
rio gratuito para os seus servido-
res e os filhos destes; 
IV - as empresas indústrias e co-
merciais são obrigadas a ministrar, 
em cooperação, aprendizagem aos 
seus trabalhadores menores, pela 
forma que a lei estabelecer, respei-
tados os direitos dos professores; 
(CAMPANHOLE; CAMPA-
NHOLE, 1998, p. 517). 
 Como se pode ver, a concepção de educação como 
direito de todos é retomada, embora se deva observar, no 
artigo 168, que somente o ensino primário era obrigató-
 Educação de Jovens e A
dultos e Educação na D
iversidade | 35
rio, com o comprometimento das empresas em ofertarem 
também o ensino primário gratuito a seus empregados e 
ilhos. Devido às heranças históricas do período do Estado 
Novo, não teremos avanços signiicativos no que se refe-
re a uma legislação que regulamentasse o exposto nessa 
Constituição. Os conlitos para deinição entre público e 
privado, ensino laico ou religioso, centralizar ou descen-
tralizar, demandaram muito tempo de discussão, gerando 
assim este descompasso. Somente em 1961 teremos a pri-
meira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
nº 4.024/61. BRASIL, 1961).
 O golpe militar de 1964, com a derrubada do go-
verno de João Goulart abre um novo momento da história 
nacional, retornando a política a um regime autoritário e 
militar. A democracia, que estava se efetivando, foi nova-
mente abortada em seu processo de consolidação.
 Com isso, os movimentos sociais se viram atro-
pelados pelos interesses das elites conservadoras, com as 
portas de diálogo e discussão social sendo fechadas pelo 
sistema repressor instalado. Táticas e estratégias tiveram 
que ser efetivadas para tentar romper com o controle mi-
litar. Não podemos esquecer que nesse contexto histórico 
temos os trabalhos do Movimento de Educação de Base 
(MEB) e o Movimento de Cultura Popular (MCP) como 
exemplos de atividades que eram desenvolvidas nas comu-
nidades de diferentes regiões do Brasil.
 A Constituição de 1967, como não poderia deixar 
de ser, espelha esse contexto em sua redação. No tocante 
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à educação, temos os seguintes pontos que merecem ser 
destacados do texto constitucional: 
Art 168 - A educação é direito 
de todos e será dada no lar e na 
escola; assegurada a igualdade de 
oportunidade, deve inspirar-se no 
princípio da unidade nacional e 
nos ideais de liberdade e de soli-
dariedade humana. 
1º - O ensino será ministrado nos 
diferentes graus pelos Poderes Pú-
blicos. 
2º - Respeitadas as disposições le-
gais, o 
ensino é livre à Iniciativa particu-
lar, a qual merecerá o amparo téc-
nico e financeiro dos Poderes Pú-
blicos, inclusive bolsas de estudo. 
3º - A legislação do ensino adota-
rá os seguintes princípios e nor-
mas: 
I - o ensino primário somente será 
ministrado na língua nacional; 
II - o ensino dos sete aos quator-
ze anos é obrigatório para todos 
e gratuito nos estabelecimentos 
primários oficiais; 
III - o ensino oficial ulterior ao 
primário será, igualmente, gratui-
to para quantos, demonstrando 
efetivo aproveitamento, provarem 
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iversidade | 37
falta ou insuficiência de recur-
sos. Sempre que possível, o Poder 
Público substituirá o regime de 
gratuidade pelo de concessão de 
bolsas de estudo, exigido o poste-
rior reembolso no caso de ensino 
de grau superior; 
 IV - o ensino religioso, de matrí-
cula facultativa, constituirá dis-
ciplina dos horários normais das 
escolas oficiais de grau primário e 
médio 
(CAMPANHOLE; CAMPA-
NHOLE, 1998, p. 438).
 
 Além da manutenção da concepção de educação 
como direito de todos, esta Constituição deine, pela pri-
meira vez, a extensão da escolarização obrigatória até os 
14 anos, princípio legal que se mantém na atualidade. A 
partir dessa proposição cria-se efetivamente a faixa etária 
“a partir dos 15 anos”, idade que passa a ser considerada 
aos jovens. Em seu artigo 170 é retomado o princípio da 
Constituição de 1946 ao deinir que:
As empresas comerciais, indus-
triais e agrícolas são obrigadas a 
manter, pela forma que a lei esta-
belecer, o ensino primário gratui-
to de seus empregados e dos filhos 
destes.
Parágrafo único - As empresas 
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comerciais e industriais são ain-
da obrigadas a ministrar, em co-
operação, aprendizagem aos seus 
trabalhadores menores (CAM-
PANHOLE; CAMPANHOLE, 
1998, p. 439).
 Devido ao aumento da repressão interna, com o 
Ato Institucional nº 05, de 13 de dezembro de 1968, e a 
centralização nas mãos do poder executivo, com o “reces-
so” do Congresso Nacional, em 24 de janeiro de 1969, é 
promulgada em outubro de 1969 a Emenda Constitucio-
nal, modiicando a redação da Constituição de 1967.
 Nessa nova redação, temos mais uma novidade no 
que se refere ao direito à educação:
Art. 176. A educação, inspirada 
no princípio da unidade nacional 
e nos ideais de liberdade e solida-
riedade humana, é direito de to-
dos e dever do Estado, e será dada 
no lar e na escola.
1º O ensino será ministrado nos 
diferentes graus pelos Poderes Pú-
blicos.
2º Respeitadas as disposições le-
gais, o ensino é livre à iniciativa 
particular, a qual merecerá o am-
paro técnico e financeiro dos Po-
deres Públicos, inclusive median-
te bolsas de estudos.
 Educação de Jovens e A
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3º A legislação do ensino adotará 
os seguintes princípios e normas:
I - o ensino primário somente será 
ministrado na língua nacional;
II - o ensino primário é obrigató-
rio para todos, dos sete aos qua-
torze anos, e gratuito nos estabe-
lecimentos oficiais;
III - o ensino público será igual-
mente gratuito para quantos, 
no nível médio e no superior, 
demonstrarem efetivo aprovei-
tamento e provarem falta ou in-
suficiência de recursos; (CAM-
PANHOLE; CAMPANHOLE, 
1998, p. 324-325). 
 Qual a inovação? Lendo com atenção o artigo 
176, temos pela primeira vez o Estado tendo como dever 
a educação, pois até então garantia se o direito de todos à 
educação, mas o Estado não era chamado a assumir esse 
dever. 
1.1.3 A CONSTITUIÇÃO DE 1988: AS BASES DO 
PRINCIPIO LEgAL VIgENTE 
 
 Nesta breve trajetóriahistórica pelos textos cons-
titucionais, a Constituição de 1988, foi redigida em um 
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contexto marcado pelo processo de abertura política e de 
retomada da democracia e do amplo direito de manifesta-
ção e organização.
 Um momento histórico no qual buscou-se garan-
tir-se os direitos individuais e coletivos, duramente repri-
midos pelos 21 anos de ditadura militar. O preâmbulo da 
Constituição expressa os sentimentos e desejos reinantes 
naquele contexto: 
Nós, representantes do povo bra-
sileiro, reunidos em Assembleia 
Nacional Constituinte para insti-
tuir um Estado Democrático, des-
tinado a assegurar o exercício dos 
direitos sociais e individuais, a li-
berdade, a segurança, o bem-estar, 
o desenvolvimento, a igualdade e 
a justiça como valores supremos 
de uma sociedade fraterna, plura-
lista e sem preconceitos, fundada 
na harmonia social e comprome-
tida, na ordem interna e interna-
cional, com a solução pacífica das 
controvérsias, promulgamos, sob 
a proteção de Deus, a seguinte 
CONSTITUIÇÃO DA REPÚ-
BLICA FEDERATIVA DO BRA-
SIL (BRASIL, 1989, p. 01). 
 Esta Constituição possui avanços se a comparar-
mos aos textos anteriores, pois a trajetória histórica e o 
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iversidade | 41
próprio contexto eram favoráveis a ampliação da experi-
ência democrática e republicana de direitos. Embora na 
legislação os avanços sejam visíveis, na prática o texto le-
gal não se efetivou, com o direito à educação restrito a 
determinados segmentos sociais, em diferentes regiões do 
Brasil.
 O artigo 208 dessa Constituição apresenta as ga-
rantias e o do dever do Estado com a educação, sendo que 
a redação do mesmo foi atualizada, conforme indicado 
pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996. Destacamos 
que os grifos apresentados abaixo indicam os itens que 
foram alterados da referida legislação. 
Art. 208. O dever do Estado com 
a educação será efetivado median-
te a garantia de:
I -ensino fundamental, obrigató-
rio e gratuito, inclusive para os 
que a ele não tiveram acesso na 
idade própria; 
II - progressiva extensão da obri-
gatoriedade e gratuidade ao ensi-
no médio; 
I - ensino fundamental, obrigató-
rio e gratuito, assegurada, inclusi-
ve, sua oferta gratuita para todos 
os que a ele não tiveram acesso na 
idade própria; (Redação dada pela 
Emenda Constitucional nº 14, de 
1996)
II - progressiva universalização do 
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ensino médio gratuito; (Redação 
dada pela Emenda Constitucional 
nº 14, de 1996)
III - atendimento educacional 
especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na 
rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e 
pré-escola às crianças de zero a 
seis anos de idade;
IV - educação infantil, em cre-
che e pré-escola, às crianças até 5 
(cinco) anos de idade; (Redação 
dada pela Emenda Constitucional 
nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais eleva-
dos do ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a capa-
cidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno re-
gular, adequado às condições do 
educando;
VII - atendimento ao educando, 
no ensino fundamental, através 
de programas suplementares de 
material didático-escolar, trans-
porte, alimentação e assistência à 
saúde.
§ 1º - O acesso ao ensino obriga-
tório e gratuito é direito público 
subjetivo.
§ 2º - O não-oferecimento do 
 Educação de Jovens e A
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iversidade | 43
ensino obrigatório pelo Poder 
Público, ou sua oferta irregular, 
importa responsabilidade da au-
toridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Públi-
co recensear os educandos no 
ensino fundamental, fazer-lhes a 
chamada e zelar, junto aos pais 
ou responsáveis, pela frequência à 
escola (CAMPANHOLE; CAM-
PANHOLE, 1998, p. 127).
 
 Este é o marco legal que deine os caminhos da 
educação brasileira na atualidade e todas as leis advindas, 
seja em nível federal, estadual ou municipal, não podem 
se contrapor à constituição, como já se sabe. Ou seja, 
qualquer regulamentação proposta em território nacional 
para a educação não pode ser contrário ao disposto neste 
artigo. 
 Importante destacar a garantia do direito ao ensi-
no fundamental gratuito a todos, independente da idade. 
Nesse caso, temos o direito subjetivo, ou seja, aquele di-
reito em que é necessária a expressão do sujeito de querer 
valer-se dele para sua efetivação. Mas como funciona esse 
direito subjetivo? Como é deinido? 
Direito público subjetivo é aquele 
pelo qual o titular de um direito 
pode exigir imediatamente o cum-
primento de um dever e de uma 
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obrigação. Trata-se de um direito 
positivado, constitucionalizado e 
dotado de efetividade. O titular 
deste direito é qualquer pessoa 
de qualquer faixa etária que não 
tenha tido acesso à escolaridade 
obrigatória. Por isso é um direi-
to subjetivo ou seja ser titular de 
alguma prerrogativa é algo que é 
próprio deste indivíduo. O sujei-
to deste dever é o Estado no nível 
em que estiver situada esta etapa 
da escolaridade. Por isso se chama 
direito público pois, no caso, tra-
ta-se de uma regra jurídica que re-
gula a competência, as obrigações 
e os interesses fundamentais dos 
poderes públicos, explicitando 
a extensão do gozo que os cida-
dãos possuem quanto aos serviços 
públicos. Assim o direito público 
subjetivo explicita claramente a 
vinculação substantiva e jurídica 
entre o objetivo e o subjetivo. Na 
prática, isto significa que o titular 
de um direito público subjetivo 
tem asseguradas a defesa, a pro-
teção e a efetivação imediata do 
mesmo quando negado. Em caso 
de inobservância deste direito, 
por omissão do órgão incumbido 
ou pessoa que o represente, qual-
 Educação de Jovens e A
dultos e Educação na D
iversidade | 45
quer criança, adolescente, jovem 
ou adulto que não tenha entrado 
no ensino fundamental pode exi-
gi-lo e o juiz deve deferir imedia-
tamente, obrigando as autorida-
des constituídas a cumpri-lo sem 
mais demora 
(BRASIL, 2000, p. 22-23).
 Analisando os textos constitucionais, é possível 
compreender como os direitos e as exclusões geradas pela 
letra da lei, foram fruto das historicamente de determina-
dos contextos, produzindo representações e imaginários 
sobre a educação em geral e criando uma ideia da não 
prioridade ou necessidade de maiores investimentos na 
educação de jovens e adultos. A priorização da educação 
das crianças até os 14 anos e os investimentos no ensi-
no superior, que caracterizaram grande parte da década 
de 1990 e inícios dos anos 2000, deixaram ainda mais a 
margem os sujeitos jovens e adultos do acesso à educação 
básica.
 A política pública, ou a falta dela, geraram formas 
de tentar suprir as deiciências no atendimento a esta po-
pulação. O professor Carlos Roberto Jamil Cury, em seu 
parecer para o Conselho Nacional de Educação (CNE), 
referente às Diretrizes Nacionais para a EJA aponta: 
De todo modo, pode-se assinalar 
que, em todas as Constituições, 
atribui-se, de algum modo, à 
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União o papel de suprir as defici-
ências dos sistemas, de conceder 
assistência técnica e financeira no 
desenvolvimento de programas 
estaduais e municipais, de arti-
cular o conjunto das iniciativas 
exigindo alguma adequação do 
então supletivo aos princípios ge-
rais do ensino atendido na idade 
própria (BRASIL, 2000, p. 21).
 Mas além do texto constitucional, no caso bra-
sileiro, as leis que regulamentaram a educação nacional 
também merecem uma análise, mesmo que breve, neste 
caso a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
mais conhecida pela sigla LDB (LDBEN). 
1.2 A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E AS 
CONCEPÇÕES DE EJA 
 AsLeis de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal constituem o marco regulatório da educação, deinin-
do a organização, as formas, as modalidades, as nomen-
claturas, tempos, idades, enim, organizando as práticas 
nacionais para a oferta da educação em seus diferentes 
níveis. Isto porque 
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O direito à educação parte do re-
conhecimento de que o saber sis-
temático é mais do que uma im-
portante herança cultural. Como 
parte do patrimônio cultural, o 
cidadão torna-se capaz de se apos-
sar de padrões cognitivos e for-
mativos pelos quais tem maiores 
possibilidades de participar dos 
destinos de sua sociedade e cola-
borar na sua transformação. Ter 
o domínio de conhecimentos sis-
temáticos é também um patamar 
sinequa non a fim de poder alargar 
o campo e o horizonte desses e de 
novos conhecimentos. 
O acesso à educação é também 
um meio de abertura que dá ao 
indivíduo uma chave de auto-
construção, de reconhecimento 
em relação à capacidade de ter 
opções conscientes e críticas e de 
estima de si (CURY, 2005, p. 20).
 Diferentemente das constituições, que ao longo 
da República tiveram várias versões, no que se refere às 
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 
ou LDB, como é comumente utilizado) temos somente 
duas nesse mesmo período histórico.
 A primeira LDB é datada de 20 de dezembro de 
1961, conhecida como a Lei 4.024. E a outra LDB é a 
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vigente atualmente, deinida pela Lei 9.394/96, de 20 
de dezembro de 1996. É comum nos curso de formação 
inicial e/ou continuada serem citadas outras duas LDBs, 
o que não procede, pois o que ocorreu efetivamente foi 
a reforma da lei 4.024, devido às mudanças provocadas 
pelo regime militar instaurado em 1964.
 Esta reforma produziu duas leis: a Lei 5.540 de 
1968 e a conhecida Lei 5.692, de 1971. A primeira ateve-
-se à reforma da estrutura do ensino superior, enquanto 
a segunda centrou-se em reformar o ensino primário e 
médio. Para compreendermos este processo, iremos retro-
ceder brevemente no tempo, novamente.
 No período do Estado Novo e sua Constituição, 
airma-se ser da competência da União a ixação das bases 
e a determinação dos quadros da educação. Partindo desse 
pressuposto, o ministro da educação da época, Gustavo 
Capanema, elabora e implanta as Leis Orgânicas do Ensi-
no, através de decretos lei, no período de 1942 a 1946.
 Através desse conjunto de decretos lei deiniu-se 
o ensino secundário, o ensino industrial, agrícola, primá-
rio e normal. Também foram criados o Serviço Nacional 
de Aprendizagem Industrial (SENAI) em 1942; o Servi-
ço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) em 
1946, icando ambos sob o controle do setor empresarial 
e comercial correspondente. Importante destacar nesse 
conjunto de leis orgânicas a seguinte, que apresenta o pri-
mário supletivo: 
O Decreto-lei nº 8.529 de 
2/1/1946, Lei Orgânica do En-
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iversidade | 49
sino Primário, reserva o capítulo 
III do Título II ao curso primário 
supletivo. Voltado para adoles-
centes e adultos, tinha disciplinas 
obrigatórias e teria dois anos de 
duração, devendo seguir os mes-
mos princípios do ensino primá-
rio fundamental (BRASIL, 2000, 
p. 19).
 Em 1946, com o im da ditadura do Estado Novo, 
com o novo governo e a nova Constituição, temos pela 
primeira vez a expressão “diretrizes e bases”, remetendo-
-se à educação nacional. Dessa forma, Clemente Mariani, 
Ministro da Educação na época, constituiu uma comissão 
para iniciar os trabalhos de estudos e produção do Projeto 
de Lei da LDB, que após algumas alterações realizadas 
pelo Ministério da Educação, foi encaminhado pelo então 
Presidente da República, Eurico Gaspar Dutra, à Câmara 
Federal, em outubro de 1948. Com uma tramitação de-
morada, a primeira LDB brasileira somente é aprovada 
em 20 de dezembro de 1961. 
A nossa primeira Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacio-
nal, Lei nº 4.024/61, reconhece a 
educação como direito de todos e 
no Título VI, capítulo II, ao tra-
tar do ensino primário diz no art. 
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O ensino primário é obrigatório a 
partir dos 7 anos e só será minis-
trado na língua nacional. Para os 
que o iniciarem depois dessa idade 
poderão ser formadas classes espe-
ciais [Não confundir esta expres-
são com o que hoje se entende 
por classes especiais. Naquele mo-
mento, tal expressão se aproxima 
do que hoje denominamos classes 
de aceleração] ou cursos supletivos 
correspondentes ao seu nível de de-
senvolvimento.
A Lei nº 4.024/61 determinava 
ainda, no seu art. 99: aos maiores 
de 16 anos será permitida a obten-
ção de certificados de conclusão do 
curso ginasial, mediante a presta-
ção de exames de madureza, após 
estudos realizados sem observância 
de regime escolar.
único: Nas mesmas condições per-
mitir-se-á a obtenção do certifica-
do de conclusão de curso colegial 
aos maiores de 19 anos (BRASIL, 
2000, p. 19).
 Os exames citados nessa legislação poderiam ser 
aplicados tanto pelas escolas oiciais como pelas priva-
das, desde que devidamente autorizadas pelos respectivos 
Conselhos ou Secretarias. Importante fazermos a relação 
desta LDB com a constituição em vigor, pois esta Lei vem 
 Educação de Jovens e A
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iversidade | 51
regulamentar os dispostos no texto constitucional.
 Vale lembrar que o golpe militar de 1964, como 
vimos anteriormente, modiica as relações entre a socieda-
de e o Estado, com um “espírito modernizador” e repres-
sor dos movimentos de contestação. Dentro dessa concep-
ção modernizadora, o analfabetismo dos adultos era um 
problema a ser enfrentado, pois com a industrialização 
as exigências por mão deobra mais qualiicada tornava-se 
crescente.
 Como forma de atender a esta demanda de anal-
fabetos, é criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização 
(MOBRAL) através da Lei 5.379/67, com o objetivo de 
erradicar o analfabetismo do país, que na década de 1960 
contava com uma população de 15.964.000 analfabetos.
 O MOBRAL existiu durante todo o regime mi-
litar, sendo extinto somente com o processo de redemo-
cratização na década de 1980, deixando um estigma para 
muitos adultos, pois frequentar este “programa” tornou-
-se, em determinados locais, sinônimo de ignorância e 
miserabilidade. Ainda hoje, muitas vezes, ouvimos deter-
minadas piadas e brincadeiras que recomendam a pessoa 
“voltar ao MOBRAL”, dependendo de suas diiculdades 
de aprendizagem. 
 O regime autoritário implementado em 1964 neces-
sitava adequar também a educação escolar aos princípios do 
novo governo. Dessa forma, modiicou a LDB de 1961: a pri-
meira mudança ocorre em 1968 com a Lei 5.540, mais conhe-
cida como reforma universitária, pois tratava especiicamente 
sobre esse tema.
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 Essa Lei foi fruto de um grupo de trabalho nome-
ado pelo Marechal Artur da Costa e Silva (1899-1969), 
presidente do país à época que deiniu como prazo para 
a execução dos estudos 30 dias. Os estudantes universi-
tários foram incluídos oicialmente como participantes 
deste grupo de trabalho, mas negaram-se a participar 
mantendo assim o processo de resistência ao regime mi-
litar. Como nosso objeto de estudos, no momento, não é 
desta modalidade, vejamos então as modiicações no en-
sino primário, com a segunda reforma empreendida pelo 
governo militar. 
1.2.1 A REFORMA DA LDB DE 1971 
 Após ter sido delagrada e aprovada a reforma do 
ensino universitário, o ensino primário e o médio tor-
nam-se o alvo dos militares no poder. Temos aqui tam-
bém a nomeação de um Grupo de Trabalho dentro do 
Ministério da Educação, pelo presidente General Emílio 
Garrastazu Médici, que tinha 60 dias para apresentara 
conclusão dos estudos.
 Percorrido o trâmite legal após a entrega do docu-
mento pelo grupo de trabalho, em 11 de agosto de 1971 
era promulgada a Lei 5.692/71, que alterava a estrutura 
da educação escolar existente no Brasil até então. Saviani 
assim escreve sobre o assunto: 
Em lugar de um curso primário 
com duração de quatro anos se-
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iversidade | 53
guidos de um ensino médio sub-
dividido verticalmente em um 
curso ginasial de quatro anos e 
um curso colegial de três anos, 
passamos a ter um ensino de 
primeiro grau com a duração de 
oito anos e um ensino de segun-
do grau de três anos, como regra 
geral. Em lugar de um ensino mé-
dio subdividido horizontalmente 
em ramos, instituiu-se um curso 
de segundo grau unificado, de ca-
ráter profissionalizante, albergan-
do, ao menos como possibilidade, 
um leque amplo de habilitações 
profissionais (SAVIANI, 2004, p. 
31). 
 Primeiramente o ensino supletivo, como foi cha-
mado nessa legislação, teve um capítulo próprio com cin-
co artigos. Vejamos a formulação da Lei 5.692 no que se 
refere ao ensino de adultos: 
Um deles dizia que este ensino 
se destinava a “suprir a escolari-
zação regular para adolescentes e 
adultos, que não a tinham seguido 
ou concluído na idade própria”. 
Este ensino podia, então, abran-
ger o processo de alfabetização, 
a aprendizagem, a qualificação, 
algumas disciplinas e também 
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atualização. Os cursos poderiam 
acontecer via ensino a distância, 
por correspondência ou por ou-
tros meios adequados. Os cursos 
e os exames seriam organizados 
dentro dos sistemas estaduais de 
acordo com seus respectivos Con-
selhos de Educação. Os exames, 
de acordo com o art. 26, ou se-
riam entregues a “estabelecimentos 
oficiais ou reconhecidos” cuja vali-
dade de indicação seria anual, ou 
“unificados na jurisdição de todo 
um sistema de ensino ou parte des-
te”, cujo polo seria um grau maior 
de centralização administrativa. E 
o número de horas, consoante o 
art. 25, ajustar-se-ia de acordo 
com o “tipo especial de aluno a 
que se destinam”, resultando daí 
uma grande flexibilidade curricu-
lar (BRASIL, 2000, p. 21). 
 
 Nessa legislação abre-se a possibilidade dos cursos 
acontecerem à distância ou por meios adequados, embo-
ra esta concepção não esteja clara no texto. Importante 
observarmos que muitas das práticas pedagógicas desen-
volvidas em EJA, na atualidade, estão com suas bases na 
concepção de suplência oriundas da Lei 5.692, em espe-
cial as que mantêm suas propostas de trabalho à distância 
ou semipresencialmente. Mesmo com novas legislações e 
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iversidade | 55
práticas diferenciadas, as permanências são difíceis de se-
rem rompidas nessa modalidade de ensino, especialmente 
pela manutenção da concepção de funções da EJA, tam-
bém oriundas e difundidas por esta legislação, conforme 
se veriica a seguir: 
Esse Parecer (nº 699/72 do Con-
selho Federal de Educação) desta-
ca quatro funções do então ensino 
supletivo: a suplência (substitui-
ção compensatória do ensino re-
gular pelo supletivo via cursos e 
exames com direito à certificação 
de ensino de 1º grau para maiores 
de 18 anos e de ensino de 2º grau 
para maiores de 21 anos), o su-
primento (completação do inaca-
bado por meio de cursos de aper-
feiçoamento e de atualização.), a 
aprendizagem e a qualificação. 
Elas se desenvolviam por fora dos 
então denominados ensinos de 1º 
e 2º graus regulares. Este foi um 
momento de intenso investimen-
to público no ensino supletivo e 
um início de uma redefinição da 
aprendizagem e qualificação na 
órbita do Ministério do Trabalho 
(BRASIL, 2000, p. 21) 
 
 Dentro do contexto de restrição à participação 
política e democrática da sociedade e a preocupação mo-
dernizadora e industrial do regime militar, a educação de 
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adultos é tratada de forma técnica, sem uma preocupação 
maior com os aspectos de aprendizagem ou especiicida-
des desse público. Estas considerações referem-se, para i-
car claro, aos aspectos legais e de sua implementação em 
muitos espaços escolares, sem ser a regra.
 Embora o texto legal efetivasse o predomínio 
desse tipo de ensino, as iniciativas de educação popular, 
por exemplo e não somente, vão buscar romper com esse 
conceito de suplência buscando constituir novos saberes 
e práticas a serem desenvolvidas com os jovens e adultos 
que não tiverem acesso à educação escolar, não restringin-
do-se a cidade e atuando também no campo, propondo 
assim uma outra concepção de educação. 
1.2.2 A LE I DE DIRETR IZES E BASES DA 
EDUCAÇÃO NACIONAL: 1996 
 Retomando nossa trajetória legal, com o processo 
de abertura política na década de 1980 iniciaram-se os 
debates sobre a educação nesses tempos de democracia, 
antes mesmo da nova Constituição. Assim esclarece Sa-
viani: 
A comunidade educacional orga-
nizada se mobilizou fortemente 
em face do tratamento a ser dado à 
educação na Constituição Federal 
que iria resultar dos trabalhos do 
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iversidade | 57
Congresso Nacional Constituinte 
instalado em fevereiro de 1987. 
Antes mesmo que os constituin-
tes entrassem em ação, a IV Con-
ferência Brasileira de Educação, 
realizada em Goiânia em agosto 
de 1986, teve como tema central 
‘A educação e a constituinte’. E 
na assembleia de encerramento 
dessa Conferência foi aprovada 
a ‘Carta de Goiânia’ contendo as 
propostas dos educadores para o 
capítulo da Constituição referido 
à educação. Aí previa-se a ma-
nutenção do artigo que definia 
como competência da União le-
gislar sobre diretrizes e bases da 
educação nacional. 
Mantida a mobilização no senti-
do de garantir que os pontos da 
‘Carta de Goiânia’ fossem incor-
porados ao texto da Constituição, 
o que se conseguiu quase total-
mente, iniciou-se concomitan-
temente em 1987 o movimento 
em torno da elaboração das novas 
diretrizes e bases da educação na-
cional (SAVIANI, 2004, p. 35).
 A redemocratização mobilizou os diferentes se-
tores da sociedade que desejavam estar contemplados no 
novo texto constitucional. A nova LDB resultante desse 
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processo passa por um longo caminho até ser aprovada 
em dezembro de 1996: decorreram-se quase 10 anos.
 Um ponto a ser ressaltado inicialmente foi a im-
possibilidade de efetivação de um sistema nacional de 
educação que buscasse construir, na atualidade, caminhos 
para sua implementação e constituição, por diferentes de-
mandas da sociedade civil organizada e do próprio Minis-
tério da Educação. 
 Centrando o olhar acerca da educação de jovens 
e adultos, um dos grandes avanços foi a EJA inalmente 
ser compreendida e incorporada como uma modalidade 
de ensino dentro da Educação Básica, deixando assim de 
ser considerada uma suplência e de estar fora do chamado 
ensino regular. Mais uma expressão que herdada da Lei 
5.692 e que é preciso desconstruir: a EJA é tão regular 
como o ensino ministrado às crianças e adolescentes que 
estão na idade considerada como “correta” na relação ida-
de/série.
 No texto da LDB 9.394/96 há dois capítulos es-
pecíicos para a EJA: 
Art. 37. A educação de jovens e 
adultos será destinada àqueles 
que não tiveram acesso ou con-
tinuidade de estudos no ensino 
fundamental e médio na idade 
própria.
1º Os sistemas de ensino assegu-
rarão gratuitamente aos jovens 
e aos adultos, que não puderam 
 Educação de Jovens e A
dultos e Educação na D
iversidade | 59
efetuar os estudos na idade regu-
lar, oportunidades educacionais 
apropriadas, consideradas as ca-
racterísticas do alunado, seus in-
teresses, condições de vida e de 
trabalho, mediante cursos e exa-
mes.
2º O Poder Públicoviabilizará 
e estimulará o acesso e a perma-
nência do trabalhador na escola, 
mediante ações integradas e com-
plementares entre si.
3º A educação de jovens e adul-
tos deverá articular-se, prefe-
rencialmente, com a educação 
profissional, na forma do regu-
lamento. (Nova Redação – Lei 
11.471 (18/07/2008) 
Art. 38. Os sistemas de ensino 
manterão cursos e exames suple-
tivos, que compreenderão a base 
nacional comum do currículo, 
habilitando ao prosseguimento de 
estudos em caráter regular.
1º Os exames a que se refere este 
artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensi-
no fundamental, para os maiores 
de quinze anos;
II - no nível de conclusão do en-
sino médio, para os maiores de 
dezoito anos.
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2º Os conhecimentos e habilida-
des adquiridos pelos educandos 
por meios informais serão afe-
ridos e reconhecidos mediante 
exames(BRASIL, 1996).
 Em 2008 ocorre a modiicação do texto original 
do artigo 37 na busca pela articulação dos cursos de EJA 
com a educação proissional, a partir das orientações e 
encaminhamentos da política do governo federal sobre a 
expansão das escolas e do ensino técnico e proissionali-
zante.
 Vale destacar que temos dois artigos que deinem 
a EJA, mas que foi preciso um marco regulatório do Con-
selho Nacional de Educação (CNE), através da Câmara 
de Educação Básica (CEB), para redimir as dúvidas que 
pairavam sobre a EJA. A questão da idade de ingresso era 
um desses temas de dúvida, pois a LDB somente cita os 
exames com a idade mínima de ingresso. O artigo 37 so-
fria interpretações, como sofre ainda, demonstrando a ne-
cessidade de estudos sobre a EJA, marcada historicamente 
no Brasil por representações variadas, seja por parte dos 
poderes públicos, seja por parte da população em geral.
 O relator incumbido pelo Conselho para essa ta-
refa foi o professor Carlos Roberto Jamil Cury, que redi-
giu e produziu o Parecer CNE/CEB 2000. A partir desse 
parecer foi publicada a Resolução CEB/CNE 01, de 01 de 
julho de 2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. 
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dultos e Educação na D
iversidade | 61
 Segundo o Parecer citado anteriormente, temos 
uma interessante análise das funções da EJA na forma 
como foram apresentadas na LDB. É importante compre-
endermos os cursos e os exames e sua efetividade dentro 
dos sistemas de ensino. Para isso, vejamos o que dizem os 
documentos oiciais: 
A proporcionalidade, como 
orientação de procedimentos, por 
sua vez, é uma dimensão da equi-
dade que tem a ver com a apli-
cação circunstanciada da justiça, 
que impede o aprofundamento 
das diferenças quando estas infe-
riorizam as pessoas. Ela impede 
o crescimento das desigualdades 
por meio do tratamento desi-
gual dos desiguais, consideradas 
as condições concretas, a fim de 
que estes eliminem uma barreira 
discriminatória e se tornem tão 
iguais quanto outros que tiveram 
oportunidades face a um bem 
indispensável como o é o acesso 
à educação escolar. Dizer que os 
cursos da EJA e exames supletivos 
devem habilitar ao prosseguimento 
de estudos em caráter regular (art. 
38 da LDB) significa que os estu-
dantes da EJA também devem se 
equiparar aos que sempre tiveram 
acesso à escolaridade e nela pude-
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ram permanecer. Respeitando-se 
o princípio de proporcionalidade, 
a chegada ao patamar igualitário 
entre os cidadãos se louvaria no 
tratamento desigual aos desiguais 
que, nesta medida, mereceriam 
uma prática política consequente 
e diferenciada.
Por isso o art. 37 diz que a EJA 
será destinada àqueles que não tive-
ram acesso ou continuidade de estu-
dos no ensino fundamental e médio 
na idade própria. Este contingen-
te plural e heterogêneo de jovens 
e adultos, predominantemente 
marcado pelo trabalho, é o des-
tinatário primeiro e maior desta 
modalidade de ensino. Muitos já 
estão trabalhando, outros tantos 
querendo e precisando se inserir 
no mercado de trabalho. Cabe 
aos sistemas de ensino assegurar a 
oferta adequada, específica a este 
contingente, que não teve acesso 
à escolarização no momento da 
escolaridade universal obrigató-
ria, via oportunidades educacionais 
apropriadas. A oferta dos cur-
sos em estabelecimentos oficiais, 
afirmada pelas normas legais, e 
a dos exames supletivos da EJA, 
pelos poderes públicos, é garanti-
da pelo art. 37 § 1º da LDB. A 
associação entre gratuidade e a 
oferta periódica mais frequente e 
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iversidade | 63
descentralizada da prestação dos 
exames pode reforçar o dever do 
Estado para com esta modalidade 
de educação. Para tanto, os esta-
belecimentos públicos dos respec-
tivos sistemas deverão viabilizar e 
estimular a igualdade de oportu-
nidades e de acesso aos cursos e 
exames supletivos sob o princípio 
da gratuidade (BRASIL, 2000, p. 
27). 
 Como há várias redes de ensino, podemos ter va-
riadas normatizações em estados e municípios, embora 
não possam ir contra o disposto em nível federal. Encon-
tramos diferentes EJAs sendo constituídas pelas norma-
tivas de Conselhos, que nem sempre levam em conta as 
especiicidades dos jovens e adultos, embora atendam à 
legislação federal. Muitas vezes o próprio desconhecimen-
to das Diretrizes Nacionais para esta modalidade colabo-
ra com essa outra diiculdade enfrentada pelos cursos de 
EJA, sem citarmos aqui as práticas metodológicas, que são 
das mais diversas.
 Mas os avanços apresentados pela LDB foram 
ofuscados, de certa maneira, por uma outra lei, aprovada 
no mesmo ano (1996), que criava um fundo para a manu-
tenção da educação nacional, além dos investimentos que 
devem ser priorizados pelos poderes públicos. 
Na verdade, o teor da Lei nº 
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9.424/96 que regulamentou a 
Emenda nº 14/96 deixa fora do 
cálculo do Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e Valorização do 
Magistério (FUNDEF) a Educa-
ção de Jovens e Adultos. O FUN-
DEF se aplica tão só ao ensino 
fundamental no momento em 
que muitos trabalhadores e mães 
de família, afastados dos estudos 
por longos anos, pressionam por 
uma entrada ou retorno na edu-
cação escolar, seja para melhorar 
a renda familiar, seja para a busca 
de mobilidade social. O aluno da 
EJA, integrante da etapa corres-
pondente ao ensino obrigatório 
da educação básica, na forma de 
ensino presencial e com avaliação 
no processo, não é computado 
para o cálculo dos investimentos 
próprios deste fundo. É preciso 
retomar a equidade também sob 
o foco da alocação de recursos 
de maneira a encaminhar mais a 
quem mais necessita, com rigor, 
eficiência e transparência (BRA-
SIL, 2000, p. 24-25). 
 
 Embora considerada uma modalidade, a legisla-
ção aprovada na sequência (no caso o FUNDEF), não 
incorpora a EJA e demais modalidades como o ensino 
 Educação de Jovens e A
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iversidade | 65
médio. Mais uma luta que a EJA necessitou e necessita 
ainda, que é a busca pela equidade no inanciamento, 
pois muitas ações e propostas não são desenvolvidas devi-
do, muitas vezes, à falta de um inanciamento maior.
 Um outro ponto que merecemos destacar desse 
parecer que normatiza o disposto na LDB refere-se às fun-
ções e às necessidades de atendimentos dos grupos margi-
nalizados e excluídos do sistema escolar. 
 
De todo modo, o não estar em pé 
de igualdade no interior de uma 
sociedade predominantemente 
grafocêntrica, onde o código es-
crito ocupa posição privilegiada 
revela-se como problemática a ser 
enfrentada. Sendo leitura e escrita 
bens relevantes, de valor prático 
e simbólico, o não acesso a graus 
elevados de letramento é particu-
larmente danoso para a conquista 
de uma cidadania plena. Suas raí-
zes sãode ordem histórico-social. 
No Brasil, esta realidade resulta 
do caráter subalterno atribuído 
pelas elites dirigentes à educação 
escolar de negros escravizados, ín-
dios reduzidos, caboclos migran-
tes e trabalhadores braçais, entre 
outros. Impedidos da plena cida-
dania, os descendentes destes gru-
pos ainda hoje sofrem as consequ-
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ências desta realidade histórica. 
Disto nos dão prova as inúmeras 
estatísticas oficiais. A rigor, estes 
segmentos sociais, com especial 
razão negros e índios, não eram 
considerados como titulares do 
registro maior da modernidade: 
uma igualdade que não reconhece 
qualquer forma de discriminação 
e de preconceito com base em ori-
gem, raça, sexo, cor, idade, reli-
gião e sangue entre outros. Fazer a 
reparação desta realidade, dívida 
inscrita em nossa história social 
e na vida de tantos indivíduos, é 
um imperativo e um dos fins da 
EJA porque reconhece o adven-
to para todos deste princípio de 
igualdade (BRASIL, 2000, p. 06).
 Desse modo, a EJA é entendida como dívida so-
cial, um direito negado em determinado momento histó-
rico a jovens e adultos, e os poderes públicos são chama-
dos a buscar formas de recompor esse direito através da 
legislação. Atender jovens e adultos não mais com campa-
nhas ou programas, mas com propostas apropriadas e de 
acordo com as necessidades desses sujeitos históricos.
 Atualmente a concepção proposta para EJA é a 
busca por metodologias que não venham novamente re-
petir o processo de fracasso escolar, muito menos formas 
aligeiradas de reprodução e adequação de conteúdos tra-
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dultos e Educação na D
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balhados no ensino fundamental ou médio, com os sujei-
tos, na suas respectivas idades/séries correspondentes. 
1.2.3 AS CONCEPÇÕES E FUNÇÕES 
 O Parecer CNE/CEB 11/2000 aponta a necessi-
dade de compreensão da mudança do estatuto da edu-
cação de jovens e adultos, não somente no ordenamento 
jurídico, mas na própria concepção do que vem a ser esta 
EJA (BRASIL, 2000). Um ponto de ruptura fundamental 
para a ressigniicação das práticas de escolarização realiza-
das ao longo do século XX. 
Face ao deslocamento de atribui-
ções e em que pese a determina-
ção financeira constritiva da Lei 
nº 9.424/96, uma vez que as ma-
trículas da EJA não fazem parte 
do cálculo do FUNDEF, a Lei nº 
9.394/96 rompe com a concep-
ção posta na Lei nº 5.692/71, seja 
pelo disposto no art. 92 da nova 
Lei, seja pela nova concepção da 
EJA. Desaparece a noção de En-
sino Supletivo existente na Lei 
nº 5.692/71.
A atual LDB abriga no seu Títu-
lo V (Dos Níveis e Modalidades 
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de Educação e Ensino), capítulo 
II (Da Educação Básica) a seção 
V denominada Da Educação de 
Jovens e Adultos. Os artigos 37 
e 38 compõem esta seção. Logo, a 
EJA é uma modalidade da edu-
cação básica, nas suas etapas 
fundamental e média (BRASIL, 
2000, p. 26).
 Uma outra concepção se torna corrente neste 
mesmo Parecer: a educação ao longo da vida, ou seja, a 
educação para além do processo de certiicação. Criar 
condições e oportunidades para que o sujeito possa con-
tinuar aprendendo, independente da conclusão de uma 
determinada etapa de ensino. 
 
A concepção pela qual ninguém 
deixa de ser um educando, deve 
contar com a universalização 
completa do ensino fundamental 
de modo a combinar idade/ano 
escolar adequados com o fluxo 
regularizado, com a progressiva 
universalização do ensino médio 
e o prolongamento de sua obriga-
toriedade, inclusive possibilitan-
do aos interessados a opção por 
uma educação profissional. Neste 
sentido, a EJA é um momento de 
reflexão sobre o conceito de edu-
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cação básica que preside a orga-
nização da educação nacional em 
suas etapas. As necessidades con-
temporâneas se alargaram, exigin-
do mais e mais educação, por isso, 
mais do que o ensino fundamen-
tal, as pessoas buscam a educação 
básica como um todo. A nova 
concepção da EJA significa, pois, 
algo mais do que uma norma pro-
gramática ou um desejo piedoso. 
A sua forma de inserção no corpo 
legal indica um caminho a seguir 
(BRASIL, 2000, p. 66).
 Partindo desta mudança de concepção, o Parecer, 
na relatoria de Cury, apresenta três funções para a EJA 
nesta nova coniguração proposta: reparadora, equaliza-
dora e qualiicadora.
 A função reparadora, como a própria nomencla-
tura nos remete, busca reparar o direito negado a esses 
sujeitos, reconhecendo assim a perda do direito a um bem 
real, social e simbolicamente pertinente. Principalmente 
os sujeitos privados do acesso ao conhecimento da leitura 
e da escrita, veem-se assim excluídos de uma determinada 
comunidade de sentidos, tornando-se invisíveis e sendo 
invisibilizados nesse processo. 
As novas competências exigidas 
pelas transformações da base eco-
nômica do mundo contemporâ-
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neo, o usufruto de direitos pró-
prios da cidadania, a importância 
de novos critérios de distinção e 
prestígio, a presença dos meios de 
comunicação assentados na mi-
croeletrônica requerem cada vez 
mais o acesso a saberes diversifi-
cados. A igualdade e a desigual-
dade continuam a ter relação ime-
diata ou mediata com o trabalho. 
Mas seja para o trabalho, seja para 
a multiformidade de inserções 
sócio-político-culturais, aqueles 
que se virem privados do saber 
básico, dos conhecimentos apli-
cados e das atualizações requeri-
das podem se ver excluídos das 
antigas e novas oportunidades do 
mercado de trabalho e vulneráveis 
a novas formas de desigualdades. 
Se as múltiplas modalidades de 
trabalho informal, o subemprego, 
o desemprego estrutural, as mu-
danças no processo de produção 
e o aumento do setor de serviços 
geram uma grande instabilidade 
e insegurança para todos os que 
estão na vida ativa e quanto mais 
para os que se veem desprovidos 
de bens tão básicos como a es-
crita e a leitura. O acesso ao co-
nhecimento sempre teve um pa-
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pel significativo na estratificação 
social, ainda mais hoje quando 
novas exigências intelectuais, bá-
sicas e aplicadas, vão se tornando 
exigências até mesmo para a vida 
cotidiana.
Mas a função reparadora deve ser 
vista, ao mesmo tempo, como 
uma oportunidade concreta de 
presença de jovens e adultos na 
escola e uma alternativa viável em 
função das especificidades sócio-
-culturais destes segmentos para 
os quais se espera uma efetiva 
atuação das políticas sociais. É 
por isso que a EJA necessita ser 
pensada como um modelo pe-
dagógico próprio a fim de criar 
situações pedagógicas e satisfazer 
necessidades de aprendizagem de 
jovens e adultos (BRASIL, 2000, 
p. 08-09).
 Mas reparar o acesso dos sujeitos a um direito 
subjetivo propiciando a inserção em um espaço democrá-
tico dentro do ambiente escolar não satisfaz plenamente 
as necessidades desses jovens e adultos, marcadas pela de-
sigualdade existente e presente na sociedade. É necessário 
também equalizar o princípio educativo, ou seja, possibi-
litar aos desfavorecidos maiores oportunidades de aces-
so, permanência e sucesso escolar. É o chamado feito na 
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citação anterior ao apontar a necessidade de um modelo 
pedagógico próprio para a EJA. 
A função equalizadora da EJA 
vai dar cobertura a trabalhado-
res e a tantos outros segmentos 
sociais como donas de casa, mi-
grantes, aposentados e encarce-
rados. A reentrada no sistema 
educacional dos que tiveram uma 
interrupção forçada seja pela re-
petência ou pela evasão, seja pe-
las desiguais oportunidades de 
permanência ou outras condições 
adversas,