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COMPREENSÃO DOS ELEMENTOS 
E DA LINGUAGEM PICTÓRICA
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica – Prof. Ms. Juan José Balzi.
 
Meu nome é Juan José Balzi. Sou pintor, ilustrador, desenhista e 
professor. Estudei Desenho, Pintura e Publicidade Artística na 
Academia Nacional de Belas Artes de Buenos Aires (1948-1956) e 
saí desta instituição com os títulos de Professor de Desenho e 
Técnico em Publicidade Artística. Em 1958, mudei-me para São 
Paulo, onde passei a me dedicar especialmente à publicidade. Já 
na década de 1960, mudei-me para Milão, onde obtive a 
cidadania italiana, o diploma da Academia de Brera e a 
convalidação dos meus títulos no Ministério de Instrução Pública.
Já no final da década de 1960, mudei-me para a Espanha, onde 
comecei a expor regularmente. Em 1976, superei os exames de habilitação na Universidade 
de Bologna (Itália) e, de 1977 a 1983, lecionei Educação Artística e Desenho e História 
da Arte na Escola Media e Liceu Científico Italiano de Barcelona (Espanha). Ilustrei para 
a Editora Argos Vergara as obras completas de Baltasar Gracián e de José Martí e, já de 
volta ao Brasil, em 1987, realizei capas e ilustrações para quase todas as editoras de São 
Paulo. Nesta cidade, lecionei nos cursos de pós-graduação da F.A.A.P. e ministrei cursos 
e palestras para o Instituto Italiano de Cultura, Aliança Francesa, Fundação Ioschpe, 
Secretaria Municipal de Cultura etc.
De 1994 a 2004, desenvolvi, primeiro para a Secretaria do Estado da Cultura e depois para 
a Prefeitura de Santo André, a Oficina Meninos de Arte cuja metodologia está registrada 
no Ministério da Educação. Em 1993, a Editora Ática publicou meu livro O Impressionismo, 
reeditado em 2009 pela Editora Claridade.
Sou autor de aproximadamente 400 óleos, muitos dos quais em coleções particulares 
e museus de Europa e América (minhas exposições mais importantes foram na Galeria 
Gaudí de Barcelona, M.A.C. de São Paulo, Museu Estadual de Tübingen, na Alemanha, e a 
retrospectiva de 1990 no Museu de Arte Brasileira da F.A.A.P).
E-mail: juan.balzi@hotmail.com
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
COMPREENSÃO DOS ELEMENTOS 
E DA LINGUAGEM PICTÓRICA
Juan José Balzi
Batatais
Claretiano
2014
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2012 – Batatais (SP)
Versão: ago./2014 
 
 
700 B158c 
 Balzi, Juan José 
 Compreensão dos elementos e da linguagem pictórica / Juan José Balzi 
 – Batatais, SP : Claretiano, 2014 
 212 p. 
 ISBN: 978-85-8377-126-5 
 1. Representação e interpretação. 2. Sensibilidade, percepção e imaginação. 
 3. Artesania e conceito. 4. Forma, composição e espaço. 5. Cor. 6. Cor-luz 
 e cor-pigmento. 7. Técnica divisionista e técnica pontilhista. 8. Comunicação 
 subjetiva, estética e expressão. 9. Expressão e Expressionismo. 
 I. Compreensão dos elementos e da linguagem pictórica. 
 CDD 700
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza
Patrícia Alves Veronez Montera
Raquel Baptista Meneses Frata
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rafael Antonio Morotti
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
Wagner Segato dos Santos
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 12
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 41
4 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 42
UNIDADE 1 – O ÂMBITO DA PINTURA NO MARCO DAS ARTES VISUAIS E 
A FUNÇÃO DO PINTOR
1 OBJETIVO .......................................................................................................... 43
2 CONTEÚDO ....................................................................................................... 43
3 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE ................................................. 43
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 45
5 A PINTURA ........................................................................................................ 45
6 PINTAR ............................................................................................................... 46
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 63
8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 63
9 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 64
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 65
UNIDADE 2 – A VISÃO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 67
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 67
3 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE ................................................. 67
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 72
5 O SENTIDO DA VISÃO ....................................................................................... 72
6 PERCEPÇÃO, IMAGINAÇÃO E SENSIBILIDADE ............................................... 78
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 91
8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 91
9 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 92
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 93
UNIDADE 3 – A FORMA
1 OBJETIVO ......................................................................................................... 95
2 CONTEÚDOS .................................................................................................... 95
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 95
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 99
5A COMPOSIÇÃO ................................................................................................ 100
6 A COR................................................................................................................. 107
7 O GESTO ............................................................................................................ 113
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 121
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 121
10 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 122
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 122
UNIDADE 4 – A COR
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 125
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 125
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 125
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 127
5 A COR-LUZ ......................................................................................................... 128
6 A COR-PIGMENTO ............................................................................................ 135
7 A LINGUAGEM DA COR .................................................................................... 149
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 152
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 153
10 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 153
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 154
UNIDADE 5 – COMUNICAÇÃO SUBJETIVA
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 155
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 155
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 156
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 161
5 A COMUNICAÇÃO SUBJETIVA ......................................................................... 162
6 ELEMENTOS E MECANISMOS DA COMUNICAÇÃO SUBJETIVA..................... 164
7 A EXPRESSÃO ENTRE A RAZÃO E A INTUIÇÃO ............................................... 174
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 178
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 178
10 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 179
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 179
UNIDADE 6 – ARTESANATO E CONCEITO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 181
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 181
3 ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE ................................................. 182
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 183
5 CONCEITO E ARTESANATO .............................................................................. 184
6 ARTE POPULAR ................................................................................................. 187
7 ARTE INDÍGENA ................................................................................................ 194
8 ARTE NAÏF ......................................................................................................... 205
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 209
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 209
11 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 210
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 212
Claretiano - Centro Universitário
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Conteúdos ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Representação e interpretação. Sensibilidade, percepção e imaginação. Artesa-
nia e conceito. Forma, composição e espaço na pintura, na música e na literatu-
ra. Cor: o gesto e a pincelada na comunicação subjetiva. Cor-luz e cor-pigmento. 
Técnica divisionista e a técnica pontilhista. Códigos e simbologias da cor. Comu-
nicação subjetiva, estética e expressão. Expressão e Expressionismo.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Por que estudamos pintura? Não basta ter talento? Antiga-
mente se dizia que "o artista nasce, não se faz", mas recentemente 
passamos a ouvir que "o artista nasce e se faz". Mas por que este 
Caderno de Referência de Conteúdo chama-se Compreensão dos 
Elementos e da Linguagem Pictórica? Chama-se porque, embora 
hoje haja quem pense que esta maneira de produzir imagens – cha-
mada pintura –, seja obsoleta e que deva ser incorporada ao comum 
denominador de Artes da Imagem, a verdade é que ela subsiste.
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica10
Além do mais, no decorrer deste Caderno de Referência de 
Conteúdo, ficará claro que, quando dizemos "pintura", não nos 
referimos exclusivamente à arte de representar ou criar imagens 
estendendo tinta sobre uma superfície, mas, sobretudo, àquelas 
obras que, mesmo tendo relevo, foram concebidas para serem ob-
servadas como uma imagem bidimensional e não tridimensional, 
ou seja, como uma pintura e não como uma escultura.
De qualquer modo, o gênero pintura, esta maneira de pro-
duzir imagens bidimensionais, deve conviver hoje com outras ma-
neiras, não somente o desenho (com o qual sempre conviveu), a 
fotografia, o cinema etc., mas também com os resultados de teo-
rias que inclusive excluem o artesanato, reivindicando o conceito 
como valor único da expressão artística. Isso nos tem obrigado a 
dar igual atenção à parte artesanal da arte da pintura, como a sua 
parte conceitual, tanto à sua técnica, como à sua teoria, de modo 
a satisfazer um espectro, o mais amplo possível, de profissões de-
rivadas desta arte.
Assim, começamos por definir, na Unidade 1, a pintura, a 
profissão de pintor e a ação de pintar, dentro e fora das artes plás-
ticas. Para isso, analisamos o significado da palavra "artista". O que 
é um artista? Para resolver esta questão tão importante, questão 
básica para nossos estudos, comparamos a diferença entre repre-
sentar e interpretar a realidade no trabalho do artista pintor, com 
a diferença entre executar e interpretar uma partitura musical, e 
também com a diferença entre representar um papel ou interpre-
tá-lo, no caso de um ator de teatro.
Por isso explicamos, na Unidade 2, como funciona o sentido 
da visão, com a percepção, a imaginação e a sensibilidade. O ar-
tista pintor é um ser contemplativo (o que não quer dizer quieto 
ou sossegado), ele percebe a cor e a forma de um objeto ou pes-
soa, antes mesmo de identificar que ou quem é, ele é capaz de 
perder um ônibus por observar a cor e a forma do veículo, antes 
de ler o número. Isso não quer dizer que o artista tenha que ser 
um boêmio sonhador que anda sempre nas nuvens, como pensam 
Claretiano - Centro Universitário
11© Caderno de Referência de Conteúdo
alguns; o artista pintor é um profissionaligual a qualquer outro. 
Ele tem de aprender uma técnica e desenvolver sua sensibilidade, 
que é sua virtude principal, assim como a de um economista é a 
objetividade, a de um sacerdote a paciência e a de um bombeiro 
a temeridade. Uma das maneiras de desenvolver a sensibilidade 
plástica, tanto para um pintor como para qualquer outra pessoa, é 
visitar boas exposições, ver boa pintura.
Mas quando se fala em pintor, logo pensamos em cor, não 
somente nas chamadas "cores puras", as cores do espectro solar, 
mas também no preto e branco. Isto quer dizer que não estamos 
falando cor-luz, pois no espectro solar não existe nem a cor preta 
nem a branca; estamos falando da cor-pigmento, das tintas que 
usam os pintores. Na Unidade 3, tratamos em detalhe das combi-
nações de cores e das normas de equilíbrio cromático. Também fa-
lamos de composição: primeiro como ordem de vida, e logo como 
ciência da distribuição das coisas num espaço determinado, anali-
sando as estruturas compositivas de quadros famosos.
A cor e a composição são os elementos mais importantes 
de uma pintura; neste Caderno de Referência de Conteúdo intro-
duzimos um terceiro elemento, tão importante quanto os outros 
dois, e que até o século passado não se levava em conta: o gesto, o 
traço, a pincelada. Como veremos na Unidade 3, este terceiro ele-
mento rouba o protagonismo da composição em alguns dos movi-
mentos mais importantes do século 20: desde os últimos quadros 
de Monet até as transvanguardas dos anos de 1970.
É na Unidade 4 que tratamos tanto da parte teórica da pin-
tura, como da prática. No primeiro caso, falando das pesquisas 
de Isaac Newton até as divergências entre as teorias de Goethe e 
Schopenhauer, transcrevendo inclusive alguns trechos da Doutrina 
das Cores de Goethe. No segundo caso, a prática, descrevendo as 
principais técnicas de pintura, incluindo aquelas que não são de 
pintura, mas pertencem às artes plásticas e servem à construção 
de imagens bidimencionais.
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica12
É o artista um comunicador? É a pintura um meio de comu-
nicação? Em que consiste a comunicação subjetiva? Todas essas 
questões são resolvidas na Unidade 5, mas podemos adiantar que 
a resposta à primeira pergunta é afirmativa, desde que se tenham 
em conta as diferenças entre os sentimentos do emissor (o pintor) 
e o receptor (o observador). Quanto à segunda questão, a respos-
ta é também afirmativa, desde que o pintor saiba traduzir a uma 
linguagem subjetiva (cores, formas ou traços) seus sentimentos ou 
ideias, do contrário, sua mensagem será literária, jornalística, pan-
fletária, mas nunca pictórica.
A Unidade 6, a última, trata de um assunto da máxima im-
portância nos dias de hoje: qual a diferença entre arte popular e 
arte "erudita"? Onde se traça a linha imaginária (nunca melhor 
dito) que divide uma da outra? Ela existe realmente? Bem, é pro-
vável que no futuro se fundam uma à outra; existem sintomas que 
indicam essa possibilidade, e descobriremos esses sintomas se ob-
servarmos o tratamento que os responsáveis culturais e os meios 
de comunicação estão dando ao assunto. Em contrapartida, de-
vemos observar que, no passado, a maioria dos compositores da 
chamada música "erudita" se inspirava em temas populares. Mas, 
no que respeita à possível diferença da arte popular com a arte 
"erudita" também na forma, de maneira que exista só uma cul-
tura que identifique nossa sociedade e nosso tempo, preferimos 
que seja você, nosso aluno, a chegar a uma conclusão. Nós temos 
nos limitado a proporcionar a você, neste Caderno de Referência 
de Conteúdo, uma análise de todas as formas de arte popular exis-
tentes. E também, como pista para você resolver a questão, um 
exame das relações de nossa arte popular com as das Civilizações 
Pré-colombianas.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará 
Claretiano - Centro Universitário
13© Caderno de Referência de Conteúdo
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma 
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões 
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral 
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário, a partir do 
qual você possa construir um referencial teórico com base sólida 
– científica e cultural – para que, no futuro exercício de sua profis-
são, você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabi-
lidade social. 
O estudo da Compreensão dos Elementos e da Linguagem 
Pictórica vem satisfazer as várias necessidades de pessoas que 
desejam se especializar em alguma das profissões que têm como 
base o tema aqui tratado.
E quais seriam essas profissões? São muitas, por isso vamos 
reduzi-las às duas grandes áreas de atividades que as agrupam: a 
das atividades docentes e a das atividades artísticas.
Na área das atividades docentes, você achará neste Caderno 
de Referência de Conteúdo os conhecimentos indispensáveis para 
os que irão se dedicar à Educação Artística para crianças e adoles-
centes, como também àqueles que queiram se dedicar ao ensino 
da pintura aos adultos, e inclusive para os que queiram se espe-
cializar num meio de educação artística que vem cada vez mais 
mostrando sua eficácia, sobretudo na população carente, mas, de 
certo modo, também nos estabelecimentos de ensino onde não 
existe tal disciplina ou se considera dispensável: estamos nos refe-
rindo à Arte-educação.
E qual seria a diferença entre a Educação Artística e a Arte-
-educação? A Educação Artística tem como objetivo principal a ex-
ploração das aptidões dos alunos, com vistas a uma futura escolha 
profissional, enquanto a Arte-educação tem como objetivo princi-
pal a educação dos adolescentes, por meio de práticas artísticas, 
com vistas à descoberta e ao exercício de sua cidadania. Veremos, 
mais adiante, alguns aspectos de sua metodologia.
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica14
Se, como dissemos, o objetivo principal da Educação Artísti-
ca é o de detectar no adolescente suas vocações ou suas particu-
lares capacidades antes do seu ingresso a uma faculdade, é lógico 
que por Educação Artística entendamos o ensino das caracterís-
ticas elementares de todas as artes, e não somente as das artes 
plásticas ou artes da imagem. No entanto, vejamos quão revela-
dora é esta matéria da revista espanhola Apuntes de Educación, 
editada entre outubro e dezembro de 1980:
"O ensino da arte na primeira etapa. Uma solução em pendência".
Na Espanha é notável o progresso nos diversos campos do ensino. 
Há, entretanto, uma área abandonada por desleixo e esquecimen-
to de uns e outros: a disciplina História da Arte. [...]
Não se cria um historiador e um pedagogo em arte apenas por seu 
grau universitário; sempre faltará uma base, que em nosso sistema 
educativo se chama EGB e BUP, embora possa se dar o contrário. 
[...] os que aceitam sua missão educativa, entenderão que o museu 
e a obra de arte, tem que ser colocados no núcleo da escola. Cabe 
a eles se precaverem contra mitificações: os objetos de uso diário, 
casas, ferramentas de trabalho ou elementos de decoração. Será 
preciso uma suntuosa catedral para compreender arquitetura? [...] 
Vivemos em um mundo regido por imagens e sons de uma socieda-
de de consumo. Atrevo-me a dizer que a maioria de nossos alunos 
foi educada pela visualização das imagens; vem daí a importância 
dos meios audiovisuais de comunicação, entre o emissor, a obra de 
arte e o receptor: nossos alunos. [...]
No pré-escolar e na primeira etapa do EGB temos que prestar aten-
ção a dois aspectos concretos de nossa matéria em correlação com 
outras áreas de trabalho.
Os dois primeiros consistirão do desenvolvimento dos sentidos, 
principalmente visuais e auditivos, e no aprendizado de um alfa-
beto visual. No primeiro caso, poremos o aluno em contato com a 
obra de arte, para que ele identifique sensorialmente, elementostais como formas, materiais, cores, espaços etc.
Primeiro será suficiente o contato com objetos de uso diário do 
aluno, ou simples visitas a museus, para contato direto com a obra 
de arte. Segundo, partindo do trabalho anterior, poderemos iniciar 
uma sistemática elementar (RUIZ, 1980, p. 9).
Observe que em nenhum momento se faz menção a outras 
artes que não sejam as artes da imagem. E o mesmo acontece nos 
livros que as editoras italianas colocam à disposição dos profes-
Claretiano - Centro Universitário
15© Caderno de Referência de Conteúdo
sores de Educazione Artística per la Scuola Media (e que corres-
pondem aos programas do Ministério de Instrução Pública): O que 
quer dizer livre expressão, A realidade do artista, Técnicas de ex-
pressão figurativa, Escultura, relevo e baixo relevo, A cor: pintura 
a têmpera, Aquarela, Pastel, Colagem, Gravado, Desenho, Compo-
sição, História da Arte. Estes são alguns dos subtítulos de um dos 
livros. Vejamos outro: O traço, A tipografia, A gráfica publicitária, 
A cerâmica, Arquitetura, Artesanato e Arte Popular, Desenho in-
dustrial, O teatro (cenografia), O cinema, Desenho animado, Duas 
palavras sobre o belo e o feio, Realismo-Naturalismo, Impressio-
nismo, Expressionismo etc., apoio de inquestionável valor para o 
professor de Educação Artística, pois convenhamos que é difícil 
achar alguém que tenha tido experiência ou todas essas profis-
sões, antes de dedicar-se à docência. Mas, de todo modo, continu-
am ignorando-se outras artes importantes na formação do adoles-
cente. Acontece que naquele tempo existia, na Escola Média e no 
Liceu, a disciplina Música. Aqui no Brasil, o Ministério da Educação 
dispôs, aproximadamente em 1990, que no estudo da disciplina 
Educação Artística, engloba-se também as artes musicais. Isso oca-
sionou, na época, um grande descontentamento entre os profes-
sores de Artes Plásticas e os de Artes Musicais: como poderia um 
só professor ensinar artes plásticas e musicais ao mesmo tempo?!
Seguramente chamará a atenção os contínuos exemplos de 
outras artes que utilizamos nos nossos estudos de pintura. Acontece 
que os conceitos da arte da pintura são comuns aos de outras artes, 
e acreditamos que seja útil para nossos estudos nos apoiar nessas 
similitudes. Por sua vez, a Educação Artística apresenta notáveis 
vantagens dentro de um conceito multidisciplinar do ensino médio.
Hoje, no ensino, devemos conseguir que as diversas disci-
plinas que compõem o currículo se ajudem mutuamente. Poucas 
matérias têm tantas facetas quanto a Educação Artística; por isso 
é a que mais se adapta a um sistema multidisciplinar. Um de seus 
principais objetivos será apoiar-se em outras matérias, sendo ao 
mesmo tempo apoiada por estas. 
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica16
Se pensarmos que, até a invenção da fotografia, no século 
19, a História era ilustrada apenas com documentação gráfica, 
torna-se fácil imaginar que espécie de apoio podemos dar a essa 
matéria. Podemos ajudar a "ver" a História. Igualmente fácil é ima-
ginarmos como ela pode nos ajudar a entender a situação social 
em que surgiram determinados movimentos artísticos. O mesmo 
poderíamos dizer de um trabalho com o professor da língua portu-
guesa. Mas o que dizer então de nossa colaboração com o profes-
sor de música, matéria com a qual temos tanto em comum, dado 
que, em alguns países, tratou-se de converter as duas matérias em 
uma só.
Nosso objetivo, então, será juntarmos às disciplinas huma-
nas as exatas, para demonstrarmos para o que serviu na arte o 
Retângulo Áureo, ou quando pedimos ao professor de matemática 
que nos ajude a entender uma abstração; quando com o professor 
de ciências reproduzimos o espectro solar dentro de classe e, ao 
mesmo tempo, explicamos a teoria do Impressionismo e o fenô-
meno do arco-íris. Sem falar no desenho geométrico, em que o 
professor explicará ao aluno como usar os instrumentos adequa-
dos.
Para concluir esta primeira parte, dedicada à pintura dentro 
das atividades docentes, diremos que, se estamos falando do en-
sino e do aprendizado da pintura no segundo grau e no terceiro, o 
universitário, devemos nos lembrar de que existem grandes seg-
mentos da população que não têm tido acesso a esses conheci-
mentos. E não estamos nos referindo somente às classes carentes 
(no final desta apresentação falaremos de programas de Arte-edu-
cação), mas também a adultos das mais diferentes profissões, que 
carecem de conhecimentos básicos em arte, mas sem ter perdido 
seus interesses culturais ("eu queria ser pintor, mas..."). Eles que-
rem ir a la recherche du temps perdu. Eles se encontram dentro de 
um vastíssimo espectro socioeconômico, frequentam exposições, 
podem comprar livros e às vezes até visitar museus no exterior. 
Afortunadamente nossos museus apresentam, periodicamente, 
Claretiano - Centro Universitário
17© Caderno de Referência de Conteúdo
exposições que permitem o contato direto com a obra de arte 
original. Mas, apesar de ser imprescindível para o conhecimento 
profundo e real da obra, esse conhecimento será parcial, visto que 
os museus não podem apresentar, nem têm por que apresentar, 
suas exposições na ordem cronológica da história. São necessárias 
informações prévias, que situem a obra em seu contexto histórico, 
para que, posteriormente, possamos reconhecer suas origens e 
suas consequências.
Os artistas modernos romperam com as concepções da arte 
que os precederam, desafiando o público a "reaprender a ler" a 
obra pictórica, bem como outras manifestações artísticas. Isso 
porque, sendo a pintura uma forma de comunicação e, portanto, 
transmissora de uma mensagem, é necessário que o receptor co-
nheça o código através do qual ela é emitida.
Poderia parecer que estamos nos desviando do tema, mas 
não é assim, porque, seja nas Artes Plásticas (e em particular a 
pintura), como nos musicais e em toda arte que para se expressar 
necessite de um desenvolvimento técnico-físico, devem começar a 
ser praticadas na adolescência. Podemos imaginar que uma moça 
queira realizar seus sonhos infantis de se tornar uma bailarina clás-
sica aos 18 anos? Você acha que a essa idade ela poderia executar 
um attitude, um arabesque, uma pirouette, ou quaisquer posições 
ou movimentos mais comuns do balé? Claro que não! A esta idade 
os seus ossos já formados só lhe permitiriam interpretar alguma 
coreografia de vanguarda. Podemos imaginar um rapaz queren-
do ser pianista, sujeitando-se a fazer os monótonos e exaustivos 
exercícios do Czerni aos 18 anos? Nesta idade, os ossos de suas 
mãos estão completamente desenvolvidos, e ele já tem que estar 
em condições de executar qualquer partitura (interpretar é outra 
coisa, e disso falaremos mais adiante).
Pois, da mesma maneira, um pintor deverá ter cumprido com 
seus exercícios de desenho de observação, não só para aprender 
a desenhar, mas sobretudo para aprender a ver, deverá ter apren-
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica18
dido a combinar as cores, deverá conhecer as leis da composição 
e, especialmente, ter tido um tempo de exercitação de todos es-
tes conhecimentos antes que termine sua adolescência, porque 
quando ele chegar à chamada "idade da razão", as universidades 
estarão no seu direito de exigir que ele seja capaz de entender um 
conceito abstrato.
Eis por que temos dado tanta ênfase ao ensino e aprendizado 
da pintura. Porque ensino e aprendizado são dois conceitos que se 
fundem num só: também se aprende ensinando. Esse é um princí-
pio importante na docência e na criação. Claro que ele se refere a 
ampliar nossos conhecimentos, estar disposto a reconsiderá-los, a 
aperfeiçoá-los ou modificá-los, refere-se a que podemos descobrir 
coisas importantes até nos nossos próprios alunos.
Nem todos os pintores têm capacidade, ou interesse pela 
docência, e isso não tem nada a ver com as suas capacidades de 
pintor. Em princípio, todos têm que aprender a pintar para ensinar 
a pintar, pois não se pode ensinar o que nãose sabe. Mas, os me-
lhores pintores não são necessariamente os melhores professores. 
Há pintores que precisam se isolar para criar, a inspiração os sur-
preende em qualquer momento, e eles não podem pensar noutra 
coisa que não seja colhê-la, possuí-la e, então, a gestação da obra 
se converte em algo tão íntimo como uma prece.
Picasso subia ao estúdio, na sua casa de La Californie, em 
Cannes, todos os dias à mesma hora. Certa vez, um jornalista per-
guntou-lhe: -"mas o senhor vai ao seu estúdio, mesmo que não 
esteja inspirado?", e o mestre respondeu-lhe: -"claro, imagine se 
a inspiração vier e não me achar!". E é assim mesmo, o artista pin-
tor deve trabalhar periodicamente, como qualquer funcionário 
assalariado. Se não estiver com inspiração para trabalhar, ficará 
zanzando pelo estúdio, reordenando as telas, as ferramentas de 
trabalho... Existe um sentimento de dependência e veneração pe-
los seus pincéis e suas bisnagas. Mas, sobretudo, ele tem que ver 
pela manhã o que fez no dia anterior, no calor do seu entusiasmo, 
ver o que fez com novos olhos. E se for uma tela que tinha deixado 
Claretiano - Centro Universitário
19© Caderno de Referência de Conteúdo
sem acabar, olhá-la como se nunca a tivesse visto antes; pode ser 
que o quadro estivesse pronto e ele não o tivesse percebido. Ou 
então, vê-lo como uma matéria, manchas que estão ali esperando 
aquelas poucas pinceladas que lhe faltam para converter-se numa 
obra de arte. Dito com outras palavras: ter a coragem de esque-
cer o que projetava fazer, e aceitar o que encontra na tela. Cada 
dia entrar no estúdio pensando "surpreenda-me" e, esquecendo 
a imagem que tinha guardado na mente, concluir a que acaba de 
achar. "Eu não procuro, acho", também dizia Picasso. 
Esse é o espírito do pintor ao longo de todo o século 20; 
na antiguidade, a relação entre a obra e o seu autor era bem di-
ferente, o artista não tinha tanta liberdade (nem tanta solidão), 
tudo era mais calculado e coletivo, as obras de arte obedeciam a 
um projeto que envolvia não somente a execução das obras, como 
também seus objetivos e o seu destino dentro de uma sociedade. 
Hoje, quando dizemos "pintura", não estamos nos referindo so-
mente à arte de interpretar a realidade por meio de traços e cores, 
e o uso de tintas e pincéis. Hoje, a palavra "pintura" é o "cognome" 
de uma concepção da imagem, tão ampla como a própria semiolo-
gia, hoje estão em discussão as fronteiras entre arte e arte popu-
lar, entre arte e artesanato, e, numa situação assim, não podemos 
deixar de prestar atenção também àquelas pessoas que ainda se 
interessam pela velha e boa pintura.
De qualquer modo, seja nas características atuais da pintura, 
como nas do século 20, ou nas da Renascença, a "pintura" conti-
nuará a ser um meio de comunicação subjetiva e o "pintor" deverá 
ter talento, apurada sensibilidade e percepção aguçada. O talento 
não pode ser ensinado, mas a sensibilidade e a percepção sim. Nas 
primeiras décadas do século 20, Ortega y Gasset (2008, p. 27), o 
grande crítico da "arte nova", dizia:
Trata-se de uma questão de ótica muito delicada. Para vermos um 
objeto, temos que acomodar, de determinada forma, nosso órgão 
da visão. Se essa acomodação for inadequada, não o veremos ou 
o enxergaremos mal. Imaginemos ver um jardim através de uma 
vidraça. Nossos olhos se acomodarão de forma que o raio de visão 
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica20
atravesse o vidro, sem se deter nele, detendo-se nas flores e árvo-
res. Como o alvo de nossa visão é o jardim, não veremos o vidro, 
nosso olhar passará por ele sem percebê-lo. Quanto mais puro for 
o cristal, menos o veremos. Entretanto, fazendo um esforço, pode-
mos esquecer o jardim e concentrar nosso raio ocular no vidro. O 
jardim, então, desaparecerá diante dos nossos olhos, e só veremos 
massas de cores que parecem manchas presas ao vidro. Portanto, 
ver o jardim e o vidro da janela, são duas coisas incompatíveis: uma 
exclui a outra e requer acomodações visuais diferentes. 
Deste trecho de La deshumanización del Arte de Ortega, de-
duzimos que uma coisa é observar a realidade que o quadro repre-
senta, o tema, a mensagem, e outra observar a realidade do qua-
dro em si, suas cores, sua composição etc. E é justamente a pintura 
moderna a que requer mais atenção na observação do vidro.
Ao analisar os elementos que compõem uma obra de arte pic-
tórica, tratemos primeiro de identificá-los numa obra determinada. 
Nem todas se prestam a este tipo de análise, mas existem algumas 
que parecem ter sido feitas expressamente para tal fim; no Palazzo 
Ducale de Urbino, cidade da região italiana de Lê Marche, há uma 
pequena tela de Piero della Francesca, o grande renascentista do 
1.400, chamada A Flagelação. Embora não seja a obra mais consi-
derada pelos historiadores, que costumam dar muito mais impor-
tância aos grandes afrescos da História da Cruz, que Piero pintou na 
igreja de Santa Cruz em Arezzo, sua cidade natal, é fácil achá-la (A 
Flagelação) reproduzida em livros ou pela Internet. Só que, ao ver 
a reprodução, temos a impressão de tratar-se de um imenso mural. 
No entanto, trata-se de um óleo sobre tela de 81 X 59 cm. A que se 
deve então essa impressão de grandiosidade e essa forte emoção 
estética e religiosa que recebemos ao mesmo tempo, quando des-
cobrimos este pequeno quadro num muro do palácio?
Analisemos elemento por elemento, começando por onde o 
artista começou - pelo desenho, dando a este elemento três senti-
dos: desenho no sentido do desenho da figura humana, anatômico, 
de observação; desenho no sentido de desenho geométrico, arqui-
tetônico, de perspectiva neste caso; e desenho no sentido de dese-
nho do quadro todo, da imagem completa, desenho da composição.
Claretiano - Centro Universitário
21© Caderno de Referência de Conteúdo
A composição de A Flagelação é estático-simétrica. A com-
posição estática é uma das características da pintura da Renascen-
ça, que assim é chamada a arte do século 15, por fazer renascer o 
conceito estético helênico do século 5 a.C. Segundo este conceito, 
a beleza das formas só pode ser representada e apreciada no seu 
estatismo, na sua quietude; o dinamismo, o movimento, leva em 
câmbio à deformação. Por isso, o Cristo que está sendo flagela-
do no quadro de Piero está representado na elegante pose de um 
apolo helênico. Além do mais, porque em quase todas as culturas 
ocidentais, todos os deuses e hierarquias foram sempre represen-
tados em posições hieráticas, quer dizer, majestosas. Mas sobre-
tudo porque, sempre segundo o conceito estético helênico, tudo 
o que é belo é bom, e vice-versa. Portanto, Jesus Cristo, máximo 
exemplo de bondade, deve ser representado da forma mais bela.
Para concluir com o elemento composição, digamos que no 
esquema estático-simétrico deste quadro notemos ainda outro 
detalhe de sua composição simétrica. Pelo seu tamanho e cores 
nítidas, as três figuras que ocupam a metade direita da imagem 
deveriam desequilibrar a composição do quadro, porque, na me-
tade esquerda, as cinco figuras pequenas e cinzentas não conse-
guem equilibrar o "peso" visual da parte direita. Acontece que é aí, 
na parte esquerda, onde acontece a flagelação, e o drama históri-
co que o espectador cristão guarda dentro de si, equilibra a parte 
visual. A força emocional do tema, na parte esquerda, equilibra o 
peso visual da parte direita. Não esqueçamos que o sentido da vi-
são não é nada sem a projeção da imagem que ele envia ao fundo 
do cérebro. Portanto, imagem "vista" e imagens do subconsciente 
se fundem.
Voltando ao desenho, agora de perspectiva, observemos 
que, se prolongamos as linhas até o horizonte, onde elas se en-
contram, o ponto de fuga está localizado exatamente no centro 
do quadro. Mas, se prolongarmos imaginariamente essas líneas no 
sentido contrário, ou seja, abrindo-se para fora do quadro em nos-
sa direção, nos sentiremos dentro dele. Se estivermos observando 
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica22o quadro a distância devida para que a imagem entre completa 
dentro de nosso cone visual (neste caso a 2,50 mts), a diferença de 
tamanho entre nós e as três figuras que estão no primeiro plano 
do quadro será a mesma que a diferença de tamanho entre estas 
figuras e as cinco do fundo do quadro. Piero desenhou a perspec-
tiva de tal maneira que o cenário representado se prolonga fora 
do quadro. Por isso ele nos parece bem maior. E num alarde de 
virtuosismo, ele coloca a fileira de colunas, que divide verticalmen-
te as duas partes do quadro, ligeiramente à direita do ponto de 
fuga, para assim fazer este desenho "mais difícil ainda". Antes de 
Piero della Francesca ter escrito seu tratado Prospectiva Pingendi 
(perspectiva com ponto de fuga), primeiro passo para o realismo 
humanista, os pintores da Escola 1.300 representavam os edifícios 
distantes empregando as projeções ortogonais, nas quais as linhas 
que deveriam convergir a um ponto de fuga permanecem parale-
las. Isso causa o curioso aspecto da pintura do Primitivo Renasci-
mento ou Pré-renascentista.
Um outro elemento a ser analisado é a cor. Desde a revolu-
ção impressionista, chamamos "cores puras" aquelas com as quais 
representamos o espectro solar, não aquelas que obtemos por 
mistura. Mas esta é uma concepção técnico-científica; os pintores 
metafísicos de inícios do século 20 optavam pelas cores chamadas 
"terras" (siena, sépia, sombra etc.) para representar objetos singe-
los, simples, mas com toda a honestidade do verdadeiro. Quando 
observamos uma natureza morta de Giorgio Morandi, podemos 
dizer que essas cores não são puras? Toda essa delicadeza na har-
monização de beges, sépias quase pardos, celestes quase cinzas, 
rosas quase brancos... todas essas sutilezas cromáticas não são 
também uma forma de pureza?
Pois bem, essa é justamente a paleta que, seiscentos anos 
antes, Piero emprega para representar a castidade, a virtude, a 
probidade do flagelado, e que compartilha com as outras persona-
gens que têm ao redor, inclusive com os seus carrascos.
Claretiano - Centro Universitário
23© Caderno de Referência de Conteúdo
Assim como as cores das personagens da metade esquerda 
do quadro nos passam um sentimento de humildade, as da direita 
nos comunicam claramente um espírito de ostentação; o violeta, 
o púrpura, o azul cobalto obscuro com desenhos dourados repre-
sentam muito bem o poder e a riqueza das altas hierarquias. Mas 
quem são essas personagens? Existem as mais diversas interpreta-
ções políticas e religiosas: segundo Siebenhüer (1954), seriam dois 
conselheiros responsáveis pela morte de Oddantonio, pela sua 
política impopular que levou a uma revolta. Segundo De Tolnay 
(1963), as três figuras seriam personificações do hebraísmo, do pa-
ganismo grego e da heresia platônica ocidental etc. Há, inclusive, 
quem afirme que o quadro não representa a flagelação de Cristo, 
mas o sonho de São Jerônimo, em que ele sonha estar sendo fusti-
gado como punição divina por ter lido textos pagãos.
Quer dizer então que o fato representado pode ser coloca-
do em qualquer momento histórico, inclusive no contemporâneo. 
O que vemos à esquerda do quadro é um homem seminu, sendo 
flagelado e, à direita, dois homens vestidos luxuosamente, indife-
rentes ao martirizado; o que essa imagem pode nos sugerir é a exata 
divisão entre o poder e o desamparo, entre o opressor e o oprimido.
Um dos elementos que compõem a obra de arte pictórica é o 
gesto, mas este só começa a aparecer no Romantismo, quase a mea-
dos do século 19, alcançando uma importância igual à composição e 
à cor a meados do século 20. Coincide com o advento do Expressio-
nismo e outros movimentos, em que o individualismo do artista se 
acentua e utiliza a representação da realidade para comunicar seus 
sentimentos pessoais. O pintor da Renascença não tinha como ob-
jetivo representar a sua personalidade, ele ficava voluntariamente 
fora do quadro, venerando a imagem que representava.
Não devemos ter dúvidas de que o martírio da flagelação 
seria representado mais dramaticamente pelas luzes e sombras do 
Barroco, ou pelas violentas cores dos expressionistas, mas o que 
importava a um renascentista como Piero della Francesca não era 
o drama em si, mas a beleza contida nele.
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica24
Toda esta maravilhosa concepção da imagem não poderia 
ter sido concretizada no quadro que acabamos de analisar, se o 
pintor não tivesse tido a técnica necessária para realizá-lo. Se-
ria como querer dizer algo sem conhecer o idioma. Quando uma 
criança desenha uma figura humana com a cabeça desproporcio-
nalmente grande e as pernas pequeninas, nem sempre é porque 
considera a cabeça a parte mais importante; na maioria das vezes 
é porque acabou o espaço da folha de papel onde desenhava. Cal-
cular o tamanho da figura que queremos representar em relação 
ao espaço onde vamos representá-la é o primeiro passo da técnica 
do desenho.
No que se refere às técnicas de pintura, temos que ter sem-
pre presente que a propriedade no uso dos materiais emprega-
dos é uma das qualidades que determinam o valor de um quadro. 
Por exemplo: modelar em barro é o meio mais eficaz de adquirir o 
sentido da terceira dimensão, mas seria impossível modelar uma 
figura em pé, sem primeiro fazer uma armação de madeira e, ou, 
de arame. As aquarelas de melhor qualidade vêm em pequenas 
bisnagas, mas seria absurdo pretender estendê-las sobre uma su-
perfície com o pincel bem carregado de tinta espessa, como sai do 
tubo. Isto pode ser feito com guache ou óleo, mas se empregar-
mos aquarela sem diluí-la na água (como seu nome bem o indica), 
ela perderá a transparência que a caracteriza, e o que é pior: não 
vai secar nunca. Em contrapartida, se a estendemos com o pincel 
bem molhado num papel não apropriado, serão produzidas ondu-
lações que farão correr as cores para qualquer lugar, menos para 
onde queremos que elas vão. Também é errado querer "abrir" um 
espaço branco sobre outras cores já pintadas, pois, pela sua trans-
parência, as cores das aquarelas sempre podem ser obscurecidas, 
mas nunca clareadas; o branco é só o do papel e, portanto, deverá 
ser reservado previamente. Quem quiser clarear ou modificar as 
cores de uma pintura à água, superpondo novas camadas sobre as 
já pintadas, deverá usar guache. A técnica do guache é exatamente 
contrária à da aquarela, deve ser usado espesso, denso; o fato de 
Claretiano - Centro Universitário
25© Caderno de Referência de Conteúdo
que seja uma tinta à água não autoriza ninguém a usá-la de ma-
neira transparente. Também é errado fixar uma pintura a guache 
com verniz brilhante, pois a característica própria, principal, iden-
tificadora do guache, é justamente a de ser uma tinta fosca. Quem 
quiser proteger uma pintura a guache (é o pigmento preferido de 
alguns tipos de insetos) deverá usar um verniz fosco.
Tão importante como o conhecimento das técnicas de pintar 
é o uso dos utensílios apropriados. Não podemos usar um pincel 
de pelo duro (mais próprio para o guache ou óleo) na aquarela; 
requer-se para esta o uso de pincéis muito macios, de pelo de mar-
ta. Na pintura a guache ou óleo, o tipo de pincel dependerá do 
tipo de técnica: tratando-se da técnica do Expressionismo ou do 
Gestualismo, o pincel poderá ser de pelo duro, mas tratando-se 
da técnica do Hiper-realismo ou do Surrealismo, os pincéis deve-
rão ser tão macios como os da aquarela. No guache e no óleo, 
costuma-se também a usar espátula, mas cuidado, porque o gua-
che, quando usado grosso demais, tende a rachar assim que secar. 
No óleo, o efeito craqueler se produz mais tarde, porque as tintas 
a óleo demoram muito mais para secar, dependendo das cores e 
das condições atmosféricas (tempo úmido ou seco) podem demo-
rar de dois a trinta dias para secar superficialmente. Há pintores 
que, por questões comerciais, tratam de acelerar este processo, 
adicionando líquidos secantes ao óleo de linhaça e à terebintina, 
veículos das tintas a óleo.Pelos mesmos motivos comerciais, há 
quem envernize os quadros apenas superficialmente secos, isto é 
um erro grave! As pinturas a óleo devem ser envernizadas depois 
de terem secado superficialmente, e antes de terem secado com-
pletamente, quer dizer, nunca antes de um ano.
É importante também manter uma concordância entre os ma-
teriais empregados. De nada serve utilizar as tintas de melhor qua-
lidade sobre suportes não apropriados. O suporte ideal das tintas a 
óleo de boa qualidade é a tela de linho. Grandes mestres da pintura 
têm utilizado, porém, cartões ao invés de telas; a pintura a óleo so-
bre cartão é típica na pintura uruguaia do século 20, desde Pedro 
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica26
Figari até Torres Garcia, só que esses cartões foram preparados com 
giz e cola de peixe, similar às preparações das telas de linho.
Hoje, seja por uma questão de preços, ou por uma questão 
de tempo, cada vez mais estão sendo usadas as tintas acrílicas, no 
lugar das tintas a óleo, mas os resultados não são idênticos; as tin-
tas acrílicas sempre darão às cores uma tonalidade esbranquiçada, 
típica das tintas a água – a exceção da aquarela, as cores a óleo 
são sempre mais sutilmente densas. Deveriam ser respeitadas as 
características de cada técnica: as do óleo, brilhante e ao mesmo 
tempo profunda, adulta; a do guache, fosca e clara, jovem.
As técnicas do carvão e o pastel parecem nos reportar às 
épocas primitivas, quando o importante era somente o desenho 
e, em consequência, o traço, mas no século 20 houve artistas que 
acharam nesta técnica uma maneira de expressar seus sentimen-
tos, mais de acordo com as exigências de velocidade do novo sécu-
lo. Para Toulouse Lautrec, o pastel foi uma das maneiras de tomar 
nota do trepidante movimento das noites da Paris da Belle Epo-
que. Mas antes disso, no final do século 19, o pastel representou 
para Edgard Degas a possibilidade de representar os movimentos 
das bailarinas do Balé de Paris, e a vaporosidade do tule dos seus 
tutus. No trabalho desses artistas, o pastel apresenta a granulosi-
dade típica do traço do giz, mas, bem antes, a finais do século 18, 
o pastel usado com a técnica do esfumado, esbatido com o dedo 
ou com o esfuminho, para não engordurar o papel, representava 
muito bem os rostos empoados das personagens da corte.
Mas, nem tudo é técnica na arte da pintura. Como assina-
lamos bem antes, uma coisa é representar e outra interpretar. 
Para uma pianista, não é suficiente possuir a digitação necessária 
para executar uma partitura, deverá interpretá-la. Para um pintor, 
a técnica nunca deverá ser uma finalidade, e sim um meio de ex-
pressar sua maneira de ver, de sentir, de ser.
Não é absolutamente imprescindível cursar uma escola de 
arte para nos tornarmos pintores, o que é imprescindível, sim, é 
Claretiano - Centro Universitário
27© Caderno de Referência de Conteúdo
termos a certeza da nossa vocação, e não pensar noutra coisa que 
não seja pintura, ver pintura, pintar periodicamente, estar conven-
cidos de que este é o nosso trabalho e não outro. Isto é também 
o que explica a existência de autodidatas na História da arte. As 
marinhas de José Pancetti talvez sejam um dos melhores exemplos 
de como se deve usar o óleo; no entanto, no seu aprendizado, só 
consta uma passagem de dois anos pelo Grupo Bernardelli, do Rio 
de Janeiro, e de posteriores aulas com um pintor chamado Bru-
no Lechowsky. O resto foi prática constante e contatos com bons 
pintores. Um detalhe: quando Pancetti tinha apenas dez anos de 
idade, seguiu com seus pais para Itália, onde durante vários anos 
desempenhou os mais humildes ofícios, mas também onde segu-
ramente viu muito boa pintura.
Di Cavalcanti é um mestre reverenciado tanto pelas suas es-
truturas compositivas como pelo tratamento matérico do óleo e o 
sutil cromatismo de suas pequenas naturezas mortas. No entan-
to, o único aprendizado que consta na sua biografia é uma breve 
passagem pela Academia Ranson de Paris, seguindo o conselho 
de ilustres artistas do Modernismo com quem teve a sorte de con-
viver quando ainda jovem, era caricaturista de jornais e revistas. 
O resto, repetimos, é prática, trabalho, e assumir a insegu-
rança econômica, pela qual todo artista que se preze há de passar 
no início, no meio ou no final de sua carreira.
Observe-se que, por meio de todos nossos estudos sobre a 
arte da pintura, permeia-se uma certa ambiguidade, em alguns ca-
sos, relativismo noutros. Por exemplo, qual é, afinal, a diferença 
entre a cor-luz e a cor-pigmento? A cor depende de nossa sensibi-
lidade visual à luz, ou ela existe também independentemente da 
luz? Quais seriam as verdadeiras cores dos pigmentos que usamos 
para pintar se não tivéssemos a luz para identificá-las? É a realida-
de o que vemos ou é a ideia que temos dela? Que tipo de certeza 
temos das imagens que vemos? Uma fotografia é mesmo a prova 
de um fato? E, parodiando a Ortega: o pintor moderno, ao pintar 
um quadro, está representando a realidade que vê através de sua 
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica28
janela, ou está representando a realidade do vidro da janela, ou as 
duas ao mesmo tempo, ou, finalmente, a sua ideia ou sentimento? 
A interpretação que fizemos mais adiante de A Flagelação coincide 
exatamente com o que Piero della Francesca quis expressar? O es-
pectador capta a ideia que o pintor quer expressar, ou está vendo 
nela a representação de sua própria ideia sobre o assunto?
Tudo isto tem a ver com a subjetividade da expressão pictó-
rica, e de toda a linguagem artística. Interessa ler, a este respeito, 
o que o grande Miguel de Unamuno (1993) escreveu a respeito do 
relativismo das impressões: 
Não existe nada mais ambíguo do que isso que se chama de re-
alismo na arte literária. Porque, que realidade vem a ser a desse 
realismo?
É verdade que o chamado realismo, coisa puramente externa, apa-
rente, cortical e episódica, refere-se à arte literária e não ao poético 
ou criativo. Em um poema – e as melhores novelas são poemas 
-, numa criação, a realidade é uma realidade íntima, criativa e de 
vontade. Um poeta não constrói suas criaturas – criaturas vivas – 
pelas vias do chamado realismo. As figuras dos realistas costumam 
ser manequins vestidos, que funcionam à base de corda e que car-
regam no peito um fonógrafo que repete as frases que seu Mestre 
Pedro recolheu em ruas e pracinhas e cafés e anotou em sua ca-
derneta.
Qual é a realidade íntima, a realidade real, a realidade eterna, a 
realidade poética ou criativa de um homem? Seja homem de carne 
e osso ou seja desses que chamamos de ficção, é a mesma coisa. 
Porque Dom Quixote é tão real quanto Cervantes; Hamlet ou Mac-
beth tanto quanto Shakespeare, e meu Augusto Pérez tinha talvez 
suas razões para me dizer, como me disse – ver minha novela (e tão 
novela!) Névoa, páginas 280 e 281 – que talvez eu não fosse mais 
do que um pretexto para que sua história e as de outros, inclusive a 
minha própria, chegassem ao mundo.
O que vem a ser o mais íntimo, o mais criativo, o mais real que um 
homem tem?
Aqui preciso me referir, mais uma vez, àquela engenhosíssima te-
oria de Oliver Wendell Holmes – em seu "The autocrat of the brea 
fast table, III" – sobre os três Juan e os três Tomás. E ele afirma que 
quando conversam dois, Juan e Tomás, há seis na conversação, que 
vêm a ser:
Claretiano - Centro Universitário
29© Caderno de Referência de Conteúdo
Três Juan:
1. O Juan real; conhecido somente pelo seu Criador.
2. O Juan ideal de Juan; nunca o real, e com freqüência muito dife-
rente dele.
3. O Juan ideal de Tomás; nunca o Juan real, nem o Juan de Juan. 
Três Tomás:
1. O Tomás real.
2. O Tomás ideal de Tomás.
3. O Tomás ideal de Juan
Ou seja, o que se é, o que se acredita ser e o que o outro acha. E 
Oliver Wendell Holmes passa a dissertar sobre o valor de cada um 
deles (UNAMUNO, 1993, p. 10-11). 
O pensamento de Unamuno coincide com o do seu contem-
porâneo Luigi Pirandello nodrama Cosi é se vi pare (Assim é se lhe 
parece): as personagens, o Sr. Ponza e sua sogra, Srª. Frola, ques-
tionam-se mutuamente sobre a existência da Srª. Ponza, suposta-
mente falecida. A obra polemiza sobre a confiança que temos nos 
"dados de fato" e reivindica igual realidade para o "fantasma" da 
construção subjetiva. 
Três séculos antes, Shakespeare tinha escrito As you like it 
(como gostais), uma "comédia de equívocos" em que ninguém é o 
que parece ser. É desta obra um dos monólogos mais famosos de 
Shakespeare: Todo o mundo é um cenário.
Visto desde outro ângulo, o cavalo pintado por Delacroix em 
seu quadro Morte de Sardanápalo, no início do século 19, é bem 
similar ao cavalo pintado por Rubens em seu quadro São Jorge, do 
século 17, as mesmas cores, a mesma pose empinada, as mesmas 
pinceladas gestuais para representar as crinas ao vento; é a teoria 
da arte que analisa as causas, que assinala as diferenças. Muitas 
imagens produzidas pela Pintura Paleocristã são tecnicamente si-
milares às produzidas pela pintura italiana de meados do século 
20; é a História da Arte que ordena cronologicamente os fatos, 
que evidencia as diferenças.
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica30
O pintor moderno deverá habituar-se a andar de olhos fe-
chados sobre estas areias movediças. A pintura não é uma das ci-
ências exatas, mas ele pode segurar-se a essa certeza: uma árvo-
re é algo concreto. Mas a imagem que temos dela não. Ela pode 
variar segundo a luz que a ilumina, segundo os reflexos na janela 
através da qual a observamos, e mesmo segundo nosso estado de 
ânimo (há dias em que "vemos tudo negro" e outros em que "ve-
mos tudo azul"). Portanto, o que o artista pinta sobre a tela é a 
representação de uma imagem, a sua imagem da árvore. Mas o 
quadro resultante é um objeto concreto, tão concreto quanto a 
própria árvore. Tem altura e largura. As pinceladas em sua super-
fície também podem ser medidas. Até a espessura da tinta pode 
ser medida, inclusive podemos cheirá-la se ela ainda não secou. Só 
que nossa percepção desse quadro também é uma imagem.
Das reflexões expostas até aqui, podemos deduzir que tam-
bém as fronteiras entre arte popular e arte "erudita" são dúbias. 
Quando dizemos "popular" não nos referimos somente aos totens 
do Alaska, nem às cerâmicas do Mestre Vitalino, nem às pinturas 
corporais de nossos índios, nem à Arte Naïf etc. Quando dizemos 
"popular" estamos nos referindo, neste caso, à grande maioria do 
público que, mesmo não tendo conhecimentos técnicos nem con-
ceitos eruditos, possui sensibilidade e necessidade de se expressar. 
Acho que essas pessoas podem desenvolver a sua sensibilidade e 
seus sentimentos por meio das cores e das formas, sem necessi-
dade de tornarem-se profissionais numa faculdade de arte. Mes-
mo porque o público ao qual me refiro não tem as possibilidades 
econômicas de assistir a cursos ou de adquirir os materiais para 
as "belas-artes". Isso sem falar na escassez de centros de ensino 
qualificados que temos nessa área. Algumas experiências recentes 
no campo da Arte-educação, como as Oficinas de Pintura e Grafite 
Meninos de Arte, realizadas em São Paulo de 1994 a 2004, vem 
ao encontro da necessidade que atualmente temos neste país de 
assumir nossas carências e de olharmos ao redor para descobrir os 
elementos que temos hoje ao nosso alcance, e desenvolver uma 
Claretiano - Centro Universitário
31© Caderno de Referência de Conteúdo
nova forma de expressão mais condizente com a nossa realidade 
socioeconômica. 
Eis alguns exemplos da metodologia empregada nas Oficinas:
1) Desenhando com o corpo: um adolescente contorna 
com carvão a silhueta de um colega encostado ao muro, 
um adolescente contorna com carvão a sombra de um 
colega projetada, um adolescente, de costas ao muro, 
desenha uma perfeita circunferência usando seus braços 
como compasso etc.
2) Proporções do corpo humano: às vezes é necessário de-
senhar figuras em tamanhos diferentes do natural. Para 
esses casos, ensinamos a desenhar utilizando um de nós 
como modelo (importante exercício de observação), ou 
esquemas idealizados de proporções. Poder passar do 
desenho caricaturesco ao desenho de uma figura bem 
proporcionada, marca a passagem da infância à matu-
ridade (embora alguns adultos utilizem estes cânones 
para realizar caricaturas mais sofisticadas).
3) Espectro solar: conseguir distinguir e fazer 24 cores mis-
turando só 4, e de tinta látex P.V.A., é uma façanha para 
nossos adolescentes.
4) Escalas de tons: aprender a ver, observar, desenvolver a 
percepção, se adestrar nas dosagens dos componentes 
de uma cor ou tonalidade, são alguns dos objetivos des-
te exercício.
5) Composição: exercícios de ordem, de divisão racional de 
espaços, identificação dos eixos de uma obra. A compo-
sição é a única arte comum a toda e qualquer atividade 
humana.
6) Volume por cor: a utilização das cores "quentes" na luz 
e das "frias" na sombra substitui o velho sistema aca-
dêmico de utilizar tonalidades da mesma cor para dar a 
sensação do volume.
7) Gestualismo musical: os brasileiros têm uma sensibi-
lidade particular para a música. Tratamos de estender 
esta sensibilidade à pintura usando o pincel como batu-
ta. Utilizando uma metodologia específica, traduzimos a 
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica32
gestos e pinceladas os ritmos e melodias de música clás-
sica e popular. Isto, além de desenvolver habilidade com 
o pincel, faz descarregar muita energia contida.
8) Pichação gráfica: pichação é o nome que se dá no Brasil 
ao grafite. Só que aqui este grafite, que originalmente 
era uma frase contestatária escrita num muro públi-
co, converteu-se numa espécie de código secreto com 
inclusão de logomarcas de gangues. Em nossa oficina, 
tratamos de devolver à "pichação" ou "grafite" seu sen-
tido contestatário, mas agora com uma linguagem pura-
mente gráfica. Os trabalhos são o resultado da análise 
de imagens e materiais da imprensa destinados a obter 
opiniões que logo traduzirão em ações diretas, muitas 
vezes intervenções gestuais sobre esse material, mas 
com uma metodologia específica.
Recordamos aqui as palavras do grande pintor uruguaio Tor-
res Garcia (1946, n. p.):
[...] tudo isto é o que se proporia como programa máximo uma vez 
que a América deveria proporcionar uma arte inédita.
Em si mesmo, todo artista americano deveria enfrentar a grande 
batalha que se realiza continuamente entre o homem universal e 
o homem individual.
Eliminado o subjetivo, como se disse antes, já não existiriam aristas 
em particular, mas a ARTE. Cada um deveria voltar ao primitivo e 
trabalhar no elementar.
E aqui, primitivo não que dizer pré-histórico, mas o que vem no 
início de um enorme círculo da arte.
Em consequência, sacrificar o pessoal (de certa forma, pois o pes-
soal não se pode perder nem se quer dentro do hieratismo mais 
ortodoxo) e por na contribuição desse novo ideal de toda sua fé.
Poderemos então, levantar um novo classicismo nesta terra da 
América.
Concluímos esta abordagem por onde a começamos, pela 
educação, pela docência da arte, deixando uma questão para de-
bater: as possibilidades futuras de converter a expressão individu-
al do artista moderno e a expressão popular, numa arte única que 
identifique nossa sociedade.
Claretiano - Centro Universitário
33© Caderno de Referência de Conteúdo
Glossário de Conceitos
O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa 
das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio 
dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimen-
to dos temas tratados neste Caderno de Referência de Conteúdo. 
Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Afresco: o afresco deve seu nome ao fato de que se de-
via pintar sobre o último reboco do muro ainda fresco. 
Dessa maneira, a tinta penetra e garante uma duração 
igual à do muro que lhe serviu de suporte. 
2) Arte Degenerada: nome que, no Terceiro Reich de Adolf 
Hitler, deu-se às obrasde Picasso, Kandinsky, Münch e, 
praticamente, a todos os artistas de vanguarda da épo-
ca. Para demonstrar a "degeneração", eram realizadas 
reuniões onde se mostravam as deformações cubistas e 
expressionistas ao lado das deformações de pacientes 
de um asilo tipo Pequeno Cotolengo de Don Orione (SOS 
ESTUDANTE, 2011).
3) Concretismo ou Arte Concreta: o termo foi usado pelo 
pintor e arquiteto Theo Van Doesburg para definir uma 
tendência dos anos 30 que pretendia reformular a pin-
tura abstrata. Mas foi o escultor suíço Max Bill quem 
deixou claro, a partir dos anos 40, que não se trata de 
abstrair nada, mas de construir objetivamente em base 
a problemas matemáticos. O Concretismo teve grande 
repercussão no Brasil a partir de 1956.
4) Claro-escuro: é o estudo da luz e da sombra dos objetos 
com a finalidade de representar o volume.
5) CO.BR.A: iniciais das cidades de origem do movimento 
chamado Expressionismo Abstrato: Copenhagen, Bruxe-
las e Amsterdam.
6) Cores puras: chamamos "cores puras" aquelas que re-
produzem as cores do espectro solar, ou seja, as cores-
-luz. 
7) Dadaístas: Dada, palavra onomatopeica escolhida ao 
acaso por um grupo de artistas que se reunia entre 1915 
e 1923 no Cabaret Voltaire de Zurique, realizando even-
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica34
tos e obras de caráter provocativo, destinadas a exempli-
ficar, perante o público, a necessidade de desenvolver a 
percepção, a imaginação e a fantasia.
8) Divisionismo: é a técnica criada pelos impressionistas 
para representar a atmosfera entre os objetos.
9) Expressionismo: é um movimento artístico que surgiu 
na Alemanha em 1905. Mas, hoje se dá esse nome, tam-
bém, a toda pintura que tende a deformar ou exagerar a 
realidade por meios que expressam os sentimentos e a 
percepção de maneira intensa e direta.
10) "Fauvismo" (fouvismo): "feras", nome dado pelo crítico 
Louis Vauxelles a um grupo de pintores (Matisse, Ma-
rket, Derain, Vlamink etc.) durante a sua primeira mostra 
em 1905, em Paris. Seus quadros se caracterizam pelas 
suas cores brilhantes, puras, sem matizes, e suas pince-
ladas macro-pontilhistas.
11) Futurismo: é um movimento cultural que a inícios do sé-
culo 20 exaltava o movimento, o dinamismo, a velocida-
de das novas máquinas e até a guerra.
12) Godê: pequena paleta de plástico ou cerâmica utilizada 
para a mistura de cores à água. 
13) Helenismo: refere-se à criação dos cânones estéticos 
clássicos na Grécia, durante o século 5º a.C.
14) Helenístico: termo aplicado à arte grega do século 4º ao 
século 1º a.C.
15) Hiperrealismo: é uma escola surgida nos EUA nos anos 
60, logo após o Pop Art e com a mesma intenção de crí-
tica à "sociedade de consumo". Sua técnica consiste em 
grandes ampliações fotográficas em cor, posteriormente 
retocadas escrupulosamente com aerógrafo. Eis porque 
é tão difícil descobrir se são fotos ou pinturas.
16) Marina: é um dos gêneros em que se dividiam os temas 
da pintura e para os quais existem até hoje formatos de 
telas específicos: paisagem (formato retangular horizon-
tal), marina (formato retangular horizontal com a base 
medindo o dobro da altura), especial para cenas marí-
timas, e figura (formato retangular vertical). Na pintu-
ra moderna, entende-se, porém, que não há por que o 
Claretiano - Centro Universitário
35© Caderno de Referência de Conteúdo
formato de tela ter relação com o gênero (tema). Assim, 
hoje, encontra-se nas lojas especializadas todo tipo de 
formato.
17) Matéricas: que têm volume, que são reconhecíveis ao 
tato.
18) Marchetaria: arte de incrustar, embutir ou aplicar peças 
recortadas de madeira ou outros materiais. 
19) Métopas: relevos que decoram o friso dos templos gre-
gos do século 5º a.C. Divididas por tríglifos (três estrias 
verticais), as métopas representam cenas das guerras ou 
da mitologia, como os trabalhos de Hércules, no templo 
de Olímpia ou a guerra dos Lapitas contra os centauros, 
no Partenón de Atenas. Os melhores destes relevos en-
contram-se no British Museum de Londres.
20) Paleo-Cristã: arte das primitivas comunidades cristãs. 
Pinturas executadas com temple ou ao fresco nas pare-
des e tetos das catacumbas, entre os séculos 1º e 3º.
21) Partitura: o compositor de música anota em um papel 
pautado por penta-gramas (5 linhas e 4 espaços), por 
meio de signos chamados notas, a melodia que "ouviu" 
no seu cérebro. Também anota abaixo de cada sequên-
cia de notas a entonação com que devem ser executadas 
pelo intérprete: "adágio" (lento), "forte", "fortíssimo", 
"forte assai" (bastante forte) etc. As indicações são em 
italiano, pois foi na Itália que se inventou a notação mu-
sical.
22) Pigmento: matéria básica para a fabricação de tintas, 
provenientes de terras, óxidos e minerais.
23) Pichação: dístico, em geral, de caráter político, escrito 
com piche em muro de via pública. Hoje, signos de gan-
gues pintados com spray.
24) Pré-renascimento ou Primitivo Renascimento: pintura 
italiana do medievo, basicamente do século 13 até mea-
dos do século 14 (LORENZETTI, 2011). 
25) Simbolismo: expressão analógica, tema nitidamente li-
terário. O simbolismo foi um movimento literário do fi-
nal do século 19 chefiado por Stèphane Mallarmé e que 
contou entre seus adeptos com poetas como Verlaine, 
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica36
Rimbaud e Moréas; dramaturgos como Ibsen e Claudel; 
músicos como Debussy e pintores como Odilon Redón, 
Gustave Moureau, Puvis de Chavannes, Paul Serusier, 
Paul Gauguin, embora o simbolismo destes dois últi-
mos (líderes da escola de Pont'Aven no norte da França) 
caracteriza-se mais por uma utilização subjetiva da cor 
do que por uma simbológica ilustrativa. Antecedente 
do Simbolismo francês é o movimento literário iniciado 
na Inglaterra no início do século 19, por William Blake e 
Samuel Palmer e representado na pintura pelo Prerafa-
elismo de Dante Gabriel Rosetti, W. Morris, Burne-Jons 
e outros. Mas, na realidade, este movimento foi uma re-
ação anglosaxã contra o materialismo e o maquinismo 
dominante a meados do século 19.
26) Surrealismo: movimento artístico e literário iniciado na 
França na década de 20, sob a liderança do escritor An-
dré Breton, com o objetivo, segundo ele, de solucionar 
as contradições entre sonho e realidade. São os pintores 
mais conhecidos desse movimento: Salvador Dali, Yves 
Tanguy, Max Ernst, René Magritte, entre outros.
27) Técnica divisionista dos impressionistas: trata-se da 
"mistura óptica da cor", pela qual pinceladas justapostas 
de cores diferentes, quando são observadas a distância, 
superpõem-se na retina do espectador formando uma 
só.
28) Transvanguarda: movimento contemporâneo, surgido 
na Alemanha, Áustria e Itália, em 1975. Helmut Mid-
dendorf, Georg Baselitz, Enzo Cucchi e Sandro Chia são 
alguns dos artistas mais conhecidos deste movimento.
29) Valor intrínseco (refere-se à qualidade da feitura e ou 
importância do conceito): o valor intrínseco de uma 
obra de arte é intraduzível a valores monetários. O valor 
econômico de uma obra de arte depende de sua cotação 
no mercado, a qual, como qualquer outro produto, é de-
terminada pela lei da oferta e da demanda.
Claretiano - Centro Universitário
37© Caderno de Referência de Conteúdo
Esquema dos conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais 
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um 
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você 
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o 
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o 
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas 
próprias percepções. 
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais 
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você 
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos deensino. 
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em 
esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu co-
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-
dagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendiza-
gem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem. 
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica38
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados. 
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você 
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por 
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas 
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com 
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do 
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010). 
Como você poderá observar, esse Esquema dará a você, 
como dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos 
mais importantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar 
entre um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o 
seu processo de ensino-aprendizagem. 
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de 
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como 
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, 
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Claretiano - Centro Universitário
39© Caderno de Referência de Conteúdo
 
Concepção 
Talento 
Apetidão natural Sesibilidade 
Eventos e espetaculos 
de qualidade, 
concertos, peças de 
teatro, filmes, livros etc. 
Percepção 
Imaginação 
 
Execução 
Conhecimentos 
Técnicos e teóricos, 
instituições ou 
professores 
qualificados 
Exercícios (Prática) 
Prática periódica 
Divulgação 
"Manager", 
Exposições, Relações 
do publico expectador 
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave – Compreensão dos Elementos e da Linguagem 
Pictórica.
Questões Autoavaliativas 
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser 
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas. 
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica40
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com a prática do ensino de Artes pode ser uma forma 
de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a resolução 
de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará se prepa-
rando para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso, essa 
é uma maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos e 
adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional. 
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus es-
tudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as bibliogra-
fias apresentadas no Plano de Ensino e no item Orientações para o 
estudo da unidade.
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos estudados, pois relacionar aquilo que está no campo visual 
com o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida 
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo 
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente 
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes 
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas 
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se 
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele 
à maturidade. 
Claretiano - Centro Universitário
41© Caderno de Referência de Conteúdo
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade 
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente. 
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor 
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades 
nas datas estipuladas. 
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. 
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os 
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com 
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
RUIZ, A. S. Revista Apuentes de Educación. nº 0, outubro-dezembro, 1980, p. 9 Ediciones 
Anaya S.A., Madrid. Tradução Marina Thil Grillo, 1990. 
TORRES GARCIA, J. Manuscrito de Torres Garcia. Museu Torres Garcia, Montevidéu, 9 de 
fevereiro de 1946. Tradução de Helena Wiechmann, 2012.
UNAMUNO, M. Três novelas exemplares e um prólogo. São Paulo: Nova Alexandria, 1993.
© Compreensão dos Elementos e da Linguagem Pictórica42
4. E-REFERÊNCIAS
LORENZETTI, A. Veduta di uma cittá sul maré. Disponível em: <http://www.italica.rai.
it/argomenti/storia_arte/ambrogiolorenzetti/galleria/9.htm>. Acesso em: 8 ago. 2011.
SOS ESTUDANTE. Resumo do documentário "Arquitetura da Distribuição". Disponível em: 
<http://www.sosestudante.com/resumos-a/resumo-do-documentario-arquitetura-da-
destruicao.html>. Acesso em: 8 ago. 2011.
EA
D
1
O Âmbito da Pintura no 
Marco das Artes Visuais e 
a Função do Pintor
1. OBJETIVO
• Definir a função da pintura no marco das artes visuais e 
de outras atividades afins e a atitude do pintor, tipifican-
do sua função nos campos da representação e da inter-
pretação.
2. CONTEÚDO
• Conceitos básicos para a compreensão da pintura no 
complexo panorama