42- Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas (3)

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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Metodologia do ensino de CiênCias BiológiCas
SUMÁRIO
METODOLOGIA DO 
ENSINO DE CIÊNCIAS 
BIOLÓGICAS
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Metodologia do ensino de CiênCias BiológiCas
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
A Faculdade Multivix está presente de norte a sul 
do Estado do Espírito Santo, com unidades em 
Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova 
Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. 
Desde 1999 atua no mercado capixaba, des-
tacando-se pela oferta de cursos de gradua-
ção, técnico, pós-graduação e extensão, com 
qualidade nas quatro áreas do conhecimen-
to: Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, sem-
pre primando pela qualidade de seu ensino 
e pela formação de profissionais com cons-
ciência cidadã para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto 
grupo de Instituições de Ensino Superior que 
possuem conceito de excelência junto ao 
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 institui-
ções avaliadas no Brasil, apenas 15% conquistaram 
notas 4 e 5, que são consideradas conceitos 
de excelência em ensino.
Estes resultados acadêmicos colocam 
todas as unidades da Multivix entre as 
melhores do Estado do Espírito Santo e 
entre as 50 melhores do país.
 
MissÃo
Formar profissionais com consciência cida-
dã para o mercado de trabalho, com ele-
vado padrão de qualidade, sempre mantendo a 
credibilidade, segurança e modernidade, visando 
à satisfação dos clientes e colaboradores.
 
VisÃo
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-
da nacionalmente como referência em qualidade 
educacional.
GRUPO
MULTIVIX
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SUMÁRIO
BiBlioteCa MUltiViX (dados de publicação na fonte)
As imagens e ilustrações utilizadas nesta apostila foram obtidas no site: http://br.freepik.com
Vezzani, Renata de Macedo.
Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas / Renata de Macedo Vezzani. – Serra: Multivix, 2019.
FaCUldade CaPiXaBa da seRRa • MUltiViX
Catalogação: Biblioteca Central Anisio Teixeira – Multivix Serra
2019 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.
diretor executivo 
Tadeu Antônio de Oliveira Penina
diretora acadêmica
Eliene Maria Gava Ferrão Penina
diretor administrativo Financeiro
Fernando Bom Costalonga
diretor geral
Helber Barcellos da Costa
diretor da educação a distância
Flávio Janones
Coordenadora acadêmica da ead
Carina Sabadim Veloso
Conselho editorial 
Eliene Maria Gava Ferrão Penina (presidente 
do Conselho Editorial)
Kessya Penitente Fabiano Costalonga
Carina Sabadim Veloso
Patrícia de Oliveira Penina
Roberta Caldas Simões
Revisão de língua Portuguesa
Leandro Siqueira Lima 
Revisão técnica
Alexandra Oliveira
Alessandro Ventorin
Graziela Vieira Carneiro
design editorial e Controle de Produção de Conteúdo
Carina Sabadim Veloso
Maico Pagani Roncatto
Ednilson José Roncatto
Aline Ximenes Fragoso
Genivaldo Félix Soares
Multivix educação a distância
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Pedagógico
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Semipresencial
Gestão de Materiais Pedagógicos e Metodologia
Direção EaD
Coordenação Acadêmica EaD
editoRial
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Aluno (a) Multivix,
Estamos muito felizes por você agora fazer parte 
do maior grupo educacional de Ensino Superior do 
Espírito Santo e principalmente por ter escolhido a 
Multivix para fazer parte da sua trajetória profissional.
A Faculdade Multivix possui unidades em Cachoei-
ro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova Venécia, 
São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. Desde 1999, 
no mercado capixaba, destaca-se pela oferta de 
cursos de graduação, pós-graduação e extensão 
de qualidade nas quatro áreas do conhecimento: 
Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, tanto na mo-
dalidade presencial quanto a distância.
Além da qualidade de ensino já comprova-
da pelo MEC, que coloca todas as unidades do 
Grupo Multivix como parte do seleto grupo das 
Instituições de Ensino Superior de excelência no 
Brasil, contando com sete unidades do Grupo en-
tre as 100 melhores do País, a Multivix preocupa-
-se bastante com o contexto da realidade local e 
com o desenvolvimento do país. E para isso, pro-
cura fazer a sua parte, investindo em projetos so-
ciais, ambientais e na promoção de oportunida-
des para os que sonham em fazer uma faculdade 
de qualidade mas que precisam superar alguns 
obstáculos. 
Buscamos a cada dia cumprir nossa missão que é: 
“Formar profissionais com consciência cidadã para o 
mercado de trabalho, com elevado padrão de quali-
dade, sempre mantendo a credibilidade, segurança 
e modernidade, visando à satisfação dos clientes e 
colaboradores.”
Entendemos que a educação de qualidade sempre 
foi a melhor resposta para um país crescer. Para a 
Multivix, educar é mais que ensinar. É transformar o 
mundo à sua volta.
Seja bem-vindo!
APRESENTAÇÃO 
DA DIREÇÃO 
EXECUTIVA
Prof. Tadeu Antônio de Oliveira Penina 
diretor executivo do grupo Multivix
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SUMÁRIO
lista de FigURas
 > FIGURA 1 - Vestibular 22
 > FIGURA 2 - Aprendizagem Baseada em Problemas 76
 > FIGURA 3 - Atividades experimentais 86
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sUMÁRio
UNIDADE 1
UNIDADE 2
1 ConteXtUaliZaÇÃo HistóRiCa do ensino de CiênCias 15
intRodUÇÃo da Unidade 15
1.1 INTERFACES ENTRE O DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E O 
ENSINO DE CIÊNCIAS AO LONGO DA HISTÓRIA 16
1.1.1 PERÍODO DE 1950 A 1960 17
1.1.2 PERÍODO DE 1950 A 1960 NO BRASIL 18
1.2 PERÍODO DE 1960 A 1970 20
1.2.1 PERÍODO DE 1960 A 1970 NO BRASIL 21
1.3 PERÍODO DE 1970 A 1980 22
1.3.1 PERÍODO DE 1970 A 1980 NO BRASIL 24
1.4 PERÍODO DE 1980 A 1990 25
1.4.1 PERÍODO DE 1980 A 1990 NO BRASIL 26
1.5 PERÍODO DE 1990 A 2000 27
1.5.1 PERÍODO DE 1990 A 2000 NO BRASIL 28
1.6 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO SÉCULO XXI E O ENSINO DE CIÊNCIAS 28
ConClUsÃo 30
2 tendênCias ConteMPoRÂneas do ensino de 
CiênCias BiológiCas 33
intRodUÇÃo 33
2.1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO CIENTÍFICO 34
2.1.1 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 36
2.1.2 O EDUCANDO CIENTIFICAMENTE ALFABETIZADO 37
2.2 CIÊNCIA CIDADÃ 39
2.3 MOVIMENTO E ENFOQUE CTS 40
2.3.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O ENFOQUE CTSA 42
2.4 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA NATUREZA DA CIÊNCIA 44
ConClUsÃo 45
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SUMÁRIO
sUMÁRio
3 diRetRiZes CURRiCUlaRes PaRa o ensino de 
Biologia no ensino FUndaMental e MÉdio 48
intRodUÇÃo da Unidade 48
3.1 BASES LEGAIS DO ENSINO NO BRASIL 49
3.1.1 AS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS E A EDUCAÇÃO 49
3.2 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO (LDB) 53
3.2.1 LDB E O ENSINO DE CIÊNCIAS 55
3.3 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E AFINS 56
3.3.1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) 56
3.3.2 OS PARÂMETROS CURRICULARES DE CIÊNCIAS NATURAIS 59
3.4 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) 59
3.4.1 A BNCC E O ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA 60
ConClUsÃo 61
4 ConteÚdos e Metodologias 64
intRodUÇÃo 64
4.1 CONTEÚDOS – O QUE SÃO? 65
4.1.1 BNCC, CONTEÚDOS E OBJETOS DE CONHECIMENTOS 66
4.2 METODOLOGIAS: ESTRATÉGIAS DE ENSINO E SUAS FERRAMENTAS 67
4.2.1 PENSAMENTO CRÍTICO E ARGUMENTAÇÃO 68
4.2.2 O USO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO(TICS) NO ENSINO CONTEMPORÂNEO 69
4.2.3 METODOLOGIAS ATIVAS 71
4.2.3.1 SALA DE AULA INVERTIDA (FLIPPED CLASSROOM) 73
4.2.3.2 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (PROBLEM 
BASED LEARNING) OU EM PROJETOS (PROJECT BASED LEARNING) 74
4.2.3.3 GAMIFICAÇÃO 77
4.2.3.4 APRENDIZAGEM ENTRE PARES E TIMES (TEAM BASED LEARNING) 78
4.2.3.5 MOVIMENTO MAKER E STEM 78
4.2.3.6 OUTRAS METODOLOGIAS ATIVAS 79
ConClUsÃo 81
UNIDADE 3
UNIDADE 4
8
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sUMÁRio
5 elaBoRaÇÃo e seleÇÃo de atiVidades eXPeRiMentais 
e sUa inseRÇÃo no PlaneJaMento de ensino 83
intRodUÇÃo 83
5.1 EXPERIMENTAÇÃO E ENSINO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 84
5.1.1 DEMONSTRAÇÕES PRÁTICAS 87
5.1.2 EXPERIMENTOS ILUSTRATIVOS 88
5.1.3 EXPERIMENTOS DESCRITIVOS 89
5.1.4 EXPERIMENTOS INVESTIGATIVOS 90
5.2 O PAPEL DO PROFESSOR NA SELEÇÃO DE ATIVIDADES 
EXPERIMENTAIS PARA ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA 92
5.2.1 OS MITOS REFERENTES ÀS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS 93
5.2.1.1 O CAMINHO PARA APRENDER CIÊNCIA E SEUS MÉTODOS 
É O “APRENDER FAZENDO” 94
5.2.1.2 A REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES PRÁTICAS GARANTE A 
MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS 94
5.2.1.3 É INDISPENSÁVEL UM LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS PARA 
A REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES PRÁTICAS 96
ConClUsÃo 96
6 MateRiais didÁtiCos e PaRadidÁtiCos e aValiaÇÃo de 
aPRendiZageM eM CiênCias 99
intRodUÇÃo 99
6.1 O LIVRO COMO MATERIAL DE APOIO AO PROFESSOR 
100
6.1.1 SELEÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS BIOLÓGI-
CAS 102
6.1.2 O ENSINO DE CIÊNCIAS E A COMPETÊNCIA LEITORA POR MEIO DE LI-
VROS PARADIDÁTICOS 103
6.2 AVALIAÇÃO ESCOLAR COMO FORMA DE REGULAR A APRENDIZAGEM E O 
PROCESSO DE ENSINO 104
6.2.1 TIPOS DE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM 105
UNIDADE 5
UNIDADE 6
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SUMÁRIO
sUMÁRio
6.2.1.1 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA 107
6.2.1.2 AVALIAÇÃO FORMATIVA 108
6.2.1.3 AVALIAÇÃO SOMATIVA 110
ConClUsÃo 111
ReFeRênCias 113
10
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iConogRaFia
ATENÇÃO 
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
GLOSSÁRIO
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
CURIOSIDADES
QUESTÕES
ÁUDIOSMÍDIAS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES
EXEMPLOS
CITAÇÕES
DOWNLOADS
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SUMÁRIO
BIODATA DO AUTOR 
Renata de Macedo Vezzani
Doutoranda em Ensino de Ciências e Matemática pela UNICSUL. Possui graduação 
em Ciências Biológicas pelas Faculdades Integradas de Guarulhos (2000) e mestra-
do em Ciências Biológicas (Zoologia) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho (2007). Graduada também em Pedagogia pela UNINOVE (2015), com 
pós-graduação em Neurociência Aplicada à Educação pela FMU (2014), e Gestão 
Escolar (2017) e Neuropsicopedagogia, (2017) e Educação Ambiental pela FCE (2018). 
Tem ampla experiência na área de Educação, principalmente em Ciências Biológicas.
JUSTIFICATIVA 
Segundo Gatti (2019, p.10), “a educação escolar, em seus diferentes níveis, tipos e 
formatos, constitui-se como o espaço em que ao mesmo tempo preservam-se conhe-
cimentos, valores, e se criam possibilidades de revisão do já constituído e de assenta-
mento de bases para transformações culturais, científicas e sociais, considerando que 
conhecimentos são imprescindíveis à preservação da vida humana e social, ao trato 
com o meio ambiente, e importantes para fundamentar valores e uma ética social”. 
Assim, esta disciplina proporciona ao futuro professor um novo olhar para o ensino de 
Ciências, de forma que não só ensine, mas também encante seus alunos, através do 
despertar da curiosidade e do espírito de busca, formando cidadãos preparados para 
o mundo globalizado e em constante mudança.
ENGAJAMENTO 
Durante sua trajetória escolar, em algum momento, você se perguntou o porquê de 
estar aprendendo determinado conteúdo ou disciplina? Olhou para seu professor ou 
para o livro e, simplesmente, não conseguia entender a utilidade do que estava sendo 
estudado? Fique tranquilo, você não é o único!
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Os objetivos do ensino nem sempre ficaram claros para os educandos. Além disso, 
uma aprendizagem focada no que estava sendo ensinado, sem considerar as expe-
riências do estudante e a relevância daquele conhecimento para sua vida perdura 
até hoje no cenário educacional.
Como futuro professor, você já se perguntou sobre a importância da sua profissão 
para a quebra desses paradigmas? Os métodos utilizados para a consolidação da sua 
aprendizagem ao longo de toda a sua formação coincidem com o trabalho que você 
deseja realizar em sala de aula? O que você manteria? O que seria modificado? Como 
você mensuraria o que foi aprendido pelo seu aluno?
Manter-se atualizado acerca das novas vertentes que permeiam o ensino de ciência, 
bem como novas proposições metodológicas, curriculares e avaliativas, pode ajudá-lo 
a responder às questões acima e direcionar melhor sua formação e prática profissional.
APRESENTAÇÃO DA 
DISCIPLINA
Olá, caro estudante!
Convido você a embarcar comigo em uma nova jornada rumo ao aperfeiçoamen-
to profissional, onde, juntos, construiremos um sólido conhecimento acerca das 
Metodologias do Ensino de Ciências Biológicas a partir de reflexões sobre a função 
social do ensino dessa disciplina e sobre os processos de ensino-aprendizagem que 
a permeiam, sempre dentro de um contexto contemporâneo.
Nesta disciplina, abordaremos questões que perpassam o ensino das Ciências Bioló-
gicas desde o reconhecimento do que sejam as ciências e o contexto histórico do 
ensino da disciplina, como as tendências para o ensino, atividades, experimentos, 
metodologias, conteúdos e avaliação que envolvem o processo de ensino, sempre 
considerando os documentos normatizadores curriculares para tal.
Trata-se de uma disciplina indispensável para aqueles que pretendem trilhar seus 
caminhos profissionais no cenário educacional brasileiro. Cabe aos futuros professo-
res um engajamento com as novas tendências educacionais, objetivando uma prática 
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SUMÁRIO
docente que vise ao sucesso escolar do educando contemporâneo e à formação de 
um cidadão crítico e consciente, responsável por transformações sociais em conso-
nância com o desenvolvimento científico e tecnológico.
Vale lembrar que o conhecimento não é estático, e, para que o ensino cumpra sua 
função social, ele deve ser discutido e compartilhado. Assim, é de suma importância 
sua participação nos fóruns de discussão, bem como a leitura dos materiais comple-
mentares, ok?
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Ao final desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
• Analisar a função social do ensino de Ciências Biológicas.
• Criticar documentos curriculares referentes ao Ensino Fundamental II e ao 
Ensino Médio.
• Planejar práticas de ensino-aprendizagem que sigam as orientações curricu-
lares.
• Comparar as antigas metodologias com as novas tendências metodológicas e 
definir seu perfil profissional quanto professor.
• Identificar peculiaridades de diferentes modalidades didáticas no ensino de 
Ciências.
• Organizar situações de aprendizagem de Ciências e Biologia, escolhendo as 
formas mais apropriadas para alcançar os objetivos educacionais.
• Analisar e articular atividades avaliativassignificativas.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Identificar a importância do ensino de 
Ciência nas escolas.
> Propor relações entre o ensino 
de Ciência e o desenvolvimento 
tecnológico e científico.
> Localizar as mudanças curriculares 
ao longo do tempo e relacionar ao 
contexto socioeconômico e político de 
cada época.
> Contrastar as mudanças curriculares 
com as diferentes concepções que 
nortearam a educação científica.
> Criar suas próprias concepções acerca 
do ensino de Ciência de acordo com o 
cenário educacional atual.
UNIDADE 1
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SUMÁRIO
1 CONTEXTUALIZAÇÃO 
HISTÓRICA DO ENSINO DE 
CIÊNCIAS
A escola é um ambiente em constante transformação. O que acontece nas unidades 
escolares apresenta íntima relação com os eventos de ordem social, política, econô-
mica e cultural da sociedade em que está inserida. Dessa forma, não podemos igno-
rar que, ao longo do tempo, não só o perfil dos estudantes foi modificado sob tal 
influência, mas também os objetivos educacionais e a forma relacionar os eventos 
externos ao contexto escolar sofreram alterações.
No que se refere especificamente ao ensino de Ciência, conteúdos, objetivos e 
propostas pedagógicas estão atreladas ao desenvolvimento tecnológico e científico 
e seus reflexos na vida da população, bem como ao que se espera desta sociedade 
em relação aos avanços nestas áreas: enriquecimento cultural? Formação de pesqui-
sadores? Desenvolvimento do senso crítico e do raciocínio? Como dito, tudo depende 
de um contexto mais amplo. É exatamente essa relação entre educação científica e 
os eventos ocorridos que serão apresentados nesta unidade, de forma cronológica, 
visando facilitar a compreensão das concepções que permearam o processo de ensi-
no-aprendizagem de disciplinas de cunho científico até atingirmos o cenário atual.
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Todo conhecimento é resultado de uma construção coletiva que se forma ao longo 
do tempo. Pesquisas, conceitos, descobertas e melhorias são resultado de um traba-
lho edificado a partir de diferentes contextos e contribuições. Toda ideia nova deve 
ser aplicada, testada e reformulada, até chegar ao que é considerado melhor para 
o espaço-tempo em que foi concebida; ainda assim, novos conhecimentos e visões 
podem surgir, mudanças podem ocorrer, e, dessa forma, o conhecimento passa a ser 
moldado para não se tornar obsoleto.
Com o ensino de Ciência não é diferente. Para chegarmos ao cenário atual, ainda em 
constante aperfeiçoamento, se faz necessário entrar em contato com os caminhos 
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trilhados até então. Conhecer e analisar o histórico de eventos que levaram às concep-
ções atuais nos permite entender todo o processo envolvido no desenvolvimento e 
elaboração das diretrizes contemporâneas para o ensino-aprendizagem de discipli-
nas de cunho científico. Dessa forma, podemos avaliar práticas realizadas, sempre em 
consonância com as questões socioeconômicas, culturais e políticas de suas respec-
tivas épocas, ampliando, assim, nosso conhecimento e criticidade acerca das verten-
tes pedagógicas atuais que permitirão a formação de professores engajados com a 
melhoria educacional.
1.1 INTERFACES ENTRE O DESENVOLVIMENTO 
CIENTÍFICO E O ENSINO DE CIÊNCIAS AO LONGO 
DA HISTÓRIA
O sucesso da sociedade contemporânea está pautado no desenvolvimento cultu-
ral, tecnológico e científico. A revolução industrial deu novo poder aos cientistas 
institucionalizando socialmente a tecnologia. Esse reconhecimento da ciência e da 
tecnologia como fundamentais na economia das sociedades levou à sua admissão 
no ensino com a criação de unidades escolares autônomas em áreas como a Física, 
a Química e a Geologia e com a profissionalização de indivíduos para ensinar essas 
áreas (KONDER, 1998, p. 32).
Podemos, então, perceber uma relação direta entre os avanços científico-tecnológi-
cos e o ensino dessa disciplina nas escolas, sempre dentro do contexto espaço-tempo 
em que estão inseridos.
A Segunda Guerra Mundial pode ser considerada um marco importante para as rela-
ções entre produção científica e ensino. Segundo Krasilchik (1987, p. 6), 
[...] a industrialização, o desenvolvimento tecnológico e científico que vinham 
ocorrendo, não puderam deixar de provocar choques no currículo escolar. Nos 
países que saíam de uma conflagração recente, cujo resultado dependeu dos 
recursos bélicos, os cientistas, que ocupavam uma posição de prestígio, viam 
no campo educacional uma importante área potencial de influência.
Diante de tanto progresso, uma reformulação no sistema educacional era evidente-
mente necessária:
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SUMÁRIO
Para cumprir suas responsabilidades, um sistema de educação deve abordar 
duas necessidades importantes e intimamente relacionadas: as do indivíduo 
e as da sociedade. Para vencer na economia global, os países dos tempos 
modernos precisam que seus sistemas educacionais produzam cientistas 
e tecnólogos qualificados, que serão os pesquisadores de amanhã. (WARD, 
2010, p. 14)
Para facilitar a compreensão das interfaces entre os avanços ocorridos na área de 
pesquisa e o cenário educacional mundial pós-guerra, dividiremos os períodos 
em décadas, ressaltando fatos importantes ocorridos em cada um deles. Faremos 
também um recorte para o mesmo período no Brasil.
1.1.1 PERÍODO DE 1950 A 1960
Acontecimentos de cunho científico e tecnológico, em grandes potências mundiais, 
refletem até hoje no ensino brasileiro. Veremos como esses avanços influenciaram 
nosso currículo ao longo do tempo.
Na década de 1950, ainda sob efeitos da Segunda Guerra e com o lançamento do 
satélite soviético Sputnik, em 1957, os olhares voltaram-se para o progresso científico 
e refletiram no contexto escolar. Projetos curriculares acabaram por alterar as discipli-
nas de cunho científico nos Estados Unidos, por conta da corrida espacial, e todos os 
países que seguiam as vertentes educacionais deste país acabaram proporcionando 
também mudanças em seus currículos escolares.
Surgiram instituições científicas como o Instituto Americano de Ciências Biológi-
cas, Biological Science Curriculum Study (BSCS) e School Mathematics Study Group 
(SMSG). Com o apoio do governo, tais instituições receberam aval para a reestrutura-
ção curricular e implementação de uma nova formação no âmbito da escola básica.
Ainda assim, o ensino de ciências naquela época era bastante tradicional, pautado 
na memorização de informações advindas de livros e dos professores, sem incentivo 
para a criticidade e a criatividade por parte dos educandos. A formação escolar era 
voltada somente para as elites, visando ao ingresso na universidade, com programas 
rígidos e seguindo uma concepção de que a ciência ensinada havia de ser neutra, 
assim como todo o ensino da época.
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A atenção exclusiva à transmissão de conteúdos e ao intercâmbio de ideias 
supôs um corte na concepção e no trabalho pedagógico induzido pela prima-
zia da filosofia idealista e da psicologia cognitiva como bases prioritárias da 
teoria e da prática pedagógica. (SACRISTÁN, 2007, p.17)
Não se fazia ciência na escola, transmitia-se apenas o conhecimentosobre o que 
havia sido feito até então. Era evidente a falta de relação entre ciência e o contexto 
econômico, social e político, e tampouco os aspectos tecnológicos e suas aplicações.
1.1.2 PERÍODO DE 1950 A 1960 NO BRASIL
Nesse período, em nosso país, o ensino seguia as mesmas tendências educacionais 
estadunidenses, com forte influência das ideias tayloristas de uma educação sistema-
tizada.
No início do século XX, o engenheiro mecânico Frederick Taylor, visando 
modificar os modelos de produtividade industriais existentes em sua época, 
utilizou o método científico para administrar melhor as fábricas. Suas ideias 
ficaram conhecidas como taylorismo. Jonh Bobbitt, inspirou-se nessas ideias 
para padronizar e regulamentar o trabalho desenvolvido no ambiente esco-
lar. Propôs que a organização e o funcionamento do ambiente escolar seguis-
sem os mesmos parâmetros utilizados para comércios e indústrias. Com o 
lançamento de seu livro Basic Principles of Curriculum and teaching, lança-
do em 1949, suas ideias se consolidaram, e a concepção de currículo remetia 
à mecanização e eficiência.
O ensino científico era restrito aos anos finais do Ensino Fundamental (curso ginasial), 
geralmente totalizando três aulas semanais, e ao Ensino Médio (curso colegial), onde 
havia aulas de História Natural, Física e Química. Seu foco principal estava no latim e 
na preparação para o ensino universitário, se apresentando, então, de forma bastante 
conteudista.
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SUMÁRIO
Havia, porém, fortes influências do movimento Escola Nova, pautados no Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova (1932), propondo reformulações no ensino brasilei-
ro, a partir de uma concepção de ensino segundo a qual a experiência do aluno devia 
ser considerada no processo de construção do conhecimento.
Esse movimento valorizava as atividades de caráter experimental, baseando-se no 
método da redescoberta como forma de aprendizagem, ou seja, trocar métodos 
expositivos por métodos ativos em laboratório, para que o aluno aprendesse fazendo, 
por meio de aulas práticas. Essas aulas, porém, ainda focavam mais no conteúdo a ser 
transmitido do que na construção de novos conhecimentos.
As aulas práticas dessa época tinham caráter de reprodução dos experi-
mentos já consolidados. Muito comum em livros didáticos, principalmente 
nos mais antigos, atividades experimentais apareciam com o passo a passo 
descrito e o resultado que deveria ser obtido após sua realização. Cabia ao 
professor orientar como fazer e, muitas vezes, ele mesmo fazia e demonstra-
va para os alunos, que atuavam como meros espectadores.
Os ideais escolanovistas apontavam, ainda, a necessidade de incluir nos currículos 
escolares as inovações científicas e tecnológicas, como forma de aproximar as desco-
bertas dos educandos, visando melhorias na qualidade do ensino através de uma 
atualização dos conteúdos ensinados. Ainda assim, o foco era preparar uma elite 
mais instruída para seguir seus estudos, uma vez que a demanda de pesquisadores 
capazes de impulsionar o progresso da ciência e tecnologias nacionais era baixa.
Ainda com foco na formação de pesquisadores nacionais, objetivando a emancipa-
ção científica e tecnológica de nosso país, criou-se, no início dessa década, o Instituto 
Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), cujos membros também propuse-
ram modificações para o ensino.
Nesse período, iniciaram-se também as primeiras discussões do projeto de Lei das 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
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1.2 PERÍODO DE 1960 A 1970
O progresso científico desse período apresenta relação direta com um momento de 
confronto entre o mundo ocidental e a antiga União Soviética, a Guerra Fria. Dessa 
forma, as modificações dos currículos escolares sofreram forte influência do contexto 
político da época.
Com a democratização do ensino passou-se a propor a vivência do método científico 
como necessário à formação do cidadão comum e não apenas aos futuros pesquisa-
dores.
A proposta implicava grandes alterações no ensino de Ciências, vinculando o proces-
so intelectual à investigação científica, quando, até então, o que se enfatizava era a 
observação para a constatação de fatos e a manipulação de equipamento. A mudan-
ça valorizava a participação do aluno na elaboração de hipóteses, identificação de 
problemas, análise de variáveis, planificação de experimentos e aplicação dos resul-
tados obtidos (KRASILCHIK, 1987, p. 10).
Novos currículos e programas de ensino enfatizavam o método científico e as ativida-
des experimentais como caminhos para a aprendizagem efetiva na área de ciências, 
de forma a preparar alunos capazes de tomar decisões e conviver conscientemente 
com os produtos tecnológicos e científicos. Podemos dizer, então, que no meio da 
revolução tecnológica, o foco educacional era formar um cidadão-trabalhador capaz 
de pensar de modo lógico-crítico, afinal, o crescimento econômico dependia da inte-
ração dos trabalhadores com o que estava sendo produzido nessas áreas. 
Vale ressaltar que as mudanças ocorridas no período influenciaram mudanças no 
currículo de forma geral, beneficiando o ensino de todas as disciplinas.
Diversos grupos e organizações iniciaram a elaboração de projetos educacionais desti-
nados à melhoria do ensino de Ciências em diversos níveis escolares. Esses pesquisa-
dores, geralmente atuando dentro de Institutos de Pesquisa e Universidades, passa-
ram a preparar materiais que foram editados, revisados e divulgados. Além disso, 
foram promovidos debates, encontros e congressos com foco em propor mudanças 
no ensino das tradicionais disciplinas científicas.
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SUMÁRIO
Devido à grande demanda gerada pela produção de materiais e formação de 
professores, grupos específicos para isso foram criados dentro dos grandes centros 
de pesquisa, afinal, todo material precisava ser constantemente revisado, atualiza-
do, avaliado e acompanhado. Formou-se, então, uma nova comunidade acadêmica 
voltada ao ensino de Ciências.
1.2.1 PERÍODO DE 1960 A 1970 NO BRASIL
De acordo com a reforma educacional mundial, o Brasil também iniciou sua refor-
mulação curricular. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024, de 21 de 
dezembro de 1961) foi publicada, ampliando a participação das ciências no currículo 
escolar. A disciplina Iniciação à Ciência começou a ser oferecida desde o primeiro ano 
do curso ginasial, e houve também um aumento na carga horária das disciplinas de 
Física, Química e Biologia.
Foram criados seis Centros de Ciências: Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, São Paulo, 
Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul.
Nesse período, o Brasil estava sob o comando do regime militar, e o modelo econô-
mico gerado na época, que primava a mão de obra, provocou o aumento da deman-
da educacional levando a uma crise nessa área. Essa crise serviu de justificativa para 
firmar convênios entre o governo brasileiro e instituições internacionais como a United 
States Agency for International Development (USAID), visando à implementação de 
projetos com ênfase no método científico. Diversos projetos curriculares americanos 
foram traduzidos e aplicados em nossas escolas.
Essa “importação cultural”, ao mesmo tempo que promoveu avanços e aperfeiçoa-
mentos no ensino, denotou uma certa dependência e subordinação ao país formu-
lador do material curricular. Sendo assim, houve a preocupação com a formação de 
educadores científicos em âmbito nacional. Cursos diversos,incluindo pós-gradua-
ções surgiram para suprir a demanda formativa, uma vez que havia conflitos entre 
o que estava sendo proposto pedagogicamente e o que era cobrado para ingresso 
universitário, pois os vestibulares ainda valorizavam a memorização.
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FIGURA 1 - VESTIBULAR
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM, 2019.
Movimentos estudantis, datados de 1968, pressionaram o governo para uma refor-
mulação no ensino universitário de forma a facilitar o acesso da população a este 
nível de ensino. Com isso, houve uma expansão, nas universidades públicas e priva-
das, de cursos de formação, incluindo curso de formação de professores de Ciên-
cias. Tais cursos, porém, não foram devidamente elaborados e acabaram por formar 
profissionais despreparados para o exercício de suas funções.
1.3 PERÍODO DE 1970 A 1980
O grande marco desse período refere-se à crise energética e ao desequilíbrio ambien-
tal causado pelo processo de industrialização promovido até então. A implicação 
social do desenvolvimento científico e tecnológico passou a ser considerada, e novas 
reformulações educacionais foram feitas, visando promover discussões a respeito. 
Dessa forma, uma vez que valores passaram a permear o ensino científico, a neutrali-
dade da Ciência deixa de existir. 
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SUMÁRIO
Segundo Krasilchik (1987, p.17), a busca pela paz mundial, as lutas pela defesa do 
meio ambiente e pelos direitos humanos, entre outros aspectos, passaram a exigir a 
formação de cidadãos preparados para viver em uma sociedade que exigia cada vez 
mais igualdade e equidade.
Uma expansão no ensino de Ciências, com foco em diversas áreas e níveis de esco-
laridade, ocorreu por todo o mundo. Esses projetos buscavam não só a melhoria do 
ensino, como modificações na metodologia e na abrangência da diversidade. Foram 
criados projetos de ordem social, sob a influência da teoria curricular pós-crítica, a 
maioria deles desenvolvida pelos próprios países, libertando-os de traduções e adap-
tações que não refletiam sua realidade.
A teoria pós-crítica, de viés social, enfatiza a cultura, o gênero, a etnia, a dife-
rença e a linguagem. São fortemente marcadas pela influência do pós-mo-
dernismo e do pós-estruturalismo, conceitos que têm como núcleo comum 
a valorização da subjetividade, valorizando a diversidade e trazendo à tona 
outras formas de desigualdades que não são apenas de base econômica.
Os questionamentos e a análise de problemas referentes ao meio ambiente começa-
ram a aparecer praticamente em todos currículos de Ciências Naturais, influencian-
do significativamente o surgimento de uma nova vertente educacional: a Educação 
Ambiental.
Segundo Trivelato e Silva (2016, p. 21), “é importante ressaltar, também, que a proble-
mática ambiental não pode ser compreendida de forma crítica sem a integração de 
campos diversos do saber. Logo, a reformulação integral do ensino se faz importante 
neste momento da história.
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De acordo com o art. 1 da Lei nº 9.795/1999, que trata da Política Nacio-
nal de Educação Ambiental: “Entendem-se por educação ambiental os 
processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores 
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para 
a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à 
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”.
1.3.1 PERÍODO DE 1970 A 1980 NO BRASIL
A preparação dos educandos, mais precisamente dos cursos colegiais, caminhava 
para a formação de mão de obra qualificada, e isso foi normatizado quando a Lei nº 
5.692 de Diretrizes e Bases da Educação, foi promulgada, em 1971. 
Essa mudança de foco objetivava suprir as demandas do desenvolvimento e, de certa 
forma, acabou sendo desfavorável para o ensino de Ciências, uma vez que não se 
pretendia formar pesquisadores.
Embora a lei valorizasse as disciplinas de cunho científico, maior ênfase era dada ao 
ensino de disciplinas profissionalizantes. Isso levou a uma descaracterização do que 
hoje chamamos de Ensino Médio e levou à desvalorização do ensino público. Em 
contrapartida, colégios particulares que conciliavam a antiga e a nova proposta curri-
cular de ensino passaram a ter maior procura por aqueles que tinham uma condição 
econômica mais favorável. Cursinhos pré-vestibulares também apresentaram aumen-
to em sua procura, como forma de reforçar o ensino necessário para o ingresso no 
Ensino Superior, uma vez que os vestibulares continuavam cobrando conhecimentos 
de acordo com a antiga proposta.
A precarização do ensino de formação de professores da década anterior passou a 
refletir nas escolas, em todos os níveis. Para suprir tal defasagem, o uso do livro-tex-
to e a aplicação de questões, como forma de estudo dirigido foram adotados. Esta 
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SUMÁRIO
prática, porém, reforçou as concepções de mecanização e memorização advindas do 
currículo tradicional.
O governo federal continuou o seu apoio ao ensino de Ciências, agora por meio do 
Programa de Expansão e Melhoria do Ensino (PREMEN) criado em 1972, e que patro-
cinou inúmeros projetos em instituições como os Centros de Ciências e Universida-
des (KRASILCHIK, 1987, p. 19).
Segundo Carvalho (2013, p. 1),
Desde meados do século XX a educação sofre câmbios significativos, seguin-
do bem de perto as modificações ocorridas em nossa sociedade. [...] Duran-
te muitos anos esses conhecimentos, pensados como produtos finais, foram 
transmitidos de maneira direta pela exposição do professor. Transmitiam-se 
os conceitos, as leis, as fórmulas. Os alunos replicavam as experiências e deco-
ravam os nomes dos cientistas.
Podemos perceber que a transformação do ensino de ciências ocorreu de forma 
lenta, esbarrando sempre em concepções desatualizadas, decorrentes da má forma-
ção inicial e da falta de formação continuada eficiente.
1.4 PERÍODO DE 1980 A 1990
Sendo a escola um espaço de diversidade, reflexos da crise tanto social quanto econô-
mica que diversos países viviam foram evidenciadas neste setor. Diante da necessida-
de de se adaptar às novas demandas profissionais, tecnológicas e à pluralidade que 
ganhava cada vez mais espaço na sociedade, o currículo escolar precisou ser repen-
sado. Além disso, precisamos considerar também a formação deficitária de profes-
sores e a diminuição da qualidade do ensino que não acompanhou o aumento de 
sua abrangência para toda a população, demandando propostas para solucionar a 
desvalorização do ensino e dos professores.
Criou-se, então, um paradoxo: retornar ao ensino conteudista e tradicional, como 
forma de resgatar a qualidade do ensino ou proporcionar, dentro do âmbito escolar, 
conhecimentos mais efetivos sobre as tecnologias (em constante avanço), por meio 
de metodologias que valorizassem a autonomia do educando?
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Diante desse cenário, as propostas curriculares foram reformuladas para integrar as 
duas vertentes: mudanças nos conteúdos e na metodologia utilizada para sua trans-
missão.
É marcante o desenvolvimento de materiais que levam ao exercício da tomada de 
decisões, tais como jogos e o uso de computadores no ensino (KRASILCHIK, 1987, p. 
24). Comotomada de decisões, podemos entender um ensino problematizador, que 
leve à reflexão e à solução de questões diversas. Além disso, surgem discussões sobre 
a relação entre educação/sociedade, em paralelo à “Ciência, Tecnologia e Sociedade” 
(CST), que são importantes até hoje.
1.4.1 PERÍODO DE 1980 A 1990 NO BRASIL
A recessão mundial trazia instabilidade econômica para países em desenvolvimento, 
como o Brasil. Mudanças no cenário político do país intensificavam esse problema, e 
o reflexo disso no campo educacional era inevitável.
Diante da massificação da educação, como visto anteriormente, o ensino de forma 
geral estava deficitário por não suprir a nova demanda quantitativa de alunos, não 
oferecendo, assim, recursos para que os professores proporcionassem um bom ensi-
no. A sobrecarga e a formação insuficiente dos professores agravaram os problemas 
educacionais brasileiros. Com desvalorização do ensino, resultante da queda na quali-
dade do Ensino Superior oferecido por muitas instituições, a formação profissionali-
zante e universitária deixou de ser garantia de emprego. 
O paradoxo enfrentado pelo ensino mundial também estava presente no Brasil. 
Um diferencial, porém, era o fato de que vivíamos um período de ressurgimento da 
democracia, e, aliado a este, surgiu um novo paradoxo nacional: centralizar as deci-
sões curriculares no governo ou direcioná-las para as escolas. 
Para tal direcionamento, questões referentes ao despreparo dos profissionais que 
atuavam nas unidades escolares foram levantadas. Para sanar esse problema, cursos 
de formação com diferentes vertentes foram oferecidos, tanto sob um olhar tradi-
cional quanto sob uma vertente democrática, contando com a participação social 
e com abordagem humanista. O ensino de Ciências não ficou de fora: projetos para 
melhoria do ensino nessa área foram lançados, sob os mesmos enfoques de diferen-
tes concepções.
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SUMÁRIO
1.5 PERÍODO DE 1990 A 2000
A globalização já se fazia presente, e a educação precisava acompanhar essa nova 
tendência mundial. Unindo tudo o que foi apresentado até então, o foco educacio-
nal era a formação de um cidadão trabalhador e estudante. O grande marco dessa 
época foi a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na 
Tailândia, em 1990, onde foi proposto um plano de ação para satisfazer as necessida-
des básicas de aprendizagem.
Nesse documento foi resgatado o direito à educação, apontando as dificuldades de 
muitos países para o cumprimento desse direito. Assim, forneceu definições e novas 
abordagens sobre as necessidades básicas de aprendizagem, visando à garantia dos 
conhecimentos básicos como forma de criar uma sociedade mais justa por meio de 
projetos e diretrizes que norteiem o ensino de forma geral.
Quer conhecer mais sobre o plano de ação para satisfazer as necessidades 
básicas de aprendizagem, apresentado na Conferência Mundial de Educa-
ção para Todos, em 1990? Acesse o texto na íntegra no site da UNICEF.
Nessa década, mais precisamente em 1994, foi apresentada a Declaração de Sala-
manca, que trata da educação inclusiva, norteando princípios e práticas para a conso-
lidação do ensino que atenda essa demanda.
Tais documentos são, até hoje, considerados de extrema importância para o cenário 
mundial educacional, e os países que firmaram o compromisso de segui-los passa-
ram a reformular seus currículos escolares para garantia do direito à educação de 
qualidade. 
O ensino de Ciência, por sua vez, passou a ser considerado como uma estratégia de 
desenvolvimento, incorporando o discurso da formação do cidadão crítico, conscien-
te e participativo.
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1.5.1 PERÍODO DE 1990 A 2000 NO BRASIL
Politicamente, tal período foi bastante conturbado, principalmente nos anos iniciais. 
O governo Collor e seu impeachment, o governo Itamar e, na sequência, o governo 
FHC marcaram o período. A educação passou a ser vista como uma estratégia de 
desenvolvimento político, econômico e social, sendo um pilar para a modernização. 
A educação assume um novo papel, “não mais em razão de sua função social e cultu-
ral de caráter universal, mas da particularidade das demandas do mercado” (FRIGOT-
TO, 2011, p. 247).
Em meados dos anos 1990, com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96) e a elaboração dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, as escolas deveriam 
possibilitar aos estudantes uma formação geral de qualidade, tendo em vista levá-
-los ao desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-
-las e selecioná-las, assim como da capacidade de aprender a aprender, ao invés do 
simples exercício de memorização. Essa formação, portanto, deveria ter como foco a 
aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utili-
zar diferentes tecnologias (NASCIMENTO et al., 2010, p. 237).
No que se refere à educação científica, os PCNs apresentam um volume (livro 4) 
exclusivamente sobre o ensino de Ciências Naturais, apresentando objetivos, propon-
do mudanças nos conteúdos e nas maneiras de ensinar, de forma a estimular que o 
professor reveja suas práticas pedagógicas para que o conhecimento científico não se 
torne desinteressante. Esse documento, embora norteador e sem valor de lei configu-
rou uma renovação no ensino da disciplina em âmbito nacional.
1.6 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO SÉCULO XXI E O 
ENSINO DE CIÊNCIAS
Na década de 2000, as discussões a respeito da educação científica passaram a consi-
derar com maior ênfase a necessidade de haver responsabilidade social e ambiental 
por parte de todos os cidadãos. No ensino de ciências, portanto, as questões rela-
cionadas à formação cidadã deveriam ser centrais, possibilitando aos estudantes 
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Metodologia do ensino de CiênCias BiológiCas
SUMÁRIO
reconsiderar suas visões de mundo; questionar sua confiança nas instituições e no 
poder exercido por pessoas ou grupos; avaliar seu modo de vida pessoal e coletivo e 
analisar previamente a consequência de suas decisões e ações no âmbito da coletivi-
dade (NASCIMENTO et al., 2010, p. 232-233).
O mais recente documento nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
é um documento normativo e referencial para a elaboração dos currículos escolares 
e das propostas pedagógicas escolares, a ser seguido pelas instituições das redes de 
ensino pública e privada de ensino. Nela está contido o conjunto de aprendizagens 
essenciais a serem desenvolvidas pela Educação Básica, como forma de garantir o 
direito de aprendizagem e desenvolvimento, bem como de equidade de conteúdos 
e oportunidades de aprendizagem para todos os estudantes, em âmbito nacional.
Assim como nas demais áreas de conhecimento tratadas nesse documento, o ensino 
de Ciências da Natureza indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas 
para o desenvolvimento de competências.
Segundo a BNCC, 
[...] a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com o desenvolvi-
mento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender 
e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de trans-
formá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências. (BRASIL, 
2017, p. 317)
Dessa forma, no cenário atual, o ensino de Ciência passa a ter uma abordagem mais 
ampla, de formação humana, crítica e capaz de promover intervenções na realidade 
em que vivemos.
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BIBLIOGRAFIA COMENTADA
SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: 
Artmed, 2007.
Nessa obra, o autor apresenta a importância dos professores compreenderem o 
trabalho realizado para que suas práticas não se restrinjam à reprodução de hábi-
tos já consolidados ou ao simples cumprimento de ordens externas, sem reflexão e 
criticidade, uma vez que essas posturas dificultam a evolução do processo educativo 
e a compreensão de como isso ocorre, a partir de novos conhecimentos. O primeiro 
capítulo do livro, intitulado “As funções sociais da escola: da reprodução à reconstru-
ção crítica do conhecimento e da experiência”, nos mostra o complexo e dialético 
processo de socialização que a escola cumpre nas sociedades contemporâneas e 
a necessidade de compreensão dos objetivos de tal processo, bem como os meca-
nismos e procedimentos usados para sua realização. Aponta para a preparação das 
novas gerações para sua participação no mundo do trabalho e na vida pública de 
forma consciente e crítica, e não meramente reprodutiva, como pode ser visto em 
alguns períodos apresentados nesta unidade. 
CONCLUSÃO
Os conceitos de ensino e da aprendizagem, principalmente quando aparecem liga-
dos a ciências, sofreram muitas modificações a partir de meados do século XX, e 
temos de procurar uma consistência entre ambos para que realmente espelhem o 
trabalho em sala de aula (CARVALHO, 2004, p. 4).
Conhecer a história do ensino de Ciência, principalmente desde quando os avanços 
científicos e tecnológicos começaram a emergir e permear a vida da sociedade é 
uma forma de compreensão do processo de construção deste ensino que nos permi-
te analisar os fatos dentro do contexto de cada época e perceber a mutabilidade do 
processo ao longo do tempo.
Nas décadas de 50 e 60 do século anterior, grandes influências às pesquisas referem-
-se à corrida espacial e à Guerra Fria, com a intencionalidade do ensino visando à 
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SUMÁRIO
formação de pesquisadores, porém de forma bastante tradicionalista e mecanizada, 
onde a memorização de conceitos era o mais importante desse processo.
A partir da década de 1970 e a massificação do ensino, muitos países iniciaram uma 
crise educacional, agravada por questões socioeconômicas e não acompanharam 
a velocidade dos avanços científicos, refletindo grande defasagem e uma formação 
que objetivava a formação de mão de obra qualificada para trabalhar com as novas 
tecnologias que apareciam no mercado. 
Esse problema ainda não foi completamente resolvido. Reflexos de uma formação 
deficitária dos professores levaram à formação deficitária de outras gerações. Porém, 
vale ressaltar que, no Brasil, políticas públicas diferenciadas e cursos de formação 
continuada de professores estão sendo pensados como estratégia para recuperar a 
qualidade e, ao mesmo tempo, proporcionar uma educação com foco no indivíduo e 
em seu desenvolvimento cognitivo, moral e pessoal.
Você, como futuro professor, tem a missão de proporcionar uma educação de quali-
dade para seus futuros alunos. Sendo assim, o conhecimento histórico permite avaliar 
a situação passada e atual do ensino, permitindo inferir de forma consciente e não 
repetindo “erros” ao reproduzir uma concepção de ensino desatualizada e descon-
textualizada das necessidades da sociedade atual.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Apontar os elementos que devem compor um ensino de 
ciências de qualidade e contemporâneo.
> Usar conhecimentos científicos como facilitadores da 
compreensão da realidade.
> Avaliar a associação entre conhecimentos científicos, 
tecnológicos e seus impactos sociais e ambientais.
> Empregar a educação científica sob a perspectiva da 
cidadania.
> Discutir como conhecimentos acerca da natureza da ciência 
podem proporcionar melhoria no ensino de ciências atual.
> Empregar enfoques contemporâneos para promover uma 
educação científica de qualidade e com foco na formação 
integral do educando.
> Escolher a alfabetização científica em detrimento do ensino 
meramente conteudista.
UNIDADE 2
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SUMÁRIO
2 TENDÊNCIAS 
CONTEMPORÂNEAS DO 
ENSINO DE CIÊNCIAS 
BIOLÓGICAS 
A história da educação continua sendo escrita, cotidianamente, a partir de novas 
pesquisas e leituras do mundo que cerca as pessoas. Novas situações e novos contex-
tos socioeconômicos, ambientais e políticos levam à constante necessidade de atua-
lização nas vertentes de ensino, como forma de oferecer os educandos uma forma-
ção de qualidade, atualizada, que cumpra o papel escolar de formar cidadãos críticos 
e capazes de realizar transformações no meio em que vivem. 
Com o ensino de ciências biológicas, não é diferente. As constantes transformações 
ambientais, as inovações tecnológicas e o crescente número de descobertas cien-
tíficas produzem impactos sociais. Então não devem ser excluídos das aulas dessa 
disciplina. 
Documentos oficiais que normatizam o ensino apontam para uma educação científi-
ca capaz de proporcionar ao educando a capacidade de compreender, interpretar e 
transformar o mundo, com base nas contribuições teóricas e processuais das ciências. 
Dessa forma, se faz necessário conhecer as tendências atuais que permeiam o ensi-
no de ciências biológicas, como a alfabetização e o letramento científicos, o enfo-
que ciências-tecnologia-sociedade, a educação científica humanística e com foco na 
cidadania, a educação ambiental e conhecimentos relacionados à natureza da ciên-
cia. E é justamente isso que a unidade tratará.
INTRODUÇÃO
Os avanços científicos e tecnológicos influem veemente na sociedade, proporcio-
nando, na maioria das vezes, melhora na qualidade de vida, conforto, tratamento de 
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doenças e afins. Da mesma forma, disseminar uma educação científica nas escolas 
acaba por proporcionar a formação de cidadãos que saibam lidar com esses progres-
sos de forma crítica e transformadora. Para tal, a inovação nas formas de ensinar 
ciências biológicas se faz um meio para a melhoria da qualidade do ensino, propor-
cionando não apenas o acesso ao conhecimento por si só, mas também desenvol-
vendo no educando uma verdadeira alfabetização científica, que o prepara para ler o 
mundo ao seu redor.
É preciso destacar que toda inovação tem uma intencionalidade “deliberada e condu-
zida com a finalidade de incorporar algo novo que resulte em melhoria no âmbito 
da instituição escolar, em suas estruturas e processos, visando ao êxito de sua função 
social” (FARIAS, 2006, p. 36). 
Sendo assim, no decorrer dos estudos desta unidade, você verá como o ensino de 
ciência pode ser, ao mesmo tempo, voltado para os conhecimentos de ciências, 
tecnologia, meio ambiente e formação da cidadania, bem como as competências 
e habilidades que podem ser desenvolvidas no indivíduo por meio dessa tendência 
conectiva.
2.1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO CIENTÍFICO
A expressão “alfabetização científica” ainda não possui uma definição consensual por 
esbarrar em uma questão de tradução do termo original, que pode confundi-la com 
“letramento científico”. 
Na literatura estrangeira, encontram-se diferentes termos definindo o ensino de ciên-
ciaspreocupado com a formação cidadã dos educandos, de forma crítica e social-
mente ativa.
Enquanto autores de língua espanhola costumam utilizar a expressão “alfabetización 
científica”, e autores franceses, “alphabétisation scientifique”, os autores de língua 
inglesa fazem uso do termo “scientific literacy”.
Para pesquisadores cuja língua materna é a portuguesa, o problema ganha novas 
proporções quando da tradução dos termos: a expressão inglesa vem sendo traduzi-
da como “letramento científico”, enquanto as expressões francesa e espanhola, literal-
mente falando, significam “alfabetização científica” (SASSERON, 2008, p. 10).
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SUMÁRIO
Ao se considerar as definições de “alfabetização” e “letramento” utilizadas no Brasil, 
será claramente perceptível a diferença conceitual entre elas. Soares define o letra-
mento como sendo “resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: estado 
ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de 
ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1998, p. 18).
Por sua vez, ao se considerar a ideia de alfabetização concebida por Paulo Freire, 
tem-se que:
... a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de 
técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos cons-
cientes. (...) Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura 
interferente do homem sobre seu contexto (FREIRE, 1980, p. 111).
Ambas as definições apresentam seu foco nas competências leitoras e escritoras, mas 
ao se considerar, ainda, o termo “científico”, para a formação da expressão que define 
essa vertente educacional, se tem a percepção de que o foco extrapola a leitura e a 
escrita, passando para a leitura do mundo em que se vive.
O termo “Alfabetização Científica” (AC) é mais disseminado entre os pesquisadores 
e professores, embora o documento normativo mais atual, a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), faça menção ao termo “Letramento Científico” (LC). Ainda assim, na 
literatura brasileira sobre essa temática, os conceitos dos dois termos acabam conver-
gindo para o mesmo enfoque: desenvolver no indivíduo a capacidade de organizar 
seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na construção de uma consciên-
cia mais crítica em relação ao mundo que o cerca.
Assim, nesta unidade será discorrido sobre o termo “alfabetização científica”, emba-
sado nas ideias do mais famoso educador brasileiro, Paulo Freire, que entende a alfa-
betização como um método que permite estabelecer conexões entre o mundo em 
que se vive e a palavra escrita e, dessa forma, construir saberes. 
Segundo ele:
De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da 
palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa 
forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através 
de nossa prática consciente. Este movimento dinâmico é um dos aspectos 
centrais, para mim, do processo de alfabetização (FREIRE, 2005, p. 20).
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Vale ressaltar que o desenvolvimento das competências leitora e escritora são indis-
pensáveis para que ocorra a alfabetização científica, embora por si só não sejam sufi-
cientes:
Ler e escrever estão intrinsecamente ligados à natureza da ciência e ao fazer 
científico e, por extensão, ao aprender ciência. Retirando-os, lá se vão a ciência 
e o próprio ensino de ciências também, assim como remover a observação, 
as medidas e o experimento destruiriam a ciência e o ensino dela (NORRIS; 
PHILLIPS, 2003, p. 226).
A alfabetização científica pode ser considerada como uma das dimensões para 
potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais comprometida. Ao se 
considerar a ciência como uma linguagem, ser alfabetizado cientificamente é saber 
ler a linguagem em que está escrita a natureza. Um analfabeto científico é aquele 
incapaz de uma leitura do universo (CHASSOT, 2000, p. 91).
2.1.1 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE 
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Ao longo da história do ensino de ciências, as interfaces entre as revoluções científi-
cas e tecnológicas sempre permearam e influíram sobre o currículo escolar. Desde as 
vertentes mais tradicionais que objetivavam a transmissão de conhecimentos cien-
tíficos clássicos, passando pela ciência como meio de formar novos pesquisadores 
até alcançar uma preocupação com o impacto desse progresso na vida, sociedade e 
cultura de cada indivíduo, o currículo sempre esteve ligado como contexto socioeco-
nômico e político da época em que foi implementado.
É importante mencionar que, nesta atualidade, repleta de inovações tecnológicas 
contribuindo para o bem-estar e saúde, em que os conhecimentos científicos podem, 
mais do que nunca, tornarem-se bens de consumo, os estudos sobre a natureza e os 
seres vivos cada vez mais são realizados por grupos de pesquisa e analisados por 
áreas de conhecimento distintas (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 65).
Assim, é evidente que o currículo escolar deve acompanhar o contexto social e histó-
rico, o que é corroborado pela seguinte afirmativa:
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SUMÁRIO
O currículo de ciências deve ser relevante para a vida de todos os estudantes, 
e não só para aqueles que pretendem seguir carreiras científicas, e os métodos 
de instrução devem demonstrar cuidados para a diversidade de habilidades e 
interesses dos estudantes (BYBEE; DEBOER, 1994, p. 376).
Uma educação científica de qualidade e dentro nas necessidades do contexto atual 
deve promover a alfabetização científica. Esta, por sua vez, consiste em uma forma de 
preparar o cidadão para uma leitura do meio em que vive, e não em acumular conhe-
cimentos científicos pela memorização, mas saber interpretar fenômenos e aconteci-
mentos de forma crítica, utilizando saberes provenientes da educação científica.
... a alfabetização científica é a finalidade mais importante do ensino de ciên-
cias; estas razões se baseiam em benefícios práticos pessoais, práticos sociais, 
para a própria cultura e para a humanidade, os quais se obtêm por meio da 
combinação de duas escalas binárias: individual/grupal e prática/conceitual, 
dando lugar aos quatro domínios indicados (DÍAZ et al., 2003, p. 3).
2.1.2 O EDUCANDO CIENTIFICAMENTE 
ALFABETIZADO
Dada a importância de alfabetizar ou letrar cientificamente os educandos contem-
porâneos, faz-se necessário conhecer as competências e habilidades que caracteri-
zam uma pessoa alfabetizada científica e tecnologicamente.
Segundo Gérard Fourez (1994), um indivíduo cientificamente alfabetizado:
• utiliza os conceitos científicos, é capaz de integrar valores e sabe tomar deci-
sões responsáveis no dia a dia;
• compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as tecnolo-
gias, bem como as ciências e as tecnologias refletem a sociedade; 
• compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as tecnolo-
gias por meio do viés das subvenções que a elas concede;
• reconhece também os limites da utilidade das ciências e das tecnologias para 
o progresso do bem-estar humano;
• conhece os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas e é capaz de 
aplicá-los; 
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• aprecia as ciências e as tecnologias pela estimulação intelectual que elas 
suscitam; 
• compreende que a produção dos saberes científicos depende, ao mesmo 
tempo, de processos depesquisas e de conceitos teóricos;
• faz a distinção entre os resultados científicos e a opinião pessoal;
• reconhece a origem da ciência e compreende que o saber científico é provisó-
rio e sujeito a mudanças, a depender do acúmulo de resultados;
• compreende as aplicações das tecnologias e as decisões implicadas nessas 
utilizações; 
• possua suficientes saber e experiência para apreciar o valor da pesquisa e do 
desenvolvimento tecnológico;
• extraia da formação científica uma visão de mundo mais rica e interessante;
• conheça as fontes válidas de informação científica e tecnológica e recorra a 
elas quando diante de situações de tomada de decisões; 
• tem uma certa compreensão da maneira como as ciências e as tecnologias 
foram produzidas ao longo da história.
Muitas campanhas vêm sendo feitas visando conscientizar a população sobre 
a necessidade de eliminar focos de água parada, para diminuir a reprodu-
ção do mosquito Aedes aegypti. Cabe ao professor, no decorrer de sua práti-
ca profissional, promover situações que levem à leitura da realidade, com 
embasamento no conhecimento científico, objetivando formar um indiví-
duo alfabetizado cientificamente, capaz de tomar as devidas precauções por 
ter consciência de que se trata de uma questão de saúde pública e estando 
ciente de que o controle do vetor ainda é a melhor medida profilática contra 
uma doença viral ainda sem vacina. Dessa forma, utilizar metodologias que 
levem o aluno a buscar informações, analisar dados e, ainda, debater sobre a 
temática, pode contribuir para esse processo.
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Sendo evidente a necessidade de correlacionar a tríade ciência-tecnologia-socieda-
de durante o processo de alfabetização científica e, ainda, relacionar essas tendên-
cias com a formação da cidadania, será aprofundado um pouco mais acerca desses 
assuntos no ensino de ciências biológicas.
Quer conhecer um pouco mais sobre as contribuições de Gérard Fourez para 
o ensino de ciências? Leia o artigo: MOHR, Adriana et al. Gérard Fourez in 
memoriam: ensino de ciências na confluência da epistemologia, da ética, do 
papel das disciplinas científicas e da interdisciplinaridade. alexandria: Revis-
ta de educação em Ciência e tecnologia, Florianópolis, v. 12, n. 1, mai. 2019, 
p. 1-8.
2.2 CIÊNCIA CIDADÃ
Conforme o avanço referente aos conhecimentos científicos e criações tecnológicas 
começa a interferir diretamente na sociedade e no ambiente, de forma que não se 
pode mais desconsiderar suas relações, aumenta-se a importância em estabelecer 
relações mais sólidas entre ciência e cidadania.
Num mundo profundamente transformado pela ciência e pela tecnologia, quando a 
tecnociência se tornou objeto de conflito social e de debate político, é crucial repen-
sar a ciência, a tecnologia, o mercado, o estilo de vida a que se estás habituado, bem 
como o sistema de valores e de crenças que rege as pessoas (SANTOS, 2005, p. 144).
Faz-se necessário valorizar as interfaces entre ciência e cidadania como forma de 
preparar o indivíduo para lidar com a realidade atual e com a construção simbólica 
acerca de o que ele é, como sujeito e como coletivo, uma vez que, somente assim, se 
pode inferir de forma crítica e atuante no meio em que vive. 
Um ensino voltado para a problematização como forma de desalienação e de cons-
trução da cidadania justifica-se pelas ideias de Paulo Freire:
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Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com 
o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais 
obrigados a responder ao desafio. Desafiados compreendem o desafio na 
própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como 
um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não 
como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescente-
mente crítica, por isto, cada vez mais desalienada (FREIRE, 1987, p. 40).
A necessidade do cidadão de conhecer os direitos e obrigações de cada um, de 
pensar por si próprio e de ter uma visão crítica da sociedade em que vive e, especial-
mente, a disposição de transformar a realidade para melhor, são alguns dos lemas do 
movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) (ZANI et al., 2013, p. 63).
Construir uma “ciência para as pessoas” implica fertilizar o saber científico 
com outros saberes, derrubar os obstáculos epistemológicos que impedem 
a construção de um novo objeto do saber e a sua necessária interação com 
o sujeito e estabelecer as bases epistemológicas adequadas para pensar arti-
culações CTS. Requer o reconhecimento da necessidade de a ciência encon-
trar um equilíbrio entre a capacidade de agir e a capacidade de prever. “Uma 
forma científica de regulação social que não questiona a sua capacidade de 
controlar as consequências da sua operação não pode, seja por que crité-
rio for, ser considerada uma forma de regulação razoável e fiável” (SANTOS, 
2000, p. 227).
2.3 MOVIMENTO E ENFOQUE CTS
Na segunda metade do século passado, o modelo desenvolvimentista adotado com 
base na industrialização acelerada gerou sérios problemas sociais e ambientais. Os 
problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a aparecer nos currícu-
los de ciências, embora abordados em diferentes níveis de profundidade. (TRIVELLA-
TO; SILVA, 2016, p. 4).
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SUMÁRIO
Dada a constatação de que o desenvolvimento científico, tecnológico e econômico 
não condizia com o desenvolvimento do bem estar-social e ressaltando a importân-
cia desses avanços para a sociedade em geral, surgem, em meados de 1980, estudos 
e discussões acerca da conexão entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), dando 
origem a esse movimento que, atualmente, permeia todas as áreas de ensino, incluin-
do o ensino de ciências biológicas:
Esse movimento reivindica um redirecionamento tecnológico, contrapon-
do-se à ideia de que mais C&T vão, necessariamente, resolver problemas 
ambientais, sociais e econômicos. Postula-se a necessidade de outras formas 
de tecnologia. A alternativa não consiste em “mais C&T”, mas “num tipo dife-
rente de C&T”, concebidas com alguma participação da sociedade (AULER; 
BAZZO, 2001, p. 2).
Movimento Cts é entendido como uma inovação educacional que está 
em consonância com as mais relevantes e atuais recomendações interna-
cionais para proporcionar no ensino de ciências a alfabetização científica e 
tecnológica mais completa e útil possível para todas as pessoas (ACEVEDO; 
VÁZQUEZ; MANASSERO, 2003, p. 101).
A partir da inclusão dessa vertente no ensino, a alfabetização científica agrega um 
novo item, a tecnologia, praticamente inseparável dos avanços científicos. Essa abor-
dagem é conhecida como Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) e corrobora 
com os conceitos de formação de educandos apresentados no capítulo 1.
Fourez (1997) relaciona e distingue ACT e CTS da seguinte forma:
Em certos meios se fala menos de ACT que de movimento “Ciência, Tecno-
logia e Sociedade” (CTS). Às vezes a realidade designada é a mesma, mas a 
escolha das palavras aporta diferenças. CTS traz à consciência um problema 
que não era considerado como tal há meio século: os vínculos entre os polos 
em que se apoia. Enquanto que falar de uma ACT (como da promoção de 
uma cultura científica e tecnológica) não questiona o lugar das ciências e das 
tecnologias na sociedade, o movimento CTS o faz, pelo menos implicitamente 
(FOUREZ, 1997, p. 18).
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No contexto educacional brasileiro, o ensino baseado nos ideais CTS ainda está cami-
nhando e, por isso, é aqui apresentado como uma tendência. Questões referentes à 
formação de professores para atuar de acordo com esse enfoque ainda são um desa-
fio, bem como a escassa existência de material didático que contemple essa tríade. 
Nas propostas atuais de ensino de ciências, em que se pretende alcançar um ensi-
no que leve os alunos a construírem o seu conhecimento mediante uma integração 
harmônica entre os conteúdos específicos e os processos de produção desse mesmo 
conteúdo e a introdução de atividades que discutam os problemas de CTS tem um 
lugar de destaque (VANNUCCHI, 2004, p. 77). 
O objetivo central do ensino de CTS na educação básica é promover a educação 
científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, 
habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões 
de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (SANTOS; 
MONTIMER, 2000, p. 134).
2.3.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O ENFOQUE CTSA
Os mesmos avanços que levantaram questionamentos sobre a influência da tecnolo-
gia e das descobertas científicas na sociedade também remetem às questões ambien-
tais, afinal impactam diretamente no meio ambiente, nem sempre de forma positiva 
e, assim, interferem na qualidade de vida da população. Os prejuízos ambientais resul-
tantes da revolução industrial são uma herança que reflete no modo de vida atual. 
Seria impensável trabalhar o ensino de ciências sem considerar a Educação Ambien-
tal (EA), quando se considera a sociedade como parte importante desse estudo.
A EA tem sido apontada pelas pesquisas recentes como componente de 
uma cidadania abrangente e associada a uma nova forma de relação entre 
sociedade e o ambiente (TRIVELATO; SILVA, 2016, p. 17).
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SUMÁRIO
A educação ambiental vem se consolidando como uma prática educativa integrada, 
que pode ocorrer em diversos contextos, podendo oferecer uma contribuição muito 
grande ao processo educativo em geral e à formação de cidadãos mais conscientes 
do seu papel na sociedade, em relação aos outros e ao meio ambiente (TRIVELATO; 
SILVA, 2016, p. 13).
Estudos referentes à temática ambiental não são considerados objetos de estudo de 
uma disciplina separada, sendo apresentados como um assunto de dimensão inter-
disciplinar e tratados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como um tema 
transversal. Sendo assim, vislumbra-se uma associação entre o ensino de ciências e 
a educação ambiental por meio do enfoque CTS. Embora não haja consenso entre 
os pesquisadores, “o movimento CTSA vem resgatar o papel da Educação Ambiental 
(EA) do movimento inicial de CTS” (SANTOS, 2007, p. 1). Vale ressaltar que a letra “A”, 
nesse caso, refere-se à ambiente.
O movimento CTS e seus enfoques, bem como a educação ambiental: 
Ainda que apresentando fundamentos e perspectivas distintas, se aproximam 
no sentido em que buscam uma educação escolar compatível com as trans-
formações e riscos presentes na sociedade, almejando o desenvolvimento de 
compromissos sociais associados a posicionamentos críticos (STRIEDER et al., 
2016, p. 57).
As relações entre essas áreas do conhecimento podem ser justificadas pelos seguin-
tes argumentos:
(...) 1) o momento socioambiental atual é tenso, quando se considera os limi-
tes do planeta; 2) a tecnologia, produto do conhecimento científico, parece 
não ter sido construída em vinculação a uma ética que indique o sentido e 
os limites de sua difusão e aplicação no meio social; 3) a educação científi-
ca passou por um período de “cegueira” em relação às consequências que o 
uso do conhecimento científico poderia ocasionar à sociedade, em virtude do 
obscurantismo técnico, fomentado pelo cartesianismo (VASCONCELOS; FREI-
TAS, 2012, p. 91).
Assim, explorar a relação entre CTS e EA pode contribuir significativamente para a 
formação de educandos cientificamente alfabetizados e focados na sua participação 
social, como cidadãos ativos e transformadores, mas, acima de tudo, conscientes de 
seu papel na preservação e conservação do meio em que vivem, de forma susten-
tável, permitindo que os conhecimentos científicos e tecnológicos avancem com a 
menor quantidade de impactos socioambientais possíveis.
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2.4 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA NATUREZA DA 
CIÊNCIA
Incluir no ensino de ciências biológicas aspectos referentes à Natureza da Ciência 
(NdC) proporciona uma compreensão acerca de como o conhecimento científico 
tem sido historicamente construído. Não há ensino significativo se os conceitos cien-
tíficos forem aceitos de forma inquestionável e, portanto, introduzir tais conhecimen-
tos pode proporcionar uma reflexão sobre as descobertas feitas ao longo do tempo e 
sobre a validade desses conhecimentos na atualidade.
O conceito de natureza da ciência engloba uma variedade de aspectos sobre o que é 
a ciência, seu funcionamento interno e externo, como constrói e desenvolve o conhe-
cimento que produz, os métodos que usa para validar esse conhecimento, os valores 
envolvidos nas atividades científicas, a natureza da comunidade científica, os vínculos 
com a tecnologia, as relações da sociedade com o sistema tecnocientífico e vice-ver-
sa, as contribuições desta para a cultura e o progresso da sociedade (VÁZQUEZ et al., 
2008, p. 34).
Dessa forma, incluir questões referentes à história e à epistemologia da ciência na 
formação do professor pode refletir diretamente na qualidade do ensino proporcio-
nado nas escolas, uma vez que pode desconstruir diversos conceitos, como apresen-
tado em Ziman (1980, p. 53): 
• Cientificismo: crença antiga, originária do nascimento da ciência moderna e 
de pensamentos filosóficos e políticos europeus, baseia-se na ideia de que 
qualquer atividade científica é valiosa, sem realizar análises profundas sobre a 
mesma e sobre suas consequências.
• Anticientificismo: ideia que surge como oposição ao cientificismo, julgando 
como negativas as atividades científicas, como causadoras de todos os males 
sociais.
• Método científico: suposição de que o método científico valida todo conheci-
mento científico produzido, fazendo com que haja pouca discussão em sala 
de aula sobre a natureza da metodologia científica, sobre seus limites e apli-
cações.
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SUMÁRIO
• Positivismo: mito atrelado ao cientificismo, no qual a ciência é vista como 
única forma de obter a verdade, podendo, em seu extremo, negar qualquer 
outra fonte de conhecimento que não o científico. 
• “Ciência pura”: crença baseada na ideia de que os cientistas devem alcançar a 
ciência pura pela busca desinteressada pela verdade, sendo financiados pela 
sociedade, a qual receberá em troca os benefícios que advirem da procura da 
verdade.
• Otimismo tecnológico: a crença de que qualquer coisa que seja tecnicamente 
possível será um dia desenvolvida.
• Visão instrumental da ciência: a ideia de que basta realizar pesquisas o sufi-
ciente sobre determinado tema para que qualquer objetivo seja atingido.
• Tecnocracia: baseia-se no mito de que apenas cientistas ou especialistas 
podem dar conselhos confiáveis sobre quaisquer assuntos.
• Religiosidade científica: a fé que se deposita no valor da ciência passa a ser 
projetada para os seus praticantes, cientistas e especialistas.