Material de apoio - Fundamentos Históricos da Educação

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FUNDAMENTOS HISTÓRICOS 
FLÁVIO NASCIMENTO DE SOUSA
 
 
 
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS 
DA EDUCAÇÃO 
MATERIAL DE APOIO 
 
 
 
 
 
FLÁVIO NASCIMENTO DE SOUSA 
COLABORADOR 
 
 
 
 
SOBRAL-CEARÁ 
 
 
1 
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS 
2 
 
NÚCLEO TEMÁTICO: INICIAÇÃO AO CONHECIMENTO EDUCACIONAL 
 
1. Ementa: 
História, Historiografia e Educação: uma história disciplinar da História da Educação. Os 
processos de transmissão cultural das sociedades ocidentais e brasileira a partir do século XIX. 
A Educação no Ocidente: século XIX, século XX e época atual. Modernização e escolarização no 
Brasil: grupos escolares, escola nova, tecnicismo e formação da cidadania. A importância da 
História da Educação na formação do educador. A História da Educação: diferentes concepções. 
Campos de atuação da História da Educação. 
 
2. Objetivo Geral 
Apreender os diferentes processos de transmissão cultural das sociedades humanas, 
particularmente das sociedades ocidentais e brasileira na época contemporânea, possibilitando 
ao estudante a compreensão articulada e coerente dos processos educacionais do passado e 
suas possíveis relações com a realidade educacional da atualidade. 
 
3. Objetivos Específicos 
* Conhecer o processo de constituição da História da Educação como disciplina vinculada a 
formação de professores e como campo de pesquisa histórico-educacional; 
*Compreender os conflitos e combates em torno da construção dos modelos escolares 
disseminados nas sociedades contemporâneas e brasileira; 
* Reconhecer os processos histórico-educacionais que antecederam a montagem do sistema 
educacional brasileiro nos séculos XIX e XX; 
* Estudar o processo de modernização da escolarização no Brasil; 
* Perceber o campo de atuação da História da Educação e do historiador. 
 
4. Conteúdo Programático 
Unidade I: História, Historiografia e Educação: uma história disciplinar da História da Educação. 
O aspecto disciplinar da História da Educação: interpretação e heurística. Lugares e saberes no 
itinerário da disciplina História da Educação. Situações e desafios contemporâneos para a 
História da Educação 
Unidade II: A Educação no Ocidente: Século XIX, Século XX e Época Atual. 
Características da educação contemporânea: educação e ideologia e novos sujeitos educativos. 
Conflitos educativos no Séc. XIX: liberalismo, romantismo, positivismo, anarquismo e socialismo. 
As propostas educativas do Séc. XX: escolanovismo e pragmatismo radical, pedagogia marxista, 
pedagogia cristã, pedagogia cognitiva e tecnologia educativa, desescolarização e cultura 
midiática. 
Unidade III: As estratégias de formação de cidadãos/súditos católicos no Brasil Império. 
Características educativas do Brasil Império. A prioridade a formação das elites condutoras: 
escolas secundárias e superiores. A educação popular negada: a permanência da escravidão. O 
ideário monarquista, católico e conciliador do Império Brasileiro 
Unidade IV: Modernização e escolarização no Brasil: 
A emergência dos grupos escolares como projeto republicano. Combates pela implantação da 
escola nova no Brasil. A imposição do tecnicismo pedagógico. A busca de uma escola que forme 
o cidadão, o profissional e o ser. 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DADOS SOBRE SUA ORIGEM .............................................. 4 
 
2. O MUNDO GREGO E SEU PROCESSO DE EDUCAÇÃO .................................................... 5 
2.2. O Que é Humanitas – Paideia (Características Gerais da Educação Grega) ......................... 9 
 
3. A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA ......................................................................................... 10 
3.1. Linha do Tempo – Educação e Desenvolvimento ................................................................. 11 
3.2. Aspectos Históricos da Educação e sua Gênese ................................................................. 11 
3.3. Educação no Império ............................................................................................................ 15 
 
4. A ESCOLA NOVA .................................................................................................................. 16 
 
5. A ESCOLA TECNICISTA ........................................................................................................ 18 
 
6. EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE: QUAL O SENTIDO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR 
HOJE? ......................................................................................................................................... 20 
 
7. EDUCAÇÃO NO BRASIL: A HISTÓRIA DAS RUPTURAS ................................................... 22 
7.1. Período Jesuítico (1549 - 1759) ........................................................................................... 24 
7.2. Período Pombalino (1760 - 1808) ......................................................................................... 24 
7.3. Período Joanino (1808 – 1821) ............................................................................................. 25 
7.4. Período Imperial (1822 - 1888) ............................................................................................. 26 
7.5. Período da Primeira República (1889 - 1929) ....................................................................... 26 
7.6. Período da Segunda República (1930 - 1936) ..................................................................... 27 
7.7. Período do Estado Novo (1937 - 1945) ................................................................................ 28 
7.8. Período da Nova República (1946 - 1963) ............................................................................ 28 
7.9. Período do Regime Militar (1964 - 1985) .............................................................................. 29 
7.10. Período da Abertura Política (1986 - 2003) ......................................................................... 30 
 
8. REPENSANDO A EDUCAÇÃO (POSSIBILIDADE E LIMITES) ............................................. 31 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 33 
 
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1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DADOS SOBRE SUA ORIGEM 
 
Os historiadores da educação sabem que a História da Educação foi criada, como 
especialidade da História, em diferentes lugares, no final do século XIX. Nesse processo, como 
em qualquer campo disciplinar, aconteceram e ainda acontecem polêmicos debates em 
decorrência do modelo que conformou o seu processo de criação e consolidação. Mais uma vez, 
podemos perguntar: que modelo é esse? Que tradição esse modelo instituiu? Atualmente, é 
consenso o entendimento de que a História da Educação se construiu como parte da Filosofia da 
Educação. Relembramos ao leitor que essa ideia, muito divulgada e aceita, movimenta o 
debates obre a mudança no perfil da disciplina de História da Educação ao longo do século XX. 
Pesquisadores do campo da História da Educação vêm estudando os fatores que 
levaram à aproximação da História e da Filosofia da Educação. Identificamos que não são 
poucos os fatores apontados como responsáveis por essa aproximação. Na sequência, você vai 
conhecer alguns deles. A História da Educação, apesar de ser criada como uma das 
especializações da História, desenvolveu-se muito mais próxima do terreno da Educação, da 
Pedagogia e, portanto, da Filosofia. 
O modelo que partilhou as mesmas diretrizes para a História da Educação e para a 
Filosofia da Educação consagrou-se em 1939, no Brasil, com a criação do Curso de Pedagogia, 
“como uma seção na Faculdade Nacional de Filosofia” (Decreto-Lei nº1.190) (LOPES, 1986, p. 
17). Nesse período, a História da Educação adquiriu o status de disciplina obrigatória. Segundo o 
Prof. Dr. Dermeval Saviani, filósofo da educação da Unicamp, foi em 1946, com a promulgação 
em âmbito nacional da Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-Lei nº 8.530), que essa 
disciplina, juntamente com a Filosofia da Educação, passou a integrar o currículo de todasas 
escolas normais do país (SAVIA-NI, 2004; VIDAL, 2003). Posteriormente, com a LDB 5692/61 e 
com o Parecer 251/62, o Conselho Federal de Educação especificou que o currículo mínimo dos 
Cursos de Pedagogia deveria contar com a disciplina História da Educação. E assim é até hoje. 
Conforme os agentes – professores e alunos – da História da Educação iam se familiarizando 
com o universo dos conteúdos da Educação e da Pedagogia em geral (como as doutrinas 
pedagógicas e os pedagogos consagrados), os estudos e as pesquisas voltavam-se, como 
entendem Lopes e Galvão (2001, p. 28), para a história das ideias pedagógicas. 
A fonte para o desenvolvimento desses recortes temáticos era a obra dos grandes 
pensadores. Nesse contexto, também observamos que muitos dos compêndios e dos livros 
didáticos utilizados em História da Educação Geral eram osmanuais da Filosofiaa da Educação, 
como os de F. Larroyo (1944), R. Hubert (1949),Paul Monroe (1949), Lorenzo Luzuriaga (1951) e 
Abbagnano (1957), entre outros (LO-PES; GALVÃO, 2001, p. 28). 
Para a historiadora da educação da USP, Diana Vidal, “essa integração reforçou o 
afastamento da escrita da história da educação da prática dos arquivos, estimulando as in-
terpretações que pretendiam conferir-lhe uma importância moral” (VIDAL, 2003, p. 13). Outro 
dado é a constatação de que a educação e seus objetos não apresentava muito interesse para 
os historiadores de ofício. Lopes e Galvão (2001, p. 26) assinalam que “no campo da História, a 
educação tem sido, tradicionalmente, um objeto ignorado ou considerado pouco nobre”. 
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Um bom exemplo é o livro organizado pelos historiadoresCiro Flamarion Cardoso e 
Ronaldo Vainfás, Domínios da História: Ensaios de Teoria eMetodologia (1997). Os textos, 
produzidos por 19 profissionais da área, versam sobre diversas histórias: História Econômica, 
História Social, História das Ideias, História dasMentalidades e História Cultural, História Agrária, 
História Urbana, História das Pai-sagens, História Empresarial, História da Família e Demografia 
Histórica, História doCotidiano e da Vida Privada, História das Mulheres, História das Religiões e 
Religiosi-dades, mas não sobre a História da Educação! A História da Educação, como disciplina 
nos cursos de formação de professores, adquiriu um caráter mais formativo, de transmissão de 
valores. 
Os conteúdos didáticos e pedagógicos ministrados na disciplina de História da Educação 
visavam muito mais a justificar a tarefa educativa e a fundamentar a formulação das finalidades 
da educação do que a explicitar ou a definir as características do fenômeno educativo (SAVIANI, 
2003, p. 27). 
Os conteúdos eram impregnados pela postura messiânica e salvacionista disseminada 
pela civilização cristã, como pontua a historiadora da educação Clarice Nunes. Para esta autora, 
esses conteúdos visavam à preservação e à permanência dos valores morais e dos ideais 
humanos (NUNES, 1996). Logo, em sua trajetória como disciplina, a História da Educação 
firmou-se como uma ciência auxiliar da Pedagogia, ao passo que outras áreas do conhecimento, 
consideradas matriciais, como a Psicologia, a Biologia e a Sociologia, foram chamadas não para 
justificar, mas para explicar o fenômeno educativo (LOPES; GALVÃO, 2001, p. 27; VIDAL, 2003) 
 
 
3. O MUNDO GREGO E SEU PROCESSO DE EDUCAÇÃO 
 
Educação espartana 
Esparta era uma importante cidade-estado situada na península do Peloponeso. Após a 
fase heroica, ao contrário das demais cidades gregas, ainda valorizava as atividades guerreiras, 
desenvolvendo uma educação severa, orientada para a formação militar. 
Por volta do século IX a.C. o legislador Licurgo (cuja existência real é objeto de 
questionamento) organizou o Estado e a educação. De início, os costumes não eram tão rudes, 
e o preparo militar era entremeado com a formação esportiva e a musical. Com o tempo 
sobretudo no século IV a.C., quando Esparta derrotou Atenas - o rigor da educação acabou 
assemelhando-se à vida de caserna. 
Os cuidados com o corpo começavam com uma política de eugenia prática de 
melhoramento da espécie —, que recomendava fortalecer as mulheres para gerarem filhos 
robustos e sadios, bem como abandonar as crianças deficientes ou frágeis demais. 
Após permanecerem com a família até os 7 anos, as crianças recebiam do Estado uma 
educação pública e obrigatória. Viviam em comunidades constituídas por grupos de acordo com 
a idade e supervisionados pelos que se distinguiam no desempenho das tarefas exigidas. Como 
todos os gregos, os espartanos estudavam música, canto e dança coletiva. 
Até os 12 anos as atividades lúdicas predominavam. Depois, aumentava o rigor da 
aprendizagem, e a educação física se transformava em verdadeiro treino militar. Os jovens 
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aprendiam a suportar a fome, o frio, a dormir com desconforto, a vestir-se de forma despojada. A 
educação moral valorizava a obediência, a aceitação dos castigos, o respeito aos mais velhos e 
privilegiava a vida comunitária. Sob esses aspectos, as organizações da juventude espartana se 
assemelham bastante às dos Estados totalitários, como o nazismo, no século XX. 
Ao contrário dos atenienses, os espartanos não eram dados a refinamentos intelectuais, 
nem apreciavam os debates e os discursos longos. Aliás, a palavra laconismo, que significa 
“maneira breve, concisa, de falar ou escrever”, deriva de Lacônia, região onde viviam os 
espartanos. 
De toda a Grécia, eram as cidades de Lacônia as que ofereciam maior atenção às 
mulheres, que participavam das atividades físicas, como exercícios de salto, lançamento de 
disco, corrida, dança. Por ocasião das festividades, exibiam nos jogos públicos toda a força, a 
beleza e o vigor dos corpos bem treinados. 
 
2.1. Educação ateniense 
Segundo o historiador grego Tucídides (século V a.C.), Atenas foi “a escola de toda a 
Grécia”. De fato, a concepção ateniense de Estado fez surgir a figura do cidadão da pólis. Ao 
lado dos cuidados com a educação fisica, destacava-se a formação intelectual, para que melhor 
se pudesse participar dos destinos da cidade. Com a ascensão da classe dos comerciantes, em 
oposição à antiga aristocracia, impôs-se outra forma de exercício de poder e, portanto, uma nova 
educação. 
Vimos que, passado o período heroico, a educação ainda era aristocrática e dela se 
incumbia a família. No final do século VI a.C., já terminando o período arcaico, surgem formas 
simples de escolas. Embora o Estado já demonstrasse algum interesse, o ensino não se tornou 
obrigatório nem gratuito, predominando a iniciativa particular. 
A educação se iniciava aos 7 anos. A criança do sexo feminino permanecia no gineceu, 
local da casa onde as mulheres se dedicavam aos afazeres domésticos, menos importantes em 
um mundo essencialmente masculino. Se fosse menino, desligava-se da autoridade materna 
para iniciar a alfabetização e a educação física e musical. Era sempre acompanhado por um 
escravo, conhecido como pedagogo. A palavra paidagogos significa literalmente “aquele que 
conduz a criança” (pais, paidós, “criança”; agogós, “que conduz”). 
O menino era levado à palestra, para praticar exercícios físicos, sob a orientação do 
pedótriba (instrutor físico). Ali era iniciado na competição famosa de jogos que constituíam as 
cinco modalidades do penta tio, tais como corrida, salto, lançamento de disco, de dardo e luta. 
Fortalecia o corpo ao mesmo tempo que aprendia o domínio sobre si mesmo, já que a educação 
física nunca se reduzia à mera destreza corporal, mas vinha acompanhada pela orientação 
moral e estética. 
Para a educação musical, extremamente valorizada, o pedagogo conduzia a criança ao 
citarista, ou professor de cítara. A música (a arte das musas), de significado muito amplo, 
abrangia a educação artística em geral. Assim, qualquer jovem bem-educado aprendia a tocar 
lira ou outros instrumentos, como cítara e flauta. O canto, sobretudo coral, e a declamação de 
poesias geralmente eram acompanhados por instrumento musical. A dança,expressão corporal 
abrangente, incluía o exercício físico e a música. 
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Esse tipo de formação integral se expressa na frase de Platão: “Eles [os mestres de 
música] familiarizaram as almas dos meninos com o ritmo e a harmonia, de modo que possam 
crescer em gentileza, em graça e harmonia, e tornar-se úteis em palavras e em ações”. 
O ensino elementar de leitura e escrita, durante muito tempo, mereceu menor atenção e 
cuidado do que as práticas esportivas e musicais já referidas. O mestre de letras era geralmente 
uma pessoa humilde, mal paga e não tinha o prestigio do instrutor físico. Com o tempo, à medida 
que aumentou a exigência de melhor formação intelectual, delinearam-se três níveis de 
educação: elementar, secundária e superior. 
O gramático (grammata, literalmente “letra”), também chamado didáscalo (didasko, “eu 
ensino”), reunia, em qualquer canto — sala, tenda, esquina ou praça pública —, um grupo de 
alunos, para lhes ensinar leitura e escrita. Os métodos usados dificultavam a aprendizagem, em 
que se acentuava o recurso de silabação, repetição, memorização e declamação. Geralmente as 
crianças aprendiam de cor os poemas de Homero e de Hesíodo, as fábulas de Esopo e de 
outros autores. Escreviam em tabuinhas enceradas, e os cálculos eram feitos com o auxílio dos 
dedos e do ábaco, instrumento de contar constituído de pequenas bolas. 
A educação elementar completava-se por volta dos 13 anos. As crianças mais pobres 
saíam em busca de um oficio, enquanto as de família rica prosseguiam os estudos, sendo 
encaminhadas ao ginásio. Esta palavra tem diversos sentidos: inicialmente designava o local 
para a cultura física onde, com frequência, os gregos se apresentavam despidos (daí sua origem 
etimológica: gimnos, “nu”). Com o tempo, as atividades musicais se direcionaram para 
discussões literárias, abrindo espaço para assuntos gerais como matemática, geometria e 
astronomia, sobretudo sob a influência dos filósofos. Com a criação de bibliotecas e salas de 
estudo, o ginásio adquiriu feição mais próxima do conceito de local de educação secundária. 
Dos 16 aos 18 anos, a educação assumiu uma dimensão cívica de preparação militar, 
instituição que se desenvolveu por volta do século IV a.C. e é conhecida como efebia (efebo, 
‘jovem”). Após a abolição do serviço militar em Atenas, a efebia passou a constituir a escola em 
que se ensinavam filosofia e literatura. 
Apenas com os sofistas (século V a.C.) teve início uma espécie de educação superior. 
Aqueles filósofos também se dedicaram à profissionalização dos mestres e à didática, cuidando 
inclusive da ampliação das disciplinas de estudo. 
Sócrates, Platão e Aristóteles também ministraram educação superior. Enquanto 
Sócrates se reunia informalmente na praça pública, Platão utilizou um dos ginásios de Atenas, a 
Academia, e mais tarde seu discípulo Aristóteles ensinou em outro ginásio, o Liceu. Ainda em 
Atenas, Isócrates abriu uma escola muito concorrida, que valorizava a retórica. Por causa disso, 
foi estabelecida uma polêmica com Platão, seu contemporâneo, como veremos. 
E preciso compreender as mudanças a partir das novas exigências da vida na pólis, pois 
a política precisava de cidadãos que soubessem convencer pela palavra. 
Como se vê por este relato, a educação formal atendia os filhos da elite, excluindo os 
demais. Segundo o legislador Sólon, “as crianças devem, antes de tudo, aprender a nadar e a 
ler; em seguida, os pobres devem exercitar-se na agricultura ou em uma indústria qualquer, ao 
passo que os ricos devem se preocupar com a música e a equitação, e entregar-se à filosofia, à 
caça e à frequência aos ginásios”. 
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Não havia, portanto, atenção para o ensino profissional, já que os oficios se aprendiam 
no próprio mundo do trabalho. As exceções eram a arquitetura e a medicina, consideradas artes 
nobres. A medicina, profissão altamente considerada entre os gregos, baseava-se nos 
ensinamentos de Hipócrates (460-377 a.C.), acrescidos de inúmeras observações, que tornaram 
a medicina parte integrante da cultura geral grega, ao lado dos preceitos éticos e das regras de 
conduta. Segundo o helenista Werner Jaeger, esse prestígio decorria da relação da medicina 
com a paideia, ou seja, o médico era colocado ao lado do pedótriba, do músico e do poeta. Se a 
saúde fazia parte do ideal grego de educação, é preciso entender que ginastas e médicos 
concebiam a cultura física na sua dimensão espiritual. 
No longo período que se estende desde os tempos heroicos até o helenismo, o ideal 
grego de educação sofreu significativas alterações. Embora o cuidado com o corpo fosse uma 
constante, de início era dada ênfase à habilidade militar do guerreiro. Em seguida, o cidadão da 
pólis passou a frequentar os ginásios, onde a educação era predominantemente física e 
esportiva, até que, por fim, os assuntos de literatura e retórica se tornaram prioritários. Quanto à 
concepção do corpo, de início o ideal de beleza física foi muito valorizado. 
Como veremos, o ascetismo da Igreja cristã primitiva, influenciado por um platonismo 
impregnado pela visão ascética, transformou o corpo em obstáculo para a vida espiritual. Outro 
aspecto a ser realçado é que, por pertencer a uma sociedade escravista, os gregos 
desvalorizavam a formação profissional e o trabalho manual. Enquanto a técnica se achava 
associada à atividade servil, o cultivo desinteressado da forma física e a atividade intelectual 
permaneceram privilégio das classes ociosas. 
A Grécia foi ainda o berço das primeiras teorias educacionais, fecundadas pelo embate 
de tendências pluralistas. Após as inovações dos sofistas, Isócrates exerceu importante atuação, 
animando a polêmica com Sócrates, Platão e Aristóteles. Embora estes últimos não tenham 
influenciado a educação do seu tempo tanto quanto os opositores, a contribuição dos filósofos 
clássicos para a pedagogia encontra-se na concepção de natureza humana, cuja essência é a 
racionalidade. Essa visão foi retomada pela tradição e marcou profundamente a cultura 
ocidental, sobretudo a partir da Idade Moderna. 
A concepção de natureza humana universal serviu de base para o delineamento da 
tendência essencialista da pedagogia. 
 Ou seja, para Platão, a educação é o instrumento para desenvolver no ser humano tudo o 
que implica sua participação na realidade ideal, tudo o que define sua essência verdadeira, 
embora asfixiada pela existência empírica. Também segundo Aristóteles, a educação é um 
processo da passagem da potência para o ato, pela qual atualizamos a forma humana. 
A concepção essencialista durou longo período. Segundo o pedagogo Suchodolski, 
Rousseau (século XVIII) representa “a primeira tentativa radical e apaixonada de oposição 
fundamental à pedagogia da essência e de criação de perspectivas para uma pedagogia da 
existência”, processo que assumiu uma forma mais definida no século XIX e sobretudo no XX, 
como veremos. 
Por fim, como já dissemos, no mundo contemporâneo pressionado pela especialização e pela 
tecnocracia, renasce o ideal grego da paideia, da educação integral. 
 
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2.2. O QUE É HUMANITAS – PAIDEIA (CARACTERÍSTICAS GERAIS DA EDUCAÇÃO 
GREGA) 
 
Tal como na sociedade grega, os romanos usavam o braço escravo para os trabalhos 
manuais, igualmente desvalorizados. Em contrapartida, a aristocracia se dedicava ao “ócio 
digno”, ocupando-se com atividades intelectuais, políticas e culturais. Por consequência, os 
educadores orientavam-se pelo modelo adequado à elite dirigente a fim de formar o indivíduo 
racional, capaz de pensar de modo correto e de se expressar de forma convincente. 
Agora vejamos algumas diferenças. A pedagogia grega apresentava duas vertentes: 
uma que destacava a visão ifiosófica sistematizada, como a de Platão, e outra em que 
predominava a retórica, como queria a escola de Isócrates. Ora, a pedagogia dos filósofos exigia 
que o próprio aluno, nos estágios superiores, se dedicasse à filosofia no seu sentido mais amplo, 
incluindo sobretudoa metafisica. O que representava alto grau de dificuldade, por se tratar da 
parte nuclear da filosofia que investiga as causas mais fundamentais do ser. 
Em Roma, no entanto, a reflexão filosófica não mereceu atenção de modo tão 
sistemático. Quintiliano e outros pedagogos encaravam a filosofia até com certa descrença e, 
quando a ela recorriam, preferiam os assuntos éticos e morais, influenciados pelos pensadores 
estóicos e epicuristas do período helenístico. Isso porque os romanos adotaram uma postura 
mais pragmática, voltada para o cotidiano, para a ação política e não tira a contemplação e 
teorização do mundo. Daí o prevalecer da retórica sobre a filosofia. 
Essa tendência, que tornava a trama discurso mais literária que filosófica, acentuou-se 
no período de declínio, riscos do formalismo oco e do palavreado vazio. De fato, com o tempo, 
descuidou-se da formação científica e artística, prevalecendo uma cultura de letrados, cuja 
atenção maior estava nas minúcias das regras gramaticais, nas questões filológicas e artifícios 
que proporcionavam o brilho nas conversações. 
Uma das características da cultura romana decorre justamente da expansão do seu 
território. Enquanto a Grécia composta por inúmeras pólis nunca se constituiu em uma nação, 
Roma desenvolveu a concepção de império. Apesar das diferenças existentes entre os povos 
conquistados, não havia discriminação dos vencidos, mas lhes era conferido o direito da 
cidadania romana, em troca do pagamento de impostos. No caso específico da Grécia 
conquistada, em vez de impor o latim, os romanos incorporam-lhe o idioma, bem como vários de 
seus padrões culturais, que se tornaram herança da humanidade. 
A cultura universalizada pode ser expressa na palavra humanitas no sentido literal de 
humanidade e, mais propriamente, de educação, cultura do espírito , algo equivalente à paideia 
grega. Distingue-se desta, no entanto, por se tratar de uma cultura predominantemente 
humanística e sobretudo cosmopolita e universal, buscando aquilo que caracteriza o ser 
humano, em todos os tempos e lugares. Essa concepção, muito valorizada por Cícero, não se 
restringia ao ideal do sábio, muitas vezes inalcançável, mas se estendia à formação do dividuo 
virtuoso, como ser moral, político e literário. 
Com o tempo, a humanitas degenerou, restringindo-se ao estudo das letras e 
descuidando-se das ciências, como veremos. 
De maneira geral, podemos distinguir três fases na educação romana: 
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- a educação latina original, de natureza patriarcal; 
- a influência do helenismo, criticada pelos defensores da tradição; 
- por fim, a fusão entre a cultura romana e a helenística, que já supunha elementos 
orientais, mas com nítida supremacia dos valores gregos. 
 
A fusão dessas culturas trouxe um elemento novo, o bilinguismo, e desde cedo as 
crianças aprendiam latim e grego. Às vezes, o ensino era trilíngue, quando às duas línguas 
principais acrescentava-se a língua local. Em todas as épocas, no entanto, permaneceram 
alguns aspectos da antiga educação, qual seja o papel da família, representado pela onipotência 
paterna mas não destituída de afeto , e pela ação efetiva da mulher, de que é exemplo o célebre 
tipo da “mãe romana”. 
 
3. A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA 
 
A educação, num sentido amplo, cumpre uma iniludível função de socialização, desde 
que a configuração social da espécie se transforma em um fator decisivo da hominização e em 
especial da humanização do homem. 
A espécie humana, constituída biologicamente como tal, elabora instrumentos, artefatos, 
costumes, normas, códigos de comunicação e convivência como mecanismos imprescindíveis 
para a sobrevivência dos grupos e da espécie. Paralelamente, e posto que as aquisições 
adaptativas da espécie às peculiaridades do meio não se fixam biologicamente nem se 
transmitem através da herança genética, os grupos humanos põem em andamento mecanismos 
e sistemas externos de transmissão para garantir a sobrevivência nas novas gerações de suas 
conquistas históricas. Este processo de aquisição por parte das novas gerações das conquistas 
sociais — processo de socialização — costuma denominar-se genericamente como processo de 
educação. 
Nos grupos humanos reduzidos e nas sociedades primitivas, a aprendizagem dos 
produtos sociais, assim como a educação dos novos membros da comunidade aconteceram 
como socialização direta da geração jovem, mediante a participação cotidiana das crianças nas 
atividades da vida adulta. No entanto, a aceleração do desenvolvimento histórico das 
comunidades humanas, bem como a complexização das estruturas e a diversificação de funções 
e tarefas da vida nas sociedades, cada dia mais povoadas e complexas, toma ineficazes e 
insuficientes os processos de socialização direta das novas gerações nas células primárias de 
convivência: a família, o grupo de iguais, os centros ou grupos de trabalho e produção. 
Para suprir tais deficiências surgem desde o início e ao longo da história diferentes formas 
de especialização no processo de educação ou socialização secundária (tutor, preceptor, 
academia, escola religiosa, escola laica...), que conduziram aos sistemas de escolarização 
obrigatória para todas as camadas da população nas sociedades industriais contemporâneas. 
Nestas sociedades a preparação das novas gerações para sua participação no mundo do 
trabalho e na vida pública requer a intervenção de instâncias específicas como a escola, cuja 
peculiar função é atender e canalizar o processo de socialização. 
 
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3.1. Linha do Tempo – Educação e Desenvolvimento 
 
3100a.C. O rei Menés unificou o baixo e o alto Egito e formou um dos primeiros governos nacionais do 
mundo. 
3000a.C. Escritos cuneiformes dos sumérios deram início ao registro da história do Oriente Médio. 
2500a.C. A civilização do vale do Indo começou nas cidades de Harappa e Mohenjo-daro, no Paquistão. 
2300a.C. Sargão de Acad conquistou os sumérios e unificou suas cidades-estados sob seu governo. 
1750a.C. Hamurabi estabeleceu o império babilônico. 
1600-1400a.C. A civilização minoana floresceu na ilha mediterrânea de Creta. 
1500a.C. A dinastia Chang começou seu governo de 500 anos na China. 
Séc. XI a.C. Tribos latinas estabeleceram-se ao sul do rio Tibre e etruscos estabeleceram-se na região 
centro-ocidental da península italiana. 
750-338a.C. Atenas, Corinto, Esparta e Tebas desenvolveram-se como as principais cidades-estados da 
Grécia durante o período helênico. [1] 
509a.C. Os latinos revoltaram-se contra seus dominadores etruscos e criaram a República Romana. 
338a.C. Filipe II da Macedônia derrotou os gregos e anexou a Grécia ao império macedônico. 
331a.C. Alexandre, o Grande, derrotou os persas em Arbela (Irbil) e abriu caminho para a conquista do 
norte da Índia. 
321-185a.C. O império mauria do norte da Índia espalhou-se praticamente por toda a Índia e parte da 
Ásia central. 
221-206a.C. A dinastia Tsin criou o primeiro governo central chinês poderoso e completou a Grande 
Muralha para proteger a China dos invasores. 
202a.C. A dinastia Han começou seu governo de 400 anos na China. 
146a.C. Os romanos destruíram Corinto e conquistaram a Grécia. 
55-54a.C. Júlio César comandou a invasão romana da Bretanha. 
27a.C. Augusto tornou-se o primeiro imperador romano. [2] 
70d.C. Forças romanas sob o comando de Tito capturaram e destruíram Jerusalém. 
50-meados do Séc. III O império Kusha dominou o Afeganistão e a Índia norte-ocidental. 
105- Os chineses inventaram o papel. 
293- Diocleciano dividiu o Império Romano em quatro prefeituras e estabeleceu duas capitais - 
Nicomédia, na Ásia menor, e Milão, na Europa. 
313- Constantino deu aos cristãos do Império Romano liberdade de culto através do Edito de Milão. 
320- A Índia começou sua idade de ouro sob o governo da dinastia gupta. 
395- O Império Romano foi dividido em Império Romano do Oriente e Império Romano do Ocidente. 
476- O comandante germânico Odoacro depôs Rômulo Augústulo, o último imperador do ImpérioRomano do Ocidente. 
 
 
3.2. Aspectos Históricos da Educação e sua Gênese 
 
“Em 1500 a.C., a escrita hieroglífica egípcia e a escrita cuneiforme babilônica (herdada 
dos sumérios), juntamente com a escrita chinesa do leste, eram as linguagens escritas mais 
importantes do mundo. Todas eram tremendamente complicadas e não havia motivo para que 
não permanecessem complicadas até hoje, como a chinesa. 
12 
 
Entre egípcios e babilônios existiam os cananeus, que habitavam a costa oriental do mar 
Mediterrâneo. (Foram chamados fenícios pelos gregos.) Eram negociantes que, entre outras 
coisas, agiam como intermediários entre egípcios e babilônios. Era necessário que esses 
negociantes conhecessem tanto a linguagem egípcia como a babilônica e esta era uma tarefa 
realmente difícil. 
Um cananeu desconhecido resolveu simplificar a escrita inventando uma espécie de 
taquigrafia. Pensou que poderia dar um símbolo separado para cada um dos sons emitidos pelos 
seres humanos na linguagem falada. Assim, seria possível construir palavras de qualquer língua, 
usando esses símbolos sonoros, que já tinham sido usados pelos egípcios, que preservavam tal 
esquema para as sílabas ou para palavras completas. O inventor cananeu tinha a idéia de que 
os sons-símbolos deveriam ser usados exclusivamente e que as palavras seriam construídas 
com eles combinados. 
Os dois primeiros símbolos dessa coleção foram o aleph (que era o símbolo usado para 
designar o boi) e o beth (símbolo que significava casa). Para os gregos, que passaram a adotar 
esse sistema, tornaram-se alpha e beta, e nós ainda conhecemos o sistema de símbolos como 
alfabeto. 
O alfabeto fenício, que foi o primeiro a ser usado, em 1 500 a.C., revolucionou a escrita, 
tornando muito mais fácil ler e escrever, ampliando portanto as oportunidades literárias. Essa é 
uma invenção que parece ter ocorrido somente uma vez na história humana. O alfabeto não foi 
inventado independentemente por qualquer outra sociedade. Todos os alfabetos em uso nos 
dias atuais (inclusive este em que está escrito e impresso este livro) descendem daquele 
primeiro alfabeto fenício.” 
 (...) a história da educação, já que o fenômeno educacional se desenrola no tempo e faz igualmente 
parte da história. Portanto, não se trata apenas de uma disciplina escolar chamada história da educação, 
mas igualmente da abordagem científica de um importante recorte da realidade. 
Estudar a educação e suas teorias no contexto histórico em que surgiram, para observar 
a concomitância entre as suas crises e as do sistema social, não significa, porém, que essa 
sincronia deva ser entendida como simples paralelismo entre fatos da educação e fatos políticos 
e sociais. Na verdade, as questões de educação são engendradas nas relações que se 
estabelecem entre as pessoas nos diversos segmentos da comunidade. A educação não é, 
portanto, um fenômeno neutro, mas sofre os efeitos do jogo do poder, por estar de fato envolvida 
na política. 
Os estudos sobre a história da educação enfrentam as mesmas dificuldades 
metodológicas já mencionadas sobre a história geral, com o agravante de que os trabalhos no 
campo específico da pedagogia são recentes e bastante escassos. Apenas no século XIX os 
historiadores começaram a se interessar por uma história sistemática e exclusiva da educação, 
antes apenas um “apêndice” da história geral. 
Ainda assim, conhece-se melhor a história da pedagogia ou das doutrinas pedagógicas 
do que propriamente das práticas efetivas de educação. Neste último caso, alguns graus de 
ensino (como o secundário e o superior) sempre preservaram documentação mais abundante do 
que, por exemplo, o elementar e o técnico, trazendo dificuldades para a sua reconstituição. 
13 
 
A situação é mais difícil no Brasil, até há bem pouco tempo sem historiadores da 
educação de importância, com enorme lacunas a serem preenchidas. Segundo o professor 
Casemiro dos Reis Filho, em obra publicada em 1981, “somente depois de realizados estudos 
analíticos capazes de aprofundar o conhecimento da realidade educacional, tal como foi sendo 
constituída”, é que poderá ser elaborada uma história da educação brasileira “na sua forma de 
síntese”. E completa: “Trata-se de um conhecimento histórico capaz de fornecer à reflexão 
filosófica o conteúdo da realidade sobre a qual se pensa, tendo em vista descobrir as diretrizes e 
as coordenadas da ação pedagógica”. 
Outra dificuldade deve-se ao fato de serem recentes entre nós os cursos específicos de 
educação. As escolas normais (de magistério) criadas no século XIX tinham baixíssima 
frequência, e o ensino de história da educação não constava no currículo. Quando muito, era 
oferecida história geral e do Brasil. 
Naqueles cursos, a atenção maior estava centrada nas matérias de cultura geral, 
descuidando-se das que poderiam propiciar a formação profissional. Apenas a partir das 
reformas de 1930 a disciplina de história da educação passou a fazer parte do currículo dos 
cursos de magistério. 
Durante muito tempo, porém, a disciplina de história da educação esteve ligada à 
filosofia da educação nos cursos de nível secundário e superior (magistério e pedagogia), sem 
merecer a autonomia e o estatuto de ciência já conferidos a disciplinas como psicologia, 
sociologia e biologia. Além disso, sofria frequentemente o viés pragmático que enfatizava a 
missão de interpretar o passado para construir o futuro, com forte caráter doutrinário moral e 
religioso, uma vez que a disciplina ficava a cargo de padres, seminaristas e cristãos em geral. 
Nas décadas de 1930 e 1940, com a implantação das universidades, foram criadas 
faculdades de educação, dando oportunidade para a pesquisa e elaboração de monografias e 
teses. Mesmo assim, nem sempre foi dispensado à história da educação o tempo necessário 
para os alunos se ocuparem devidamente de tão extensa e complexa disciplina. 
Diz a professora Mirian Jorge Warde: 
“Há indícios de que nos anos 50 começa a se esboçar na USP, a partir do setor de 
Educação e, posteriormente, da relação entre este setor e o Centro Regional de Pesquisa 
Educacional, o CRPE/SP, algo como um projeto de construção de uma história da educação 
brasileira, autônoma, apoiada em levantamentos documentais originais, capaz de recobrir o 
processo de desenvolvimento do sistema público de ensino”. Esse movimento inaugura o diálogo 
da história da educação com a sociologia da educação, além de ter a intenção de “gerar uma 
linhagem de pesquisa que produzisse a identidade da história da educação brasileira a partir de 
fontes empíricas novas”. 
O período da ditadura militar foi danoso para a educação brasileira, com o fechamento 
de escolas experimentais e centros de pesquisa e a formação de grupos com forte orientação 
ideológica que prepararam as leis das reformas do ensino superior em 1968 e a do curso 
secundário profissionalizante em 1971. No entanto, a reforma universitária trouxe o benefício da 
criação dos cursos de pós-graduação e a consequente fermentação intelectual que resultou em 
inúmeras teses, entre as quais aquelas focadas em educação. Além disso, os educadores foram 
estimulados a se aglutinarem em centros e associações de pesquisa, seja nas universidades, 
14 
 
seja pela iniciativa particular. A ampliação das discussões de temas educacionais com a criação 
de centros regionais e congressos nacionais resultou em incremento da produção científica, 
sobretudo durante as décadas de 1980 e 1990, inclusive com o acolhimento do mercado 
editorial, disposto a publicar essas teses e a fazer coletâneas desses pronunciamentos. 
1 - A escola tradicional ensinou que a abolição dos escravos foi o fruto da ação dos 
abolicionistas (geralmente brancos) e culminou com a assinatura da Lei Aurea, em 13 de maio 
de 1888, pela qual a princesa Isabel outorgou a liberdade aos negros. Por muito tempo, 
nenhuma ênfase foi dada à ação de Zumbi e seus companheiros nos Quilombos dos Palmares 
nem a centenas de outros gestos de rebeldiados escravos, considerados como “irrelevantes”. 
Atualmente, os movimentos de conscientização dos negros lutam para resgatar essa memória, 
preferindo comemorar a data da morte de Zumbi, 20 de novembro de 1695. 
2 - A história é androcêntrica, isto é, feita conforme a visão masculina. Por isso, a mulher 
aparece como uma sombra, um apêndice, e até o começo do século XX seu mundo se restringia 
aos limites domésticos, sendo-lhe negada a dimensão pública. Apesar das conquistas, em 
muitas partes do mundo ela ainda vive em condição subalterna. 
3 - A obra sobrevive aos seus leitores; ao final de cem ou duzentos anos é lida por outros que 
lhe impõem diferentes sistemas de leitura e interpretação. Os temíveis leitores desaparecem e 
em seu lugar surgem outras gerações, cada uma dona de uma interpretação distinta. A obra 
sobrevive graças às interpretações de seus leitores. Elas são na verdade ressurreições: sem 
elas não haveria obra. A obra transpõe sua própria história só para se inserir em outra. Acredito 
que posso concluir: a compreensão da obra de Sóror Juana inclui necessariamente a de sua 
vida e seu mundo. Nesse sentido, meu ensaio é uma tentativa de restituição; pretendo restituir 
seu mundo, a Nova Espanha do século XVII, a vida e obra de Sóror Juana. Por sua vez, elas nos 
restituem, seus leitores do século XX, a sociedade da Nova Espanha do século XVII. Restituição: 
Sóror Juana em seu mundo e nós em seu mundo. Ensaio: esta restituição é histórica, relativa, 
parcial. Um mexicano do século XX lê a obra de uma freira da Nova Espanha do século XVII. 
4 - Ao examinar o legado das associações que fermentaram o debate sobre educação, Dermeval 
Saviani diz que entre as “entidades de cunho acadêmico-científico, isto é, voltadas para a 
produção, discussão e divulgação de diagnósticos, análises, criticas e formulação de propostas 
para a construção de uma escola pública de qualidade”, situam-se: a Associação Nacional de 
Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, criada em 1977; o Centro de Estudos Educação & 
Sociedade (Cedes), em 1978; a Associação Nacional de Educação (Ande), em 1979; essas três 
entidades organizaram as Conferências Brasileiras de Educação (CBE), ocorridas a cada dois 
anos, de 1980 a 1988 e depois em l991. 
5 - Discorrendo sobre a historiografia da educação, o professor José Claudinei Lombardi° 
destaca, entre outros assuntos, a importância de algumas instituições para o incremento das 
pesquisas em história da educação no Brasil. São elas: 
O Instituto Histórico e Geográfico do Brasil (IHGB); fundado ainda no século XIX, em 1838; e o 
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), órgão responsável 
pelo fomento do desenvolvimento científico e tecnológico brasileiro, fundado em 1951. Em 1985, 
com a criação do Ministério da Ciência e Tecnologia, o CNPq tornou-se o centro do 
15 
 
planejamento estratégico da ciência no Brasil, estimulando a formação de instituições públicas e 
privadas de pesquisa. Entre estas, no campo da história da educação, foi reforçada a tendência 
de constituição de coletivos de pesquisa, cuja orientação valoriza a socialização de experiências 
que resultam de formas de organização coletiva dos pesquisadores. Entre os grupos que se 
constituíram no Brasil, o autor destaca o Grupo de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e 
Educação no Brasil (HISTEDBR), fundado em 1986 e que se multiplicou em vários grupos de 
trabalho regionais e tem sido responsável por diversos eventos e publicações. Outra instituição 
foi a Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE), criada em 1999. 
6 - “História e historiografia da educação, atentando para as fontes”, in José Claudinei Lombardi 
e Isabel Moura Nascimento (orgs.), Fontes, história e historiografia da educação. Campinas, 
Autores Associados/HISTEDBR, 2004, p. 14 1-176. 
 
3.3. Educação no Império 
 
A educação romana durante o Império não foi muito diferente da oferecida no período 
anterior, a não ser por sua complexidade e organização. Nota-se a crescente intervenção do 
Estado nos assuntos educacionais, porque a administração do Império requereria uma bem 
montada máquina burocrática, com funcionários que deveriam ter pelo menos instrução 
elementar. 
E curiosa a procura de cursos de estenografia (ou taquigrafia), um sistema de notação 
rápida. Segundo o historiador da educação Marrou, a sua origem remonta talvez ao século IV 
a.C., mas o uso corrente só aparece bem disseminado no tempo de Cícero. Esse recurso era 
exigido cada vez mais na atividade dos notários — hoje conhecidos como tabeliães , que 
inicialmente eram apenas secretários incumbidos de fazer anotações, ao acompanhar os 
magistrados e os altos funcionários nas suas atividades. Depois suas funções foram adquirindo 
maior responsabilidade e poder. 
Embora o Estado se interessasse pelo desenvolvimento da educação, de início pouco 
interferiu, colocando-se como mero inspetor, mais ou menos distante das atividades ainda 
restritas à iniciativa particular. Com o tempo, passou a oferecer subvenção, depois a exercer o 
controle por meio da legislação e por fim tomou para si a inteira responsabilidade. Já no século 1 
a.C., o Estado estimulava a criação de escolas municipais em todo o Império. O próprio César 
concedera o direito de cidadania aos mestres de artes liberais. 
No século 1 d.C. Vespasiano liberou de impostos os professores de ensino médio e 
superior e instituiu o pagamento a alguns cursos de retórica, de que se beneficiou o mestre 
Quintiliano. Pouco tempo depois, Trajano mandou alimentar os estudantes pobres. Mais tarde, 
outros imperadores legislaram sobre a exigência de as escolas particulares pagarem com 
pontualidade os professores e também definiram o montante a lhes ser pago. 
Coube ao imperador Juliano (ano 362) praticamente oficializar toda nomeação de 
professor, feita pelo Estado. E bem verdade que esse imperador, também chamado O Apóstata, 
se opunha à expansão do cristianismo e pretendia, com essa medida, impedir a contratação de 
professores cristãos. 
16 
 
Outro destaque da época do Império foi o desenvolvimento do ensino terciário, com os 
cursos de filosofia e retórica, a que já nos referimos, e a criação de cátedras de medicina, 
matemática, mecânica e sobretudo escolas de direito. A continuidade dos estudos era exigida no 
caso de se aspirar a posições mais altas, como cargos próprios da justiça e da administração 
superior. 
Durante a República, um jurista aprendia o oficio de maneira informal, bastando 
acompanhar com frequência o trabalho dos tribunais. Os pretores eram magistrados especiais 
que julgavam os processos. Com as conquistas romanas, pretores peregrinos se dirigiam às 
comunidades submetidas e julgavam levando em conta o direito dos diversos povos, o que deu 
origem ao Direito das Gentes. 
O crescente número de situações conflituosas exigiu que os juristas, para facilitar o 
exame dos casos, compilassem os editos dos pretores, as resoluções do Senado, as decisões 
dos governadores provinciais e as ordenações judiciais dos imperadores. Esse abundante 
material propiciaria o aperfeiçoamento do Direito Romano. Por isso, já no Império era exigida a 
formação sistemática por quatro ou cinco anos, tal a complexidade da nova ciência do direito, 
desenvolvida em grandes centros de estudo como Roma e Constantinopla. 
Inúmeras bibliotecas foram criadas, e os romanos se apropriaram de manuscritos 
encontrados nas regiões conquistadas. Ainda floresciam o museu de Alexandria, o Círculo de 
Pérgamo e a Universidade de Atenas. Em Roma, no século II d.C.. Adriano fundou o Ateneu, no 
Capitólio, espaço para discussão e cultura. Também as distantes províncias da Espanha. Gália e 
África receberam o estímulo imperial e criaram escolas, em que estudaram homens da categoria 
de Sêneca, Quintiliano e posteriormente Marciano Capelia e Santo Agostinho. 
 
4. A ESCOLA NOVA 
 
Escola Nova é um dos nomes dados a um movimento de renovação do ensino que foi 
especialmenteforte na Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX . 
"Escola Ativa" ou "Escola Progressiva" são termos mais apropriados para descrever esse 
movimento que, apesar de muito criticado, ainda pode ter muitas ideias interessantes a nos 
oferecer. 
Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o escritor Jean-Jacques 
Rousseau (1712-1778) e os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Freidrich Fröebel 
(1782-1852). O grande nome do movimento na América foi o filósofo e pedagogo John Dewey 
(1859-1952). O psicólogo Edouard Claparède (1873-1940) e o educador Adolphe Ferrière (1879-
1960), entre muitos outros, foram os expoentes na Europa. 
No Brasil, as ideias da Escola Nova foram introduzidas já em 1882 por Rui Barbosa 
(1849-1923). No século XX, vários educadores se destacaram, especialmente após a divulgação 
do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932. Podemos mencionar Lourenço Filho 
(1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971), grandes humanistas e nomes importantes de nossa 
história pedagógica. 
17 
 
Um conceito essencial do movimento aparece especialmente em Dewey. Para ele, as 
escolas deviam deixar de ser meros locais de transmissão de conhecimentos e tornar-se 
pequenas comunidades. 
Lourenço Filho nos fala sobre a escola que Dewey dirigia no final do século passado, na 
Universidade de Chicago: "As classes deixavam de ser locais onde os alunos estivessem 
sempre em silêncio, ou sem qualquer comunicação entre si, para se tornarem pequenas 
sociedades, que imprimissem nos alunos atitudes favoráveis ao trabalho em 
comunidade." (Lourenço Filho. Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo : 
Melhoramentos, 1950. p. 133.) 
O suíço Claparède - que teve grande influência sobre Piaget - defendia a ideia da escola 
"sob medida", mais preocupada em adaptar-se a cada criança do que em encaixar todas no 
mesmo molde. Ferrière e outros pedagogos, como o belga Decroly (1871-1932), insistiam que o 
interesse e as atividades dos alunos exerciam um grande papel na construção de uma "escola 
ativa". No trabalho de Ferrière como pedagogo, por exemplo, os passeios e o trabalho em 
equipe eram especialmente valorizados. 
A Escola Nova recebeu muitas críticas. Foi acusada principalmente de não exigir nada, 
de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente na espontaneidade dos 
alunos. A leitura das obras e a análise das poucas experiências em que, de fato, as ideias dos 
escolanovistas foram experimentadas com rigor mostram que essas críticas são válidas apenas 
para interpretações distorcidas do espírito do movimento. 
Apesar de todo o seu sucesso, a Escola Nova não conseguiu modificar de maneira 
significativa o modo de operar das redes de escolas e perdeu força sem chegar a alterar o 
cotidiano escolar. 
Hoje, quando continuamos a buscar rumos para nossa educação, as ideias e 
experiências dos autores da Escola Nova, mesmo que contenham algumas concepções 
ultrapassadas ou ingênuas, podem continuar nos servindo como fonte de prazer literário e de 
inspiração pedagógica. 
No Brasil, as ideias da Escola Nova foram inseridas em 1882 por Rui Barbosa (1849-
1923). O grande nome do movimento na América foi o filósofo e pedagogo John Dewey (1859-
1952). John Dewey, filósofo norte americano influenciou a elite brasileira com o movimento da 
Escola Nova. Para John Dewey a Educação, é uma necessidade social. Por causa dessa 
necessidade as pessoas devem ser aperfeiçoadas para que se afirme o prosseguimento social, 
assim sendo, possam dar prosseguimento às suas ideias e conhecimentos. 
 No século XX, vários educadores se evidenciaram, principalmente após a publicação do 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932. Na década de 30, Getúlio Vargas assume 
o governo provisório e afirma a um grupo de intelectuais o imperativo pedagógico do qual a 
revolução reivindicava; esses intelectuais envolvidos pelas ideias de Dewey e Durkheim se aliam 
e, em 1932 promulgam o Manifesto dos Pioneiros, tendo como principal personagem Fernando 
de Azevedo. Grandes humanistas e figuras respeitáveis de nossa história pedagógica, podem 
ser citadas, como por exemplo Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971). 
 
 
18 
 
5. A ESCOLA TECNICISTA 
 
"A escola deveria ser produtiva, racional e organizada e formar indivíduos capazes de se 
engajar rápida e eficientemente no mercado de trabalho. (...) Para tanto, à imagem da empresa, 
a escola deveria apresentar uma produtividade eficiente e eficaz." 
"É claro que os treinamentos de educadores nos anos 70 refletiram, e muito, esta 
tendência que valorizava fundamentalmente os meios, as tecnologias e os procedimentos de 
ensino - apresentados sempre como "neutros", "eficientes" e "eficazes". E isto teve 
conseqüências negativas na educação escolar brasileira que perduram até o presente 
momento." 
A Tendência Liberal Tecnicista é modeladora do comportamento humano através de 
técnicas específicas. Os procedimentos e técnicas preparam para a transmissão e recepção de 
informações. A aprendizagem é baseada no desempenho (aprender-fazendo). O Professor é o 
técnico e responsável pela eficiência do ensino. A Tendência Progressista Libertadora dá ênfase 
ao não-formal. É crítica, questiona as relações do homem no seu meio, visa levar professores e 
alunos a atingirem um nível de consciência da realidade em que vivem na busca da 
transformação social. O homem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas condições 
de seu contexto de vida, pensa sobre ela e dá respostas aos desafios que encontra. 
A tendência tecnicista é de origem norte-americana, nela o ensino não se centrava no 
professor e nem no aluno, mas nos objetivos e nas técnicas de ensino que garantem o alcance 
dos mesmos. Os conteúdos tendem a serem vistos como regras, macetes (SEED, 2005). 
A educação escolar, nessa época, tinha a função de preparar o indivíduo à sociedade, 
tornando-o capaz e útil. Ela enfatizava o fazer e não o compreender. O ensino se resumiu ao 
emprego de técnicas e fórmulas, não havendo nenhuma justificativa e nem explicações sobre as 
teorias que fundamentavam os conteúdos. O professor e o aluno tornaram-se meros 
executores de um processo de concepção, planejamento, coordenação e controle que ficava a 
cargo de especialistas. As possibilidades de melhorias no ensino se limitavam ao emprego 
de técnicas especiais de ensino e ao controle/organização do trabalho escolar. 
 
PRINCIPAIS DIFERENÇAS ENTRE A ESCOLA TRADICIONAL, ESCOLA NOVA E ESCOLA 
TECNICISTA 
 
 
 
Escola Tradicional Escola Nova Escola Tecnicista 
 
Aluno 
 
• Passivo 
• Receptor da tradição 
cultural 
• Submetido a horários 
e currículos rígidos 
• homogenização 
• É o centro do processo 
• Pedocentrismo 
• Ritmos e interesses 
individuais 
• Visto como futura mão 
de obra 
 
Relação entre 
professor e aluno 
 
• Magistrocêntrico 
• O mestre detém o 
saber, autoridade, 
modelo a ser seguido 
• Aluno é o centro do 
processo 
• Esforço do professor 
para despertar a 
• Executa em sala de 
aula aquilo que foi 
projetada fora dela 
• Exige distanciamento 
19 
 
 atenção e curiosi- 
dade 
• Prof. Facilitador da 
aprendiza- gem 
afetivo 
• Proletarização do 
trabalho docente 
• Propõe a divisão de 
tarefas 
 
 
Disciplina 
 
• Rígida, baseada em 
castigos e punições 
• Aluno deve obedecer 
a regras 
• Contra os castigos 
• Prepara para serem 
autônomos 
• Estimula discussões 
para compreensão 
• Rígida baseada no 
condiciona- mento 
 
 
Metodologia 
 
• Valoriza a aula 
expositiva 
• Exercícios de fixação 
(leitura repetitiva e 
cópias) 
• Aprender fazendo • Sistema apostilado 
• Recursos tecnológicos 
 
 
Conteúdo 
 
• Ênfase no esforço 
intelectual 
de assimilação de 
conhecimentos 
• Teórico+cultura 
clássica humanista 
• Abstrações devem 
resultar das 
experiências/tem 
relação com a vida 
• Conteúdo aprendido e 
não decorado 
• Preocupação com a 
apropria- ção do saber 
científico(ciências 
exatas) 
• Inf. objetivas → 
Adaptação do 
individuo ao trabalho 
 
Avaliação 
 
• Enfatiza aspectos 
cognitivos 
• Provas (centro de 
avaliação) 
• Processo válido para o 
próprio aluno 
• Cooperação e 
solidariedade 
• Verificação passo a 
passo do cumprimento 
ou não dos objetivos 
propostos, atendendo 
a critérios 
mensuráveis 
 
 
Pensadores 
(representantes) 
 
• Lutero 
• Augusto Comte 
• John Locke (aprende 
pelo contato com a 
realidade) 
• Dewey • Taylor 
• Skinner 
 
Cite uma crítica 
ou problemas 
encontrados 
 
• Ensino intelectualista 
e livresco, voltado ao 
passado 
• Magistrocêntrico 
• Sist. autoritário e 
dogmático 
• Ausência de disciplina 
• Minimização do 
professor 
 
• Visa à escola 
estruturada a partir de 
um modelo 
empresarial 
 
Século que inicia 
a tendência 
 
• Século XVI • Século XIX 
• Brasil década de 20 
• Século XX 
• Década de 60 
 
Influenciada por 
qual pensamento 
 
• Catolicismo voltado à 
escola jesuítica 
• Pensamento iluminista 
• Liberal 
• Behaviorismo 
• Filosofia positivista 
• Representante da 
pedagogia liberal 
20 
 
 • Herdeira do 
cientificismo 
 
Aspecto 
Axiológico 
 
• Surgiu sob o signo da 
hierarquia e vigilância 
• Ênfase > no produto 
• Interessada em 
métodos e técnicas 
• Ênfase > nos 
processos de 
conhecimento do que 
no produto 
• Aprender a aprender 
• Visa uma escola 
estruturada a partir do 
modelo empresarial 
 
 
6. EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE: QUAL O SENTIDO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR 
HOJE? 
 
 O presente artigo tem por objetivo, estabelecer uma reflexão sobre a educação na 
contemporaneidade, fazendo um paralelo com o ideal de educação grega: a “Paidéia”. 
Observando também as influências do capitalismo na educação escolar. 
 Constatou-se na Grécia o início da “história da educação ocidental”, com o sentido do que 
representa a palavra educação na nossa realidade atual. No século V a.C. com os sofistas e 
depois com Sócrates e Aristóteles que o conceito de educação alcançou o estatuto de uma 
questão filosófica. 
 Os ideais educativos da Paidéia foram desenvolvidos no século V a.C., mas se basearam 
em práticas educativas anteriores. Mas qual o significado da palavra Paidéia? Não há uma 
definição concreta para essa palavra. Inicialmente significava criação de meninos, mas adquiri 
outro sentido. Houve uma ampliação do conceito de Paidéia, que levou a designar o resultado do 
processo educativo que se prolonga por toda a vida, muito além dos anos escolares; seria o 
ideal grego de formação humana. 
 A partir do século V exigiu-se mais da educação, ela deveria formar o cidadão. A 
ginástica, a música, a gramática, deixam de ser suficientes. A educação moral resultava do 
contato direto da criança com um pedagogo, do jovem com o ancião. Os mestres se uniam para 
dar à criança exemplos de dignidade, de respeito pelas leis das cidades e pelos mais velhos. Até 
mesmo a ginástica e a música tinham fins morais. Eram trabalhadas qualidades como paciência, 
tolerância, força e coragem, lealdade, e consideração pelo direito dos outros. 
 Percebemos que a matriz cultural grega mais presente na cena contemporânea é a 
Odisséia, onde predominam valores como a esperteza e a astúcia, e não a Paidéia. A educação 
vem mudando seu sentido, seu objetivo ao longo do tempo. Para os gregos representava a 
felicidade, para os medievais a salvação da alma, e na modernidade: empregabilidade e renda. 
Um termo constantemente usado na contemporaneidade é “qualidade na educação”. Mas esse 
termo tem diferentes representações, para o industrial por exemplo, qualidade seria lucro, para o 
trabalhador poderia ser mais igualdade, para o professor e para o aluno? Seria uma 
democratização do conhecimento? O fato é que o tema educação de qualidade na escola 
pública está longe de deixar de ser centro de discussões. Há hoje uma crescente valorização da 
educação como caminho para melhoria de vida e empregabilidade. De acordo com a LDB (Lei 
de Diretrizes e Bases) “o Ensino médio, como parte da educação escolar, deverá vincular-se ao 
21 
 
mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º, inciso 2º, lei 9394/96). Com certeza esse é um 
grande desafio para as escolas públicas. Para Enguita (1989), o desenvolvimento do capitalismo 
e suas necessidades em termos de mão de obra, foram o fator mais poderoso a influir nas 
mudanças ocorridas no sistema escolar. Segundo ele as escolas de hoje não são o resultado de 
uma evolução não conflitiva e baseada em consensos generalizados, mas o produto provisório 
de uma longa cadeia de conflitos ideológicos, organizativos e, em um sentido amplo, sociais. O 
capitalismo então teria sido capaz de dar forma à escolarização (p.131). Uria, em um artigo 
chamado “A escola e o espírito do capitalismo”, faz o seguinte questionamento: “O sistema 
escolar é produto do sistema capitalista ou, pelo contrário, desempenhou um papel para o 
nascimento e desenvolvimento desse sistema no ocidente?” (p.137). 
 A escola surgiu antes do capitalismo e da indústria, mas como salienta Enguita (1989), 
nem a organização do trabalho, nem a escola têm se mantido invariantes no processo de 
desenvolvimento da sociedade capitalista, e ao que parece abriu-se uma brecha ao evoluirem 
em sentidos diferentes a qualificação dos postos de trabalho e a qualificação dos trabalhadores. 
 Para Regina Leite Garcia (2002), “a educação desempenha um papel estratégico no projeto 
neoliberal”. O discurso dos governantes enfatiza sempre a importância de uma escola de 
qualidade. Apesar desse discurso, percebemos que o grau de interferência do Estado na 
educação é cada vez menor. O Estado, que em tese foi criado para manter o bem estar social, 
hoje se preocupa com o bem estar do mercado. O discurso neoliberal apregoa um ensino que 
deva levar o aluno a estar preparado para a competitividade do mercado. Porém, o que se vê é 
uma educação excludente. 
No Brasil, ainda hoje, as origens sociais e econômicas são fatores fortes na 
determinação dos que têm acesso à educação. Vivemos em um país marcado por 
desigualdades, e é um desafio para a escola lhe dar com inúmeras diversidades. Preparar o 
aluno para o mercado de trabalho é uma frase comum na sociedade atual. Mas estaria a escola 
cumprindo esse papel no qual está inserida dentro desse discurso neoliberal? Uma das 
mudanças no ensino público foi a criação do EJA (Educação de Jovens e Adultos), mas ao que 
parece essa mudança se deu somente no nome, que antes era Supletivo. 
Analisando as políticas públicas para a educação de jovens e adultos, percebemos que 
estas não só têm se caracterizado pelo aspecto compensatório, como também pela ausências 
de medidas vindas do poder público, que tornem essa modalidade de ensino uma prática eficaz. 
O MEC (Ministério da Educação), os PCNs ( Parâmetros Curriculares Nacionais) e os 
CBCs (Currículo Básico Comum), poderiam representar um certo avanço no modelo educacional 
vigente, mas ainda não se concretizaram como proposta eficaz. Um dos objetivos gerais de 
história do ensino fundamental descritos nos PCNs (1998) é: compreender a cidadania como 
participação social e política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e 
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, 
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. O que percebemos é que esse como 
outros objetivos descritos no PCN não se concretizam enquanto prática efetiva na escola. O que 
ocorre ainda, apesar de todos os “avanços”, um aprendizado que ainda se baseia mais em uma 
memorização. O professor de história não tem sozinho a responsabilidade na formação social do 
aluno, mas poderia sim abrir um campo de novas possibilidades, de reflexões, de indagações. 
22 
 
Mas percebemos que assim como as outras disciplinas, não leva o aluno a 
problematizar, a refletir, podendo ser este um dos motivosque faz dela uma disciplina pouco 
atraente entre os alunos. A responsabilidade do papel do professor aumenta cada vez mais, 
além de ser um mediador ou transmissor de conhecimentos, cabe a ele a responsabilidade de 
inserir valores éticos, religiosos, morais. Porém, em sua formação será que ele foi preparado 
para lhe dar com tantas situações adversas? 
A estrutura da escola, a fragmentação curricular em disciplinas e a tarefa de ensinar 
distribuídas pelos professores que são especialistas em determinado conteúdo, os sistemas de 
avaliação ao final de etapas, são, segundo Valente (2006), de um modelo de escola que foi 
concebido como uma indústria para produzir alunos “educados”, cabendo a cada professor 
desempenhar a função de montador dessa linha de produção; supervisores e coordenadores 
eram os “gerentes” de uma fábrica que tinha no diretor seu principal responsável. A realidade do 
ensino na sociedade contemporânea é a da especialização do saber. Há uma 
compartimentalização do conhecimento, o importante é cada professor dominar seu conteúdo. 
Porém, como salienta Domingues (2005) hoje é impossível alguém dominar o conhecimento em 
extensão ou profundidade, qualquer que seja a área do conhecimento, daí a importância do 
compartilhamento do conhecimento, e a cooperação dos especialistas. 
Os professores trabalham de forma compartimentalizada, porque também foram 
formados dessa maneira, portanto, uma mudança de paradigma, passa também pela formação 
dos professores. Segundo Mello (2006), a formação de professores não é parte da solução, e 
sim parte do problema da qualidade da educação. 
Salas cheias, materiais didáticos insuficientes ou de qualidade questionável, professores 
e alunos desmotivados, evasão escolar, aprovação automática, enfim, são várias as 
reclamações no que se refere à educação escolar, seja por parte de alunos ou de professores. A 
escola pode propiciar aprendizagem ou a falta dela. A impressão que temos, é que cada vez 
mais nos afastamos do ideal grego, mesmo que utópico de educação, a Paidéia. 
 
7. EDUCAÇÃO NO BRASIL: A HISTÓRIA DAS RUPTURAS 
 
A História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser estudada e 
compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas. 
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao território 
do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram um padrão 
de educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já 
não possuíam características próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a 
educação que se praticava entre as populações indígenas não tinha as marcas repressivas do 
modelo educacional europeu. 
Num programa de entrevista na televisão o indigenísta Orlando Villas Boas contou um 
fato observado por ele numa aldeia Xavante que retrata bem a característica educacional entre 
os índios: Orlando observava uma mulher que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher 
terminava um pote seu filho, que estava ao lado dela, pegava o pote pronto e o jogava ao chão 
quebrando. Imediatamente ela iniciava outro e, novamente, assim que estava pronto, seu filho 
23 
 
repetia o mesmo ato e o jogava no chão. Esta cena se repetiu por sete potes até que Orlando 
não se conteve e se aproximou da mulher Xavante e perguntou por que ela deixava o menino 
quebrar o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a mulher índia respondeu: "- 
Porque ele quer." 
Podemos também obter algumas noções de como era feita a educação entre os índios 
na série Xingu, produzida pela extinta Rede Manchete de Televisão. Neste seriado podemos ver 
crianças indígenas subindo nas estruturas de madeira das construções das ocas, numa altura 
inconcebivelmente alta. 
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral, os 
costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos. 
Este método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova 
ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de 
Pombal. Se existia alguma coisa muito bem estruturada em termos de educação o que se viu a 
seguir foi o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas régias, o subsídio literário, mas o caos 
continuou até que a Família Real, fugindo de Napoleão na Europa, resolve transferir o Reino 
para o Novo Mundo. 
Na verdade não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, 
mas a vinda da Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para preparar 
terreno para sua estadia no Brasil D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e 
Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de 
mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a 
nossa História passou a ter uma complexidade maior. 
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Basta ver que, 
enquanto nas colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já 
existia a Universidade de São Domingos e em 1551 a do México e a de Lima, a nossa primeira 
Universidade só surgiu em 1934, em São Paulo. 
Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco se fez pela 
educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a Proclamação da 
República tentou-se várias reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas se observarmos 
bem, a educação brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado 
marcante ou significativo em termos de modelo. 
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação 
continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é a de 
manter o "status quo" para aqueles que freqüentam os bancos escolares. 
Concluindo podemos dizer que a Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem 
demarcado e facilmente observável. E é isso que tentamos passar neste texto. 
Os períodos foram divididos a partir das concepções do autor em termos de importância 
histórica. 
Se considerarmos a História como um processo em eterna evolução não podemos 
considerar este trabalho como terminado. Novas rupturas estão acontecendo no exato momento 
em que esse texto está sendo lido. A educação brasileira evolui em saltos desordenados, em 
diversas direções. 
24 
 
 
7.1. Período Jesuítico (1549 - 1759) 
 
A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas. Os primeiros 
chegaram ao território brasileiro em março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel de 
Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em 
Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão 
Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e durante 
mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa. 
No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo. 
Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e 
escrever. De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após 
a chegada, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São 
Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco 
e Bahia). 
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral, os 
costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas as 
escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio 
Studiorum. Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar 
mantinham cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e 
Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso de Letras 
estudava-seGramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se 
Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. 
Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova 
ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de 
Pombal. Se existia algo muito bem estruturado, em termos de educação, o que se viu a seguir foi 
o mais absoluto caos. 
No momento da expulsão os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e 
seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as 
cidades onde havia casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou 
uma grande ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo 
educacional. 
 
7.2. Período Pombalino (1760 - 1808) 
 
 Com a expulsão saíram do Brasil 124 jesuítas da Bahia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio 
de Janeiro e 133 do Pará. Com eles levaram também a organização monolítica baseada no 
Ratio Studiorum. 
Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educativa no Brasil. Continuaram a 
funcionar o Seminário Episcospal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro, que não 
25 
 
se encontravam sob a jurisdição jesuítica; a Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia, e 
a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro. 
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de objetivos 
com os dos interesses da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o 
noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de 
outras potências européias da época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto que destruiu 
parte significativa da cidade e precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos 
interesses comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus 
tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir 
aos interesses do Estado. 
Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que suprimia as escolas 
jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, Pombal criava as aulas régias de Latim, Grego e 
Retórica. Criou também a Diretoria de Estudos que só passou a funcionar após o afastamento de 
Pombal. Cada aula régia era autônoma e isolada, com professor único e uma não se articulava 
com as outras. 
Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso 
oferecer uma solução. Para isso instituiu o "subsídio literário" para manutenção dos ensinos 
primário e médio. Criado em 1772 o “subsídio” era uma taxação, ou um imposto, que incidia 
sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com 
regularidade e os professores ficavam longos períodos sem receber vencimentos a espera de 
uma solução vinda de Portugal. 
Os professores geralmente não tinham preparação para a função, já que eram 
improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se 
tornavam "proprietários" vitalícios de suas aulas régias. 
O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX, a educação 
brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada que 
pudesse chegar próximo deles foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educação. 
 
 
7.3. Período Joanino (1808 – 1821) 
 
A vinda da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. 
Para atender as necessidades de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Academias Militares, 
Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais 
marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores, o Brasil foi 
finalmente "descoberto" e a nossa História passou a ter uma complexidade maior. O surgimento 
da imprensa permitiu que os fatos e as idéias fossem divulgados e discutidos no meio da 
população letrada, preparando terreno propício para as questões políticas que permearam o 
período seguinte da História do Brasil. 
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Para o professor 
Lauro de Oliveira Lima (1921- ) "a 'abertura dos portos', além do significado comercial da 
26 
 
expressão, significou a permissão dada aos 'brasileiros' (madereiros de pau-brasil) de tomar 
conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno chamado civilização e cultura". 
 
7.4. Período Imperial (1822 - 1888) 
 
 D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822 seu filho D. Pedro I proclama a 
Independência do Brasil e, em 1824, outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta 
Lei Magna dizia que a "instrução primária é gratuita para todos os cidadãos". 
Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método Lancaster, 
ou do "ensino mútuo", onde um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos 
(decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor. 
Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), 
Liceus, Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em 
todas as cidades e vilas, além de prever o exame na seleção de professores, para nomeação. 
Propunha ainda a abertura de escolas para meninas. 
Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser 
responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835, 
surge a primeira Escola Normal do país, em Niterói. Se houve intenção de bons resultados não 
foi o que aconteceu, já que, pelas dimensões do país, a educação brasileira perdeu-se mais uma 
vez, obtendo resultados pífios. 
Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, é 
criado o Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso 
secundário. Efetivamente o Colégio Pedro II não conseguiu se organizar até o fim do Império 
para atingir tal objetivo. 
Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente nada se fez de concreto pela 
educação brasileira. O Imperador D. Pedro II, quando perguntado que profissão escolheria não 
fosse Imperador, afirmou que gostaria de ser "mestre-escola". Apesar de sua afeição pessoal 
pela tarefa educativa, pouco foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema 
educacional. 
 
7.5. Período da Primeira República (1889 - 1929) 
 
 A República proclamada adotou o modelo político americano baseado no sistema 
presidencialista. Na organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma 
de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, 
como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a orientação do que 
estava estipulado na Constituição brasileira. 
Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para 
os cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era substituir a predominância 
literária pela científica. 
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Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os 
princípios pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que 
ocorreu foi o acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico. 
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a biologia, a 
sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento da científica. 
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse 
formador do cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação 
positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino 
que não seja por escolas oficiais, e de freqüência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma 
em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão