Ebook 4- Aquisição e Aprendizagem de LE e L2

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02/12/2022 16:32 Aquisição e aprendizagem de LE e L2
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AQUISIÇÃO	E	APRENDIZAGEM	DE	LE	E	L2
CAPI�TULO 4 - ENSINO DE LI�NGUAS
Andréia Macambira Monteiro
02/12/2022 16:32 Aquisição e aprendizagem de LE e L2
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Introdução
Aprender uma lı́ngua ou várias lı́nguas estrangeiras não é uma tarefa simples. Quando falamos de ensino de
lı́nguas, na maioria dos casos estamos nos referindo a uma aprendizagem, já que ela ocorrerá após a aquisição
da lı́ngua materna. Quando falamos de aprendizagem de lı́ngua estrangeira, estamos pensando no estudo
formal, ou seja, na aprendizagem no contexto escolar, em que o aluno tem um objetivo a ser alcançado. De
qualquer forma, uma coisa é certa: como ocorre essa aprendizagem, o papel do professor e do aluno, bem
como o contexto pedagógico são fatores determinantes.
Observe, por exemplo, as pessoas que falam mais de uma lı́ngua: será que �icou mais fácil, após aprender uma
segunda lı́ngua, aprender a terceira ou a quarta? Por quê? Quais aspectos pedagógicos são fundamentais para a
aprendizagem de lı́nguas? A�inal, será que é possı́vel aprender uma lı́ngua sem ao menos ter vivido no paı́s
onde ela é falada?
São sobre essas e outras questões que estudaremos ao longo deste último capı́tulo. Aqui, faremos uma análise
de vários aspectos da aprendizagem de lı́nguas, com enfoque no aprender, no aluno e no pedagógico.
Vamos começar nossos estudos? Acompanhe!
4.1 Aprendizagem de línguas
A aprendizagem varia de aluno para aluno. No que tange à aprendizagem de uma lı́ngua, fatores sociais e
psicológicos têm muito mais in�luência que o próprio aspecto cognitivo. No entanto, nesse sentido, será que a
inteligência é uma fator crucial na aprendizagem de lı́nguas?
Brown (1994) nos explica que, tradicionalmente, a inteligência é de�inida e medida em termos de habilidades
linguı́sticas e lógico-matemática. Geralmente, um bom desempenho escolar está relacionado a altos nı́veis de
QI (coe�iciente de inteligência), mas, ao falarmos da aprendizagem de uma lı́ngua, outros fatores estão em
jogo.
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Gardner (1983 apud BROWN, 1994) foi além da ideia de a inteligência estar relacionada aos nı́veis de QI. O
autor nos trouxe a teoria das inteligências múltiplas, quebrando a capacidade cognitiva em sete diferentes
tipos:
linguística;
lógico-matemática;
inteligência espacial, que seria a capacidade de encontrar um
caminho em um ambiente, de formar figuras mentais da realidade
e transformá-las rapidamente;
inteligência musical, que seria a capacidade de perceber e criar
padrões de ritmo e entonação;
corporal-cinestésica, que envolve coordenação motora fina e
propensão atlética;
inteligência interpessoal, que seria a capacidade de entender e
interagir com o outro, compreendendo como ele se sente e o que o
motiva;
inteligência intrapessoal, que seria a capacidade de se entender,
desenvolver um senso de autoidentidade.
 
Gardner (1983 apud BROWN, 1994) ainda menciona que, ao olhar somente para os dois primeiros tipos,
acabamos descartando grande parte da capacidade do cérebro humano. Além disso, esse conceito do que seja
a inteligência é muito cultural. Nesse aspecto cultural, pense, por exemplo, na vida escolar que você
Figura 1 - Aprendizado de uma nova lı́ngua
Fonte: artisteer, iStock, 2020.
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vivenciou: quais aspectos eram valorizados para alguém se destacar em um grupo ou ser considerado
inteligente?
Temos essa tendência de categorizar os alunos como “dão para exatas” ou “servem para humanas”, porém,
isso nada mais é que considerar a aprendizagem e a inteligência humana nesses dois únicos aspectos
(habilidades linguı́sticas e lógico-matemática), sem levar em conta os demais fatores envolvidos.
Vamos, então, entender um pouco melhor sobre esse processo de aprendizagem de uma lı́ngua estrangeira e
os aspectos relacionados? Acompanhe os itens a seguir!
4.1.1 Aluno de língua estrangeira: idade de aprendizagem
Ao falarmos de aprendizagem de uma lı́ngua estrangeira, o principal elemento é o fator humano: quem é esse
aluno? Para que ele precisa da lı́ngua estrangeira e como ele pode aprendê-la de maneira e�iciente?
Ur (1996) nos traz algumas suposições realizadas sobre idade relacionadas à aprendizagem de uma lı́ngua.
Uma delas diz que crianças pequenas aprendem outras lı́nguas com mais facilidade que os adultos. Essa é
uma visão bem comum, baseada no que as pessoas observam: as crianças “pegam” muito rápido uma nova
lı́ngua. A conclusão óbvia, então, é que as crianças são melhores aprendizes intrı́nsecos. No entanto, essa
a�irmação não foi comprovada mediante pesquisa. Na verdade, quando expostos à uma lı́ngua estrangeira,
existem evidências de que quanto mais velha a criança for, melhor ela aprenderá, principalmente adolescentes
no geral.
A razão aparente pela qual as crianças pequenas aprendem lı́nguas estrangeiras mais rapidamente é de mera
quantidade de tempo exposto à lı́ngua, número de professores à sua volta e dependência nesses cuidadores
para suprirem suas necessidades. Falando de aprendizagem formal, em um ambiente escolar, crianças
pequenas não estão em vantagem (UR, 1996).
Outra suposição é de que a aprendizagem de uma lı́ngua estrangeira na escola deve iniciar o quanto antes. Ela
está baseada na Teoria do Perı́odo Crı́tico, ou seja, que existe uma idade ideal para a aprendizagem de uma
lı́ngua, perı́odo esse que vai até a puberdade. Passando dessa idade, torna-se mais difı́cil aprender uma lı́ngua.
Entretanto, pesquisas evidenciam que, na verdade, as crianças, quanto mais velhas forem — particularmente
nos ambientes formais de aprendizagem, mediadas por um professor —, conseguem aprender melhor (UR,
1996).
Todavia, no ambiente escolar, isso acaba ocorrendo da seguinte maneira: conforme as crianças crescem, mais
aulas de lı́ngua estrangeira são colocadas no currı́culo. Se pararmos para pensar, considerando a idade como
fator determinante para uma aprendizagem mais efetiva, o contrário deveria ser uma realidade, ou seja, iniciar
um programa de lı́ngua estrangeira ainda na educação infantil, mantendo-o e reforçando conforme as crianças
vão crescendo.
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Ur (1996) também menciona sobre a suposição de que crianças e adultos aprendem outras lı́nguas da mesma
forma. Seria, portanto, uma situação inversa à primeira. Em uma situação de imersão, em que as pessoas estão
adquirindo a lı́ngua intuitivamente para sobrevivência diária, essa suposição pode ser verdade até certo
ponto. No contexto de cursos formais, porém, algumas diferenças são aparentes.
A capacidade de adultos quanto à compreensão e raciocı́nio lógico é maior, visto que são mais propensos a
desenvolver estratégias de aprendizagem e habilidades, enquanto as crianças não. Além disso, as turmas de
adultos tendem a ser mais disciplinadas e cooperativas. Isso se deve, em parte, ao fato de que, conforme as
pessoas envelhecem, elas se tornam mais pacientes e podem lidar com frustações temporárias na espera de
resultados a longo prazo. Assim, cooperarem uns com os outros para benefı́cio mútuo.
Outro fator a ser considerado é que adultos aprendem voluntariamente, ou seja, eles mesmos fazem a escolha
de aprender umanova lı́ngua, geralmente com objetivos claros na aprendizagem. Dessa maneira, são mais
engajados e comprometidos no processo, enquanto as crianças têm pouca escolha de onde, quando e como
vão aprender.
Temos, também, a suposição de que adultos conseguem passar mais tempo concentrados que as crianças.
Professores comumente percebem que é mais fácil envolver os adultos que as crianças em algumas atividades
que exigem concentração. Entretanto, não é o tempo de concentração em si que gera essa diferença — a�inal,
crianças passam horas absortas em atividades nas quais os interessam —, mas, sim, a capacidade individual
de persistir em algo com nenhum interesse intrı́nseco. Uma implicação para o ensino é a necessidade de se
entender que as atividades para os mais jovens é de natureza intrı́nseca. Nesse sentido, os alunos mais velhos
exibem notória superioridade, já que tendem a ser mais disciplinados (UR, 1996).
Por �im, Ur (1996) traz a suposição de que é mais fácil motivar crianças que adultos. No senso geral, isso é
verdade: você pode despertar a motivação e o entusiasmo em crianças — pela seleção de atividades — mais
facilmente quando em comparação com alunos mais velhos, relutantes e autossu�icientes. Por outro lado,
pode perdê-las mais facilmente: atividades monótonas, aparentemente sem um propósito, podem desmotivar
VOCÊ QUER LER?
No artigo “‘A ideia de que só se aprende inglês em escolas de idioma deve ser
superada’, diz especialista”, de Laura Meloni Nassar, temos uma análise mais
aprofundada sobre como esse equıv́oco de que não se aprende inglês na escola deve
ser superado. Leia o texto completo no link:
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/125/a-ideia-de-que-so-se-aprende-ingles-
em-escolas-de-idioma-deve-ser-superada-diz-especialista
(https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/125/a-ideia-de-que-so-se-aprende-ingles-
em-escolas-de-idioma-deve-ser-superada-diz-especialista).
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/125/a-ideia-de-que-so-se-aprende-ingles-em-escolas-de-idioma-deve-ser-superada-diz-especialista
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os mais jovens, ao passo que os mais velhos são mais tolerantes a isso. Por conta disso, talvez seja melhor
dizer que a motivação dos mais jovens tende a variar e é mais suscetı́vel às in�luencias imediatas do meio —
incluindo o professor —, enquanto que a motivação dos mais velhos é mais estável.
No item a seguir, vamos continuar nossa discussão a respeito do assunto, mas a partir dos aspectos
envolvidos na aprendizagem de uma lı́ngua estrangeira. Acompanhe!
4.1.2 Aspectos na aprendizagem de uma língua estrangeira
Na aprendizagem da lı́ngua estrangeira, alguns fatores in�luenciam positivamente ou não para o seu sucesso.
Um desses fatores é a interlíngua. Na aprendizagem de uma lı́ngua estrangeira, o aluno, muitas vezes, vai
experimentando a lı́ngua, usando suas estruturas e seus vocábulos para se comunicar e ser entendido. Nesse
processo, é muito comum uma quantidade de erros que nem sempre têm relação com a lı́ngua materna (L1)
ou com a lı́ngua estrangeira (L2).
Brown (1994), por sua vez, menciona que a aprendizagem de uma segunda lı́ngua é um processo criativo em
que o aluno vai testando hipóteses baseado em possı́veis fontes de conhecimento: conhecimento limitado da
lı́ngua estrangeira, conhecimento sobre a lı́ngua estrangeira e conhecimento sobre a função comunicativa da
lı́ngua, do ser humano e do universo. Todavia, se o aluno persistir nessa interlı́ngua e não evoluir, isso pode
ser um sinal de fossilização.
A respeito disso, Brown (1994) ainda nos explica que a fossilização é a incorporação permanente de
estruturas linguı́sticas incorretas na lı́ngua estrangeira. Um fato interessante é que essa internalização de
formas incorretas se dá da mesma maneira que o processo de internalização de estruturas corretas. As formas
corretas, todavia, transformam-se em aprendizagem.
4.1.3 Papel do erro na aprendizagem de uma língua estrangeira
Cometer erros faz parte do processo de aprendizagem de uma lı́ngua estrangeira, mas, dependendo do método
ou da abordagem utilizado, a relação com o erro será distinta. Assim, entender a fonte desse erro, sua natureza
e o porquê de ele acontecer é fundamental no processo de aprendizagem de uma lı́ngua estrangeira.
Observe o quadro comparativo a seguir para compreender melhor.
Quadro 1 - Correção de erros a partir de métodos ou abordagens utilizados
Fonte: UR, 1996, p. 244, tradução nossa.
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Nesse contexto, Spratt et	 al. (2011) a�irmam que erros têm grande importância e são muito úteis na
aprendizagem de uma lı́ngua, pois permitem que o aluno experimente a lı́ngua e meça seu sucesso na
comunicação.
Os erros podem ser classi�icados em dois tipos: erros ou deslizes.
Os erros	ocorrem quando os alunos tentam dizer algo que está acima do seu nı́vel de conhecimento ou do
processamento de lı́ngua (trabalhar na lı́ngua inconscientemente e tentar entender e aprendê-la). Geralmente,
como ainda estão processando a lı́ngua ou simplesmente não sabem alguma parte dela, os alunos não podem
se autocorrigirem porque não entendem o que está errado.
Já os deslizes, geralmente, são sinal de cansaço, preocupação ou emoções ou circunstâncias temporárias. Nós
os cometemos porque não estamos concentrados su�icientemente no que estamos falando ou escrevendo. Os
deslizes, diferente dos erros, não são resultados da lı́ngua não processada ou da falta de conhecimento; eles
ocorrem, principalmente, por falta de atenção no momento da pronúncia. Nesse caso, o deslize pode ser
facilmente corrigido pelo aluno assim que ele perceber que o cometeu.
Spratt et	 al. (2011), entretanto, vão além e enumeram as razões pelas quais os alunos cometem erros. A
primeira seria a interferência da sua primeira lı́ngua (lı́ngua materna ou L1) na segunda lı́ngua (L2). E� o que
chamamos de interferência	ou	 transferência. Nesse caso, os alunos usam padrões fonéticos, lexicais ou
estruturas gramaticais da sua lı́ngua na lı́ngua estrangeira.
A segunda razão pela qual os alunos cometem erros é porque estão inconscientemente resolvendo,
desenvolvendo, organizando e experimentando a lı́ngua que eles já aprenderam, mas esse processo não está
completo. Esse tipo de erro é chamado de erro	de	desenvolvimento, muito comum a todos os alunos de
lı́ngua estrangeira, indiferente da lı́ngua materna.
Os erros resultam em problemas de exatidão	 da	 língua, quando os alunos não usam a forma correta da
lı́ngua; de adequação, quando usam uma lı́ngua não apropriada para determinado contexto; ou de
comunicação, quando não pronunciam mensagens claras. Nesse contexto, podemos, por exemplo, nos referir
ao que está faltando em uma palavra, frase ou sentença; o que está sendo usado incorretamente; o que é
desnecessário; ou o que é inapropriado (SPRATT et	al., 2001).
Dessa forma, podemos entender que os erros são fundamentais na aprendizagem de uma lı́ngua. Isso porque
eles são sinalizadores do que o aluno aprendeu, em que tem di�iculdades e como está evoluindo. Por isso, o
professor precisa não somente corrigir esses erros, mas entender o porquê de eles estarem sendo cometido.
Diante dessa visão, Ur (1996) de�ine duas ações distintas: assessorar e corrigir, ambos dentro do conceito de
feedback. Quando assessorado, o aluno é informado o quão bom ou mal ele se saiu. Por exemplo, é possı́vel
dar uma nota pela percentagem de acertos ou um comentário ao �inal de uma redação. Já no caso da correção,
alguma informação especı́�ica é dada nos aspectos do desempenho do aluno, como por meio de explicações
ou fornecendo alternativas melhores.
Portanto,no assessorar existe a ideia de não ser crı́tico, mas orientar e guiar ao caminho do acerto; enquanto
no corrigir isso é mais difı́cil, pois, dependendo do critério, o teor crı́tico já estará presente, principalmente se
for em forma de notas.
Além dos erros, outro fator relevante na aprendizagem é a competência comunicativa do aluno. Veremos sobre
isso no próximo item.
4.1.4 Competência comunicativa
Em se falando de aprendizagem de uma lı́ngua, o termo “competência” é muito importante. Yule (1996) nos
explica que a competência comunicativa pode ser de�inida em termos de três componentes: habilidade de usar
a L2 precisamente, apropriadamente e de maneira �lexı́vel.
O primeiro componente é a competência	gramatical, que envolve o uso correto de estruturas e palavras da
segunda lı́ngua. Todavia, concentrar-se na competência gramatical não fornece ao aluno a capacidade de
interpretar ou usar a lı́ngua de forma apropriada. Temos, então, a competência	 sociolinguística, que
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possibilita ao aluno, por exemplo, dizer “gostaria de um copo de água, por favor”, em vez de falar “me dá água”.
Essa adequação do discurso é fundamental (YULE, 1996).
O terceiro elemento é chamado de competência	estratégica, que está relacionada a organizar as mensagens
efetivamente e via de regra, bem como compensar as di�iculdades que surgirem usando as estratégias. No uso
da lı́ngua estrangeira, os alunos irão se deparar com momentos em que não terão lı́ngua su�iciente para
comunicar o que desejam. Alguns simplesmente vão parar de falar, enquanto outros irão tentar se expressar
usando estratégias comunicativas. Por exemplo, a aluno quer se referir a um item, mas ele não sabe a palavra
especı́�ica para isso, então, ele descreve o que é e para o que serve. Desse modo, consegue passar sua
mensagem (YULE, 1996).
Agora que aprendemos sobre os fatores relacionados à aprendizagem de lı́nguas, no próximo tópico
estudaremos quanto ao ensino-aprendizagem de uma lı́ngua estrangeira. Leia o conteúdo com atenção!
4.2 Ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira
Na aprendizagem de uma lı́ngua estrangeira, alguns fatores interferem diretamente no processo: idade,
objetivos, motivação e aptidão. Em um mundo globalizado como o nosso, em que as pessoas se conectam o
tempo todo, a aprendizagem de lı́nguas é uma realidade na maioria dos paı́ses. No entanto, essa aprendizagem,
principalmente no Brasil, toma diferentes formas, especialmente quando analisamos o universo escolar.
A�inal, o que ensinar é de fundamental importância. Para isso, temos os programas educacionais que de�inem
o que deve ser ensinado e em qual ordem.
Ur (1996) a�irma que um conteúdo programático nada mais é que um documento que consiste essencialmente
de uma lista. Esta especi�ica tudo que deverá ser ensinado nos cursos para os quais o conteúdo foi desenhado.
Os componentes reais dessa lista podem ser itens de conteúdo (palavras, estruturas e tópicos) ou de
processos (tarefas e métodos).
Outra caracterı́stica de um programa curricular é que ele é um documento público. Isto é, está disponı́vel não
somente para os professores que irão implementá-los em suas aulas, mas, também, para seus consumidores,
como alunos, pais e autoridades representativas relevantes, a exemplos de inspetores, supervisores escolares
e diretores.
Nesse sentido, Prabhu (1987) a�irma que o conteúdo programático é um documento do que deve ser ensinado,
o que pode se referir tanto ao que será feito em sala de aula quanto ao que será aprendido pelos estudantes.
Ur (1996) nos traz os diferentes tipos de conteúdos programáticos:
gramatical: consiste em uma lista de estruturas gramaticais,
geralmente divididas em seções pelo grau de dificuldade;
lexical: lista de itens lexicais com colocações e expressões
idiomáticas divididas em seções pelo grau de dificuldade. Nesse
caso, pode ser baseado em um corpus linguístico (conjunto de
amostras de uso real da língua);
gramático-lexical: tipo bem comum de programa em que tanto
as estruturas quanto o léxico são especificados juntos. No caso, as
seções correspondem às unidades de um curso ou duas listas
separadas;
situacional: se baseia em contextos de uso da vida real, ou seja,
seções divididas em nomes de situações ou localidades, como
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“comer em restaurantes” ou “comer na rua”;
baseado em tópico: é bem similar ao situacional, com a exceção
de que os títulos são mais abrangentes, incluindo tópicos como
“comida” ou “família”. Isso indica uma lista bem clara e justa de
itens de vocabulário;
conceitual: conceitos gerais podem incluir números, tempo, lugar
ou cores, enquanto noções específicas se parecem mais com itens
de vocabulário, como “homem”, “mulher” e “tarde”;
funcional-conceitual: funções é algo que podemos fazer com a
língua, diferente de conceitos, que é quando expressamos as
funções na língua, como se identificar, fazer promessas ou pedir
informações. Geralmente, um programa meramente funcional não
funciona, por isso, há a combinação de funcional e conceitual;
baseado em tarefas: foca na aprendizagem de tarefas a serem
executadas mais que itens de língua ou, até mesmo, significados.
Exemplos de tarefas incluem leitura de mapas, escrever uma
história e experimentos específicos;
processo: nesse caso, o conteúdo não é pré-estabelecido, mas
negociado com os alunos no começo do curso. O estudante tem
acesso ao conteúdo que foi dado e o será indicado, de acordo com
as necessidades observadas.
 
Muitos desses conteúdos defendem que o ensino de lı́nguas deve ser baseado nas necessidades do aluno,
então, não teria como se pré-determinar o que será ensinado sem conhecer quem será o aprendiz e para qual
objetivo. Com base nisso, Phrabu (1987) cita algumas vantagens no uso do conteúdo programático:
construção operacional: o conteúdo programático é uma forma
de apoio à atividade de ensino que será desenvolvida na sala de
aula e na construção de planos de aula apropriados;
construção clarificadora: enquanto a construção operacional
está preocupada com os procedimentos de ensino, a construção
clarificadora está envolvida com o produto da aprendizagem, ou
seja, é uma especificação do que será aprendido;
instrumento de controle organizacional: o conteúdo
programático é, também, uma forma por meio da qual a
supervisão escolar é exercida na educação institucionalizada,
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servindo como base para a elaboração de exames para alunos de
diferentes turmas;
documento de consentimento público: como documento, seu
papel é deixar o propósito educativo disponível à crítica pública.
 
Dentro das abordagens de conteúdo programático, temos, atualmente, um recurso que pode ser altamente
explorado em sala de aula: a internet. Vamos entender melhor sobre isso?
4.2.1 Uso da tecnologia: internet em sala de aula
Há muito tempo, para se ter acesso à uma música, era necessário comprar um CD ou LP do cantor e, assim,
usar um aparelho de som. Além disso, para que assistı́ssemos um vı́deo em lı́ngua estrangeira, era necessário
ter TV a cabo. No entanto, com o advento da internet, não temos mais essas barreiras.
Nesse sentido, Nobre e Holden (2018) nos explicam que a tecnologia deve ser usada para melhorar a
experiência de aprendizagem, não simplesmente para substituir algo. As razões pedagógicas devem informar
o uso de tecnologia, e não o contrário. Em muitos contextos, essa tecnologia tem sido usada sem um
propósito claro,por isso, devemos sempre nos perguntar: porque estou usando a tecnologia? Tem algo que
possa ser feito melhor, de forma mais e�iciente, se usar a tecnologia durante a aula?
Na onda da tecnologia, portanto, temos que lidar com um novo aluno: o nativo digital. Nobre e Holden (2018)
nos trazem que, hoje, os alunos que estão no Ensino Fundamental e no Ensino Médio foram criados com
computadores, tecnologia digital e internet. Os smartphones e tablets são parte da rotina deles. Assim, a sala
de aula dessa era deve considerar esse novo tipo de indivı́duo conectado.
Considerando esse contexto, precisamos nos atendar a três conceitos: aprendizagem online, aprendizagem
hibrida e sala de aula invertida.
De acordo com Nobre e Holden (2018), a aprendizagem	online é aplicada em instituições onde os alunos
fazem parte da aprendizagem em um ambiente virtual. O conteúdo do curso é armazenado online, sendo que
os alunos podem acessar e realizar atividades, como questionários e testes. Algumas aulas virtuais incluem
atividades interativas, como fóruns, blogs e canais de bate-papo.
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Na aprendizagem	híbrida, Nobre e Holden (2018) defendem que ela fornece o melhor entre dois mundos:
combina a �lexibilidade do contato humano da sala de aula com as possibilidades oferecidas pela internet.
Suas aplicabilidades mais comuns são em websites, blogs, wikis, chats ou podcasts usados para trabalhos em
grupos.
Além disso, também podemos citar um blog de professor-aluno, em que o educador pode ler cada trabalho
individualmente e postar comentários, enquanto os estudantes podem postar suas tarefas e pedir ajuda. Esse
tipo de atividade é muito útil quando os alunos faltam à aula. Temos, também, o quadro interativo, que
permite que professores e alunos acessem o material online durante a aula.
VOCÊ SABIA?
Com o aumento de disponibilidade dos recursos digitais fora da sala de aula, é
possıv́el que parte do acesso ao input ou conteúdo seja feito antes da aula, não
durante. Dessa forma, os alunos são encorajados a explorarem um tópico da
lıńgua ou resolverem problemas por conta própria, geralmente de forma online.
Assim, eles são mais responsáveis pela própria aprendizagem e têm
oportunidades de incluir áreas que re�litam seus interesses e suas necessidades.
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Por �im, a sala	de	aula	 invertida se baseia no fato de que muitos ou a maioria dos alunos terão acesso à
internet de casa. Nobre e Holden (2018) mencionam que a ideia da sala de aula invertida é que a aula �ique
mais produtiva, não para levantar fatos, mas, sim, para discussão e re�lexão.
Na sala de aula invertida, é pedido aos alunos que descubram ou estudem um assunto sozinhos, sem a
mentoria de um professor. Depois, os estudantes devem levar o resultado do que encontraram ou algum
questionamento para discussão e uso em sala de aula. Dessa maneira, a responsabilidade de acessar e
administrar o input é individual, enquanto o uso produtivo do que foi descoberto é feito presencialmente.
VOCÊ QUER VER?
O vıd́eo intitulado “Di�iculdades na Aprendizagem de Lıńguas”, de Stephen Kaufman,
explica o porquê de algumas pessoas terem mais di�iculdades que outras para
aprender uma lıńgua estrangeira. Entre os fatores envolvidos, temos atitude, motivação
e identi�icação com a lıńgua. Veja o vıd́eo completo para se aprofundar no link:
https://www.youtube.com/watch?v=dRwdj--Mn_0 (https://www.youtube.com/watch?
v=dRwdj--Mn_0).
https://www.youtube.com/watch?v=dRwdj--Mn_0
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Apesar dos pontos positivos da internet das vantagens do mundo globalizado, ainda existem muitas
di�iculdades envolvidas no processo de aquisição ou aprendizagem de uma lı́ngua estrangeira. Saberemos
mais sobre isso com o próximo tópico. Vejamos!
CASO
Imagine que Carolina é uma veterinária que trabalha com pesquisa em uma agência
governamental. Ela estudou inglês na escola regular e consegue se comunicar em
viagens. Durante seu mestrado, usou o inglês para a leitura de textos de sua área de
estudo. No entanto, Carolina precisa melhorar sua �luência, pois fará a apresentação
do trabalho que tem desenvolvido em um congresso internacional. Para tanto,
procurou uma professora particular de inglês. A apresentação será em um mês, por
isso, Carolina está disposta a ter aulas, no mıńimo, três vezes por semana. Apesar de
conhecer os termos da sua área, falta a �luência para uma apresentação. Diante disso,
qual seria a melhor abordagem para a escolha do conteúdo programático?
Nesse contexto, em termos de escolha de conteúdo programático, seria interessante
que a professora particular opte por uma abordagem que misture o situacional, a
baseada em tópicos e a situacional, para que haja um “ensaio” das situações que
Carolina irá enfrentar. O ensino, por sua vez, pode ser hıb́rido, com parte online e
parte presencial. Além disso, as aulas podem ser via aplicativo, como o Zoom ou Skype.
4.3 Dificuldades no processo de aquisição ou aprendizagem
Já apresentamos que o processo de aquisição ou aprendizagem de uma lı́ngua estrangeira é bastante complexo
e exigente, o que, muitas vezes, faz com que apenas determinar o conteúdo programático ou criar situações
em sala de aula não sejam sinais de sucesso. Isso, inclusive, tem relação com o fato de que a aprendizagem de
uma lı́ngua estrangeira sofre in�luências de fatores sociais, psicológicos e culturais.
Assim sendo, com a ideia de que o conteúdo programático é um documento público para que as instituições
tenham um guia para o ensino de uma matéria especı́�ica, temos a seguinte indagação: usar o material ou não?
No contexto de ensino de lı́ngua estrangeira, o mercado editorial há muito tempo oferece opções, sendo que
existem editoras que disputam mercado oferecendo materiais didáticos com grande suporte para escolas,
educadores e pais. No entanto, será que isso realmente é e�iciente? Você, enquanto aluno ou professor, como
se sente com o uso do material didático? Acha necessário ter um livro-didático para cada disciplina?
Analise o quadro comparativo a seguir sobre as vantagens e desvantagens do uso do material didático em sala
de aula.
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Pelo uso ou não do material didático, para que o processo de ensino-aprendizagem de lı́ngua inglesa ocorra de
maneira e�iciente, é necessário que professores e alunos estejam comprometidos com isso. Essa
aprendizagem, quando em diferentes contextos, é que se dê de forma individualizada, respeitando os alunos,
os objetivos de aprendizagem da lı́ngua e a idade.
Quadro 2 - Vantagens e desvantagens do uso de material didático
Fonte: UR, 1996, p. 183, tradução nossa.
VOCÊ O CONHECE?
Anatevka Guedes é diretora de estudos do Sistema de Ensino Bilıńgue Systemic, um
sistema pioneiro no Brasil que faz parte do grupo System. Todo o material produzido
pelo Systemic é voltado para o aluno brasileiro e contempla as prerrogativas do ensino
bilıńgue. Além disso, Anateka Guedes é autora do blog Educação em Inglês, escrevendo
sobre vários aspectos desse ensino. Vale conhecer mais sobre ela!
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Para evitar o desgaste dos alunos e professores, portanto,é essencial tomar cuidado no momento de escolher
o material didático mais adequado quando essa opção for possı́vel. Vamos estudar a respeito disso com o
item a seguir.
4.3.1 Escolha do material didático
Muitas vezes, o professor terá poder de decisão na escolha do material didático. Porém, é muito comum que
essa escolha não seja feita pelo professor, mas, sim, por uma imposição da escola. De qualquer forma, alguns
aspectos devem ser considerados.
Nobre e Holden (2018) nos apresentam uma lista de critérios na escolha do material didático: relevância dos
tópicos quanto aos interesses dos alunos, variedades de gêneros textuais, conteúdo atualizado, variedade das
atividades, clareza nas explicações gramaticais, clareza no vocabulário contextualizado, variedade de
vocabulário baseado em tópicos, sugestões de websites, conteúdo intercultural, custo e variedade de material
de áudio.
Nessa escolha, também é fundamental a abordagem que se dará à lı́ngua estrangeira. Na onda do ensino
bilingue, analise o quadro comparativo a seguir.
No contexto educacional brasileiro, ter essa nova visão de ensino-aprendizagem de lı́ngua faz com que mais
pessoas tenham acesso a um ensino de lı́ngua de qualidade e signi�icativo. A�inal, formar cidadãos bilingues é
difundir conhecimento e fazer desse conhecimento um instrumento de mudança.
Quadro 3 - Ensino bilı́ngue x ensino tradicional
Fonte: Elaborado pela autora, 2020.
Conclusão
Chegamos ao �im do capı́tulo e da nossa disciplina. Aqui, estudamos alguns aspectos primordiais para o
ensino de lı́nguas. Quando falamos de ensino, também estamos nos referindo à aprendizagem, visto que um
não anda sem o outro. Consideramos o aluno, as di�iculdades e a escolha de um conteúdo programático e de
uso ou não de material didático.
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
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entender conceitos que interferem no aprendizado de uma língua
estrangeira, como a interlíngua e a fossilização;
compreender os tipos de erros e suas implicações no processo de
aprendizagem;
observar a respeito dos diferentes tipos de conteúdos
programáticos;
entender sobre os tipos de sala de aula: ensino híbrido e sala de
aula invertida;
compreender quanto ao uso ou não do material didático.
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Bibliografia
AVERY, P; ENRILICH, S. Teaching	american	english	pronunciation. Oxford: Oxford University Press, 1997.
BROWN, D. H. Principles	of	language	learning	and	teaching. Nova Jersey: Prentice Hall Publishers, 1994.
DIFICULDADES na Aprendizagem de Lı́nguas. [S.	 l.], 21 jul. 2013. Publicado no canal Steve Kaufmann –
lingosteve. 1 vı́deo (13 min). Disponı́vel em: https://www.youtube.com/watch?v=dRwdj--Mn_0
(https://www.youtube.com/watch?v=dRwdj--Mn_0). Acesso em: 15 fev. 2020.
GODOY, E.; DIAS, L. S. Psicolinguística	em	foco: linguagem-aquisição. Curitiba: InterSaberes, 2014.
NASSAR, L. M. "A ideia de que só se aprende inglês em escolas de idioma deve ser superada", diz especialista.
Nova	 Escola, [s.	 l.], 2020. Disponı́vel em: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/125/a-ideia-de-que-so-
se-aprende-ingles-em-escolas-de-idioma-deve-ser-superada-diz-especialista
(https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/125/a-ideia-de-que-so-se-aprende-ingles-em-escolas-de-idioma-
deve-ser-superada-diz-especialista). Acesso em: 15 fev. 2020.
NOBRE, V.; HOLDEN, S. Teaching	english	today: contexts and objectives. São Paulo: Hub Editorial, 2018.
PRABHU, N. Second	language	pedagogy. Oxford: Oxford University Press, 1987.
SPRATT, M. et	al. The	TKT	course. Cambridge: Cambridge University Press, 2011.
UR, P. A	course	in	language	teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
YULE, G. The	study	of	language. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
https://www.youtube.com/watch?v=dRwdj--Mn_0
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/125/a-ideia-de-que-so-se-aprende-ingles-em-escolas-de-idioma-deve-ser-superada-diz-especialista
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