Gestão-e-Planejamento-Educacional

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Gestão e Planejamento 
Educacional
 
 02 
 
 
 
1. Gestão e Planejamento Educacional 4 
 
2. Teoria das Organizações da Administração 
e Gestão Educacional 9 
Planejamento 13 
Organização 13 
Execução 13 
Avaliação 14 
 
3. Modelos de Gestão Educacional 18 
Na Escola 18 
Instituições de Ensino Superior 22 
Instituições de Ensino Superior Privadas 24 
 
4. Planejamento como Meio de Implementação 
de Políticas Educacionais 30 
Objetivos do Planejamento Educacional 31 
Requisitos do Planejamento Educacional 31 
Planejamento é 34 
Plano é 36 
Projeto é 37 
Programa é 39 
Programas e projetos com relevância 
no setor educacional 41 
 
5. Referências Bibliográficas 45 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
1. Gestão e Planejamento Educacional 
 
 
Fonte: Carinena1 
 
e acordo com Bentho (s/d, s/p) 
a gestão educacional e a forma-
ção dos formadores devem ser ob-
servadas conforme as reformas edu-
cacionais e políticas públicas para a 
educação no Brasil. De acordo com 
Ferreira (2003), tratar da adminis-
tração da educação no âmbito da 
formação de profissionais para a 
educação exige uma análise e refle-
xão sobre a formação desses profis-
sionais. Já o educador chileno Ca-
sassus (1994), afirma que o desen-
volvimento sistemático da educação 
deve ser fundamentado na ação e no 
conhecimento especializados, de 
maneira que a tomada de decisão a 
 
1 Retirado em https://carinena.es/ 
respeito do que se aprende, sobre o 
que se ensina e sobre a organização 
mais adequada a essas práticas este-
jam de acordo com: 
 O progresso dos conhecimen-
tos científicos e técnicos, de 
modo que as ações realizadas 
estejam fundamentadas na 
acumulação e na aplicação de 
conhecimentos, sejam eles 
específicos, sejam eles poliva-
lentes; 
 O quadro de responsabilida-
des pré-estabelecidas, de mo-
do que as ações sejam execu-
tadas com pleno conhecimen-
to do que delas se espera e que, 
consequentemente, possam 
ser submetidas normalmente 
D 
 
 
5 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
à avaliação de resultados por 
parte dos superiores, dos pa-
res, dos envolvidos ou da co-
munidade; 
 Os critérios éticos que regem 
as atividades, de modo a au-
mentar a responsabilidade in-
dividual, a confiança da comu-
nidade e a credibilidade da 
profissão; 
 Os diversos contextos e carac-
terísticas culturais, pois estes 
são os que dão sentido e con-
teúdo específico às ações. 
 
Isto posto, espera-se que a ges-
tão escolar seja capaz de atuar de 
forma a capacitar, aperfeiçoar e con-
ceder ferramentas ao professor para 
atuar no contexto da realidade do 
mundo moderno, bem como das 
atuais necessidades de nossa gera-
ção. É necessário, portanto, que os 
educadores exerçam o múnus do-
cente conforme o planejamento, a 
missão e a visão da escola como esta-
belecidos no Projeto Político Peda-
gógico (BENTHO, s/d, s/p). 
Ainda de acordo com Bentho 
(s/d, s/p) a gestão escolar e o plane-
jamento educacional: O objetivo de 
qualquer gestão escolar é que o alu-
no aprenda. Todo esforço converge 
para esse resultado: a aprendizagem 
do aluno. Todavia, nem sempre os 
professores atuam conforme a visão 
e o planejamento da instituição tra-
zendo, às vezes, consequências ne-
gativas para a formação e aprendiza-
do do alunado. Nalgumas ocasiões o 
professor nega o processo de plane-
jamento por conta de sua desorgani-
zação; noutras, sua desmotivação é 
fruto da própria gestão educacional. 
Conforme Santos (2000, apud 
Bentho, s/d, s/p), muitos elementos 
contribuem para a desmotivação do 
professor em relação à elaboração 
do planejamento educacional. Des-
taca-se, sobretudo, a exaustiva co-
brança a que os professores são sub-
metidos pelos coordenadores, orien-
tadores e supervisores, a fim de que 
entreguem os planos em prazos cur-
tíssimos. Além desse elemento, des-
tacam-se, segundo o autor: 
a. O fato de os planos serem en-
tregues e engavetados; 
b. O fato de a escola fazer seus 
projetos e estes ficarem esque-
cidos; 
c. Escolas com textos belíssimos 
na sua filosofia, na agenda es-
colar, no regimento, e práticas 
bastante arcaicas e contradi-
tórias; 
d. Escola faz o projeto político-
pedagógico; muda a direção 
(ou o governo), e o projeto é 
simplesmente arquivado; 
e. Escola faz proposta pedagógi-
ca só porque a Delegacia de 
Ensino ou a mantenedora pe-
diu “para cumprir lei” (projeto 
vitrine); 
 
 
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GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
f. Planos copiados do livro didá-
tico, do colega (da mesma es-
cola ou de outras), ou de um 
ano para outro; 
g. Falta de interesse e motivação 
do professor que desistiu de 
combater as mazelas e os ví-
cios do planejamento inflexí-
vel, autoritário, hierárquico e 
cerceador. 
 
Porém, devemos destacar o fa-
to de os professores desconfiarem 
do planejamento como um instru-
mento controlador e que cerceia a 
criatividade em sala de aula. Embo-
ra muitos educadores concordem 
com a ideia e necessidade do plane-
jamento, os docentes percebem que 
o suposto planejamento é mera bu-
rocracia, formalidade e destituído de 
propósitos educacionais práticos. 
Portanto, os fatores que atuam na 
desmotivação dos professores em 
relação ao planejamento podem ser 
classificados em: 
 Intrínsecos: Desinteresse do 
professor por sua profissão; 
desmotivação para solucionar 
problemas em equipe; falta de 
argumentação teórica para 
combater os elementos des-
toantes do planejamento, etc. 
 Extrínsecos: Impossibilidade 
de agir conscienciosamente; 
de ser sujeito ativo e capaz de 
controlar todas as fases do 
planejamento; cobrança por 
parte da supervisão para que o 
planejamento seja cumprido 
sem alteração e no prazo de-
terminado, etc. (BENTHO, 
s/d, s/p). 
 
Continuando sua explanação 
Bentho (s/d, s/p) afirma que uma 
gestão eficiente procurará dar signi-
ficado ao planejamento. Para que is-
to seja possível é necessário que: 
a. Haja percepção por parte dos 
gestores e docentes da necessi-
dade de mudança; 
b. O planejamento seja ressig-
nificado, resgatando sua ne-
cessidade e possibilidade em 
dois níveis: geral e específico. 
 
Conforme Santos (2000, 
apud Bentho, s/d, s/p), a significa-
ção do planejamento dependerá da 
dinâmica dos grupos. Pelo menos 
três dimensões básicas do plane-
jamento devem ser consideradas: a 
realidade, a finalidade e o plano de 
ação. 
Segundo Santos (2000), “o 
plano de ação pode ser fruto da 
tensão entre a realidade e a fina-
lidade ou o desejo da equipe”. Para o 
autor “o planejamento só tem 
sentido se o sujeito coloca-se numa 
perspectiva de mudança”. E, 
justamente aqui encontram-se os 
maiores desafios do planejamento. 
Uma vez que não é o planeja-
mento que muda a escola, mas as 
pessoas – os sujeitos que refletem a 
 
 
7 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
respeito de sua práxis e formação – 
o planejamento torna-se um her-
cúleo desafio, pois são as pessoas 
que devem mudar. E todo processo 
de mudança implica em desafios. 
Portanto, segundo a perspecti-
va do autor é preciso desejar mudar 
e comprometer-se com a trans-
formação. 
 
 
Fonte: 
https://www.globaltec.com.br/ 
 
Para a completa efetivação do 
planejamento e sua relação com a 
gestão democrática da escola, San-
tos (2000, apud Bentho, s/d, s/p) 
afirma que não há qualquer técnica, 
processo e instrumento de planeja-
mento que faça milagre, mas o que 
existem são caminhos mais ou 
menos adequados. Todavia, não é 
apenas necessário como também 
plausível a valorização coletiva, a 
participação, o diálogo e a formação 
da consciência crítica para resgatar 
o lugar do planejamento na prática 
educacional. 
Afirma o autor que, a cons-
ciência, a intencionalidade e a parti-
cipação são fundamentos marcantes 
para romper com o planejamento 
funcional, tecnocrático e normativo. 
Por conseguinte,é imperativo que o 
professor exerça a práxis reflexiva a 
respeito de sua prática, a fim de ser 
sujeito capaz de mudar a realidade 
que o cerca. É imprescindível que o 
professor ressignifique o planeja-
mento como elemento indispensável 
ao processo ensino aprendizagem, 
pois assim resgatará a necessidade e 
possibilidade do ato de planejar. 
(BENTHO, s/d, s/p). 
 
 8
 
 
 
 
 
 9 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
2. Teoria das Organizações da Administração e 
Gestão Educacional 
 
 
Fonte: Pinterest2 
 
e acordo com Gonçalves e Do 
Carmo (2001, p 20), Paro 
(1996), afirma que a administração 
geral pode ser vista, tanto na teoria 
quanto na prática, sendo dois 
campos que se interpenetram, a 
racionalização do trabalho e a 
coordenação, levando em conta 
respectivamente, os elementos 
materiais e conceituais, de um lado, 
e o esforço humano coletivo de 
outro. 
 
2 Retirado em https://www.pinterest.ca/ 
A administração surgiu nas so-
ciedades mais primitivas em razão 
da necessidade de resolver proble-
mas de interesse comum. Começan-
do pela família, pela tribo, igreja, 
exército ou o Estado e acompa-
nhando o desenvolvimento da com-
plexidade da sociedade humana e 
com passar dos tempos surgiram 
novas propostas de administração. 
As exigências modernas, tanto do 
setor público como no privado, 
foram determinantes para o surgi-
D 
 
 10 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
mento de estudos formais no campo 
da administração, em que Taylor 
estabelece, dentro dos princípios, a 
eliminação de desperdícios, o 
caráter científico dos processos 
produtivos e a eficiência da empre-
sa. Frederick Winslow Taylor é 
considerado o “Pai da Administra-
ção Científica” por propor a 
utilização de métodos científicos 
cartesianos na administração de 
empresas. Seu foco era a eficiência e 
eficácia operacional na adminis-
tração industrial. 
A Teoria Clássica da 
Administração foi idealizada por 
Henri Fayol. Caracteriza-se pela 
ênfase na estrutura organizacional, 
pela visão do homem econômico e 
pela busca da máxima eficiência. Por 
sua vez Fayol propõe a precisão, a 
organização, o comando, a coor-
denação e o controle com suas fases 
fundamentais através da adminis-
tração como ciência. (GONÇALVES, 
DO CARMO, 2001, p. 20). 
Ainda de acordo com Gonçal-
ves e Do Carmo (2001, p.21) outros 
estudos surgiram: Weber cria a bu-
rocracia que estabelece uma estru-
tura de poder e autoridade onde pro-
põe que o trabalho só se torne pos-
sível se baseado na competência téc-
nica do indivíduo, e os cargos, na or-
ganização, baseiam-se nos princí-
pios de hierarquias e níveis de auto-
ridades graduadas. Mayo (1940) 
apresenta a abordagem sistêmica 
que permite uma análise dos sis-
temas sociais considerando o rela-
cionamento com o ambiente. Mas 
adiante Kurt Lewin estabelece uma 
ligação entre a teoria social e a ação 
social através das ciências do com-
portamento, contribuindo relativa-
mente para os estudos da adminis-
tração. 
A Teoria das Relações Huma-
nas surgiu nos estados unidos como 
consequência imediata das conclu-
sões obtidas na Experiência em 
Hawthorne, desenvolvida por Elton 
Mayo e seus colaboradores. Foi 
basicamente um movimento de rea-
ção e de oposição à Teoria Clássica 
da Administração. Principais vultos: 
Elton Mayo (1880/1947), Kurt 
Lewin (1890/1947), John Dewey, 
Morris Viteles e George C. Homans), 
Historicamente, a Administra-
ção da Educação no Brasil, em nome 
da racionalização, tem oscilado en-
tre as ênfases na burocratização, na 
tecnocracia, na estrutura escolar e 
na gerência de verbas, com maior ou 
menor centralização e com todas as 
variações do uso das leis, das máqui-
nas e dos modelos. 
Hoje, mais do que nunca se 
reivindicam e se esperam melhorias 
também na qualidade de serviços 
educacionais de modo geral e da for-
mação básica de modo particular, 
apostando e considerando a capaci-
 
 11 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
dade de cada pessoa para a constru-
ção do conhecimento, na condição 
de agente, de sujeito que pensa, age, 
faz, reflete. O mundo da educação 
diz respeito às pessoas e ao seu con-
texto sociocultural, aos sujeitos, aos 
acontecimentos, aos conflitos de li-
berdade e de decisão e as condições 
de vida, tanto em plano individual 
como coletivo. A globalização do 
processo educativo torna imperioso 
que se busque um nível de inter-
disciplinaridade e complementari-
dade epistemológica para dar conta 
da consecução dos fins educacio-
nais, (GONÇALVES, DO CARMO, 
2001, p. 21). 
Explicando mais Gonçalves e 
Do Carmo (2001, p. 22) dizem que 
como parte da administração públi-
ca a administração escolar é o estu-
do da organização e do funciona-
mento de uma escola ou de um sis-
tema escolar, de acordo com uma 
finalidade de satisfazer as exigências 
da política da educação e aos requi-
sitos da moderna pedagogia. É uma 
administração especializada, refe-
rindo-se também a empreendimen-
tos particulares visto que várias ins-
tituições mantêm estabelecimentos 
de diferente grau de ensino, porém, 
com os mesmos princípios adminis-
trativos. A Administração Escolar 
pressupõe uma filosofia e uma polí-
tica que a norteiam, seguindo a prio-
ridade estabelecida para a educação 
resultante de uma reflexão profun-
da, sistemática e contextual dos pro-
blemas educacionais da realidade. 
Paro (apud Silva Júnior, 1994) assim 
se expressa quanto a Administração 
Escolar: Se a ótica de quem es-
tabelece a política educacional prio-
riza o intelectualismo e o professor 
como centro do processo educacio-
nal, se tem uma educação tradicio-
nal. Se priorizar o aluno ativo e cen-
tro do progresso educativo, se tem 
uma educação escolar novista. Se 
priorizar o aluno concreto, projeto 
político na sociedade, se tem uma 
educação progressista. 
 
 
Fonte: 
https://blogs.adobe.com/ 
 
A administração tem por fina-
lidade conseguir economia do tem-
po, enquanto que a administração 
escolar o objetivo é educar as crian-
ças, os jovens e os adultos. É tarefa 
diferente de qualquer outra admi-
nistração, muito mais complexa. A 
administração escolar envolve não 
só as crianças, pais, mestres e fun-
 
 12 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
cionários, mas toda a coletividade e 
envolve também os próprios interes-
ses nacionais. A educação é um tra-
balho não-material em que o produ-
to não se separa do processo de pro-
dução, não se inscrevendo, portanto 
na esfera da produção material de 
cujo âmbito emergiu o modelo em-
presarial de administração. 
A apropriação do conhecimen-
to sobre o trabalho pelo administra-
dor, sua categorização, classificação, 
estruturação etc., constituem para 
Taylor o primeiro grande princípio 
da organização do trabalho “dos ou-
tros”. Por ele o processo de trabalho 
se dissocia das especialidades dos 
trabalhadores. Braverman destaca 
efetivamente o que ocorreu na esco-
la das relações humanas. Pois, não 
ocorreu o deslocamento da preocu-
pação com a situação de trabalho 
para a preocupação com a pessoa do 
trabalhador. O que houve foi a des-
coberta, logo incorporada após fato-
res de incremento da produtividade. 
Indiferente à felicidade ou a infeli-
cidade pessoal do trabalhador, o 
capitalista persegue o objetivo 
básico e necessário: a expansão do 
seu capital. Pode-se reduzir, sem 
dúvida, a diferença entre trabalho 
necessário e trabalho excedente, 
aumentando a remuneração do 
trabalhador pela utilização de sua 
força de trabalho. 
A gerência “científica”, nos 
termos de Taylor e as “relações hu-
manas no trabalho”, como querem 
Mayo e seguidores, encarregam-se 
de referendar e legitimar o paradoxo 
da condição humana no trabalho. 
Diante desta constatação está fada-
do a erro aquele que deseja aplicar à 
Administração Escolar as inovaçõeshoje introduzidas na Administração 
da Empresa, pois a diferença entre 
ambas é inegável. Na escola não se 
tem setores de produção como com-
pra, venda, distribuição, mercado 
que tem nas empresas onde o lucro 
faz peso nos objetivos. A escola deve 
ter objetivos muito mais elevados: 
formar cidadãos íntegros, que ve-
nham a ser úteis à comunidade e ca-
pazes de dirigir os destinos da pá-
tria, ou seja, trabalhar com pessoas 
e suas diferenças individuais. Deve-
se considerar a mão de obra especia-
lizada exigida (hoje pela lei federal 
9394/96 – cap. X, para todos os pro-
fissionais da educação). Essa mão 
de obra é tanto mais eficiente quanto 
mais possuída pelo elevado ideal de 
educar. Assim ao examinar a impor-
tância da administração na escola e 
suas peculiaridades, há que se con-
siderar a influência e a relação da 
escola no seu contexto social e políti-
co, especialmente, a subjetividade 
na construção do conhecimento, os 
valores e a hierarquia desses valores 
que presidem o estabelecimento de 
 
 13 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
metas e prioridade. O comporta-
mento administrativo manifesta seu 
alcance pedagógico de várias manei-
ras, considerando os conceitos rele-
vantes e esclarecedores, relativos à 
administração, que podem subsidiar 
a prática administrativa escolar. 
(GONÇALVES, DO CARMO, 2001, 
p. 23-24). 
Segundo Maciel (1986, apud 
Gonçalves, Do Carmo, 2001, p. 25) 
os elementos estabelecidos por 
Fayol para administração em geral 
científica são basicamente os 
mesmos elementos da administra-
ção escolar, apenas substituindo a 
previsão por planejamento. Mas não 
se trata somente de substituir 
palavras, pois há uma diferença 
significativa, na prática. 
 
Planejamento 
 
Tem como ponto de partida o 
conhecimento da realidade onde o 
processo educativo se desenvolverá. 
Para tal é necessário que se façam 
coletas de informações sobre os as-
pectos significativos da realidade, 
seguindo-se a análise e interpreta-
ção das mesmas e cujo resultado 
será subsídio ao planejamento. O 
planejamento deverá considerar os 
múltiplos aspectos que deverão ser 
abrangidos pela ação administra-
tiva. O Planejamento deverá ser rea-
lizado com maior esmero, devido à 
importância que representa quanto 
ao êxito da administração escolar e 
aos benefícios que oferecerá aos 
educadores e a sociedade. 
 
Organização 
 
É o ato de compor a estrutura 
da instituição escolar. Estruturação 
das unidades operacionais os 
colocando no setor correspondente. 
Seleção de pessoal capaz de 
desempenhar satisfatoriamente as 
tarefas. Estabelecimento claro das 
funções de cada um, especificando 
as inter-relações hierárquicas. Ela-
boração de documentos, o manual 
de organização que contenha todas 
as informações necessárias ao bom 
funcionamento da instituição. Pro-
vidências quanto aos recursos físi-
cos, materiais e financeiro que 
garantam o êxito do empreendi-
mento. A estrutura do sistema 
educacional já está estabelecida e 
qualquer alteração necessita da 
aprovação do Poder Legislativo. 
 
Execução 
 
 Nesta etapa o administrador 
deve utilizar-se dos melhores recur-
sos da comunicação, bom senso, da 
empatia, e, acima de tudo, integra-se 
ao grupo, pois o autoritarismo e a 
omissão são abomináveis. Mas a 
priori o administrador escolar deve 
 
 14 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
verificar se todos os recursos neces-
sários estão disponíveis, antes de 
iniciar a execução da atividade edu-
cativa, a fim de que os seus execu-
tores não tenham seus trabalhos 
prejudicados. O administrador du-
rante a execução deve ter uma pos-
tura de acompanhamento, apoio e 
cobrança, bem como de coordena-
ção de esforços visando ao alcance 
de objetivos comum. 
 
Avaliação 
 
É realizada sobre os aspectos 
quantitativos e qualitativos. Em ter-
mos qualitativos são considerados: 
número total de matrículas, fre-
quência, rendimento escolar, evasão 
e repetência, recursos financeiros 
aplicados, cumprimento de crono-
grama. Em termo qualitativo a ava-
liação se traduz na credibilidade que 
a ação educativa adquiriu no seio do 
sistema social em que se desen-
volveu, em face da satisfação, das 
necessidades e expectativas do mes-
mo, sem deixar de estabelecer crité-
rios de parâmetros, valores de con-
cepção educativos que venham aten-
der somente as classes dominantes 
em detrimento das classes po-
pulares. 
Estabelecidos os objetivos e 
desencadeadas as ações, é preciso 
saber se realmente essas ações se di-
rigem para os objetivos e até que 
ponto esses objetivos estão sendo al-
cançados na educação. Durante lon-
go período a administração da edu-
cação, construiu uma tarefa bastan-
te rudimentar. As transformações 
que surgiram, tanto no interior do 
sistema do ensino, quanto no meio 
social provocaram mudanças na 
concepção da educação, do papel da 
escola na sociedade bem como dos 
seus gestores. (GONÇALVES, DO 
CARMO, 2001, p. 25-26). 
Para Gonçalves, Do Carmo 
(2001, p. 27) o conceito de gestão 
está associado ao fortalecimento da 
democratização do processo peda-
gógico, à participação responsável 
de todos nas decisões necessárias e 
na sua efetivação mediante a um 
compromisso coletivo com resulta-
dos educacionais cada vez mais sig-
nificativos. Gestão é uma expressão 
que ganhou destaque no contexto 
educacional acompanhando uma 
mudança de paradigmas no cami-
nho das questões desta área, ou seja, 
é caracterizada pelo reconhecimento 
da importância da participação 
consciente e esclarecida das pessoas 
nas decisões sobre a orientação e 
planejamento do seu trabalho. A 
tomada de consciência política re-
veste de importância fundamental 
para a participação e a criação de um 
sistema hegemônico, constituindo 
assim uma consciência crítica que 
não se dá espontaneamente, mas 
 
 15 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
ocorre em uma ação organizada. 
Assim a gestão como um novo modo 
de ser do novo intelectual deve 
consistir ativamente na vida prática. 
(GONÇALVES, DO CARMO, 2001, 
p. 27). 
Ainda para Gonçalves, Do 
Carmo (2001, p. 28) considerando o 
já exposto, podemos afirmar que ser 
administrador não é a razão da exis-
tência da escola, mas sim o seu 
espaço-tempo da prática pedagógica 
em que a criança e o jovem 
relacionam-se entre si, com os 
professores, ideias, valores, ciências 
e arte cultural, livros, equipamentos, 
problemas e desafios, concretizando 
a missão da escola de criar a opor-
tunidade para que ele se desenvolva, 
construam e reconstruam o saber. 
Não será a eliminação dos especia-
listas, nem a abertura ou delegação 
de suas funções especificas a todos 
os professores, ou ainda a eleição 
direta para diretor de escola a 
garantia de sucesso no alcance de 
resultados satisfatórios da prática 
pedagógica de sua gestão demo-
crática Caminhar na direção da 
democracia na escola, na construção 
de sua identidade como espaço-
tempo como organização e com um 
projeto político pedagógico próprio, 
com base nas convicções que envol-
vem o processo como construção 
coletiva, VEIGA (2001, p. 51, apud, 
Gonçalves, Do Carmo, 2001, p. 28), 
assim supõe ser necessário: 
 Rompimento com as estrutu-
ras mentais e organizacionais 
fragmentadas; 
 Definição clara e princípios e 
diretrizes contextualizadas, 
que projetem o vir-a-ser da 
escola; 
 Envolvimento e vontade polí-
tica da comunidade escolar 
para criar a utopia pedagógica 
que rompe com o individua-
lismo e estabelece a parceria e 
o diálogo franco; 
 Conhecimento da realidade 
escolar baseado em diagnós-
tico sempre atualizado e 
acompanhado; 
 Análise e avaliação diagnóstica 
para criar soluções às situa-
ções problemas da escola, dos 
grupos, dos indivíduos; 
 Planejamento participativo 
que aprofunde compromissos 
estabeleça metas claras e 
exequíveis e crie consciência 
coletiva com basenos diag-
nósticos: geral, das áreas, por 
componentes curriculares, por 
setor escolar, por grupos de 
professores, por pessoas nos 
grupos. 
 
Diante destas categorias pode-
mos afirmar o quão é preciso pensar 
que existe uma administração esco-
lar instalada, e que essa é conduzida 
por profissionais autorizados a um 
exercício legal com o mínimo de 
processo decisório. Sobre o que e a 
 
 16 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
partir de que o administrador decide 
e o que deverá ser encetado. 
Já as decisões mais frequentes 
do diretor da escola são as do ponto 
de vista técnico que segundo Celes-
tino Junior (1990), são “decisões 
operativas” que dizem respeito ape-
nas ao modo de execução de delibe-
rações estabelecidas em instância 
mais altas do sistema. O que temos 
observado é que o mais das vezes, o 
diretor da escola decide como será a 
atuação mais aceitável que virá cola-
borar para que administração do sis-
tema resolva seus próprios proble-
mas. (...) Para isso ele precisa decidir 
delegando de forma simples uma 
força institucionalizada. Que é cre-
denciado pelo seu saber, ele detém o 
poder de decisão, pois é ele quem 
autoriza, credencia e detém a con-
fiança de seus pares. (...) 
Pela crescente complexidade 
das organizações e dos processos so-
ciais caracterizados pela diversifica-
ção e pluralidade de interesses que 
envolvem e a dinâmica das intera-
ções desses interesses, não se pode 
aceitar que essas organizações sejam 
administradas dentro de uma visão 
conceitual da administração científi-
ca, onde a organização e as pessoas 
que nela atuam são consideradas 
como componentes de uma máqui-
na manejada e controlada de fora 
para dentro. Ainda segundo esse en-
foque os problemas recorrentes se-
riam, sobretudo encarados como in-
sumos em desconsideração ao seu 
processo e dinamização de energia 
social. Os estabelecimentos de ensi-
no, como unidades sociais, são orga-
nismos vivos e dinâmicos e como tal 
devem ser entendidos ao se caracte-
rizarem por uma rede de relações 
entre os elementos que nelas inter-
ferem, direta ou indiretamente a sua 
direção demanda um novo enfoque 
de organização. E é a essa necessida-
de que a gestão tenta responder. 
(GONÇALVES, DO CARMO, 2001, 
p. 31). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 18 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
3. Modelos de Gestão Educacional 
 
Fonte: Brasil El Pais3 
 
Na Escola 
 
e acordo com Sousa (2008, 
s/p) a gestão educacional pas-
sa pela democratização da escola sob 
dois aspectos: 
a. Interno: que contempla os 
processos administrativos, a 
participação da comunidade 
escolar nos projetos pedagógi-
cos; 
b. Externo: ligado à função so-
cial da escola, na forma como 
produz, divulga e socializa o 
conhecimento. 
 
3 Retirado em https://brasil.elpais.com/ 
O fato de que a ideia gestão 
educacional desenvolve-se associa-
da a um contexto de outras ideias 
como, por exemplo, transformação e 
cidadania. Isto permite pensar ges-
tão no sentido de uma articulação 
consciente entre ações que se reali-
zam no cotidiano da instituição 
escolar e o seu significado político e 
social. 
A valorização da escola priva-
da como solução para demorati-
zação da educação está comprome-
tendo algumas conquistas gestadas 
por ocasião da Constituição Cidadã 
D 
 
 19 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
de 1988. Não há dúvida que o mo-
vimento de gestão democrática da 
educação avançou nas décadas de 
80 até meados da década de 90. Ho-
je, este movimento sofre retroces-
sos, embora a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação 9.394 de 20 de de-
zembro de 1996 tenha confirmado a 
participação não só na gestão da es-
cola, mas também na construção do 
projeto político pedagógico, de acor-
do com a regulamentação em leis 
municipais. 
No entanto esta participação 
não se consolidou na gestão da edu-
cação e muito menos nas propostas 
pedagógicas das escolas. Três moti-
vos explicam esta situação precária 
da gestão da escola. Primeiro, o pro-
jeto político conservador que está 
embutido nas práticas administrati-
vas. A administração ou é excessiva-
mente burocrática e controladora 
privilegiando a uniformidade, disci-
plina e homogeneidade dificultando 
qualquer gesto de criatividade ou in-
corpora práticas de programas em-
presariais de qualidade total. Segun-
do, a falta de formação ética e políti-
ca dos gestores eleitos privilegiam 
interesses privados em detrimento 
dos coletivos e públicos. Terceiro, a 
confusão estabelecida pelo pragma-
tismo das políticas neoliberais de 
privatização no setor administrativo 
público, de tal forma que nem diri-
gentes em seus cargos administrati-
vos nem dirigidos conseguem distin-
guir mais o que é público e o que é 
privado. Como construir neste con-
texto uma participação democrática 
na gestão e na construção da propôs-
ta pedagógica da escola? Os gover-
nos neoliberais entendem que pro-
postas de participação da comunida-
de na administração das escolas de-
vam ser através de programas como: 
Amigos da Escola, Dia da Família na 
Escola, Escolas de Paz, Associações 
de Apoio à Escola e/ou Organizações 
não governamentais. Os educadores 
e pesquisadores entendem que não é 
suficiente permanecer na denúncia. 
Isto a mídia o faz muito bem. (SOU-
SA, 2008, s/p). 
Ainda de acordo com Sousa 
(2008, s/p) é fundamental lutar pa-
ra manter as conquistas democráti-
cas constitucionais. É preciso ir além 
e se comprometer com uma constru-
ção democrática cotidiana em dife-
rentes setores da sociedade e do Es-
tado. As práticas do cotidiano esco-
lar constituem um horizonte para o 
surgimento, crescimento e consoli-
dação de um projeto democrático al-
ternativo. A investigação das práti-
cas docentes, administrativas e cul-
turais é este horizonte que aponta 
uma direção. Afinal, a quem servem 
estas práticas? Que projeto de so-
ciedade e de Estado está embutido 
no diálogo dos educadores e educan-
dos? Que significado possui a inter-
 
 20 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
locução entre saberes acadêmicos e 
saberes de experiência feitos? Con-
forme ensinara Paulo Freire? 
A LDB, em seus artigos 14 e 15, 
apresentam as seguintes determina-
ções: 
Art. 14 - Os sistemas de ensino defi-
nirão as normas da gestão democrá-
tica do ensino público na educação 
básica, de acordo com as suas pecu-
liari-dades e conforme os seguintes 
princípios: 
I. Participação dos profissionais da 
educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; 
II. Participação das comunidades 
escolares e local em conselhos esco-
lares ou equivalentes. 
Art. 15 - Os sistemas de ensino as-
segurarão às unidades escolares pú-
blicas de educação básica que os in-
tegram progressivos graus de auto-
nomia pedagógica e administrativa e 
de gestão financeira, observadas as 
normas de direito financeiro 
público. 
 Cabe aqui, nesta regulamen-
tação o princípio da autonomia dele-
gada, pois esta lei decreta a gestão 
democrática com seus princípios 
vagos, no sentido de que não estabe-
lece diretrizes bem definidas para 
delinear a gestão democrática, ape-
nas aponta o lógico, a participação 
de todos os envolvidos. Nesse ínte-
rim, o caráter deliberativo da auto-
nomia assume uma posição ainda 
articulada com o Estado. É preciso 
que educadores e gestores se reedu-
quem na perspectiva de uma ética e 
de uma política no sentido de criar 
novas formas de participação na es-
cola pública, tais como ouvindo, re-
gistrando e divulgando o que alunos 
e comunidade pensam, falam, escre-
vem sobre o autoritarismo liberdade 
da escola pública e as desigualdades 
da sociedade brasileira. É tecendo 
redes de falas e de registros, ações e 
intervenções que surgirão novos 
movimentos de participação ativa e 
cidadã (SOUSA, 2008, s/p). 
Continuando Sousa(2008, 
s/p) diz que o novo paradigma da 
administração escolar traz, junto 
com a autonomia, a ideia e a reco-
mendação de gestão colegiada, com 
responsabilidades compartilhadas 
pelas comunidades interna e externa 
da escola. O novo modelo não só 
abre espaço para iniciativa e partici-
pação, como cobra isso da equipe 
escolar, alunos e pais. Ele delega po-
deres (autonomia administrativa e 
orçamentária) para a Diretoria da 
Escola resolver o desafio da qualida-
de da educação no âmbito de sua 
instituição. Em certa medida, esta 
nova situação sugere o papel do úl-
timo perfil de líder mencionado: o 
que enfrenta problemas "intratá-
veis", cuja solução não é técnica, 
mas de engajamento e sintonia com 
o grupo que está envolvido e que tem 
 
 21 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
muito a ganhar com a superação do 
desafio. 
No caso da escola, a qualidade 
da educação é interesse tanto da 
equipe escolar, quanto dos alunos e 
de suas famílias (além do Estado, 
das autoridades educacionais e da 
nação como um todo). Sua melhoria 
depende da busca de sintonia da 
escola com ela mesma e com seus 
usuários. Uma escola de qualidade 
tem uma personalidade especial, 
que integra os perfis (aspirações e 
valores) de suas equipes internas, 
alunos, pais e comunidade externa. 
Desenvolvimento profissional de 
professores e funcionários. Estados 
planejaram investir em programas 
de capacitação de professores e diri-
gentes escolares, incluiu um pro-
grama de capacitação em liderança 
de escolas estaduais inovador basea-
do na escola. O enfoque da capa-
citação prático e não teórico. Os 
programas e seu material de apoio 
são desenvolvidos por grupo de trei-
namento central. O objetivo dos es-
tados participantes é reforçar o con-
teúdo de capacitação e desenvolver 
escolas para demonstração. O fator 
crítico para o alcance do objetivo do 
estado é de descentralizar o pro-
cesso divisório das escolas. Por que 
incentivar o desenvolvimento dos 
professores e funcionários. As duas 
razões principais para que se tenha 
uma forte ênfase ao desenvolvimen-
to dos funcionários e professores 
são: crescimento profissional e de-
senvolvimento pessoal. Os funcio-
nários devem se sentir motivados 
para treinar e aprender mais na área 
em que atua, isto vai ser lucro para 
ambas as partes escola e funcioná-
rio. Os diretores poderão crescer 
mais em seus projetos e desenvolver 
cada vez melhor seu “perfil”, sendo 
capaz de solucionar problemas com 
decisões certas. Porque sem este de-
senvolvimento os diretores toma-
vam decisões baseadas apenas em 
experiências e muitas vezes sem di-
nâmicas e sem percepção. 
Estratégias participativas do 
desenvolvimento de pessoal. Tanto 
os professores como os gestores de-
vem ser envolvidos na concepção de 
programas de desenvolvimento de 
pessoal. Há cinco elementos chave 
de uma abordagem participativa de 
desenvolvimento pessoal. 
1. Consultar o pessoal sobre o 
que consideram necessário 
para promover o seu próprio 
crescimento e aprimorar o seu 
desempenho. 
2. Retribuir eu reconhecer o tem-
po dedicado à participação em 
atividades de desenvolvimen-
to de pessoal. 
3. Utilizar os quatro princípios 
de programas de capacitação 
eficazes. Esses princípios são: 
 
 22 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
a. Envolver os participantes na 
apresentação de concertos, 
ideias, estratégias e técnicas; 
b. Planejar a aplicação dos 
conceitos acima. 
c. Dar aos participantes feedback 
sobre o uso de novos concei-
tos. 
d. Permitir que os participantes 
aplicassem seus novos conhe-
cimentos. 
 
4. Certificar-se de que o diretor 
da escola está presente e parti-
cipar de todos os programas 
realizados em serviços. 
5. Acompanhar a utilidade de 
cada atividade de desenvolvi-
mento profissional, após a rea-
lização da mesma. (SOUSA, 
2008, s/p). 
 
Instituições de Ensino Superior 
 
Segundo Nazareth (2009, s/p) 
na contemporaneidade o termo ges-
tão é muito discutido em vários âm-
bitos da sociedade. Em se tratando 
de gestão da educação muito são as 
óticas existentes. Alguns pesquisa-
dores referem-se à gestão adminis-
trativa de uma instituição e outros 
aos processos pedagógicos e admi-
nistrativos. Apropriando-se dos co-
nhecimentos de Bordignon, Gracin-
do (2001), a literatura educacional 
utiliza os termos Gestão da 
Educação e Administração da Edu-
cação ora como sinônimos, ora 
como termos distintos. O termo 
gestão, às vezes, é utilizado como 
sendo um processo dentro da ação 
administrativa; algumas vezes é 
apresentado como sendo a intenção 
de politizar a ação administrativa; 
outras vezes, ainda, aparece com a 
conotação de prática Gestão do 
ensino superior (IES). 
Ainda tratando-se de gestão, 
Nóbrega (2004 apud Braga, Montei-
ro, 2005), afirma ser um processo 
pragmático, no qual o que interessa 
é o resultado e não o esforço. A ciên-
cia da gestão tem tudo a ver com o 
aprendizado, ou seja, é uma ciência 
de aprender as circunstâncias e agir 
de acordo com elas. Partindo desse 
conceito, faz-se necessário conhecer 
os modelos de gestão que trilham as 
Instituições de Ensino Superior. 
De acordo com Lima (1999) 
um modelo de gestão normalmente 
é definido como: uma forma ideal, 
uma forma de estruturação, um con-
junto articulado de preceitos legais, 
uma hierarquia, um conjunto estru-
turado de princípios e regras, uma 
forma de alcançar a eficácia e a ma-
ximização dos recursos. A literatura 
apresenta vários modelos de gestão, 
porém convêm destacar dois que são 
mais utilizados no IES, a gestão 
democrática participativa e o 
técnico-científico. Em se tratando da 
 
 23 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
gestão democrática participativa, 
Libâneo (2005), diz que a partici-
pação é fundamental por garantir a 
gestão democrática da escola, pois é 
assim que todos os envolvidos no 
processo educacional da instituição 
estarão presentes, tanto nas deci-
sões e construções de propostas 
(planos, programas, projetos, ações, 
eventos) como no processo de im-
plementação, acompanhamento e 
avaliação. (NAZARETH, 2009, s/p). 
Assim diz Nazareth (2009, 
s/p), percebe-se como a gestão está 
relacionada com a tomada de deci-
sões. Já a gestão técnica cientifica 
segundo Paro (2001) e Libâneo 
(2005) afirmam que nesse modelo, 
existem os técnico-formuladores das 
políticas que detinham o conheci-
mento e que, portanto, traçavam os 
caminhos, as metas e as estratégias 
que a escola deveria seguir para as-
segurar a boa condução do trabalho 
pedagógico, garantindo, assim, a 
efetivação de uma educação de qua-
lidade. Efetivação de uma educação 
qualidade. 
Considerando esses modelos 
de gestão, acredita-se que para as 
Instituições de Ensino Superior há 
ainda um grande a ser desafio a ser 
contido. Em geral as instituições 
mesclam esses modelos, embora 
teoricamente se digam democrática 
participativa, mesmo ancorada pela 
nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, promulgada em 
dezembro de 1996. Essa negação à 
política federal prejudica a qualida-
de educacional, perdendo de vista a 
administração geral, a administra-
ção acadêmica e a integração social 
causando a falta de comprometi-
mento com as necessidades dos 
clientes (NAZARETH, 2009, s/p). 
Segundo Tachizawa (2006, 
apud Nazareth, 2009, s/p), a quali-
dade deve ser entendida como um 
processo de gestão em estreita inte-
ração com a gestão estratégica da 
IES. A instituição moldada na gestão 
técnico-científica (também chama-
do como científico-racional) preva-
lece à estrutura organizacional, vi-
sando atingir seus objetivos. Suas 
características baseiam-se na reali-
dade como um todo estruturado e 
advogam a neutralidade da relação 
ente sujeito e objeto do conhecimen-
to (Libâneo, 2005), contrariando a 
proposta democrática. Neste caso,é 
preciso aprimorar sempre seus pro-
dutos, serviços e processos, e tam-
bém adaptar sua estrutura organiza-
cional à realidade de constantes in-
certezas, que podem representar 
ameaças ou oportunidades da ins-
tituição. 
Contudo superar as fraquezas 
e ameaças que rondam o IES é uma 
questão de honra para todos os ato-
res do processo educacional. E é nes-
sa perspectiva que a gestão escolar 
 
 24 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
pode contribuir valorizando a for-
mação de lideranças, motivação, o 
desenvolvimento de novos conheci-
mentos, habilidades e atitude funda-
mentada em concepções e não mais 
em modelos (LIBÂNEO, 2005). 
Cabe ao IES ser uma instância 
crítica, com espaço para que todos 
possam ter participação garantida. 
Contribuir para a inclusão social, 
comprometendo-se explicitamente 
a favor da ecologia, de uma socieda-
de menos desigual, contra a violên-
cia, o racismo e a exploração. (NA-
ZARETH, 2009, s/p). 
 
Instituições de Ensino Superior 
Privadas 
 
De acordo com Kobs, Reis 
(2008, p.8) para que uma universi-
dade privada se torne competitiva 
no mercado de efetivo crescimento e 
de maior oferta que a demanda, deve 
procurar aperfeiçoar continuamente 
seus produtos, serviços e processos, 
e também adaptar sua estrutura or-
ganizacional à realidade de cons-
tantes incertezas, que podem repre-
sentar ameaças ou oportunidades. 
O artigo 1º do Decreto 3860 
classifica as IES em públicas e pri-
vadas. São instituições públicas 
quando criadas ou incorporadas, 
mantidas e administradas pelo Po-
der Público; e instituições privadas 
quando mantidas e administradas 
por pessoas físicas ou jurídicas de 
direito privado. Conforme o artigo 
3º do Decreto 3860, as pessoas ju-
rídicas de direito privado, mantene-
doras de IES, poderão assumir qual-
quer das formas admitidas em di-
reito de natureza civil ou comercial, 
e, quando constituídas como funda-
ção, serão regidas pelo disposto no 
artigo 24 do Código Civil Brasileiro. 
As entidades mantenedoras de IES 
sem finalidade lucrativa publicarão, 
para cada ano civil, suas demonstra-
ções financeiras certificadas por au-
ditores independentes e com pare-
cer do respectivo conselho fiscal, 
conforme disposto no artigo 5o do 
Decreto 3860. E as entidades man-
tenedoras de IES com finalidade lu-
crativa, ainda que de natureza civil, 
deverão elaborar, em cada exercício 
social, demonstrações financeiras 
atestadas por profissionais compe-
tentes, segundo artigo 6º do mesmo 
decreto, (KOBS, REIS, 2008, p. 9). 
Segundo os autores as IES 
públicas podem ser: 
1. Federais - mantidas e admi-
nistradas pelo Governo Fe-
deral; 
2. Estaduais - mantidas e admi-
nistradas pelos governos dos 
estados; 
3. Municipais - mantidas e admi-
nistradas pelo poder público 
municipal. 
 
 
 25 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
As IES privadas podem se 
organizar como: 
1. Instituições privadas com fins 
lucrativos ou particulares em 
sentido estrito - instituídas e 
mantidas por uma ou mais 
pessoas físicas ou jurídicas de 
direito privado; 
 
As IES sem fins lucrativos 
podem ser: 
1. Comunitárias - instituídas por 
grupos de pessoas físicas ou 
por uma ou mais pessoas ju-
rídicas, inclusive cooperativas 
de professores e alunos que in-
cluam, na sua entidade mante-
nedora, representantes da co-
munidade; 
2. Confessionais - instituídas por 
grupos de pessoas físicas ou 
por uma ou mais pessoas jurí-
dicas que atendam à orienta-
ção confessional e ideológica 
específicas; 
3. Filantrópicas - são as institui-
ções de educação ou de assis-
tência social que prestam os 
serviços para os quais foram 
instituídas e os coloquem à 
disposição da população em 
geral, em caráter complemen-
tar às atividades do Estado, 
sem qualquer remuneração. 
(KOBS, REIS, 2008, p. 9-10). 
 
De acordo com Tachizawa 
(2004, apud Kobs, reis, 2008, p. 10), 
o setor educacional é composto 
pelas IES e quando analisados 
apenas os estabelecimentos de 
ensino de nível superior de caráter 
privado, caracteriza-se por: 
1 Diferenciação das instituições 
de ensino em função de sua 
localização geográfica, tanto 
em termos qualitativos (porte, 
tipos de cursos oferecidos, 
qualificação do corpo docen-
te), como em termos quanti-
tativos, em face do diferente 
grau de concentração geográ-
fica de IES, por região do país; 
2 Baixa concentração de IES em 
suas áreas geográficas de 
atuação; 
3 Interdependência entre as IES 
da mesma região, onde com-
portamento e desempenho de 
uma instituição têm reflexo 
direto sobre as demais; 
4 Não existência de grande di-
versidade entre as tecnologias 
educacionais e a de processos 
utilizados pelas instituições; 
5 Existência de barreiras legais e 
governamentais à entrada de 
novas instituições; 
6 Elevada regulamentação esta-
tal/governamental; 
7 Competição básica via lança-
mento de novos cursos, em 
busca de novos clientes; 
 
 26 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
8 Significativo volume de inves-
timentos e de capital para em-
trada no setor; 
9 Produto gerado – alunos – de-
tentor de alto conteúdo tecno-
lógico e de conhecimento; 
10 Pouca diferenciação de produ-
tos por parte das instituições, 
em que a diferenciação dá-se 
no nível da qualidade e das 
especificações didático peda-
gógicas; 
11 Instituições de ensino já insta-
ladas detêm significativo con-
trole sobre o setor em sua área 
de atuação, com domínio dos 
fornecedores/docentes da re-
gião. (KOBS, REIS, 2008, p. 
11). 
 
Ainda Kobs, Reis (2008, p. 11) 
dizem que a gestão, segundo Nóbre-
ga (2004 apud BRAGA; MONTEI-
RO, 2005, p. 150), é um processo 
pragmático, no qual o que interessa 
é o resultado e não o esforço. A ciên-
cia da gestão tem tudo a ver com o 
aprendizado, ou seja, é uma ciência 
de aprender as circunstâncias e agir 
de acordo com elas. Ainda para este 
autor, gestão é a busca de critérios 
para a tomada de decisão com base 
em evidência empírica e no seu valor 
preditivo. Em gestão, a evidência 
empírica vem do nosso aprendizado 
com a observação dos acontecimen-
tos e seus resultados. 
Assim, como a gestão está re-
lacionada com a tomada de decisões, 
convém observar o conceito de ges-
tão estratégica, que, para Braga e 
Monteiro (2005, p.150), “é um pro-
cesso administrativo que visa dotar 
a instituição da capacidade de ante-
cipar novas mudanças e ajustar as 
estratégias vigentes com a necessá-
ria velocidade e efetividade sempre 
que for necessário”. 
Para Sabia e Rossinholi (2001) 
as Instituições de Ensino Superior 
apresentam uma gestão tradicional, 
que possuem: uma estrutura organi-
zacional verticalizada, com formato 
piramidal, na qual cada função hie-
rarquicamente inferior está sob con-
trole e supervisão da mais alta, quer 
dizer, daquela que lhe é imediata-
mente superior, assegurando uni-
dade de controle. A organização do 
trabalho é estabelecida por meio da 
departamentalização por função. O 
processo decisório é centralizado, ou 
seja, as decisões são tomadas pelo 
proprietário ou pelos sócios, de tal 
maneira que a figura do dono é 
muito forte. É ele quem detém o po-
der, os níveis hierárquicos mais bai-
xos praticamente não possuem po-
der de decisão. O planejamento é 
rudimentar, existindo apenas em al-
gumas áreas específicas e estas des-
vinculadas umas das outras. Por ou-
tro lado, não existem instrumentos 
efetivos de controle. A configuração 
 
 27 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
organizacional é essencial para um 
melhor desempenho no processo de 
gestão. Normalmente prevalece nu-
ma instituição de ensino a estrutura 
tradicional, do tipo verticalizada e 
funcional. (TACHIZAWA, 2006, 
apud KOBS, REIS, 2008, p.). 
Para Kobs, Reis (2008, p. 10) 
como propõe o Decreto n. 2026, 
qualquer que seja a alternativa orga-
nizacional adotada, deve-seobser-
var os seguintes aspectos: 
 Administração geral: efetivi-
dade do funcionamento dos 
órgãos colegiados com eficiên-
cia das atividades-meio em re-
lação aos objetivos finalísticos; 
 Administração acadêmica: 
adequação dos currículos dos 
cursos de graduação e da ges-
tão da sua execução, e dos cri-
térios e procedimentos de ava-
liação do rendimento escolar; 
 Integração social: avaliação do 
grau de inserção da instituição 
na comunidade, por meio de 
programas de extensão e de 
prestação de serviços; 
 Produção científica, cultural e 
tecnológica: avaliação da pro-
dutividade em relação à dispo-
nibilidade de docentes, quali-
ficados considerando-se o seu 
regime de trabalho na insti-
tuição. 
 
Conforme modelo de gestão 
proposto por Tachizawa (2006), 
procura-se estabelecer uma com-
preensão dos processos sistêmicos 
como um todo, através do instru-
mento analítico fluxo básico da ins-
tituição (instrumento analítico cria-
do com a aplicação do enfoque sis-
têmico e destinado à solução de pro-
blemas organizacionais), com base 
na configuração organizacional esta-
belecida. Processos sistêmicos é um 
conjunto de tarefas – partes em que 
se desdobram o processo sistêmico, 
ou seja, é o conjunto de atividades 
que produzem um resultado/pro-
duto/serviço – com um ou mais 
itens de controle, realizado por vá-
rias pessoas. Deve haver um gestor 
de processo, podendo ser o respon-
sável por um determinado órgão. 
Um chefe de departamento de en-
sino pode ser o coordenador do cur-
so, ou o gestor do processo ensino-
aprendizagem de um determinado 
curso. 
Para a gestão estratégica na 
IES, é importante conhecer os pro-
cessos, que, segundo Tachizawa 
(2006), compostos por um conjunto 
de tarefas executadas a partir de 
insumos e transformadas em produ-
tos, devem ser caminhos lógicos e 
fluentes para a concretização dos 
objetivos e estratégias, desde que 
exista a finalidade para o processo 
sistêmico. Incorporando-se as enti-
dades relevantes do processo (forne-
cedores e clientes) no contexto da 
IES como um todo, tem-se o fluxo 
básico da instituição. 
 
 28 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
O modelo da IES proposto por 
Tachizawa (2006) se dá como um 
fluxo de processos ou fluxo básico da 
instituição, o qual deve iniciar com a 
descrição da finalidade, que é o 
propósito maior da IES, devendo 
guardar estreita coerência com a 
missão da IES. A finalidade diz res-
peito ao cliente externo (admissão, 
matrícula, ensino, avaliação e certi-
ficação). Posteriormente à explicita-
ção da finalidade, devem ser inse-
ridos, no fluxo básico da instituição, 
os produtos e respectivos clientes 
extraídos da própria descrição da 
finalidade do processo, associando 
cada produto às tarefas pertinentes, 
e a estas, os insumos e respectivos 
fornecedores. (KOBS, REIS, 2008, 
p. 12) 
Os indicadores de gestão po-
dem ser classificados, conforme Ta-
chizawa (2006), na forma de: indi-
cadores de negócio, indicadores de 
desempenho global e indicadores de 
qualidade e de desempenho. (...) 
Cada instituição deve ter seu pró-
prio conjunto de indicadores, no 
qual podem ser considerados alguns 
fatores básicos, ou áreas de abran-
gência das métricas, tais como: ges-
tão global (podem ser aferidos indi-
cadores voltados para o grau de lide-
rança da alta direção, responsabili-
dade comunitária e resultados eco-
nômicos); satisfação do cliente (po-
dem ser mensurados os requisitos e 
as expectativas dos clientes, recla-
mações e resultados inerentes ao 
grau de satisfação, por exemplo); 
qualidade dos produtos, bens ou ser-
viços (podem ser considerados lan-
çamentos de produtos/serviços no 
mercado, qualidade do processo do 
negócio e dos serviços de apoio e 
melhoria contínua); e recursos hu-
manos (podem ser mensurados 
itens como gestão de recursos hu-
manos, envolvimento dos funciona-
rios, reconhecimento e desempe-
nho, e bem-estar e motivação do 
pessoal da IES). (KOBS, REIS, 
2008, p. 14). 
 
29 
 
 
 
 30 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
4. Planejamento como Meio de Implementação de 
Políticas Educacionais 
 
Fonte: Engenharia Urbana4 
 
ara Teixeira (2005, s/p) a 
educação é hoje em dia conce-
bida como fator de mudança, reno-
vação e progresso. Por tais circuns-
tâncias o planejamento se impõe, 
neste setor, como recurso de organi-
zação. É o fundamento de toda ação 
educacional. Como toda inovação ou 
mudança vai encontrar resistências. 
O planejamento é a forma de geren-
ciar essas mudanças para que sua 
implantação se realize com o míni-
mo de resistências. 
A educação, por ser considera-
da um investimento indispensável à 
globalidade desenvolvimentista, 
 
4 Retirado em https://www.engenhariaurbana.com.br/ 
passou, nos últimos decênios de 
nosso século a merecer maior 
atenção das autoridades, legisla-
dores e educadores, pelo menos no 
mundo desenvolvido. Amparados 
em legislação pertinente, foram de-
sencadeados processos de acelera-
ção, principalmente no que diz 
respeito à expansão e melhoria da 
rede escolar e preparação de 
recursos humanos. 
O planejamento educacional 
põe em relevo esta área, integrando-
a, ao mesmo tempo, no progresso 
global do país. Nessa ampla perspec-
P 
https://www.engenharia/
 
 31 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
tiva constatamos que planejamento 
educacional é: 
 Processo contínuo que se pre-
ocupa com o “para onde ir” e 
“quais as maneiras adequadas 
para chegar lá”, tendo em vista 
a situação presente e possibili-
dades futuras, para que o de-
senvolvimento da educação 
atenda tanto as necessidades 
do desenvolvimento da socie-
dade, quanto às do indivíduo. 
(COARACY, 1972, p.79, apud 
TEIXEIRA, 2005, s/p). 
 Processo de abordagem racio-
nal e científica dos problemas 
da educação, incluindo defini-
ção de prioridades e levando 
em conta a relação entre os di-
versos níveis do contexto edu-
cacional. 
 
Objetivos do Planejamento 
Educacional 
 
 
Fonte: https://dfprojetos.com.br/ 
 
São objetivos do planejamento 
educacional, segundo Joanna Coa-
racy: 
 Relacionar o desenvolvimento 
do sistema educacional com o 
desenvolvimento econômico, 
social, político e cultural do 
país, em geral, e de cada comu-
nidade, em particular; 
 Estabelecer as condições ne-
cessárias para o aperfeiçoa-
mento dos fatores que influem 
diretamente sobre a eficiência 
do sistema educacional (estru-
tura, administração, financia-
mento, pessoal, conteúdo, 
procedimentos e instrumen-
tos) 
 Alcançar maior coerência in-
terna na determinação dos ob-
jetivos e nos meios mais ade-
quados para atingi-los; 
 Conciliar e aperfeiçoar a 
eficiência interna e externa do 
sistema. 
 
Conforme Teixeira (2005, s/p) 
é condição primordial do processo 
de planejamento integral da educa-
ção que, em nenhum caso, interesses 
pessoais ou de grupos possam des-
viá-lo de seus fins essenciais que vão 
contribuir para a dignificação do 
homem e para o desenvolvimento 
cultural, social e econômico do país. 
 
Requisitos do Planejamento 
Educacional 
 
Os requisitos fundamentais do 
planejamento educacional são: 
 Aplicação do método científico 
na investigação da realidade 
educativa, cultural, social e 
econômica do país; 
 
 
 32 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
 Apreciação objetiva das neces-
sidades, para satisfazê-las a 
curto, médio e longo prazo; 
 Apreciação realista das possi-
bilidades de recursos huma-
nos e financeiros, a fim de as-
segurar a eficácia das soluções 
propostas; 
 Previsão dos fatores mais sig-
nificativos que intervêm no 
desenvolvimento do planeja-
mento; 
 Continuidade que assegure a 
ação sistemática para alcançar 
os fins propostos; 
 Coordenação dos serviços da 
educação, e destes com os de-
mais serviços do Estado, em 
todos os níveis da adminis-
tração pública; 
 Avaliação periódica dos planose adaptação constante destes 
mesmos às novas necessida-
des e circunstâncias; 
 Flexibilidade que permita a 
adaptação do plano a situações 
imprevistas ou imprevisíveis; 
 Trabalho de equipe que garan-
ta uma soma de esforços efica-
zes e coordenados; 
 Formulação e apresentação do 
plano como iniciativa e esforço 
nacionais, e não como esforço 
de determinadas pessoas, gru-
pos e setores. (UNESCO, 1958, 
apud TEIXEIRA, 2005, s/p). 
 
O planejamento educacional 
tem como pressupostos básicos: 
 O delineamento da filosofia da 
Educação do País, eviden-
ciando o valor da pessoa e da 
escola na sociedade; 
 A aplicação da análise siste-
mática e racional ao processo 
de desenvolvimento da educa-
ção, buscando torná-lo mais 
eficiente e passível de respon-
der com maior precisão às ne-
cessidades e objetivos da so-
ciedade (TEIXEIRA, 2005, 
s/p). 
 
Continuando Teixeira (2005, 
s/p) diz que podemos, portanto, 
considerar que o planejamento edu-
cacional constitui a abordagem ra-
cional e científica dos problemas da 
educação, envolvendo o aprimora-
mento gradual de conceitos e meios 
de análise, visando estudar a eficiên-
cia e a produtividade do sistema 
educacional, em seus múltiplos as-
pectos. Na esfera educacional o pro-
cesso de planejamento ocorre em 
diversos níveis, segundo a magnitu-
de da ação que se tem em vista rea-
lizar. O planejamento educacional é 
o mais amplo, geral e abrangente. 
Prevê a estruturação e o funciona-
mento da totalidade do sistema edu-
cacional. Determina as diretrizes da 
política nacional de educação. A se-
guir, temos o planejamento curri-
cular, que está intimamente relacio-
nado às prioridades assentadas no 
planejamento educacional. Sua fun-
ção é traduzir, em termos mais pró-
ximos e concretos, as linhas-mestras 
 
 33 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
de ação delineadas no planejamento 
imediatamente superior, através de 
seus objetivos e metas. Constitui o 
esquema normativo que serve de 
base para definir e particularizar a 
linha de ação proposta pela escola. 
Permite a inter-relação entre a esco-
la e a comunidade. Logo após, temos 
o planejamento de ensino, que parte 
sempre de pontos referenciais esta-
belecidos no planejamento curricu-
lar. Temos, em essência, neste tipo 
de planejamento, dimensões: 
 Filosófica, que explicita os ob-
jetivos da escola; 
 Psicológica, que indica a fase 
de desenvolvimento do aluno, 
suas possibilidades e inte-
resses; 
 Social, que expressa as carac-
terísticas do contexto socioe-
conômico e cultural do aluno e 
suas exigências. 
 
Este detalhamento é feito ten-
do em vista o processo ensino-
aprendizagem. Assim, chegamos ao 
nível mais elementar e próximo da 
ação educativa. É através dele que, 
em relação ao aluno: 
 Prevemos mudanças compor-
tamentais e aprendizagem de 
elementos básicos; 
 Propomos aprendizagens a 
partir de experiências anterio-
res e de suas reais possibili-
dades; 
 Estimulamos a integração das 
diversas áreas de estudo. 
Como vemos, o planejamento 
tem níveis distintos de abrangência; 
no entanto, cada nível tem bem de-
finido e delimitado o seu universo. 
Sabemos que um nível particulariza 
um ou vários - aspectos delineados 
no nível antecedente, especificando 
com maior precisão as decisões to-
madas em relação a determinados 
eventos da ação educativa. A linha 
de relacionamento se evidencia, en-
tão, através de escalões de complexi-
dade decrescente, exigindo sempre 
um alto grau de coerência e subor-
dinação na determinação dos objeti-
vos almejados (TEIXEIRA, 2005, 
s/p). 
 
 
Fonte: https://medium.com/ 
 
Já para Baffi (2002, s/p) as 
ideias que envolvem o planejamento 
são amplamente discutidas nos dias 
atuais, mas um dos complicadores 
para o exercício da prática de plane-
jar parece ser a compreensão de 
conceitos e o uso adequado dos mes-
mos. Assim sendo, o objetivo (...) é 
procurar explicitar o significado bá-
sico de termos, tais como planeja-
 
 34 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
mento, plano, programa, projeto, 
plano estratégico plano operacional, 
e outros, visando a dar espaço para 
que o leitor possa estabelecer as re-
lações entre eles, a partir de expe-
riências pessoais e profissionais. 
Cabe ressaltar que, não se pre-
tende abordar todos os níveis de 
planejamento, mesmo porque, como 
aponta Gandin (2001, p. 83, apud, 
Baffi, 2002, s/p), é impossível enu-
merar todos tipos e níveis de plane-
jamento necessários à atividade hu-
mana. Sobretudo porque, sendo a 
pessoa humana condenada, por sua 
racionalidade, a realizar algum tipo 
de planejamento, está sempre en-
saiando processos de transformar 
suas ideias em realidade. Embora 
não o faça de maneira consciente e 
eficaz, a pessoa humana possui uma 
estrutura básica que a leva a divisar 
o futuro, a analisar a realidade a 
propor ações e atitudes para trans-
formá-la. 
 
Planejamento é 
 
1. Planejamento é processo de 
busca de equilíbrio entre me-
ios e fins, entre recursos e ob-
jetivos, visando ao melhor fun-
cionamento de empresas, ins-
tituições, setores de trabalho, 
organizações grupais e outras 
atividades humanas. O ato de 
planejar é sempre processo de 
reflexão, de tomada de decisão 
sobre a ação; processo de pre-
visão de necessidades e racio-
nalização de emprego de 
meios (materiais) e recursos 
(humanos) disponíveis, visan-
do à concretização de objeti-
vos, em prazos determinados e 
etapas definidas, a partir dos 
resultados das avaliações (PA-
DILHA, 2001, p. 30). 
 
2. Planejar, em sentido amplo, é 
um processo que “visa a dar 
respostas a um problema, es-
tabelecendo fins e meios que 
apontem para sua superação, 
de modo a atingir objetivos an-
tes previstos, pensando e pre-
vendo necessariamente o futu-
ro”, mas considerando as con-
dições do presente, as expe-
riências do passado, os aspec-
tos contextuais e os pressupos-
tos filosófico, cultural, econô-
mico e político de quem plane-
ja e com quem se planeja. (PA-
DILHA, 2001, p. 63). Planejar 
é uma atividade que está den-
tro da educação, visto que esta 
tem como características bási-
cas: evitar a improvisação, 
prever o futuro, estabelecer ca-
minhos que possam nortear 
mais apropriadamente a exe-
cução da ação educativa, pre-
ver o acompanhamento e a 
 
 35 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
avaliação da própria ação. Pla-
nejar e avaliar andam de mãos 
dadas. 
 
3. Planejamento Educacional é 
“processo contínuo que se 
preocupa com o 'para onde ir' 
e 'quais as maneiras adequa-
das para chegar lá', tendo em 
vista a situação presente e pos-
sibilidades futuras, para que o 
desenvolvimento da educação 
atenda tanto as necessidades 
da sociedade, quanto as do in-
divíduo”. (PARRA, apud 
SANT’ANNA, et al, 1995, p. 
14). Para Vasconcellos (1995, 
p. 53, apud Baffi, 2002, s/p), 
“o planejamento do Sistema de 
Educação é o de maior abran-
gência (entre os níveis do pla-
nejamento na educação esco-
lar), correspondendo ao pla-
nejamento que é feito em nível 
nacional, estadual e muni-
cipal”, incorporando as polí-
ticas educacionais. 
 
4. Planejamento Curricular é o 
“processo de tomada de deci-
sões sobre a dinâmica da ação 
escolar. É previsão sistemática 
e ordenada de toda a vida es-
colar do aluno”. Portanto, essa 
modalidade de planejar cons-
titui um instrumento que ori-
enta a ação educativa na esco-
la, pois a preocupação é com a 
proposta geral das experiên-
cias de aprendizagem que a 
escola deve oferecer ao estu-
dante, através dos diversos 
componentes curriculares. 
(VASCONCELLOS, 1995, p. 
56). 
 
5. Planejamento de Ensino é o 
processo de decisão sobre 
atuação concreta dos professo-
res, no cotidiano de seu traba-
lho pedagógico, envolvendo as 
ações e situações, em cons-
tante interações entre profes-
sor e alunos e entre os pró-
prios alunos (PADILHA, 2001, 
p.33). Na opinião de 
Sant'anna, et al (1995, p. 19), 
esse nível de planejamento 
trata do “processo de tomada 
de decisões bem informadas 
que visem à racionalização das 
atividades do professor e do 
aluno, na situação de ensino-
aprendizagem”. 
 
6. Planejamento Escolar é o pla-
nejamento global da escola, 
envolvendo o processo de re-
flexão, de decisões sobre a or-
ganização, o funcionamento e 
a proposta pedagógica da ins-
tituição. “É um processo de ra-
cionalização, organização e 
coordenação da ação docente, 
 
 36 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
articulando a atividade escolar 
e a problemática do contexto 
social” (LIBÂNEO, 1992, p. 
221). 
 
7. Planejamento Político-Social 
tem como preocupação funda-
mental responder as questões 
“para quê”, “para quem” e 
também com “o quê”. A preo-
cupação central é definir fins, 
buscar conceber visões globa-
lizantes e de eficácia; serve 
para situações de crise e em 
que a proposta é de trans-
formação, em médio prazo 
e/ou longo prazo. “Tem o 
plano e o programa como 
expressão maior”. (GANDIN, 
1994, p. 55). 
 
8. No Planejamento Operacio-
nal, a preocupação é respon-
der as perguntas “o quê”, 
“como” e “com quê”, tratando 
prioritariamente dos meios. 
Abarca cada aspecto isolada-
mente e enfatiza a técnica, os 
instrumentos, centralizando-
se na eficiência e na busca da 
manutenção do funcionamen-
to. Tem sua expressão nos pro-
gramas e, mais especificamen-
te, nos projetos, sendo sobre-
tudo tarefa de administrado-
res, onde a ênfase é o presente, 
momento de execução para so-
lucionar problemas. (GAN-
DIN, 1994, p. 55). 
 
Plano é 
 
Sobre o plano de acordo com 
BAFFI (2002, s/p) é um documento 
utilizado para o registro de decisões 
do tipo: o que se pensa fazer, como 
fazer, quando fazer, com que fazer, 
com quem fazer. Para existir plano é 
necessária a discussão sobre fins e 
objetivos, culminando com a defi-
nição dos mesmos, pois somente 
desse modo é que se pode responder 
as questões indicadas acima. 
 
1. O plano é a “apresentação sis-
tematizada e justificada das 
decisões tomadas relativas à 
ação a realizar” (FERREIRA, 
apud PADILHA, 2001, p. 36). 
Plano tem a conotação de pro-
duto do planejamento. 
 
2. Plano é um guia e tem a função 
de orientar a prática, partindo 
da própria prática e, portanto, 
não pode ser um documento 
rígido e absoluto. Ele é a for-
malização dos diferentes mo-
mentos do processo de plane-
jar que, por sua vez, envolve 
desafios e contradições. 
 
3. Plano Nacional de Educação é 
“onde se reflete toda a política 
 
 37 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
educacional de um povo, inse-
rido no contexto histórico, que 
é desenvolvida a longo, médio 
ou curto praz”. (MEEGOLLA, 
SANT’ANNA, 1993, p. 48). 
 
4. Plano Escolar é onde são re-
gistrados os resultados do pla-
nejamento da educação esco-
lar. “É o documento mais glo-
bal; expressa orientações ge-
rais que sintetizam, de um 
lado, as ligações do projeto pe-
dagógico da escola com os pla-
nos de ensino propriamente 
ditos”. (LIBÂNEO, 19-93, p. 
225). 
 
5. Plano de Curso é a organização 
de um conjunto de matérias 
que vão ser ensinadas e desen-
volvidas em uma instituição 
educacional, durante o perío-
do de duração de um curso. 
Segundo Vasconcellos (1995, 
p. 117), esse tipo de plano é a 
“sistematização da proposta 
geral de trabalho do professor 
naquela determinada discipli-
na ou área de estudo, numa 
dada realidade”. 
 
6. Plano de Ensino “é o plano de 
disciplinas, de unidades e ex-
periências propostas pela es-
cola, professores, alunos ou 
pela comunidade”. Situa-se no 
nível bem mais específico e 
concreto em relação aos outros 
planos, pois define e opera-
cionaliza toda a ação escolar 
existente no plano curricular 
da escola. (SANT'ANNA, 1993, 
p. 49, apud BAFFI, 2002, s/p). 
 
Projeto é 
 
1. Projeto é também um docu-
mento produto do planeja-
mento porque nele são regis-
tradas as decisões mais con-
cretas de propostas futuristas. 
Trata-se de uma tendência 
natural e intencional do ser 
humano. Como o próprio 
nome indica, projetar é lançar 
para a frente, dando sempre a 
ideia de mudança, de movi-
mento. Projeto representa o 
laço entre o presente e o futu-
ro, sendo ele a marca da passa-
gem do presente para o futuro. 
Na opinião de Gadotti (apud 
Veiga, 2001, p. 18), todo proje-
to supõe ruptura com o pre-
sente e promessas para o fu-
turo. Projetar significa tentar 
quebrar um estado confortável 
para arriscar-se, atravessar 
um período de instabilidade e 
buscar uma estabilidade em 
função de promessa que cada 
projeto contém de estado me-
lhor do que o presente. Um 
 
 38 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
projeto educativo pode ser to-
mado como promessa frente 
determinadas rupturas. As 
promessas tornam visíveis os 
campos de ação possível, com-
prometendo seus atores e 
autores. 
 
2. Projeto Pedagógico, segundo 
Vasconcellos (1995, p. 143) é 
um instrumento teórico-
metodológico que visa ajudar a 
enfrentar os desafios do coti-
diano da escola, só que de uma 
forma refletida, consciente, 
sistematizada, orgânica e, o 
que é essencial, participativa. 
É uma metodologia de traba-
lho que possibilita resignifi-
car a ação de todos os agentes 
da instituição (BAFFI, 2002, 
s/p). 
 
Para Veiga (2001, p. 11) o pro-
jeto pedagógico deve apresentar as 
seguintes características: 
 Ser processo participativo de 
decisões; 
 Preocupar-se em instaurar 
uma forma de organização de 
trabalho pedagógico que des-
vele os conflitos e as contra-
dições; 
 Explicitar princípios baseados 
na autonomia da escola, na 
solidariedade entre os agentes 
educativos e no estímulo à par-
ticipação de todos no projeto 
comum e coletivo; 
 Conter opções explícitas na di-
reção de superar problemas no 
decorrer do trabalho educati-
vo voltado para uma realidade 
específica; 
 Explicitar o compromisso com 
a formação do cidadão; 
 Nascer da própria realidade, 
tendo como suporte a explici-
tação das causas dos proble-
mas e das situações nas quais 
tais problemas aparecem; 
 Ser exequível e prever as con-
dições necessárias ao desen-
volvimento e à avaliação; 
 Ser uma ação articulada de 
todos os envolvidos com a rea-
lidade da escola; 
 Ser construído continuamen-
te, pois como produto, é tam-
bém processo. (BAFFI, 2002, 
s/p) 
 
3. Projeto Político-Pedagógico da 
escola precisa ser entendido 
como uma maneira de situar-
se num horizonte de possibili-
dades, a partir de respostas a 
perguntas tais como: que edu-
cação se quer, que tipo de cida-
dão se deseja e para que proje-
to de sociedade? (GADOTTI, 
1994, p. 42). Dissociar a tarefa 
pedagógica do aspecto político 
é difícil, visto que o “educador 
é político enquanto educador, 
e o político é educador pelo 
próprio fato de ser político”. 
(GADOTTI, FREIRE, GUIMA-
 
 39 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
RÃES, 2000, p. 26-26, apud 
BAFFI, 2002, s/p). 
 
Falar da construção do projeto 
pedagógico é falar de planejamento 
no contexto de um processo partici-
pativo, onde o passo inicial é a ela-
boração do marco referencial, sendo 
este a luz que deverá iluminar o fazer 
das demais etapas. Alguns autores 
que tratam do planejamento, como 
por exemplo, Moacir Gadotti, falam 
simplesmente em referencial, mas 
outros, como Danilo Gandin, distin-
guem nele três marcos: situacional, 
doutrinal e operativo (BAFFI, 2002, 
s/p). 
 
Programa é 
 
1. Padilha (2001, p. 42), citando 
Bierrenbach, explica que um 
programa é “constituído de 
um ou mais projetos de deter-
minados órgãos ou setores, 
num período de tempo defi-
nido”. Gandin (1995) comple-
menta dizendo que o progra-
ma, dentro de um plano, é o 
espaço onde são registradas as 
propostas de ação do planeja-
dor, visando a aproximar a 
realidade existenteda realida-
de desejada. Desse modo, na 
elaboração de um programa é 
necessário considerar quatro 
dimensões: “a das ações con-
cretas a realizar, a das orien-
tações para toda a ação (atitu-
des, comportamentos), a das 
determinações gerais e a das 
atividades permanentes”. 
(GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, 
p. 104, apud BAFFI, 2002, 
s/p). 
 
Ainda de acordo com Baffi 
(2002, s/p) a preocupação com a 
melhoria da qualidade da Educação 
levantou a necessidade de descen-
tralização e democratização da ges-
tão escolar e, consequentemente, 
participação tornou-se um conceito 
nuclear. Como aponta Luck, et al 
(1998, p. 15), “o entendimento do 
conceito de gestão já pressupõe, em 
si, a ideia de participação, isto é, do 
trabalho associado de pessoas anali-
sando situações, decidindo sobre 
seu encaminhamento e agir sobre 
elas em conjunto”. 
 
 
Fonte: https://br.pinterest.com/ 
 
De acordo com a etimologia da 
palavra, participação origina-se do 
 
 40 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
latim participatio (pars + in + actio) 
que significa ter parte na ação. Para 
ter parte na ação é necessário ter 
acesso ao agir e às decisões que 
orientam o agir. “Executar uma ação 
não significa ter parte, ou seja, res-
ponsabilidade sobre a ação. E só será 
sujeito da ação quem puder decidir 
sobre ela”. (BENINCÁ, 1995, p. 14). 
Para Luck, et al. (1998) a participa-
ção tem como característica funda-
mental a força de atuação conscien-
te, pela qual os membros de uma 
unidade social (de um grupo, de 
uma equipe) reconhecem e 
assumem seu poder de exercer 
influência na determinação da 
dinâmica, da cultura da unidade 
social, a partir da competência e 
vontade de compreender, decidir e 
agir em conjunto. Trabalhar em 
conjunto, no sentido de formação de 
grupo, requer compreensão dos 
processos grupais para desenvolver 
competências que permitam real-
mente aprender com o outro e 
construir de forma participativa 
(BAFFI, 2002, s/p). 
Para Pichon-Rivière (1991, p. 
65-66) grupo é um “conjunto restri-
to de pessoas ligadas entre si por 
constantes de espaço e tempo, arti-
culadas por sua mútua representa-
ção interna interatuando através de 
complexos mecanismos de assunção 
e atribuição de papéis, que se propõe 
de forma explícita ou implícita uma 
tarefa que constitui sua finalidade.” 
O que se diz explícito é justamente o 
observável, o concreto, mas abaixo 
dele está o que é implícito. Este é 
constituído de medos básicos 
(diante de mudanças, ora alter-
nativas transformadoras ora resis-
tência à mudança). Pichon Rivière 
(1995, p. 65-66) diz que a resis-
tência à mudança é consequência 
dos medos básicos que são o “medo 
à perda” das estruturas existentes e 
“medo do ataque” frente às novas 
situações, nas quais a pessoa se 
sente insegura por falta de 
instrumento. 
Continuando sua explanação 
Baffi (2002, s/p) diz que a partir 
desses breves comentários, pode-se 
compreender a importância do tão 
divulgado “momento de sensibiliza-
ção” na implementação de planos, 
programas e projetos. Sensibilidade 
é “qualidade de ser sensível, faculda-
de de sentir, propriedade do orga-
nismo vivo de perceber as modifica-
ções do meio externo e interno e de 
reagir a elas de maneira adequada” 
(FERREIRA, s/d). Sensibilizar, por-
tanto, é provocar e tornar a pessoa 
sensível; fazer com que ela participe 
de alguma coisa de forma inteira. 
Por outro lado, lembra Pichon-
Rivière (1991, p. 53) que “um grupo 
obtém uma adaptação ativa à reali-
dade quando adquire insight, quan-
do se torna consciente de certos as-
 
 41 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
pectos de sua estrutura dinâmica. 
Em um grupo operativo, cada sujeito 
conhece e desempenha seu papel 
específico, de acordo com as leis da 
complementaridade”. 
Como diz Libâneo (2001), a 
participação é fundamental por ga-
rantir a gestão democrática da esco-
la, pois é assim que todos os envol-
vidos no processo educacional da 
instituição estarão presentes, tanto 
nas decisões e construções de pro-
postas (planos, programas, projetos, 
ações, eventos) como no processo de 
implementação, acompanhamento e 
avaliação. Finalizando, cabe pergun-
tar: como estamos trabalhando, no 
sentido do desenvolvimento de gru-
pos operativos, onde cada sujeito, 
com sua subjetividade, possa con-
tribuir na reconstrução de uma es-
cola de que precisamos? (BAFFI, 
2002, s/p). 
 
Programas e projetos com 
relevância no setor educa-
cional 
 
Para Araújo, Casimiro (s/d, 
s/p) a extensão universitária é a 
possibilidade que o estudante tem 
de colaborar com a nação, socia-
lizando o conhecimento, estreitando 
as barreiras existentes entre a 
comunidade e a universidade. Trata-
se do relacionamento entre a teoria 
e a prática, ou seja, faz com que o 
conhecimento ultrapasse as salas de 
aula, indo além, permitindo o 
aprendizado também pela aplicação, 
fazendo e praticando (SILVA, 1996, 
apud, ARAÚJO, CASIMIRO, s/d, 
s/p). 
 
 
Fonte: https://juristas.com.br/ 
 
De acordo com Araújo, Casi-
miro (s/d, s/p) Silva (1996), aponta 
que a extensão universitária atua na 
realidade como: uma forma de inte-
ração que deve existir entre a uni-
versidade e a comunidade na qual 
está inserida. É uma espécie de pon-
te permanente entre a universidade 
e os diversos setores da sociedade. 
Funciona como uma via de duas 
mãos, em que a Universidade leva 
conhecimentos e/ou assistência à 
comunidade, e recebe dela influxos 
positivos como retroalimentação 
tais como suas reais necessidades, 
seus anseios, aspirações e também 
aprendendo com o saber dessas co-
munidades. Ocorre, na realidade 
uma troca de conhecimentos, em 
que a universidade também aprende 
com a própria comunidade sobre os 
 
 42 
GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
valores e a cultura dessa comunida-
de. Assim, a universidade pode pla-
nejar e executar as atividades de ex-
tensão respeitando e não violando 
esses valores e cultura. A universi-
dade, através da Extensão, influen-
cia e também é influenciada pela co-
munidade, ou seja, possibilita uma 
troca de valores entre a universidade 
e o meio. 
A extensão universitária 
revela-se como uma obrigatoriedade 
constitucional disposta no artigo 
207, da Constituição Brasileira. De-
clara que “as universidades gozam 
de autonomia didático-científica, 
administrativa e da gestão financei-
ra e patrimonial e obedecerão ao 
princípio da indissociabilidade entre 
ensino, pesquisa e extensão”. 
O conceito de Extensão defini-
do pelo Fórum de Pró-Reitores de 
Extensão das Universidades Públi-
cas Brasileiras de 2001 sobressai 
que: a extensão universitária é o 
processo educativo que articula o 
ensino e a pesquisa de forma indis-
sociável e viabiliza a relação trans-
formadora entre universidade e a 
sociedade. A extensão é uma via de 
mão dupla com trânsito assegurado 
à comunidade acadêmica, que en-
contrará na sociedade a oportuni-
dade da elaboração da práxis de um 
conhecimento acadêmico. No retor-
no às universidades docentes e dis-
centes terão um aprendizado que 
submetido à reflexão teórica, seria 
acrescido àquele conhecimento. Es-
te fluxo, que estabelece a troca de 
saberes sistematizados acadêmico e 
popular, terá como consequência a 
mudança de conhecimento acadê-
mico e a participação efetiva da co-
munidade na atenção da universi-
dade (FORUM, 2001, apud ARAU-
JO, CASIMIRO, s/d, s/p). 
 
 
Fonte: 
http://www.clinicaludere.com/ 
 
Por meio da extensão a uni-
versidade vai até a comunidade, ou a 
recebe em seu “campus”, dissemi-
nando o conhecimento de que é de-
tentora. Verifica-se que “é uma for-
ma de a universidade socializar e de-
mocratizar o conhecimento, levan-
do-o aos não universitários (Silva, 
1996)”. Neste contexto, entende-se a 
indissociabilidade entre ensino, pes-
quisa e extensão. Pela pesquisa, são 
produzidos