Debate Piaget-Vygotsky na Educação

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1. CASTORINA, J.A et ALI - Piaget Vigostsky Novas Contribuições para o 
Debate, SP , Ed Atica, 1990. 
 
CAPÍTULO I O DEBATE PIAGET-VYGOTSKY A BUSCA DE UM CRITÉRIO PARA 
SUA AVALIAÇÃO 
 José Antônio Castorina 
 
A discussão sobre as idéias de Piaget e de Vygotsky adquiriu uma notável 
atualidade no mundo latino-americano. O principal motivo de tal debate reside nas 
conseqüências divergentes que parecem resultar das teorias na apreciação e 
orientação da prática educacional. 
É necessário dizer, afirma Castorina, "que, para muitos teóricos e profissionais da 
educação tornam-se evidentes o conflito irredutível e a necessidade de optar entre as 
mesmas. Tal versão baseada em leituras superficiais, em alguns casos dogmáticas e 
em outros simplesmente errôneas, dos textos clássicos e das pesquisas mais recentes, 
impede uma autêntica confrontação, que inclua um exame da natureza das 
perspectivas e problemas propostos pelos nossos autores. Além disso, dessa forma, 
evita-se a realização de indagações conjuntas entre piagetianos e vygotskiano: que 
possam contribuir para a nossa compreensão da prática educativa. " 
Para boa parte dos psicólogos do desenvolvimento, psicólogos educacionais e 
mesmo pedagogos do mundo europeu e também latino-americano, as teorias de Piaget 
e Vygotsky são duas versões opostas sobre o desenvolvimento intelectual e os 
processos de aprendizagem. 
Reconhece-se que ambas as teorias assemelham-se porque apresentam alguns 
traços comuns: um estruturalismo fraco, no sentido de que Vygotsky defendeu um 
estudo inter-relacionado e não reducionista das funções e processos psicológicos, e 
Piaget insistiu na constituição de sistemas estruturais como a chave do 
desenvolvimento da inteligência; um enfoque genético partilhado na medida em que as 
funções psicológicas em Vygotsky e os sistemas de conhecimento em Piaget podem 
ser estudados apenas em seu processo de formação; e o fato de que tanto Vygotsky 
quanto Piaget enfatizaram a atividade do sujeito na aquisição do conhecimento e o 
caráter quantitativo da mudanças no desenvolvimento (Garcia Madruga, 1991). 
No entanto, argumenta o autor "para esta versão, as diferenças são mais 
relevantes do que as semelhanças‖. Em Vygotsky, a interação social e o instrumento 
lingüístico são decisivos para compreender o desenvolvimento cognitivo, enquanto em 
Piaget, este último é interpretado a partir da experiência com o meio físico, deixando 
aqueles fatores em um lugar subordinado. Além do mais, o processo de 
desenvolvimento intelectual, explicado em Piaget pelo mecanismo de equilibração das 
ações sobre o mundo, precede e coloca limites aos aprendizados, sem que estes 
possam influir sobre aquele. 
Ao contrário, para Vygotsky, a aprendizagem interage com o desenvolvimento, 
produzindo sua abertura nas zonas de desenvolvimento proximal, nas quais as 
interações sociais e o contexto sócio-cultural são centrais". 
Em linhas gerais, continua Castorina, a teoria piagetiana é apresentada como 
uma versão de desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo de construção 
de estruturas lógicas, explicada por mecanismos endógenos, e para a qual a 
intervenção social externa só pode ser "facilitadora‖ ou ―obstaculizadora‖. Em poucas 
palavras, uma teoria universalista e individualista do desenvolvimento, capaz de 
oferecer um sujeito ativo, porém abstrato (―epistêmico‖), e que faz da aprendizagem um 
derivado do próprio desenvolvimento. 
A teoria de Vygotsky aparece como uma teoria histórico-social do 
desenvolvimento que, pela primeira vez, propõe uma visão da formação das funções 
psíquicas superiores como internalização mediada da cultura e, portanto, postula um 
sujeito social que não é apenas ativo mas sobretudo interativo. 
Castorina afirma que a comparação padrão está formulada a partir das seguintes 
suposições: 
1) As teorias em debate são respostas a uma série de problemas comuns 
levantados pelo desenvolvimento cognitivo: o dos "fatores determinantes do 
desenvolvimento", o da "formação da linguagem e sua intervenção no pensamento", ou 
o levantado pela "relação entre o individual e o social no desenvolvimento", ou a 
"redução, dualidade ou interação entre desenvolvimento e aprendizagem". 
2) Com relação a tais problemas, são estabelecidas teses mais ou menos 
opostas, mais ou menos diferentes: uma seqüência universal de formas de 
pensamento em face de um processo contextualizado de apropriação da cultura; a 
linguagem do grupo cultural dirigindo a formação dos conceitos em face de uma 
história de reestruturação lógico-matemática que utiliza a linguagem unicamente como 
significante; a constituição dos conhecimentos explicada por "Internalização‖ da cultura 
em face de uma explicação por equilibração dos sistemas de conhecimento; o ator dos 
conhecimentos como sujeito social em face de um sujeito universal e individual; o 
aprendizado como orientador do desenvolvimento cognitivo em face dos processos de 
desenvolvimento dirigindo as aprendizagens, etc. 
3) O resultado dessa comparação coloca professores e pedagogos diante da 
opção entre suas teorias do desenvolvimento intelectual e da aprendizagem, bem como 
diante de duas maneiras de conceber à prática educacional. 
Explica Castorina que o esforço de Vygotsky foi mostrar que, além dos mecanismos 
biológicos apoiados na evolução filogenética e que estavam na origem das funções 
"naturais‖, existe um lugar crucial para a intervenção dos sistemas de signos na 
constituição da subjetividade! A tese é que os sistemas de signos produzidos na 
cultura na qual vivem as crianças não são "'facilitadores da atividade psicológica, 
mas seus formadores. "Na perspectiva adotada para problematizar o 
desenvolvimento psicológico e particularmente o cognitivo, a transição de uma 
influência social externa sobre o indivíduo para uma influência social interna 
encontra-se no centro da pesquisa (Vygotsky, 1979)‖. 
Mas tanto essa tese, garante o autor, da origem social e não natural do psiquismo 
superior do interpsicológico ao intrapsicológico, quanto a adoção de uma análise 
genética da transição estão articuladas e dependem conceitualmente da pressuposição 
da existência dos sistemas de signos. 
A afirmação de que a presença de estímulos criados, junto aos estímulos dados, é 
a característica diferencial da psicologia humana (Vygotsky, 1979) implica que o estudo 
genético ocupa-se da aquisição de sistemas de mediação e que o controle consciente 
da própria atividade depende da utilização daquelas ferramentas psicológicas. 
 O enfoque construtivista para interpretar o desenvolvimento dos conhecimentos, 
salienta Castorina, é uma tentativa de superar o dualismo entre o sujeito e o objeto de 
conhecimento. O sujeito aparece construindo seu mundo de significados ao transformar 
sua relação com o real, penetrando cada vez mais profundamente neste último e em 
sua própria maneira de pensar. Desta forma, quando ocorre cada progresso que 
aproxima o sujeito do conhecimento do objeto, este recua. 
Os modelos sucessivos do sujeito permanecem na categoria de aproximações que não 
podem atingir este limite constituído pelo objeto em suas propriedades ainda 
desconhecidas (Piaget, 1980). 
Para o autor, o empreendimento epistemológico e a tese construtivista são o 
contexto no qual Piaget avançou na explicitação dos mecanismos e processos 
psicológicos dos últimos anos da sua obra, tais como as abstrações e generalizações, 
os conflitos cognitivos, a tomada de consciência ou a criação de possibilidades. Esses 
mecanismos e processos adquirem seu significado se os situarmos com respeito à 
posição assumida sobre a relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Eles 
associaram-se à hipótese nuclear do programa piagetiano: o mecanismo de 
equilibração entre a assimilação e a acomodação que pretende dar conta do modo pelo 
qual objeto e sujeito interagem. 
Com relação ao desenvolvimento, o projeto piagetiano visou reconstruir as 
transições entre as formas "de poder fazer" com o mundo,que a forçam a buscar soluções, superar as hipóteses inadequadas quanto ao sistema de escrita, 
através da construção de novas teorias explicativas. Nesses momentos, a atuação do professor é 
fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreensão pelo aluno é algo que depende também 
das propostas didáticas e da intervenção que ele fizer. 
Essas teorias explicativas são formas de interpretação não necessariamente conscientes, mas que orientam 
a ação de quem está aprendendo. Tais teorias são modificadas no embate com a realidade com a qual o 
aluno se depara a todo instante e especialmente quando o professor cria contextos adequados para que isso 
aconteça. 
Para aprender, a criança passa por um processo que não tem a lógica do conhecimento final, como é 
visto pelos adultos. 
Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum conceito nasce com o sujeito ou é incorporado de 
fora, mas precisa ser construído através da interação do sujeito com o meio (físico, social, cultural); nesse 
processo de construção, as expressões do aprendiz não têm a lógica do conhecimento final, concebido pelo 
adulto. As pesquisas realizadas pelo psicólogo Jean Piaget quanto à conservação de quantidades (massa/ 
fichas), demonstram que para crianças com idade de 5/7 anos, o fato de oito fichas apresentarem-se juntas e 
oito fichas apresentarem-se espalhadas apresentam quantidades diferentes, simplesmente pela disposição / 
configuração dessas fichas (pensamento pré-operatório/perceptivo/ irreversível). 
Começa com Piaget, a construção de um novo olhar sobre a aprendizagem. 
Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Epistemologia e Psicologia Genética) que explica como se 
avança de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado, ressaltando que o 
conhecimento é resultado da interação do sujeito com o meio externo, que é um processo no qual o sujeito 
participa ativamente, modificando o meio no qual está inserido e sendo, também, modificado por esse 
mesmo meio. 
Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade de se estudar a construção de conhecimentos 
específicos, como o fez Emília Ferreiro que mostrou que era possível pensar o construtivismo - o modelo 
geral de construção do conhecimento, tal como formulado por Piaget e colaboradores da Escola de Genebra 
- como a moldura de uma investigação sobre a aquisição de um conhecimento particular, no caso de Emília 
Ferreiro, o da leitura e escrita. 
A Psicogênese da Língua Escrita é um modelo psicológico de aprendizagem específico da escrita que serve 
de informação ao educador, porém a maneira como essas informações são usadas na ação educativa pode 
variar muito porque nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicológico. 
O modelo geral no qual se apoia a Psicogênese da Língua Escrita é de que há um processo de aquisição no 
qual a criança vai construindo hipóteses sobre a escrita, testando-as, descartando umas e reconstruindo 
outras. Durante a alfabetização, aprende-se mais do que escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, 
as funções da escrita, as características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para escrever 
e muito outros conteúdos. 
O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resolução de 
problemas (situações-problema). 
Aprender a aprender é algo possível apenas a quem já aprendeu muita coisa. 
Para aprender a aprender, o aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como as lin-
guagens, por exemplo. Nesse processo, a flexibilidade e a capacidade de se lançar com autonomia nos 
desafios da construção do conhecimento são extremamente importantes, pois há todo um saber necessário 
para poder aprender a aprender; e isso só é possível para quem aprendeu muito sobre muita coisa. 
Deste modo, é desejável que o aprendiz saiba buscar informações através do computador, porém é 
fundamental desenvolver a capacidade de estabelecer relações inteligentes entre os dados, as informações 
e os conhecimentos já construídos. 
Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanentemente, a bagagem básica necessária atualmente é 
acadêmico-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem tradicionalmente escolar e aqueles 
relacionados aos movimentos culturais da sociedade (formação geral). 
Assim, a escola tem uma tripla função: 
1. levar o aluno a aprender a aprender; 
2. dar-lhe os fundamentos acadêmicos e; 
3. equalizar as enormes diferenças no repertório de conhecimentos dos aprendizes. 
É praticamente impossível a escola realizar sozinha essa terceira função, mas sua contribuição é essencial, 
pois é preciso pensar como agir para democratizar o acesso à informação e às possibilidades e construção 
de conhecimento. 
Capítulo 3 - O QUE SABE UMA CRIANÇA QUE PARECE NÃO SABER NADA 
Saber o que o aluno sabe e o que ele não sabe para poder atuar é uma questão complexa. Esse saber não 
está relacionado ao conteúdo a ser ensinado (perspectiva adulta) e sim ao ponto de vista do 
aprendiz porque é esse o conhecimento necessário para fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que 
não sabe. O que realmente importa são as construções e ideias que o aprendiz elaborou e que não foram 
ensinadas pelo professor e, sim, construídas pelo aprendiz. 
Quando uma criança escreve fazendo uso de uma concepção silábica de escrita, por exemplo, essa 'escrita' 
não é reconhecida como um saber, pois do ponto de vista de como se escreve em português, essa escrita 
não existe. Mas, para chegar a escrever em português (escrita alfabética), o aprendiz precisa passar por 
uma concepção de escrita desse tipo (silábica), imaginando que quando se escreve representa-se as 
emissões sonoras que ele consegue reconhecer (a sílaba), isolando-as pela via da audição. 
Tal conhecimento é importante e o professor deve reconhecê-lo na aprendizagem da escrita. Caso contrário 
contribuirá muito pouco com os avanços do aluno em relação à escrita e, se a criança aprender a ler, pro-
vavelmente, será por conta própria. 
Um olhar cuidadoso sobre o que a criança errou pode ajudar o professor a descobrir o que ela tentou 
fazer. 
Somente um olhar cuidadoso e despojado do professor sobre a produção do aprendiz (quanto ao saber não 
reconhecido), permitir-lhe-á descobrir o que pensa esse aprendiz, possibilitando-lhe levantar questões e 
perguntas sobre tal produção.Ao desconsiderar o esforço do seu aluno, dizendo-lhe que sua produção não 
está correta, acaba desvalorizando sua tentativa e esforço e, conseqüentemente, o aluno vai pensar duas 
vezes antes de produzir de novo. 
O conhecimento se constrói por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe. Isso acontece no 
processo de aquisição da escrita, na construção dos conceitos matemáticos e na aprendizagem de qualquer 
outro conteúdo e mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo de ensino convencional, pois o que 
impulsiona a criança é o esforço para acreditar que atrás das coisas que ela tem de aprender existe uma 
lógica. 
Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa ou conhece a respeito do conteúdo que quer que 
ele aprenda, o ensino que ele oferece não tem com quem dialogar. 
Conhecimentos prévios dos alunos não deve ser confundido com conteúdo já ensinado pelo 
professor. 
Na perspectiva construtivista - de resolução de problemas - o professor não pode considerar como sinônimos 
o que o aluno já sabe e o que lhe foi ensinado, pois não são necessariamente a mesma coisa. Para que isso 
não aconteça, é preciso que o professor desenvolva uma sensibilidade e uma escuta atenta para a reflexão 
que as crianças fazem, supondo que o que elas pensam tem sentido e não é fruto de sua ignorância. 
O professor precisa criar um ambiente sócio-afetivo para que as crianças possam manifestar 
livremente/espontaneamente o que pensam; somente assim, poderá favorecer situações de aprendizagem 
significativas. Tal ambiente deve possibilitar que as crianças pensem sobre suas ideias. Do mesmo modo, 
cabeao professor oferecer conflitos/situações problemas que possibilitem às crianças exercitarem o 
pensamento, na busca de soluções possíveis. Isso requer do professor estudo e uma postura reflexiva e 
investigativa. 
A psicogênese da língua escrita abriu a possibilidade de o professor olhar para a criança e acreditar que para 
aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lógica e o que o professor não enxerga é porque não tem 
instrumentos suficientes para perceber o sentido que está sendo manifestado pela criança. 
Um casamento entre a disponibilidade da informação externa e a possibilidade da construção interna. 
Quando o professor não entende a produção da criança deve-se perguntar à criança, mesmo que não 
consiga entender suas explicações, uma atividade indicada para isso é o trabalho em dupla, pois trabalhando 
juntas as crianças dão explicações umas às outras e, então, o professor poderá compreender as hipóteses 
das crianças. 
Assim, é importante observar os procedimentos dos alunos diante de uma atividade, para que o professor 
possa reconhecer esses procedimentos dos alunos, de modo, a saber quais são os menos e os mais avan-
çados e que raciocínio os alunos mais avançados então realizando. 
O trabalho em grupo permite que as crianças observem os procedimentos de atuação de seus colegas, inclu-
sive daqueles que utilizam procedimentos de resolução de problemas mais avançados. Ao perceberem a 
possibilidade de diferentes formas de execução, reconhecem o procedimento do colega como mais produtivo 
e econômico, construindo, assim, a lógica necessária para poder aprender (a criança aprendeu com outra 
que sabe mais). 
Tem-se, assim, de um delicado casamento entre a disponibilidade da informação externa e a 
possibilidade da construção interna - construtivismo: um modelo explicativo da aprendizagem que considera, 
ao mesmo tempo, as possibilidades do sujeito e as condições do meio. 
Cabe ao professor tomar decisões importantes, seja na formação das parcerias entre alunos, seja nas ques-
tões que ele mesmo propõe no desenrolar da atividade. 
Todas as crianças sabem muitas coisas, só que umas sabem coisas diferentes das outras. 
As crianças são provenientes de culturas diferentes e isso contribui para que saibam coisas diferentes, por 
isso é importante que o professor tenha claro que as crianças provenientes de um nível cultural valorizado 
pela escola apresentam enormes vantagens em relação às outras crianças. Para tais crianças a escola será 
muito mais fácil, porque está em consonância com a cultura da família e do seu ambiente. Por outro lado, as 
crianças provenientes de ambientes onde as pessoas possuem menor grau de escolaridade e distantes dos 
usos cotidianos dos conteúdos que a escola valoriza encontrarão dificuldades. 
Assim, a equalização das oportunidades de aprendizagem dessas crianças deve ser uma tarefa da escola 
que deve repensar sua própria prática, de modo a não prejudicar o sucesso escolar desses alunos. (...) 
"É preciso, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crianças que aparentemente não sabem 
nada".(p, 49) 
A equalização de oportunidades de aprendizagem não significa uma pedagogia compensatória. É preci-
so socializar os conteúdos pertencentes ao mundo da cultura: literatura, ciência, arte, informação 
tecnológica, etc., pois isso é uma questão de inserção social e, portanto, direito de todas as crianças. A 
escola não pode ser instrumento de exclusão social. 
Todo professor deve levar todos os seus alunos a participarem da cultura. 
O termo cultura é utilizado não em seu sentido antropológico e sim no do senso comum: a cultura erudita e a 
de larga difusão, mas produzida para e pela elite. 
Todos os professores, principalmente, aqueles das classes iniciais que quiserem contribuir para que todos os 
alunos de sua classe tenham a mesma oportunidade de aprender, devem estimulá-los a participar da cultura. 
É papel do professor ler diferentes tipos de assuntos/textos (usar o jornal e outras fontes de informação e de 
pesquisa) em classe e levar as crianças para exposições de artistas importantes. É preciso oferecer às cri-
anças a oportunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte, em todas as áreas do conhecimento, em 
todas as linguagens, em todas as possibilidades. 
Um exemplo de alguém que sabia como tratar as crianças era Monteiro Lobato que escrevia livros contando 
coisas da Antiguidade, falando de astronomia, da história do mundo. Porém, o que normalmente se oferece 
para as crianças lerem são histórias empobrecidas, versões resumidas e textos com supressões. 
Não é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos. 
Nos anos 1970, uma visão de escola como linha de montagem, denominada de tecnicista, voltada para 
criar máquinas de ensinar, métodos de ensino, sequências de passos programados, dominava a 
concepção de ensino e aprendizagem. No Brasil, esse modelo chamava-se ensino programado. A função 
do professor, nesse modelo, era simplesmente, a de administrar o ensino programado e foi, jus-
tamente, esse modelo o responsável por uma exigência cada vez mais baixa de qualificação dos 
professores. 
O ensino programado permitia o que se chamava de 'ensino na medida do estudante', que embora con-
siderasse os vários ritmos de aprendizagem da criança, todos aprendiam, pois, seguindo os passos progra-
mados chegariam todos, de alguma forma, ao final. 
O papel do professor dentro de uma proposta construtivista é bem diferente deste proposto pelo modelo 
tecnicista. Cabeao professor construir conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros 
os seus objetivos, assim como selecionar conteúdos adequados, enxergando na produção de seus alunos o 
que eles já sabem e construindo estratégias que os levem a conquistar novos patamares de conhecimento. 
Não há receitas prontas a serem aplicadas a grupos de alunos, uma vez que, a prática pedagógica é 
complexa e contextualizada. O professor precisa ser alguém com autonomia intelectual. 
Capítulo 4 • AS IDEIAS, CONCEPÇÕES E TEORIAS QUE SUSTENTAM A PRÁTICA DE QUALQUER 
PROFESSOR, MESMO QUANDO ELE NÃO TEM CONSCIÊNCIA DELAS. 
A prática pedagógica do professor é sempre orientada por um conjunto de ideias, concepções e teorias, 
mesmo que nem sempre tenha consciência disso. Para que possamos compreender a ação do professor, é 
preciso verificar de que forma seus atos expressam sua concepção sobre: 
• o conteúdo que ele espera que o aluno aprenda; 
• o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprendizagem acontece); 
• como deve ser o ensino. 
Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais vem impregnando as representações sobre o que é 
ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar (modelo de ensino e 
aprendizagem conhecido como estímulo-resposta). 
Essa teoria define a aprendizagem como 'a substituição de respostas erradas por respostas 
certas', partindo da concepção de que o aluno precisa memorizar e fixar informações, as mais simples e 
parciais possíveis e ir acumulando com o tempo. 
A cartilha está fundamentada nesse modelo (palavras-chaves, famílias silábicas usadas exaustivamente, fra-
ses desconectadas, textos com mínimo de coerência e coesão). 
Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas quais a 
aprendizagem acontece. 
Na concepção empirista, o conhecimento está 'fora' do sujeito (a fonte do conhecimento é externa ao 
sujeito - é o meio físico e social) e, é interiorizado através dos sentidos, ativado pela ação física e 
perceptual. 
O sujeito é concebido como uma tábula rasa – „vazio‟ na sua origem, sendo 'preenchido' pelas experiênci-
as que tem com o mundo (conceito de 'educação bancária' criticada por Paulo Freire). O aprendiz é 
alguém que vai juntando informações. 
O processo de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza-se pela: cópia, ditado, memorização pura e 
simples, utilização da memória de curto prazo para reconhecimentos das famílias silábicas,leitura 
mecânica para posterior leitura compreensiva. 
Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma teórico 
Em uma concepção construtivista, o conhecimento não é concebido como cópia do real, incorporado 
diretamente pelo sujeito. A teoria construtivista pressupõe uma atividade, por parte do aprendiz, que organiza 
e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso acontece com alunos e professores em processo 
de transformação. 
Uma preocupação, bastante pertinente, diz respeito ao fato do professor querer inovar a sua prática, 
adotando um modelo de construção de conhecimento sem compreender, suficientemente, as questões que 
lhe dão sustentação, correndo o risco de se deslocar de um modelo que lhe é familiar para o outro meio 
conhecido, mesclando teorias, como se costuma afirmar. 
Outra preocupação diz respeito ao entendimento destorcido por parte de professores, que acreditando ser o 
sujeito sozinho quem constrói o conhecimento, veem a intervenção pedagógica como desnecessária. 
Tais concepções não fazem nenhum sentido num modelo construtivista. 
Conteúdos escolares são objetos de conhecimento complexos, que devem ser dados a conhecer, aos 
alunos, por inteiro. 
Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitura e da escrita é complexa e, portanto, deve ser 
apresentada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma funcional. Para os construtivistas, o aprendiz é um 
sujeito, protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação, 
convertendo informação em conhecimento próprio. 
Essa construção pelo aprendiz não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações nas quais age 
sobre o que é o objeto do seu conhecimento, pensa sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, 
interagindo com outras pessoas.A diferença entre o modelo empirista e o modelo construtivista é que no 
primeiro a informação é introjetada ou não; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de transformar a 
informação para poder assimilá-la. Isso resulta em práticas pedagógicas muito diferentes. 
Afirmar que o conhecimento prévio é a base da aprendizagem não é defender pré-requisitos. 
No modelo construtivista, o conhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação a partir 
do conhecimento que já existe. Essa afirmação de que conhecimentos prévios constituem a base de novas 
aprendizagens não significa a crença ou a defesa de pré-requisitos e muito menos significa matéria ensinada 
anteriormente pelo professor. 
Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à própria sorte. 
A crença espontaneista de que o aluno constrói o conhecimento, não sendo necessário ensinar-
lhe, faz com que o professor passe a não informar, a não corrigir e a se satisfazer com que o aluno faz 
' do seu jeito'; isso significa abandonar o aluno à sua própria sorte. 
Cabe ao professor organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada. A fun-
ção do professor é observar a ação da criança, acolher ou problematizar / desestabilizar suas produções, 
intervindo sempre que achar que pode contribuir para que a concepção da criança sobre o objeto de 
conhecimento avance. É papel do professor apoiar a construção do conhecimento pelo aprendiz. 
Capítulo 5 - COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANÇAR. 
O processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem. Isso mostra que não é o processo de 
aprendizagem (aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino (professor), mas, sim, o processo de en-
sino que deve se adaptar ao processo de aprendizagem. 
Para tanto, o professor precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo 
naquele momento e, a partir disso, identificar as informações e atividades que permitirão ao aluno avançar 
do patamar de conhecimento que conquistou para outro que é mais avançado. 
Para isso, é preciso que o professor organize situações de aprendizagem: atividades planejadas (propostas 
e dirigidas) com a intenção de favorecer a ação do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, 
sendo que essa ação está na origem de toda e qualquer aprendizagem. 
Tais atividades devem reunir algumas condições e respeitar alguns princípios: 
• os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar; 
• devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõe produzir; 
• a organização da tarefa pelo professor deve garantir a máxima circulação de informação possível; 
• o conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em 
objeto escolar vazio de significado social. 
Alunos põem em jogo tudo que sabem, têm problemas a resolver e decisões a tomar: 
O aprendiz precisa testar suas hipóteses e enfrentar contradições, seja entre as próprias hipóteses, seja en-
tre o que consegue produzir sozinho e a produção de seus pares ou entre o que pode produzir e o resultado 
tido como convencionalmente correto. 
Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhecimento só avança quando o aluno tem bons problemas 
sobre os quais pensar. 
Para isso, o professor deve criar boas situações de aprendizagem para os alunos, atividades que 
representem possibilidades difíceis, porém dificuldades possíveis de serem resolvidas. 
A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar seus conhecimentos de experiências anteriores, fa-
zendo uso deles nas atividades escolares; é preciso criar atividades para que isso seja de fato requisitado, 
sendo útil para qualquer área de conhecimento. 
A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível. 
Os livros e demais materiais escritos, a intervenção do professor, a observação de um colega na resolução 
de um problema, as dúvidas, as dificuldades, o próprio objeto de conhecimento que o aluno se esforça para 
aprender são situações que informam. 
Por isso, é importante que se garanta a máxima circulação de informação possível na classe e o ambiente 
escolar deve permitir que as perguntas e as respostas circulem. 
Nesse processo, as informações que chegam até o aprendiz precisam ser trabalhadas ou interpretadas por 
ele de acordo com que lhe é possível naquele momento. 
O professor precisa estar ciente de que o conhecimento avança quando o aprendiz se defronta com 
situações-problema nas quais não havia pensado anteriormente. Situações significativas de aprendizagem 
em sala de aula acontecem quando o professor abre mão de ser o único informante e quando o clima sócio 
afetivo se baseia no respeito mútuo e não no autoritarismo. É preciso incentivar a cooperação, a 
solidariedade, o respeito e o tutoramento (um aluno ajudando o outro) em sala de aula. 
A interação entre os alunos é necessária não somente porque o intercâmbio é condição para o convívio 
social na escola, mas, também, porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a 
aprendizagem. 
O conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real. 
O ensino da língua portuguesa está cheio de criações escolares que em nada coincidem com as práticas 
sociais de uso da língua, objeto de ensino na escola, baseadas no senso comum. Isso não acontece somen-
te no ensino da língua portuguesa, mas em todas as outras áreas. 
Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem matemática escrita, que é pouco usada na rua. Porém, não 
se pode deixar de lado esta competência que o aluno já traz desenvolvida (devido a sua vivência de 'rua') e 
sobrepor a escolarização a ela. 
Quando se trata de ciência ou prática social convertida em objeto de ensino, estas acabam por sofrer mo-
dificações. A arte é diferente na Educação Artística, o esporte é diferente da Educação Física, a linguagem é 
diferente do ensino de Língua Portuguesa, a ciência é diferente do ensino de Ciências. Porém, não se pode 
criar invenções pretensamente facilitadoras que acabem tendo existência própria. É papel da escola garantira aproximação máxima entre o use social do conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente. 
Capítulo 6 - QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR. 
O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica: planejamento e intervenção, uma intervenção clássi-
ca é a correção que não é a única intervenção possível, nem a mais importante, porém é a que mais tem 
preocupado os professores. 
Numa concepção construtivista de aprendizagem, a função da intervenção é atuar de modo que os alunos 
transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem conta de questões mais complexas que as 
anteriores. A correção é algo relacionado a qualquer situação de aprendizagem, o que varia é como ela é 
compreendida pelo professor. 
A tradição escolar normalmente vê a correção realizada longe dos alunos na qual os erros são 
assinalados para que os alunos corrijam, como a mais importante (concepção empirista - exigente 
com a transmissão). Quando se trata de uma redação, o texto tem que ser passado a limpo, corrigido 
- o erro poderá ficar fixado na memória do aluno (concepção que supõe a percepção e a memória 
como núcleos na aprendizagem). 
Outra visão de correção é a informativa que carrega a ideia de que a correção deve informar o aluno e ser 
feita dentro da situação de aprendizagem (concepção de erro construtivo - que faz parte do processo de 
aprendizagem de qualquer pessoa). 
Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o momento em que foram 
corrigidos. 
A ideia do erro construtivo fascinou muitos educadores, que começaram a ver de outra forma os textos 
escritos dentro de um sistema silábico e mesmo os de escrita alfabética. Porém, depois que a criança 
compreendeu o sistema alfabético de escrita é necessário que o professor intervenha na questão ortográfica, 
considerando a melhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado é a concepção tradicional de 
correção. 
Os alunos sabem o que achamos importantes que eles aprendam, mesmo que não falemos nada. 
Muitos professores, por não quererem bloquear a criatividade do aluno, acabam deixando que ele 
escreva de qualquer jeito. Tal procedimento acaba consolidando um contrato didático implícito, pois de 
alguma forma o aluno percebe que o professor não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por 
desvalorizá-lo investindo nessas aprendizagens. É importante que o professor tenha claro que depois de um 
tempo de escolaridade, são inaceitáveis. 
Capítulo 7 - A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAÇÃO. 
No que diz respeito à avaliação, é preciso ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é 
apresentado um conteúdo novo. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e 
informações que servem de sustentação para a nova aprendizagem, ainda que não tenham, 
necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. É importante investigar e explorar 
essas ideias e representações prévias porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que se quer 
que aconteça. Conhecer essas ideias e representações prévias ajuda muito na hora de construir uma 
situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe. 
Após esta avaliação inicial, relacionada aos conhecimentos prévios, é preciso que o professor utilize um ou 
outroinstrumento para verificar como os alunos estão progredindo, pois o conhecimento não é construído 
igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de percurso - 
formativa ou processual - feita durante o processo de aprendizagem. Esse procedimento permitirá ao 
professor avaliar se o trabalho que está desenvolvendo com os alunos está sendo produtivo e se os alunos 
estão aprendendo com as situações didáticas propostas. 
A avaliação da aprendizagem é também a avaliação do trabalho do professor. 
Quando se avalia a aprendizagem do aluno, também se avalia a intervenção do professor, pois o ensino 
deve ser planejado e replanejado em função das aprendizagens conquistadas ou não. 
Assim, é importante a organização de espaços coletivos de discussão do trabalho pedagógico na escola, 
valorizando-se a prática de observação de aula pelo coordenador ou orientador pedagógico - ou mesmo por 
um colega que ajude a olhar de fora. O professor está sempre tão envolvido que, às vezes, não lhe é 
possível enxergar o que salta aos olhos de um observador externo. 
Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes devem receber ajuda pedagógica. 
Quando, numa verificação de aprendizagem, grande parte dos alunos apresenta dificuldades, é certo que o 
professor precisa rever o seu encaminhamento. 
Porém, quando a verificação aponta que alguns alunos não estão bem, estes devem ser atendidos 
imediatamente através de outras atividades que possibilitem a superação das dificuldades. 
A escola deve estar comprometida com a aprendizagem de todos e, dessa forma, criar um sistema de apoio 
para que os alunos não se percam no caminho. As dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para 
que sejam sanadas e continuem progredindo, não desenvolvendo bloqueios. 
Tais crianças precisam ser atendidas por meio de realização de atividades diferenciadas durante a aula, 
trabalho conjunto com colegas que possam ajudá-los e intervenções pontuais do professor. É importante, 
também, que essas crianças sejam encaminhadas a espaços escolares alternativos que trabalham com 
crianças com dificuldades momentâneas e que participem, também, de grupos de apoio pedagógico, 
formados com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que encontram dificuldades em 
relação aos novos conteúdos ensinados. 
As escolas podem, ainda, elaborar projetos que garantam horários de atendimento desses alunos antes ou 
depois da aula, permitindo que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio pedagógico na medida 
de suas necessidades e que não sejam estigmatizados por participarem delas. Isso deve ser visto como 
parte integrante da escolaridade normal de qualquer um. 
Um território delicado: como os alunos se vêem e se sentem como estudantes. 
O mau desempenho escolar pode ser fruto de diferentes circunstancias ou razões, que precisam ser 
consideradas quando se pensa a intervenção pedagógica. Há diferentes situações: 
• Por não ter compreendido conceitualmente um determinado conteúdo, o prosseguimento das 
aprendizagens do aluno fica comprometido. Nesse caso, avaliando onde está a dificuldade que impede o alu-
no de avançar em seus conhecimentos, o professor pode ajudá-lo com atividades e intervenções 
especificamente planejadas para a superação do que está sendo obstáculo. 
• O aluno não avança porque tem procedimentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender os 
principais conceitos relacionados ao que não sabe fazer. Nessa situação, a ajuda do professor depende 
fundamentalmente de saber localizar a real dificuldade do aluno. 
• um mau desempenho pode ser resultado de baixa auto-estima ou de uma atitude desfavorável em relação 
à própria aprendizagem. E papel do professor encorajar o aluno, fazendo-o sentir-se apoiado diante dos 
desafios. 
O que fazer com os alunos que chegam ao final do período sem aprender o que a escolapretendia. 
A escola costuma esquecer que as crianças desenvolvem uma vida social com sua turma tão importante em 
termos formativos quanto a aprendizagem de conteúdos escolares. 
Dessa forma, as crianças devem ser mantidas juntas por idade para progredir juntas, evitando-se o absurdo 
de se manter meninos de 12/13 anos em classe de meninos de 8 anos. 
Não se pode avaliar apenas os conteúdos das áreas de conhecimento na hora de decidir a vida escolar 
do aluno. Se o aluno não alcançou o nível de desempenho exigido pela escola (no ano ou ciclo), a 
equipe responsável pelo trabalho pode garantir que no ano seguinte receba ajuda adequada, tendo 
condições mais favoráveis para continuar aprendendo com a sua própria turma. Frequentemente a 
retenção tem um caráter punitivo. 
Há situações - raras- em que é umalívio para o aluno repetir o ano porque ele está verdadeiramente 
defasado em relação à sua turma, e às vezes mal adaptado por causa disso. Nesse sentido, a reprovação 
pode ser um bem para ele, pois lhe possibilita uma vida escolar mais tranquila. 
Capítulo 8 - O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE. 
Quando o professor trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino por re-
solução de problemas, o desenvolvimento profissional e a qualificação são muito importantes, pois os 
professores precisam se tornar capazes de criar ou adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a 
seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer. 
Mesmo que a formação inicial se transforme, não abolirá a exigência de um trabalho permanente de 
estudo e reflexão. 
A formação inicial do professor é insuficiente para que ele desempenhe a sua tarefa em sala de aula. É ur-
gente que essa formação seja repensada através da formação contínuada/permanente, que envolve um tra-
balho de reflexão e estudo por parte do professor - exigência hoje, da maior parte das outras profissões. 
A qualidade de trabalho pedagógico depende, hoje, diretamente da existência de um projeto educativo com-
partilhado pela comunidade escolar. 
Devemos olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar. 
A tematização da prática é uma análise que pane da prática documentada para explicitar as hipóteses 
didáticas subjacentes. Trata-se de olhar para a prática da sala de aula como um objeto sobre o qual se pode 
pensar. E um instrumento de formação que vai na direção contrária à da tradicional visão aplicacionista de 
formação de professores.Tal visão oferece ao professor um corpo de ideias e conceitos teóricos que se 
espera que ele aplique em sua prática profissional de forma mecânica e acrítica. 
Um exemplo de tematização da prática é a gravação em vídeo de uma atividade de sala de aula que permite 
a conjugação dos múltiplos olhares do grupo de professores e, através de discussão, a construção de um 
olhar comum, coletivo, sobre a atividade que se está analisando, permitindo a construção de uma prática de 
analisar as situações da sala de aula e compreendendo as hipóteses que guiam os atos do professor. 
É importante que o professor registre seu trabalho por escrito, porque isso o levará a construir uma 
prática de reflexão. 
As modalidades de reflexão sobre a prática estão articuladas à ideia de documentação (registro escrito; 
gravação em vídeo). A documentação permite trazer a prática para os espaços de discussão e reflexão, 
ampliando a possibilidade de contato com a realidade da sala de aula e construindo uma metodologia de 
tematização da prática apoiada em diferentes suportes de registros. 
Todas as escolas deveriam produzir coletivamente um documento para difundir as 
características de seu projeto pedagógico. 
Dois instrumentos são, particularmente, importantes para a formação continuada e a produção de um projeto 
educacional pela escola: 
1. a documentação da prática da sala de aula e a reflexão coletiva da equipe da escola em torno dela; 
2. a exigência de comunicar o processo de elaboração desse projeto educacional coletivo por escrito, pois 
essa é a condição para que essa pedagogia produzida na prática pelos professores nas escolas ganhe 
corpo, assuma um caráter de projeto implementado coletivamente. 
O projeto pedagógico não é um documento único e pronto, vai-se definindo progressivamente pelo conjunto 
das práticas documentadas e de sínteses, feitas em determinados momentos, que registram o sentido mais 
amplo dos rumos do trabalho educacional da escola. 
Se a sociedade quer um ensino de qualidade terá de assumir que isso implica um professor mais 
bem qualificado e remunerado. 
Enfatiza-se que para que o professor faça aquilo que se espera dele, ele precisa ganhar muito mais e ter 
condições de trabalho adequadas. Salário e valorização andam de mãos dadas. Se a sociedade quer uma 
escola de qualidade terá de assumir que isso requer um profissional diferente daquele que vinha sendo 
proposto, o que implica um salário bastante diferenciado. 
 
Resenha: INTERAÇÃO ESCOLA –FAMÍLIA 
 Vania Cristina Marques da Costa e Jussara Cristina Mayer Ceron 
 
A participação da família no ambiente escolar tem se constituído uma presente necessidade diante dos 
desafios que a escola tem enfrentado no que se referem ao contexto da aprendizagem de conceitos, a 
vivência de procedimentos e de atitudes, enquanto caracterização do desempenho do aluno.Um dos 
aspectos que tem se apresentado para a escola e para a sociedade se refere à compreensão das 
diferentes formações de famílias constituídas na atualidade e a melhor maneira de, com elas, poder 
auxiliar no processo de ensino e de aprendizagem na escola. 
Escola é escola, família é família, o que ambas têm em comum é o fato de prepararem os membros 
jovens para sua inserção futura na sociedade e para o desempenho de funções que possibilitem a 
continuidade da vida social. Ambas desempenham um papel importante na formação do indivíduo e do 
futuro cidadão. 
 A escola tem uma especificidade, a obrigação de ensinar conteúdos específicos da área do 
saber, escolhidos como fundamentais para a instrução de novas gerações. A família têm de dar 
acolhimento a seus filhos: um ambiente estável, provedor e amoroso e as bases dos valores 
socialmente constituídos.Tratamos aqui sobre importantes formas de interação escola/família, 
destacamos a importância que tem a interação entre escola e família em relação ao 
desenvolvimento da criança, a Leis de Diretrizes e Bases (LDB) nos deixa claro essa 
responsabilidade, quando ela atribui no 2º Art. que: ―A educação é dever da família e do estado, 
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o 
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho‖. 
Assim sendo acreditando em uma parceria possível em termos de interação entre escola e família 
Libâneo em entrevista para Costa (2007, p. 24) afirma desse modo a função da escola: 
 [...] a função social e politica da escola continua sendo a de educação geral, mediante a qual 
crianças e jovens podem dominar os conhecimentos científicos, desenvolver suas capacidades 
e habilidades intelectuais, aprender a pensar, aprender a internalizar valores e atitudes, tudo em 
função da vida profissional, da cidadania, da vida cultural, tudo voltado para ajudar na melhoria 
da condição de vida e de trabalho e para a construção da sociedade democrática.Surgem as 
reflexões de como se dá o desenvolvimento da escola em relação às famílias, acreditando que 
uma complementa a outra, escola e famílias poderiam, e, deveriam se unir para conseguir um 
bom desempenho a cerda dos indivíduos que estão inseridos na instituição educacional, afim 
de, tornarem-se seres crítico e social.Nesse sentido, há uma necessidade da instituição 
conhecer o processo histórico da família dos educandos para assim tomar alguma decisão, no 
sentido de contribuir para o desenvolvimento dos sujeitos, entendendo que o professor tem 
esse compromisso e ao mesmotempo esse apoderamento de informações para conhecer as 
limitações de cada sujeito.Não é possível não se importar com quem será prejudicado, tornando 
assim um jogo de empurra, quando a criança entra numa zona de negligencia, indisciplina 
comportamental, desinteresse entre tantos outros fatores que podem atrapalhar no bom 
desempenho cognitivo, a culpa se acata entre as famílias que o abandonou e nunca aparecem 
na escola. 
 Assim, Freire (1996, p. 32) afirma que:Como educador preciso de ir ―lendo‖ cada vez melhor a 
leitura do mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato 
e do maior de que o seu é parte. O que quero dizer é o seguinte: não posso de maneira alguma, 
nas minhas relações político-pedagógicas com os grupos populares, desconsiderarseu saber 
de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria 
presença no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo 
―leitura do mundo‖ que precede sempre a ―leitura da palavra‖. 
É necessário que a escola reconheça quem são seus sujeitos e o que permitir a estes, em todas as 
perspectivas de trabalho, de modo que o conhecimento das condições de vida das crianças e 
adolescentes em idade de escolarização obrigatória origine ações interligadas entre revisão dos 
projetos e práticas educacionais, pensando na diversidade dos alunos e não apenas no aluno 
esperado e entre a convocação de novos atores e a articulação das políticas educacionais com 
políticas setoriais capazes de apoiar as famílias dos alunos para que elas possam exercer suas 
funções e cumprir com as responsabilidades instituídas pelo estado. 
 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE DESENVOLVIMENTO DE TODOS 
A escola como a instituição preparada em termos de conhecimento científico, deve fornecer e 
promover essa inter-relação, todo seu poder de conhecimento de forma de esforço levando em 
consideração os aspectos particulares da situação social vigente, e que influenciam de forma 
significante o equilíbrio familiar. A escola como a instituição preparada em termos de conhecimento 
científico, deve fornecer e promover essa inter-relação, todo seu poder de conhecimento de forma de 
esforço levando em consideração os aspectos particulares da situação social vigente, e que 
influenciam de forma significante o equilíbrio familiar. comunicação com os educadores promovam as 
iniciativas que vão ao encontro com as necessidades dos educandos.É possível que essa interação 
aconteça de forma prazerosa em que a família se sinta parte integrante da escola, deixando claro a 
relação que tem entre a escola não somente como uma estrutura física com muros que deixam seus 
filhos enquanto precisam trabalhar ou até 
mesmo fazer os deveres domésticos.De todos os mecanismos do Estado, a escola é o que tem o mais 
amplo contato contínuo e frequente com os sujeitos destes direitos, daí sua responsabilidade de atuar 
junto a outros atores da rede de proteção social, o que não representa, nem intenciona mudar o papel 
da escola e transformá-la em instituição assistencialista, mas sim dar sustentação a seu papel de ator 
fundamental, mesmo que este não seja exclusivo na realização do direito da criança e do adolescente 
à educação. 
 REUNIÕES ESCOLARES: MOMENTOS QUE OPORTUNIZAM A RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E 
FAMÍLIA 
Uma das estratégias utilizadas para uma aproximação com a família no campo escolar é reunião de 
‗pais e mestres‘, onde se reúnem, para que possa assim, trocar experiências e projetos futuros para a 
escola, a comunidade escolar normalmente planeja no intuito de desabafo em relação ao que dá certo 
e o que não dá certo no ponto de vista construtivo de aprendizagem, essas reuniões muitas vezes têm 
uma linguagem cientifica de difícil compreensão dificultando assim o entendimento das propostas para 
os pais ou responsável. É importante reconhecermos que a escola é uma organização educacional e 
como tal precisa realizar as reuniões de maneira planejada, sistematizada e com cunho orientativo. 
Assim, uma reunião pode ter elementos muito semelhantes, mas, dependendo da sua condução, pode 
aumentar a distância entre os participantes ou abrir canais de diálogo. Assim sendo Castro e Regattieri 
sugere uma forma de aproximação entre escola e família as reuniões orientativas conforme a 
necessidade da comunidade:Nessas ocasiões apresentam seus projetos pedagógicos, falam de seus 
planos e convidam palestrantes para esclarecer sobre o perigo do envolvimento com drogas, o risco de 
uma gravidez precoce, a dificuldade de impor limites e manter a autoridade do adulto etc. Às vezes, as 
reuniões são organizadas de forma mais lúdica, com técnicas de dinâmica de grupo para que as 
pessoas se sintam mais acolhidas. (CASTRO; REGATTIERI, 2009, p. 35). 
 
 COMO SE CONSTRÓI A RELAÇÃO ESCOLA E FAMÍLIA 
Sabendo que, a educação vai além dos muros escolares temos como princípio a família, ela ocupa um 
papel primordial na vida de cada cidadão, independente de sua condição ou situação é no seio familiar 
que surge os primórdios básicos para uma educação promissora, segundo Chalita (2001, p. 20): ―A 
família tem responsabilidade de formar o caráter, de educar para os desafios da vida, de perpetuar 
valores éticos e morais. Os filhos se espelhando nos pais e os pais desenvolvendo a cumplicidade com 
os filhos‖. 
A família é reconhecida no campo educativo e social como uma entidade cultural, social, política, 
econômica, psicológica e religiosa, como grupo básico da estrutura social, tem vindo a ser questionada, 
sobre diversos pontos. 
É importante que aconteça essa parceria entre escola e família, e que juntos possam alcançar o 
objetivo em comum, de formar cidadãos que saibam como viverem no mundo atual. Percebe-se que no 
atual momento em que vive a educação, a falta de envolvimento, participação, apoio e limites das 
famílias para com as crianças, torna impossível uma educação de qualidade, os limites familiares é 
necessário, pois ele retrata o necessário para o cotidiano da criança; concordando Freire (1997, p. 19): 
A demonstração permanente de afeto é necessária, fundamental, mas não de afeto como forma de 
arrependimento. Não posso pedir desculpas a meu filho por ter feito o que deveria ter realmente feito. É 
tão mau isto quanto não explicitar meu sentimento por um erro que cometi. É por isso também que não 
posso dizer não a meu filho por tudo ou por nada, um não que atende ao gosto de meu arbítrio. Devo 
ser coerente ao dizer não como ao estimular o filho com um sim. Com isso Freire, diz que, o afeto não 
deve ser ofertado para criança como um arrependimento ou em posse de uma intimidação feita pelo 
filho, esses desafios são constantes na vida de qualquer família, como pais devem conduzir uma 
situação de autoridade e responsabilidade, mesmo por que independentemente da idade a família 
sempre se colocará responsável pelas decisões certeiras ou não do indivíduo. 
 
Maria Teresa Eglér Mantoan 
Professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de 
Campinas (Unicamp). 
 
 
INCLUSÃO ESCOLAR 
O que é? Por quê? Como fazer? 
 
Coordenador da coleção: 
Ulisses F. Araújo 
1ª edição 
 
 
 
©MARIA TERESA EGLÉR MOANTOAN 2003 
Editora Moderna 
COORDENAÇÃO EDITORIAL José Carlos de Castro 
PREPARAÇÃO DE TEXTO Lellis Assessoria Editorial 
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO GRÁFICA Fernando Dalto Degan 
COORDENAÇÃO DE REVISÃO Estevam Vieira Ledo Jr. 
REVISÃO Jane dos Santos Coelho Taniguchi 
EDIÇÃO DE ARTE/PROJETO GRÁFICO Ricardo Posacchini 
CAPA Ricardo Postacchini 
Foto: CID 
DIAGRAMAÇÃO Patricia de Souza Costa 
SAÍDA DE FILMES Hélio P. de Souza Filho, Mareio H. Kamoto 
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO INDUSTRIAL Wilson Aparecido Troque 
IMPRESSÃO E ACABAMENTO Banira Gráfica e Editora Ltda. 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) 
Mantoan. Maria Teresa Eglér 
Inclusão escolar : o que é? por quê? como fazer? / Maria Teresa Eglér Mantoan. — São Paulo : Moderna , 2003. 
— (Coleção cotidiano escolar) 
Bibliografia. 
1. Inclusão escolar 2. Pedagogia I. Título. II. Série. 
03-4775 CDD-379.263 
_________________________________________________________________ 
Índices poro catálogo sistemático: 
1. Inclusão escolar : Política educacional : Educação 379-263 
ISBN 85-16-03903-X 
Reprodução proibida. Art.184 do Código Pénale Lei 9.61O de 19 de fevereiro de 1996. 
Todos os direitos reservados 
Editora Moderna Ltda. 
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904 
Vendas e Atendimento: Tel. (011) 6090-1500 
Fax (011)6090-1501 
www.moderna, com.br 2003 
Impresso no Brasil 
SUMARI O 
 
 
APRESENTAÇÃO ........................................................................5 
1. INCLUSÃO ESCOLAR: O QUE É? ....................................... 13 
Crise de paradigmas ........................................................................ 13 
Integração ou inclusão? ................................................................... 19 
2. INCLUSÃO ESCOLAR: POR QUÊ? ..................................... 27 
A questão da identidade X diferença ............................................... 29 
A questão legal ................................................................................ 34 
A questão das mudanças .................................................................. 45 
3. INCLUSÃO ESCOLAR: COMO FAZER? ............................ 55 
Recriar o modelo educativo ............................................................. 60 
Reorganizar as escolas: aspectos pedagógicos e administrativos ... 64 
Ensinar a turma toda: sem exceções e exclusões ............................ 70 
E a atuação do professor? ................................................................ 76 
Preparar-se para ser um professor inclusivo? .................................. 78 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................ 91 
BIBLIOGRAFIA ........................................................................... 93 
Aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas incertezas e 
satisfazemos nossa curiosidade. 
APRESENTAÇÃO 
 
Caro colega. 
Minha vida de professora começou cedo — aos 17 anos — e já faz um bom tempo! Passei 
por inúmeras experiências escolares. Dei aulas para crianças, jovens, adultos, em escolas 
regulares e especiais. Hoje, estou no ensino universitário, como docente da Faculdade de 
Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Leciono no curso de Pedagogia e 
nos cursos de mestrado e de doutorado em Educação. Desde 1996 coordeno um grupo de 
pesquisa na Unicamp, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (Leped), 
no qual oriento e desenvolvo trabalhos científicos. 
Gosto e sempre gostei do que faço. Minha carreira é fruto do meu encanto pela educação. 
Considero-a uma expressão de amor verdadeiro pelo outro, pois educar é empenhar-se por fazer 
o outro crescer, desenvolver-se, evoluir. 
Neste pequeno livro, quero lhe falar de minhas idéias sobre o ensinar e o aprender, 
compartilhando o que vivi em minha longa caminhada educacional. Minha intenção não é de 
simplesmente expor o que penso, e sim de dialogar comigo mesma e com você, leitor, sobre 
problemas, questões, dúvidas que carrego no dia-a-dia de trabalho e de compartilhar bons 
momentos, sucessos e também meus sonhos. São tantos os percalços, mas tantas as alegrias, que 
vivemos nesta lida de escola... A gente deixa passar, mas não devia. 
Penso que sempre existe a possibilidade de as pessoas se transformarem, mudarem suas 
práticas de vida, enxergarem de outros ângulos o mesmo objeto/situação, conseguirem 
ultrapassar obstáculos que julgam intransponíveis, sentirem-se capazes de realizar o que tanto 
temiam, serem movidas por novas paixões... Essa transformação move o mundo, modifica-o, 
torna-o diferente, porque passamos a enxergá-lo e a vivê-lo de um outro modo, que vai atingi-lo 
concretamente e mudá-lo, ainda que aos poucos e parcialmente. 
Como estão hoje as nossas escolas? Todos sabemos que elas estão deixando a desejar e que 
é urgente fazer alguma coisa para redefini-las, de todas as formas possíveis. E difícil o dia-a-dia 
da sala de aula. Esse desafio que enfrentamos tem limite — o da crise educacional que vivemos, 
tanto pessoal como coletivamente, no ofício que exercemos. 
Em que nos apegamos para nos sustentar nesta crise? Será que todos temos consciência 
dela? E do nosso papel, para mantê-la ou revertê-la? O que nos tem guiado para não perdermos o 
norte da nossa trajetória? 
Idéias e verdades não nos tiram inteiramente de dificuldades e muito menos são definitivas. 
Temos de nos habituar a reaprender constantemente com as nossas ações, individuais ou 
coletivas: esse é um material infalível. 
E o que fazemos de nossos encontros formais e informais nas escolas para esse fim? 
Lamentamos nosso destino, o destino de nossos alunos, ou aproveitamos esse tempo para saber 
para onde queremos ir, que novas medidas temos de adotar para romper o cerco do pessimismo e 
da incerteza, do fracasso e da mesmice de nossa atividade profissional? 
Quantas questões já de início! Seria a melhor maneira de se iniciar este livro? Por que não? 
Se tenho tanta vontade de entender e de encontrar/inventar uma maneira de penetrar o 
desconhecido de mim mesma e de cada um de meus leitores em busca de respostas — sempre 
parciais, sem dúvida, mas que nos dão força para continuar a buscar novas soluções, melhores 
condições de ensinar. 
Não sou das que diz: ―Faça o que eu digo, não faça o que eu faço‖. Esforço-me por falar do 
que faço e assumo as conseqüências desse fazer. 
Estou convicta de que, na maioria das vezes, remo contra a maré educacional. Mas já estou 
habituada, pois faz tempo que ensino. E do meu jeito! 
Percebi, e reluto em admitir, as medidas excludentes adotadas pela escola ao reagir às 
diferenças. De fato, essas medidas existem, persistem, insistem em se manter, apesar de todo o 
esforço despendido para se demonstrar que as pessoas não são ―categorizáveis‖. 
Mais do que demonstrar, tenho procurado reconstruir, tijolo por tijolo, como uma obra de 
restauração minuciosa e ciosa de sua importância, a organização do trabalho pedagógico, das 
grandes linhas aos seus menores detalhes — ou seja, dos princípios, dos valores e da estrutura 
macroeducacional às atividades e iniciativas que brotam do cotidiano escolar. 
Estamos ―ressignificando‖ o papel da escola com professores, pais, comunidades 
interessadas e instalando, no seu cotidiano, formas mais solidárias e plurais de convivência. É a 
escola que tem de mudar, e não os alunos, para terem direito a ela! O direito à educação é 
indisponível e, por ser um direito natural, não faço acordos quando me proponho a lutar por uma 
escola para todos, sem discriminações, sem ensino à parte para os mais e para os menos 
privilegiados. Meu objetivo é que as escolas sejam instituições abertas incondicionalmente a 
todos os alunos e, portanto, inclusivas. 
Ambientes humanos de convivência e de aprendizado são plurais pela própria natureza e, 
assim sendo, a educação escolar não pode ser pensada nem realizada senão a partir da idéia de 
uma formação integral do aluno — segundo suas capacidades e seus talentos — e de um ensino 
participativo, solidário, acolhedor. 
A perspectiva de se formar uma nova geração dentro de um projeto educacional inclusivo é 
fruto do exercício diário da cooperação e da fraternidade, do reconhecimento e do valor das 
diferenças, o que não exclui a interação com o universo do conhecimento em suas diferentes 
áreas. 
Com tudo isso, quero dizer que uma escola para todos não desconhece os conteúdos 
acadêmicos, não menospreza o conhecimento científico, sistematizado, mas também não se 
restringe a instruir os alunos, a ―dominá-los‖ a todo o custo. 
Aprendemos a ensinar segundo a hegemonia e a primazia dos conteúdos acadêmicos e 
temos, naturalmente, muita dificuldade de nos desprendermos desse aprendizado, que nos refreia 
nos processos de ressignificação de nosso papel, seja qual for o nível de ensino em que atuamos. 
Mas estamos, verdadeiramente, certos de que o nosso papel é esse mesmo: o de 
transmissores de um saber fechado e fragmentado, em tempos e disciplinas escolares que nos 
aprisionam nas grades curriculares? Seríamos tão reduzidos a meros instrutores, que conduzem e 
norteiam a capacidade de conhecer de nossos alunos, transformando-os em seres passivos e 
acomodados a aprender o que definimos como verdade? Já nos consultamos s.obre o nosso 
maior compromisso educacional, seja no nosso íntimo, seja no coletivo de nossas escolas, em 
nossas organizações corporativas? 
Essas questões de fundo precisam ser maisexpostas e debatidas, porque é fundamental que 
tenhamos bem claro o nosso sonho educacional, ou melhor, o que queremos atingir quando 
dedicamos horas, dias, anos de nossas vidas a ensinar. 
Estamos todos no mesmo barco e temos de assumir o comando e escolher a rota que mais 
diretamente nos pode levar ao que pretendemos. Essa escolha não é solitária e só vai valer se 
somarmos nossas forças às de outros colegas, pais, educadores em geral, que estão cientes de que 
as soluções coletivas são as mais acertadas e eficientes. 
Não esperemos que as respostas venham de fora — dos sistemas educacionais, das 
organizações internacionais, dos bancos financiadores de projetos. Elas tolherão nossa liberdade 
de conduzir o barco, desrespeitando nossa identidade nacional em todas as suas especificidades 
e, ainda mais, desconhecendo nossa capacidade de estabelecer essas rotas, que vão se 
diferenciando em cada caminho que se traça para se chegar à escola que sonhamos. Que não 
venham para nos transmitir suas experiências bem-sucedidas, mas que possam trabalhar conosco 
para conseguirmos realizar nossos desejos. 
Desde criança tenho minha concepção de escola. Sempre vislumbrei como ela seria, e em 
cada etapa de meus estudos ia acrescentando, modificando, aperfeiçoando o seu esboço. Sofri 
muito nos bancos escolares, pela dificuldade de me adaptar à rigidez e às incompreensões de um 
ambiente que pensava deveria ser diferente. Hoje, identifico-me com muitas crianças, encontro-
me no olhar desses alunos e, muitas vezes, surpreendo-me fugindo com eles para outros mundos, 
como eu fazia em meu tempo de estudante. 
Voltando ao tema sobre o qual me comprometi a escrever e pelo qual tenho me empenhado 
nestes últimos anos de trabalho, ele será apresentado (didaticamente?) por meio de quatro 
questões que são recorrentes em palestras, encontros, reuniões das quais tenho participado, desde 
o início dos anos de 199O até os dias de hoje. Quanto tempo e tantas dúvidas ! Pretendo 
responder, em três capítulos: o que é inclusão escolar, quais as razões pelas quais ela tem sido 
proposta, quem são seus beneficiários, e como fazê-la acontecer nas salas de aula de todos os 
níveis de ensino. Muita pretensão de minha parte? Quem sabe... Não sei se fiz a melhor escolha, 
mas assim espero. 
O fato é que não posso perder o foco deste livro e tenho a tendência de pegar atalhos, de 
fazer meus zigue-zagues, meus contornos de pensamento. 
Temos de saber aonde queremos chegar para encontrar um caminho, porque não existe o 
caminho, mas caminhos a escolher, decisões a se tomar. E escolher é sempre correr riscos. 
Com carinho e admiração. 
Maria Teresa Eglér Mantoan 
Campinas, setembro de 2003 
1. INCLUSÃO ESCOLAR: O QUE É? 
 
Crise de paradigmas 
 
O mundo gira e, nestas voltas, vai mudando, e nestas mutações, ora drásticas ora nem tanto, 
vamos também nos envolvendo e convivendo com o novo, mesmo que não nos apercebamos 
disso. Há, contudo, os mais sensíveis, os que estão de prontidão, ―plugados‖ nessas reviravoltas 
e que dão os primeiros gritos de alarme, quando antevêem o novo, a necessidade do novo, a 
emergência do novo, a urgência de adotá-lo, para não sucumbir à morte, à degradação do tempo, 
à decrepitude da vida. 
Esses pioneiros — as sentinelas do mundo — estão sempre muito perto e não têm muitas 
saídas para se esquivar do ataque frontal das novidades. São essas pessoas que despontam nos 
diferentes âmbitos das atividades humanas e que num mesmo momento começam a transgredir, a 
ultrapassar as fronteiras do conhecimento, dos costumes, das artes, inaugurando um novo cenário 
para as manifestações e atividades humanas, a qualquer custo, porque têm clareza do que estão 
propondo e não conseguem se esquivar ou se defender da força das concepções atualizadas. 
Ocorre que, saibamos ou não, estamos sempre agindo, pensando, propondo, refazendo, 
aprimorando, retificando, excluindo, ampliando segundo paradigmas. 
Conforme pensavam os gregos, os paradigmas podem ser definidos como modelos, 
exemplos abstratos que se materializam de modo imperfeito no mundo concreto. Podem também 
ser entendidos, segundo uma concepção moderna, como um conjunto de regras, normas, crenças, 
valores, princípios que são partilhados por um grupo em um dado momento histórico e que 
norteiam o nosso comportamento, até entrarem em crise, porque não nos satisfazem mais, não 
dão mais conta dos problemas que temos de solucionar. Assim Thomas Kuhn, em sua obra A 
Estrutura das Revoluções Científicas e outros pensadores, como Edgar Morin, em O Paradigma 
Perdido: A Natureza Humana, definem paradigma. 
Uma crise de paradigma é uma crise de concepção, de visão de mundo e quando as 
mudanças são mais radicais, temos as chamadas revoluções científicas. O período em que se 
estabelecem as novas bases teóricas suscitadas pela mudança de paradigmas é bastante difícil, 
pois caem por terra os fundamentos sobre os quais a ciência se assentava, sem que se finquem de 
todo os pilares que a sustentarão daí por diante. 
Sendo ou não uma mudança radical, toda crise de paradigma é cercada de muita incerteza, 
de insegurança, mas também de muita liberdade e de ousadia para buscar outras alternativas, 
outras formas de interpretação e de conhecimento que nos sustente e nos norteie para realizar a 
mudança. 
E o que estamos vivendo no momento. 
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, 
tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura 
organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, 
espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. 
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se 
encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando. 
E inegável que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o 
conhecimento, matéria-prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação. 
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana 
está sendo cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender 
como aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos. 
Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais de esgotamento, e nesse vazio de 
idéias, que acompanha a crise paradigmática, é que surge o momento oportuno das 
transformações. 
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das interfaces e das novas conexões 
que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade humana 
com o cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela 
velocidade das comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras das disciplinas e 
estabelecendo novos marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos. 
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu 
redor nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os 
alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais 
variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de 
nossos valores e sentimentos. 
O tecido da compreensão não se trama apenas com os fios do conhecimento científico. 
Como Santos (1995) nos aponta, a comunidade acadêmica não pode continuar a pensar que só há 
um único modelo de cientificidade e uma única epistemologia e que, no fundo, todo o resto é um 
saber vulgar, um senso comum que ela contesta em todos os níveis de ensino e de produção do 
conhecimento. A idéia de que nosso universo de conhecimento é muito mais amplo do que 
aquele que cabe no paradigma da ciência moderna traz a ciência para um campo de luta mais 
igual, em que ela tem de reconhecer e se aproximar de outras formas de entendimento e perder a 
posição hegemônica em que se mantém, ignorando o que foge aos seus domínios.A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o 
que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do saber escolar. 
Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos 
conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende 
que a democratização é massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre 
diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até 
então, dentro dela. 
O pensamento subdividido em áreas específicas é uma grande barreira para os que 
pretendem, como nós, inovar a escola. Nesse sentido, é imprescindível questionar este modelo de 
compreensão que nos é imposto desde os primeiros passos de nossa formação escolar e que 
prossegue nos níveis de ensino mais graduados. Toda trajetória escolar precisa ser repensada, 
considerando-se os efeitos cada vez mais nefastos das hiperespecializações (Morin, 2001) dos 
saberes, que nos dificultam a articulação de uns com os outros e de termos igualmente uma visão 
do essencial e do global. 
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os 
conhecimentos, em vez de reconhecer suas inter-relações. Contrariamente, o conhecimento 
evolui por recomposição, contextualização e integração de saberes em redes de entendimento, 
não reduz o complexo ao simples, tornando maior a capacidade de reconhecer o caráter 
multidimensional dos problemas e de suas soluções. 
Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a 
realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em 
regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças. 
A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, 
reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o 
criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a 
reviravolta que a inclusão impõe. 
Essa reviravolta exige, em nível institucional, a extinção das categorizações e das oposições 
excludentes — iguais X diferentes, normais X deficientes — e, em nível pessoal, que busquemos 
articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes que se conflitavam nos nossos 
pensamentos, ações e sentimentos. Essas atitudes diferem muito das que são típicas das escolas 
tradicionais em que ainda atuamos e em que fomos formados para ensinar. 
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam 
para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece 
e valoriza as diferenças. 
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin (2001), pois, para se reformar a 
instituição, temos de reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia 
reforma das instituições. 
 
Integração ou inclusão? 
 
Tendemos, pela distorção/redução de uma idéia, a nos desviar dos desafios de uma 
mudança efetiva de nossos propósitos e de nossas práticas. A indiferenciação entre o processo de 
integração e o de inclusão escolar é prova dessa tendência na educação e está reforçando a 
vigência do paradigma tradicional de serviços educacionais. Muitos, no entanto, continuam 
mantendo-o ao defender a inclusão! 
A discussão em torno da integração e da inclusão cria ainda inúmeras e infindáveis 
polêmicas, provocando as corporações de professores e de profissionais da área de saúde que 
atuam no atendimento às pessoas com deficiência — os paramédicos e outros, que tratam 
clinicamente crianças e jovens com problemas escolares e de adaptação social. A inclusão 
também ―mexe‖ com as associações de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistência 
às suas clientelas; afeta, e muito, os professores da educação especial, temerosos de perder o 
espaço que conquistaram nas escolas e redes de ensino; e envolve grupos de pesquisa das 
universidades (Mantoan, 2002; Doré, Wagner e Brunet, 1996). 
Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças 
nas salas de aula, especialmente atender os alunos com deficiência, pois seus colegas 
especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageraram 
essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos (Mittler, 2000). 
Há também um movimento de pais de alunos sem deficiências, que não admitem a 
inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino se 
tiverem de receber esses novos alunos. 
Os dois vocábulos — ―integração‘‘ e ―inclusão‖ —, conquanto tenham significados 
semelhantes, são empregados para expressar situações de inserção diferentes e se fundamentam 
em posicionamentos teórico-metodológicos divergentes. Destaquei os termos porque acho ainda 
necessário frisá-los, embora admita que essa distinção já poderia estar bem definida no contexto 
educacional. 
O processo de integração escolar tem sido entendido de diversas maneiras. O uso do 
vocábulo ―integração‖ refere-se mais especificamente à inserção de alunos com deficiência nas 
escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos agrupados em escolas 
especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou 
residências para deficientes. 
Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos Países 
Nórdicos, em 1969, quando se questionaram as práticas sociais e escolares de segregação. Sua 
noção de base é o princípio de normalização, que, não sendo específico da vida escolar, atinge o 
conjunto de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam 
elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação. 
Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque de 
possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em 
escolas especiais. 
O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura educacional que oferece ao aluno 
a oportunidade de transitar no sistema escolar — da classe regular ao ensino especial — em 
todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, 
ensino itinérante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de 
uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais segregados. 
E sabido (e alguns de nós têm experiência própria no assunto) que os alunos que migram 
das escolas comuns para os serviços de educação especial muito raramente se deslocam para os 
menos segregados e, também raramente, retornam/ingressam às salas de aula do ensino regular. 
Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem nas 
turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção. Para esses 
casos, são indicados: a individualiza-ção dos programas escolares, currículos adaptados, 
avaliações especiais, redução dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de 
aprender. Em suma: a escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se 
adaptarem às suas exigências. 
A integração escolar pode ser entendida como o ―especial na educação‖, ou seja, a 
justaposição do ensino especial ao regular, ocasionando um inchaço desta modalidade, pelo 
deslocamento de profissionais, recursos, métodos e técnicas da educação especial às escolas 
regulares. 
Quanto à inclusão, esta questiona não somente as políticas e a organização da educação 
especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela é incompatível com a 
integração, pois prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os 
alunos, sem exceção, devem freqüentar as salas de aula do ensino regular. 
O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos, quejá foi 
anteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no 
exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As escolas inclusivas propõem um 
modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e 
que é estruturado em função dessas necessidades. 
Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge 
apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os 
demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os alunos cora deficiência 
constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos. Todos sabemos, porém, que 
a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não vêm do ensino especial, mas que 
possivelmente acabarão nele! (Mantoan, 1999) 
O radicalismo da inclusão vem do fato de exigir uma mudança de paradigma educacional, à 
qual já nos referimos anteriormente. Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos 
sistemas escolares em modalidades de ensino especial e de ensino regular. As escolas atendem às 
diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras 
específicas para se planejar, para aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da 
aprendizagem para alunos com deficiência e com necessidades educacionais especiais). 
Pode-se, pois, imaginar o impacto da inclusão nos sistemas de ensino ao supor a abolição 
completa dos serviços segregados da educação especial, dos programas de reforço escolar, das 
salas de aceleração, das turmas especiais etc. 
Na perspectiva de o ―especial da educação‖, a inclusão é uma provocação, cuja intenção é 
melhorar a qualidade do ensino das escolas, atingindo todos os alunos que fracassam em suas 
salas de aula. 
A metáfora da inclusão é o caleidoscópio. Essa imagem foi bem descrita pelas palavras de 
uma de suas grandes defensoras, Marsha Forest. Tive o privilégio de conhecê-la, em Toronto, no 
Canadá, em 1996, quando a visitei em sua casa. Infelizmente, ela faleceu em 2001, quando 
estava de malas prontas para vir ao Brasil, para participar de um grande evento educacional e 
conhecer os projetos inclusivos de nossas redes pública e privada. 
Em sua homenagem, destaco como Marsha se refere ao caleidoscópio1 educacional: O 
caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o 
desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e 
evoluem melhor em um ambiente rico e variado. 
A distinção entre integração e inclusão é um bom começo para esclarecermos o processo de 
transformação das escolas, de modo que possam acolher, indistintamente, todos os alunos, nos 
diferentes níveis de ensino. 
Temos já um bom número de idéias para analisar, comparar, reinterpretar. Elas serão 
certamente retomadas, revisadas e ampliadas no que trataremos a seguir. 
 
 
1 Citado em um dos livros, que escreveu com Lusthaus, e que se intitula Le Kaleidoscope: Un Défi au 
Concept de la Classification en Cascade. Está publicado em Education-Intégration. Downsview/ 
Ontario, Institut Alain Roeher, v. II, p. 1-16, 1987. 
2. INCLUSÃO ESCOLAR: POR QUÊ? 
 
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos 
seus alunos, que são marginalizados pelo insucesso, por privações constantes e pela baixa auto-
estima resultante da exclusão escolar e da social — alunos que são vítimas de seus pais, de seus 
professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos. 
Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas séries várias vezes, 
são expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao 
protótipo da educação formal. 
As soluções sugeridas para se reverter esse quadro parecem reprisar as mesmas medidas 
que o criaram. Em outras palavras, pretende-se resolver a situação a partir de ações que não 
recorrem a outros meios, que não buscam novas saídas e que não vão a fundo nas causas 
geradoras do fracasso escolar. Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em 
admiti-lo como sendo seu. 
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a situação da 
maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino 
ministrado por elas — sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas 
raramente se analisa ―o que‖ e ―como‖ a escola ensina, de modo que os alunos não sejam 
penalizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão, enfim. 
Estou convicta de que todos nós, professores, sabemos que é preciso expulsar a exclusão de 
nossas escolas e mesmo de fora delas e que os desafios são necessários, a fim de que possamos 
avançar, progredir, evoluir em nossos empreendimentos. E fácil receber os ―alunos que 
aprendem apesar da escola‖ e é mais fácil ainda encaminhar, para as classes e escolas especiais, 
os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo ou não deficientes, para os programas de 
reforço e aceleração. Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a discriminar os alunos 
que não damos conta de ensinar. Estamos habituados a repassar nossos problemas para outros 
colegas, os ―especializados‖ e, assim, não recai sobre nossos ombros o peso de nossas 
limitações profissionais. 
Focalizei o porquê da inclusão a partir de três questões que são o alvo das iniciativas 
inclusivas, nas suas pretensões de ―revitalizar‖ a educação escolar. Abordaremos cada uma delas 
a seguir. 
 
A questão da identidade X diferença 
 
Embora a inclusão seja uma prática recente e ainda incipiente nas nossas escolas, para que 
possamos entendê-la com maior rigor e precisão, considero-a suficiente para questionar que ética 
ilumina as nossas ações na direção de uma escola para todos. Ou, mais precisamente: as 
propostas e políticas educacionais que proclamam a inclusão estão realmente considerando as 
diferenças na escola, ou seja, alunos com deficiências e todos os demais excluídos e que são as 
sementes da sua transformação? Essas propostas reconhecem e valorizam as diferenças como 
condição para que haja avanço, mudanças, desenvolvimento e aperfeiçoamento da educação 
escolar? 
Ao avaliarmos propostas de ação educacional que visam à inclusão, encontramos 
habitualmente, nas orientações dessas ações, dimensões éticas conservadoras. Essas orientações, 
no geral, expressam-se pela tolerância e pelo respeito ao outro, que são sentimentos que 
precisamos analisar com mais cuidado, para entender o que podem esconder em suas entranhas. 
A tolerância, como um sentimento aparentemente generoso, pode marcar uma certa 
superioridade de quem tolera. O respeito, como conceito, implica um certo essencialismo, uma 
generalização, que vem da compreensão de que as diferenças são fixas, definitivamente 
estabelecidas, de tal modo que só nos resta respeitá-las. 
Nessas orientações, entendem-se as deficiências como ―fixadas‖ no indivíduo, como se 
fossem marcas indeléveis, as quais só nos cabe aceitá-las, passivamente, pois pensa-se que nada 
poderá evoluir, além do previsto no quadro geral das suas especificações estáticas: os níveis de 
comprometimento, as categorias educacionais, os quocientes de inteligência, as predisposições 
para o trabalho e outras tantas mais. 
Consoante esses pressupostos é que criamos espaços educacionais protegidos, à parte, 
restritos a determinadas pessoas, ou seja, àquelas que eufemisticamente denominamos 
Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE). 
A diferença, nesses espaços, ―é o que o outro é‖ — ele é branco, ele é religioso, ele é 
deficiente, como nos afirma Silva (2000). ―é o que está sempre no outro‖, que está separado de 
nós para ser protegido ou para nos protegermos dele. Em ambos os casos, somos impedidos de 
realizar e de conhecer a riqueza da experiência da diversidade e daesclarecendo que cada uma 
está vinculada aos problemas que as crianças possam resolver ao interrogar a 
realidade - física ou social- ou ao tornar seu o que outros Ihes colocaram. E o processo 
de transição exprime as reorganizações do "ponto de vista" infantil, da sua forma de 
significar os objetos de conhecimento. 
Vygotsky contrapôs sua perspectiva sobre as relações entre a aprendizagem e o 
desenvolvimento à apoiada por Piaget. 
Segundo ele, os processos de desenvolvimento são independentes da 
aprendizagem. E mais, os processos de desenvolvimento são condição prévia para a 
realização de um aprendizado, porém não são alterados por ele. 
Ao contrário, explica o autor, para Vygotsky, ambos os processos estão 
intimamente inter-relacionados, porque a aquisição de qualquer habilidade infantil 
envolve a instrução proveniente dos adultos, antes ou durante à prática escolar. A 
própria noção de "aprendizagem" significa processo de ensino-aprendizagem, 
justamente para incluir quem aprende, quem ensina e a relação; social entre eles, de 
modo coerente com a perspectiva sócio-histórico (Oliveira, 1993). Assim, a 
aprendizagem, salienta Castorina, consiste na internalização progressiva dos 
instrumentos mediadores e é uma aplicação do princípio antes mencionado - todo 
processo psicológico superior vai do âmbito externo para o interno, das interações 
sociais para as ações internas, psicológicas. 
A atenção de Vygotsky aos processos de aprendizagem deve-se ao fato de os 
mesmos obrigarem ao processo de mediação e potencializá-Io, de forma que o 
desenvolvimento cultural da criança equivale à sua aquisição dos sistemas sociais de 
mediação-representação (Alvarez & Del Rio, 1990). 
Vygotsky produz a hipótese da "zona de desenvolvimento proximal", que 
evidencia o caráter orientador da aprendizagem com relação ao desenvolvimento 
cognitivo. Isto é, a afirmação da distancia entre "o nível de desenvolvimento real da 
criança, tal e como pode ser determinado a partir da resolução independente de 
problemas, e o nível potencial, determinado pela resolução de problemas sob a 
direção de um adulto ou em colaboração com um colega mais capaz" (Vygotsky, 
1979) Trata-se de um "espaço" dinâmico, no qual aquilo que uma criança só puder 
fazer com a ajuda de outro, no futuro poderá fazer sozinha. 
Dessa forma, explica Castorina, "o desenvolvimento do indivíduo e a ulterior 
consolidação das funções psicológicas estão "precedidos" pela aprendizagem. Nesta, a 
intervenção de professores ou outros adultos contribui para orientar o desenvolvimento 
rumo à apropriação dos instrumentos de mediação cultural." 
O autor comenta o alcance das indagações de Piaget e da sua escola sobre a 
aprendizagem. 
Em primeiro lugar, cabe ressaltar que os primeiros estudos tiveram um propósito 
declaradamente epistemológico: por um lado estabelecer se a percepção era uma 
leitura direta da experiência e, por outro, se podia haver seqüências de aprendizagem 
unicamente em função da experiência (Gréco, 1959). 
Depois, continua Castorina, os estudos sobre a aprendizagem de estruturas 
lógicas pretenderam determinar se os reforços empíricos modificavam os conteúdos 
conceituais ou a forma de inferência. E as conclusões também assumiram um 
significado epistemológico: para utilizar os resultados da experiência, é preciso que os 
mesmos sejam assimilados a sistemas prévios de conhecimento. 
Concluindo, os estudos de Inhelder e sua equipe (1975) não se ocuparam tanto 
em defender as teses construtivistas quanto em precisar os mecanismos da 
modificação estrutural, tentando-se responder a pergunta: é possível produzir uma 
modificação do nível estrutural do sujeito que apele ao mecanismo espontâneo do 
funcionamento intelectual? 
Os resultados das indagações parecem mostrar que os progressos deveram-se às 
tomadas de consciência dos conflitos e a uma coordenação gradual de esquemas de 
conhecimento. 
Há de se frisar, diz Castorina, que no caso da aprendizagem e do 
desenvolvimento, as indagações situam-se em planos diferentes, e, por isso, as 
versões também são distintas. Quando Vygotsky postula o caráter orientador da 
aprendizagem com relação ao desenvolvimento, está formulando a tese crucial 
segundo a qual a aquisição dos instrumentos de mediação cultural, isto é, a atividade 
educacional, é constitutiva do curso do desenvolvimento. Quando Piaget postula a 
continuidade, salienta o autor, entre desenvolvimento e aprendizagem está pensando 
nos mecanismos que dirigem a mudança do "ponto de vista do sujeito Isto é, seja qual 
for o modo pelo qual lhe são apresentados os problemas ou os objetos a serem 
conhecidos, entra em funcionamento um processo de reinvenção ou redescoberta 
devido à sua atividade estruturadora. 
Ao citarmos a relação entre aprendizagem e desenvolvimento no contexto da 
intemalização dos sistemas de mediação, o autor diz compreender a afirmação de 
Vygotsky, segundo a qual "a aprendizagem organizada converte-se em 
desenvolvimento mental e coloca em funcionamento uma série de processos evolutivos 
que nunca poderiam ocorrer à margem do aprendizado" 
Segundo Castorina, "os estudos experimentais da equipe de inhelder sobre as 
aprendizagens estruturais contribuíram para esclarecer certos aspectos do mecanismo 
central da equilibração, como os conflitos entre esquemas de ação". 
Compreende-se que esses estudos sobre as aprendizagens não tenham 
modificado o curso do desenvolvimento dos sistemas de categorias, no sentido de que 
a aceleração não implicou que os sujeitos saltassem níveis nem deixassem de superar 
os mesmos obstáculos cognitivos que teriam enfrentado sem a situação experimental; 
ou que os aprendizes tivessem se beneficiado mais com as incitações do meio 
segundo a estruturação dos seus esquemas. 
A educação é vista como um desafio para o programa de Piaget. 
Para ele, os alunos conseguem adquirir as noções científicas não explicitadas 
nos materiais de aprendizagem, pela sua atividade de exploração e pesquisa. 
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem está centrado na intemalização de 
instrumentos culturais, permitindo que a criança avance rumo aos sistemas conceituais. 
Para Castorina, a admissão da "zona de desenvolvimento proximal" implica 
aceitar um controle do desenvolvimento pela aprendizagem, quanto ao poder que os 
saberes escolares exercem sobre a aquisição. 
Entretanto, isso não significa que os mecanismos de conhecimento sejam 
controláveis: é preciso assumir que eles funcionam contextuaImente nas condições do 
ensino e da interação com os professores, porém sua intimidade permanece fora da 
consciência do próprio aprendiz. Para um piagetiano, seria indispensável admitir a 
existência desse mecanismo para enfrentar os desafios supostos pela zona proposta 
por Vygotsky. 
Castorina salienta que "admitindo as diferentes raízes das perguntas, e das 
perspectivas, não existe incompatibilidade entre o construtivismo e a aquisição de 
conhecimentos na zona de desen volvimento proximal. 
Mas é necessária a realização de indagações que mostrem efetivamente o 
desenvolvimento dos mecanismos os universais de apropriação no interior daquela 
interação com os saberes escolares e um avanço na reconstrução psicogenética das 
idéias prévias que correspondem aos conteúdos curriculares em diferentes domínios. 
O autor recorda estudos de orientação piagetiana que evidenciam aquisições fora 
da escola, no desenvolvimento psicogenético como a linguagem e as idéias sobre as 
instituições sociais i que as crianças não poderiam adquirir sozinhas. 
Isto é, cada vez que as crianças deparam-se com objetos simbólicos que exigem 
"Interpretantes, quer se trate do sistema vocálico na aquisição inicial da linguagem 
(Sinclair et La, 1985), quer do sistema de representação escrita (Ferreiro, 1986), quer 
ainda das ordens ou gestos de uma autoridade escolar (Castorina & Gil Antón, 1994), o 
conhecimento desses objetos só pode ocorrer durante uma complexa interação social. 
A internalização dainclusão. A identidade ―é o 
que se é‖, como afirma o mesmo autor — sou brasileiro, sou negro, sou estudante... 
A ética, em sua dimensão crítica e transformadora, é que referenda nossa luta pela inclusão 
escolar. A posição é oposta à conservadora, porque entende que as diferenças estão sendo 
constantemente feitas e refeitas, já que vão diferindo, infinitamente. Elas são produzidas e não 
podem ser naturalizadas, como pensamos, habitualmente. Essa produção merece ser 
compreendida, e não apenas respeitada e tolerada. 
Nossas ações educativas têm como eixos o convívio com as diferenças e a aprendizagem 
como experiência relacionai, participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla sua 
subjetividade, embora construída no coletivo das salas de aula. 
E certo que relações de poder presidem a produção das diferenças na escola, mas a partir de 
uma lógica que não mais se baseia na igualdade como categoria assegurada por princípios 
liberais, inventada e decretada, a priori, e que trata a realidade escolar com a ilusão da 
homogeneidade, promovendo e justificando a fragmentação do ensino em disciplinas, 
modalidades de ensino regular ou especial, seriações, classificações, hierarquias de 
conhecimentos. 
Por tudo isso, a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora. 
Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que, por sua 
vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a identidade do aluno. 
O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos 
ideais, permanentes, essenciais. 
O direito à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o sistema atual de significação 
escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus mecanismos de produção da 
identidade e da diferença. 
Se a igualdade é referência, podemos inventar o que quisermos para agrupar e rotular os 
alunos como PNEE, como deficientes. Mas se a diferença é tomada como parâmetro, não 
fixamos mais a igualdade como norma e fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e 
diferenças que sustentam a ―normalização‖. Esse processo — a normalização — pelo qual a 
educação especial tem proclamado o seu poder propõe sutilmente, com base em características 
devidamente selecionadas como positivas, a eleição arbitrária de uma identidade ―normal‖ como 
um padrão de hierarquização e de avaliação de alunos, de pessoas. Contrariar a perspectiva de 
uma escola que se pauta pela igualdade de oportunidades é fazer a diferença, reconhecê-la e 
valorizá-la. 
Temos, então, de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestações 
intelectuais, sociais e afetivas; enfim, precisamos construir uma nova ética escolar, que advém de 
uma consciência ao mesmo tempo individual, social e, por que não, planetária! 
No desejo da homogeneidade, que tem muito em comum com a democracia de massas, 
destruíram-se muitas diferenças que nós hoje consideramos valiosas e importantes. 
Ao nos referirmos, hoje, a uma cultura global e à globalização, parece contraditória a luta 
de grupos minoritários por uma política identitária, pelo reconhecimento de suas raízes (como 
fazem os surdos, os deficientes, os hispânicos, os negros, as mulheres, os homossexuais). Há, 
pois, um sentimento de busca das raízes e de afirmação das diferenças. Devido a isso, contesta-se 
hoje a modernidade nessa sua aversão pela diferença. 
Nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas. Há diferenças e há 
igualdades — nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente. Então, como 
conclui Santos (1995), é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade 
nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza. 
 
A questão legal 
 
Mesmo sob a garantia da lei, podemos encaminhar o conceito de diferença para a vala dos 
preconceitos, da discriminação, da exclusão, como tem acontecido com a maioria de nossas 
políticas educacionais. Temos de ficar atentos! 
A maioria dos alunos das classes especiais é constituída pelos que não conseguem 
acompanhar os seus colegas de turma, os indisciplinados, os filhos de lares pobres, os filhos de 
negros e outros. Pela ausência de laudos periciais competentes e de queixas escolares bem 
fundamentadas, esses alunos correm o risco de serem admitidos e considerados como PNEE. 
As indefinições da clientela justificam todos os desmandos e transgressões ao direito à 
educação e à não-discriminação que algumas escolas e redes de ensino estão praticando, por falta 
de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justiça em geral. O caráter dúbio 
da educação especial é acentuado pela imprecisão dos textos legais que fundamentam nossos 
planos e nossas propostas educacionais e, ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distinguir o 
modelo médico-pedagógico do modelo educacional-escolar dessa modalidade de ensino. Essa 
falta de clareza faz retroceder todas as iniciativas que visam à adoção de posições inovadoras 
para a educação de alunos com deficiência. 
Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais, interpretações tendenciosas 
de nossa legislação educacional e preconceitos distorcem o sentido da inclusão escolar, 
reduzindo-a unicamente à inserção de alunos com deficiência no ensino regular. Essas são, do 
meu ponto de vista, grandes barreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a inclusão 
escolar, fazendo retroceder, por sua vez, as iniciativas que visam à adoção de posições 
inovadoras para a educação de alunos em geral. Estamos diante de avanços, mas de muitos 
impasses da legislação. 
A nossa Constituição Federal de 1988 respalda os que propõem avanços significativos para 
a educação escolar de pessoas com deficiência, quando elege como fundamentos da República a 
cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, incisos II e III) e, como um dos seus objetivos 
fundamentais, a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e 
quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV). Ela garante ainda o direito à 
igualdade (art. 5U) e trata, no artigo 205 e seguintes, do direito de todos à educação. Esse direito 
deve visar ao ―pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua 
qualificação para o trabalho‖. 
Além disso, a Constituição elege como um dos princípios para o ensino ―a igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola‖ (art. 206, inciso I), acrescentando que o ‗‗‗dever 
do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais 
elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um‖ (art. 
208, inciso V). 
Quando garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola, a Constituição Federal 
não usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve atender aos princípios constitucionais, não 
podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência. 
Apenas esses dispositivos já bastariam para que não se negasse a qualquer pessoa, com ou 
sem deficiência, o acesso à mesma sala de aula que qualquer outro aluno. Mas um dos 
argumentos sobre a impossibilidade prática da inclusão total aponta os casos de alunos com 
deficiências severas, múltiplas, notadamente a deficiência mental e os casos de autismo. 
A Constituição, contudo, garante a educação para todos e isso significa que é para todos 
mesmo e, para atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, entende-se 
que essa educação não pode se realizar em ambientes segregados. 
No Capítulo III — Da Educação, da Cultura e do Desporto —, artigo 205, a Constituição 
prescreve em seu artigo 208 que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a 
garantia de [...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino. 
O ―preferencialmente‖ refere-se a ―atendimentoeducacional especializado‖, ou seja: o que 
é necessariamente diferente no ensino para melhor atender às especificidades dos alunos com 
deficiência, abrangendo principalmente instrumentos necessários à eliminação das barreiras que 
as pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo, como, 
por exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), do código braile, uso de recursos de 
informática, e outras ferramentas e linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas ditas 
regulares. 
Na concepção inclusiva e na lei, esse atendimento especializado deve estar disponível em 
todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular, desde a educação infantil até a 
universidade. A escola comum é o ambiente mais adequado para se garantir o relacionamento 
dos alunos com ou sem deficiência e de mesma idade cronológica, a quebra de qualquer ação 
discriminatória e todo tipo de interação que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, 
social, motor, afetivo dos alunos, em geral. 
Na interpretação evolutiva de nossas normas educacionais, há, portanto, que se entender e 
ultrapassar as controvérsias entre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
de 1996) e a Constituição Federal de 1988. 
Aqui há mais uma razão para que a inclusão seja um mote em nossa educação escolar, 
ultrapassando-se os impasses de nossa legislação. 
A Constituição admite que o atendimento educacional especializado também pode ser 
oferecido fora da rede regular de ensino, em qualquer instituição, já que seria apenas um 
complemento, e não um substitutivo, do ensino ministrado na rede regular para todos os alunos. 
Mas na LDB (art. 58 e seguintes), consta que a substituição do ensino regular pelo ensino 
especial é possível. 
Segundo a opinião de juristas brasileiros ligados ao Ministério Público Federal (Fávero e 
Ramos, 2002), essa substituição não está de acordo com a Constituição, que prevê atendimento 
educacional especializado, e não educação especial, e somente prevê esse atendimento para os 
portadores de deficiência, justamente por este atendimento referir-se ao oferecimento de 
instrumentos de acessibilidade à educação. 
Práticas escolares que contemplem as mais diversas necessidades dos estudantes, inclusive 
eventuais necessidades especiais, devem ser regra no ensino regular e nas demais modalidades 
de ensino (como a educação de jovens e adultos, a educação profissional), não se justificando a 
manutenção de um ensino especial, apartado. 
Além do mais, após a LDB de 1996 surgiu uma nova legislação, que revoga as disposições 
anteriores que lhe são contrárias. Trata-se da Convenção Interamericana para a Eliminação de 
Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, celebrada na 
Guatemala, em maio de 1999. 
O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por 
meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 
3.956, de 8 de outubro de 2001, da Presidência da República. Esse documento, portanto, tem 
valor legal, já que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana. 
A importância dessa convenção está no fato de que deixa clara a impossibilidade de 
diferenciação com base na deficiência, definindo a discriminação como [... ] toda diferenciação, 
exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de 
deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou 
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas 
portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1º, nº 2 
―a‖). 
A mesma convenção esclarece, no entanto, que não constitui discriminação [...] a 
diferenciação ou preferência adotada para promover a integração social ou o desenvolvimento 
pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si 
mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal 
diferenciação ou preferência (art. 1º, nº 2 ―b‖). 
Como em nossa Constituição consta que educação visa ao pleno desenvolvimento humano 
e ao seu preparo para o exercício da cidadania (art. 205), qualquer restrição ao acesso a um 
ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como ela é, como forma efetiva de 
preparar a pessoa para a cidadania, seria uma ―diferenciação ou preferência‖ que estaria 
limitando ―em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas‖. 
Essa norma, portanto, não se coaduna com a LDB de 1996, que diferencia a educação com 
base em condições pessoais do ser humano — no caso, a deficiência — admitindo a substituição 
do direito de acesso à educação pelo atendimento ministrado apenas em ambientes ―especiais‖. 
Ademais, a LDB de 1996 não contempla o direito de opção das pessoas com deficiência e 
de seus pais ou responsáveis, limitando-se a prever as situações em que se dará a educação 
especial, normalmente, na prática, por imposição da escola ou da rede de ensino. 
Para essa nova corrente de interpretação jurídica da educação para pessoas com deficiência, 
as escolas atualmente inscritas como ―especiais‖ devem, então, por força dessa lei, rever seus 
estatutos, pois, pelos termos da Convenção da Guatemala, a escola não pode intitular-se 
―especial‖ com base em diferenciações fundadas nas deficiências das pessoas que pretende 
receber. 
Segundo nossos juristas, nada impede, portanto, que os órgãos responsáveis pela emissão 
de atos normativos ―infralegais‖ e administrativos relacionados à educação (Conselhos de 
Educação de todos os níveis, Ministério da Educação e Secretarias) emitam diretrizes para a 
educação básica, em seus respectivos âmbitos, considerando os termos da Convenção da 
Guatemala no Brasil, com orientações adequadas e suficientes para que as escolas em geral 
recebam com qualidade todas as crianças e adolescentes. 
Em resumo: para os defensores da inclusão escolar é indispensável que os estabelecimentos 
de ensino eliminem barreiras arquitetônicas e adotem práticas de ensino adequadas às diferenças 
dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade, além de recursos de 
ensino e equipamentos especializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos 
educandos, com ou sem deficiências, mas sem discriminações (Mantoan, 1999, 2001; Forest, 
1985). 
Todos os níveis dos cursos de formação de professores devem sofrer modificações nos seus 
currículos, de modo que os futuros professores aprendam práticas de ensino adequadas às 
diferenças. 
O acesso a todas as séries do ensino fundamental (obrigatório) deve ser incondicionalmente 
garantido a todos. Para tanto, os critérios de avaliação e de promoção, com base no 
aproveitamento escolar e previstos na LDB de 1996 (art. 24), devem ser reorganizados, de forma 
a cumprir os princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e à permanência na 
escola básica, bem como do acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um. 
Os serviços de apoio especializados, tais como os de intérpretes de língua de sinais, 
aprendizagem do sistema braile e outros recursos especiais de ensino e de aprendizagem, não 
substituiriam, como ainda ocorre hoje, as funções do professor responsável pela sala de aula da 
escola comum. 
As creches e escolas de educação infantil, dentro de sua atual e reconhecida função de 
cuidar e educar, não podem mais deixar de receber crianças PNEE, a partir de zero anos (art. 58, 
parágrafo 3º, LDB c.c. o art. 2º, inciso I, alínea ―a‖, da Lei nu 7.853/89), oferecendo-lhes 
cuidados diários que favoreçam sua estimulação precoce, sem prejuízo dos atendimentos clínicos 
individualizados, que, se não forem realizados no mesmo ambiente, devem ser disponibilizados 
por meio de convênios, para sua facilitação. 
Como se esses motivos não bastassem paraque a inclusão escolar revirasse o nosso quadro 
educacional de cabeça para baixo, a fim de que o conhecêssemos pelo avesso, temos ainda de 
considerar a organização pedagógica de nossas escolas. 
 
A questão das mudanças 
 
Os caminhos propostos por nossas políticas (equivocadas?) de educação continuam 
insistindo em ―apagar incêndios‖. Elas não avançam como deveriam, acompanhando as 
inovações, e não questionam a produção da identidade e da diferença nas escolas. Continuam 
mantendo um distanciamento das verdadeiras questões que levam à exclusão escolar. 
Na verdade, estamos acompanhando, par e passo, os países mais desenvolvidos em 
educação escolar, no que diz respeito ao conhecimento das inovações educacionais, e temos 
clareza de seus benefícios, quando devidamente adotadas pelas escolas. Afinal, vivemos em um 
mundo globalizado, onde as novidades correm, as notícias chegam rápido para todos. 
Mas, mas, mas... Por que não constatamos a presença dessas inovações em nosso cotidiano 
escolar? Onde estariam sendo bloqueadas? O que impede que essas novidades sejam bem 
recebidas pelos professores? Que razões existem para que elas não estejam provocando 
modificações no modo de planejar, de executar, de avaliar os processos educativos; quais os 
motivos pelos quais não estão ensejando a busca de alternativas de reestruturação dos currículos 
acadêmicos e de toda a organização do trabalho pedagógico nas escolas? 
Penso que nem sempre levamos a sério os nossos compromissos educacionais, como os 
outros povos, neste e em outros momentos de nossa história educacional. Desconsideramos o 
que nós mesmos nos dispusemos a realizar quando definimos nossos planos escolares, nosso 
planejamento pedagógico, quando escolhemos as atividades que desenvolveremos com nossas 
turmas e avaliamos o desempenho de nossos alunos e o nosso, como professores. Uma coisa é o 
que está escrito e outra é o que acontece, verdadeiramente, nas salas de aula, no dia-a-dia, nas 
nossas rotinas de trabalho. Somos, certamente, bem pouco sinceros com nós mesmos, com a 
comunidade escolar, com os pais e com os nossos alunos, principalmente! 
Por isso, podemos ter propostas educacionais avançadas, sem precisar ―suar a camisa‖ para 
colocá-las em ação. 
Uma das maiores barreiras para se mudar a educação é a ausência de desafios, ou melhor, a 
neutralização de todos os desequilíbrios que eles podem provocar na nossa velha forma de 
ensinar. E, por incrível que pareça, essa neutralização vem do próprio sistema educacional que se 
propõe a se modificar, que está investindo na inovação, nas reformas do ensino para melhorar a 
sua qualidade. 
Se o momento é o de enfrentar as mudanças provocadas pela inclusão escolar, logo 
distorcemos o sentido dessa inovação, até mesmo no discurso pedagógico, reduzindo-a a um 
grupo de alunos (no caso. as pessoas com deficiência), e continuamos a excluir tantos outros 
alunos e mesmo a restringir a inserção daqueles com deficiência entre os que conseguem 
―acompanhar‖ as suas turmas escolares! 
Logo, tratamos de encontrar meios para facilitar a introdução de uma inovação, fazendo o 
mesmo que se fazia antes, mas sob uma outra designação ou em um local diferente, como é o 
caso de se incluir crianças nas salas de aula comuns, mas com todo o staff do ensino especial por 
detrás, para que não seja necessário rever as práticas excludentes do ensino regular. Válvulas de 
escape, como o reforço paralelo, o reforço continuado, os currículos adaptados etc, continuam 
sendo modos de discriminar alunos que não damos conta de ensinar e de nos escondermos de 
nossas próprias incompetências. 
A inclusão pegou as escolas de calças curtas — isso é irrefutável. E o nível de escolaridade 
que mais parece ter sido atingido por essa inovação é o ensino fundamental. 
Uma análise desse contexto escolar é importante, se quisermos entender a razão de tanta 
dificuldade e perplexidade diante da inclusão, especialmente quando o inserido é um aluno com 
deficiência. É também mais uma possibilidade de apontarmos a razão de se propor a inclusão 
escolar, com urgência e determinação, como objetivo primordial dos sistemas educativos. 
Os alunos do ensino fundamental estão organizados por séries, o currículo é estruturado por 
disciplinas e o seu conteúdo é selecionado pelas coordenações pedagógicas, pelos livros 
didáticos, enfim, por uma ―inteligência‖ que define os saberes e a seqüência em que devem ser 
ensinados. 
É certo que o ensino básico, como um todo, é prisioneiro da transmissão dos 
conhecimentos acadêmicos e os alunos, de sua reprodução, nas aulas e nas provas. A divisão do 
currículo em disciplinas como Matemática, Língua Portuguesa e outras fragmenta e especializa 
os saberes e faz de cada matéria escolar um fim em si mesmo, e não um dos meios de que 
dispomos para esclarecer o mundo em que vivemos e para entender melhor a nós mesmos. 
O tempo de aprender é o das séries escolares, porque é necessário hierarquizar a 
complexidade do conhecimento, seqüenciar as etapas de sua aprendizagem, mesmo sendo este o 
básico, o elementar do saber. Também às disciplinas é atribuída uma escala de valores, em que a 
Matemática reina absoluta, como a mais importante e poderosa, enquanto as Artes e a 
Educação Física quase sempre estão lá para trás. 
O erro tem de ser banido, pois o que é ―passado‖ aos alunos pelo professor é uma verdade 
pronta, absoluta e imutável. Reprovam-se, então, os que tentam transformá-la ou estão 
processando a sua construção, autonomamente. 
Com esse perfil organizacional, podemos imaginar o impacto da inclusão na maioria das 
escolas, especialmente quando se entende que incluir é não deixar ninguém de fora da escolar 
comum, ou seja, ensinar a todas as crianças, indistintamente! 
É como se o espaço escolar fosse de repente invadido e todos os seus domínios fossem 
tomados de assalto. A escola se sente ameaçada por tudo o que ela mesma criou para se proteger 
da vida que existe para além de seus muros e de suas paredes — novos saberes, novos alunos, 
outras maneiras de resolver problemas e de avaliar a aprendizagem, outras ―artes de fazer‖ como 
nos sugeriu Michel de Certeau, um autor que todos nós, professores, deveríamos conhecer a 
fundo. Esse pensador francês, não conformista, deixou-nos uma obra original, em que destaca a 
criatividade das pessoas em geral, oculta em um emaranhado de táticas e astúcias que inventam 
para si mesmas, com a finalidade de reagir, de uma maneira própria e sutil, ao cotidiano de suas 
vidas. A invenção do cotidiano (nome também de um de seus livros) é o que fazemos para sair 
da passividade, da rotina costumeira e das estratégias que vêm de cima para disciplinar o nosso 
comportamento, os nossos pensamentos e as nossas intenções. Temos, sim, a capacidade 
silenciosa e decisiva de enfrentar o dia-a-dia das imposições e de toda regulamentação e controle 
que nos aprisionam e descaracterizam nossa maneira de ser e de fazer frente às nossas tarefas e 
responsabilidades. Mas precisamos identificar e tirar proveito dessa possibilidade. 
Conhecemos os argumentos pelos quais a escola tradicional resiste à inclusão — eles 
refletem a sua incapacidade de atuar diante da complexidade, da diversidade, da variedade, do 
que é real nos seres e nos grupos humanos. Os alunos não são virtuais, objetos categorizáveis — 
eles existem de fato, são pessoas que provêm de contextos culturais os mais variados, 
representam diferentes segmentos sociais, produzem e ampliam conhecimentos e têm desejos, 
aspirações, valores, sentimentos e costumes com os quais se identificam. Em resumo: esses 
grupos de pessoas não são criações da nossa razão, mas existem em lugares e tempos não 
ficcionais, evoluem, são compostos de seres vivos, encarnados! 
O aluno abstrato justifica a maneira excludente de a escola tratar as diferenças. Assim é que 
se estabelecem as categorias de alunos: deficientes, carentes, comportados, inteligentes, 
hiperativos, agressivos e tantos mais. Por essa classificaçãoé que se perpetuam as injustiças na 
escola. Por detrás dela é que a escola se protege do aluno, na sua singularidade. Tal 
especificação reforça a necessidade de se criarem modalidades de ensino, de espaços e de 
programas segregados, para que alguns alunos possam aprender. 
Sem dúvida, é mais fácil gerenciar as diferenças formando classes especiais de objetos, de 
seres vivos, acontecimentos, fenômenos, pessoas... 
Mas como não há mal que sempre dure, o desafio da inclusão está desestabilizando as 
cabeças dos que sempre defenderam a seleção, a dicotomização do ensino nas modalidades 
especial e regular, as especializações e os especialistas, o poder das avaliações e da visão clínica 
do ensino e da aprendizagem. E como não há bem que sempre ―ature‖, está sendo difícil manter 
resguardados e imunes às mudanças todos aqueles que colocam exclusivamente nos ombros dos 
alunos a incapacidade de aprender. 
Os subterfúgios teóricos que distorcem propositadamente o conceito de inclusão, 
condicionando-a à capacidade intelectual, social e cultural dos alunos, para atender às 
expectativas e exigências da escola, precisam cair por terra com urgência. Porque sabemos que 
podemos refazer a educação escolar segundo novos paradigmas e preceitos, novas ferramentas e 
tecnologias educacionais. 
As condições de que dispomos, hoje, para trans-for-mar a escola nos autorizam a propor 
uma escola única e para todos, em que a cooperação substituirá a competição, pois o que se 
pretende é que as diferenças se articulem e se componham e que os talentos de cada um 
sobressaiam. 
Nós, professores, temos de retomar o poder da escola, que deve ser exercido pelas mãos 
dos que fazem, efetivamente, acontecer a educação. Temos de combater a descrença e o 
pessimismo dos acomodados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para que 
alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências, os seus poderes e as suas 
responsabilidades educacionais. 
É inegável que as ferramentas estão aí, para que as mudanças aconteçam e para que 
reinventemos a escola, ―desconstruindo‖ a máquina obsoleta que a dinamiza, os conceitos sobre 
os quais ela se fundamenta, os pilares teórico-metodológicos em que ela se sustenta. 
Os pais podem ser nossos grandes aliados na reconstrução da nova escola brasileira. Eles 
são uma força estimuladora e reivindicadora dessa tão almejada recriação da escola, exigindo o 
melhor para seus filhos, com ou sem deficiências, e não se contentando com projetos e 
programas que continuem batendo nas mesmas teclas e maquiando o que sempre existiu. 
As razões para se justificar a inclusão escolar, no nosso cenário educacional, não se 
esgotam nas questões que levantamos e comentamos neste capítulo. 
A inclusão também se legitima, porque a escola, para muitos alunos, é o único espaço de 
acesso aos conhecimentos. É o lugar que vai proporcionar-lhes condições de se desenvolverem e 
de se tornarem cidadãos, alguém com uma identidade sociocultural que lhes conferirá 
oportunidades de ser e de viver dignamente. 
Incluir é necessário, primordialmente para melhorar as condições da escola, de modo que 
nela se possam formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, 
sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos contemporizar soluções, mesmo que o preço que 
tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar 
marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada sem motivos. 
Confirma-se, ainda, mais uma razão de ser da inclusão, um motivo a mais para que a 
educação se atualize, para que os professores aperfeiçoem as suas práticas e para que escolas 
públicas e particulares se obriguem a um esforço de modernização e de reestruturação de suas 
condições atuais, a fim de responderem às necessidades de cada um de seus alunos, em suas 
especificidades, sem cair nas malhas da educação especial e de suas modalidades de exclusão. 
3. INCLUSÃO ESCOLAR: COMO FAZER? 
 
Neste capítulo, vamos tratar das condições que contribuem para que as escolas se tornem 
espaços vivos de acolhimento e de formação para todos os alunos e de como transformá-las em 
ambientes educacionais verdadeiramente inclusivos. A intenção é ressaltar o que é típico de uma 
escola em que todas as crianças são bem-vindas, indiscriminadamente. 
Não adianta, contudo, admitir o acesso de todos às escolas, sem garantir o prosseguimento 
da escolaridade até o nível que cada aluno for capaz de atingir. Ao contrário do que alguns ainda 
pensam, não há inclusão, quando a inserção de um aluno é condicionada à matrícula em uma 
escola ou classe especial. A inclusão deriva de sistemas educativos que não são recortados nas 
modalidades regular e especial, pois ambas se destinam a receber alunos aos quais impomos uma 
identidade, uma capacidade de aprender, de acordo com suas características pessoais. 
Infelizmente, não estamos caminhando decisivamente na direção da inclusão, seja por falta 
de políticas públicas de educação apontadas para estes novos rumos, seja por outros motivos 
menos abrangentes, mas relevantes, como pressões corporativas, ignorância dos pais, 
acomodação dos professores. 
Por isso, sou clara ao afirmar que falta muita vontade de virar a mesa, ou melhor, de virar a 
escola do avesso, e já faz tempo que estamos retendo essa possibilidade de revolucionar os 
nossos sistemas educacionais em favor de uma educação mais humana, mais democrática. 
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações são, muitas 
vezes, a concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser 
desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem muitas resistências, senão 
aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades. 
Nas redes de ensino público e particular que resolveram adotar medidas inclusivas de 
organização escolar, as mudanças podem ser observadas sob três ângulos: o dos desafios 
provocados por essa inovação; o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares, 
incluindo o trabalho de formação de professores; e, finalmente, o das perspectivas que se abrem 
à educação escolar, a partir da implementação de projetos inclusivos. 
Na base de tudo está o princípio democrático da educação para todos, e que só se evidencia 
nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, e não apenas em alguns deles 
(os com deficiência). 
A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e de reestruturação 
das condições atuais da maioria de nossas escolas (especialmente as de nível básico), ao 
assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em grande 
parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada. 
Para mudar as condições excludentes de nosso ensino escolar, enfrentam-se inúmeros 
desafios. Particularmente, sou muito criticada pelo meu radicalismo ao condenar as medidas 
adotadas pelas escolas para reagir às diferenças. Conheço a escola por dentro e aprendi a 
entendê-la, vivenciando o seu cotidiano. Falo ―da escola e não ―sobre‖ a escola, e, assim sendo, 
sou bastante segura ao denunciar o velho e ao sugerir a sua revitalização. 
Recentemente, ao proferir uma palestra para um grupo de professores, quiseram me apertar 
contra a parede! No momento das perguntas, senti que não seria fácil 
conter a ―ira‖ dos que se aproveitam desse espaço para colocar em apuros os palestrantes e 
ganhar a platéia com posições contrárias à da mesa. 
Um jovem professor tomou a palavra e me disse: A escola a que a professora está se 
referindo não é uma utopia? Uma fantasia, ou melhor, a escola ideal? Nós enfrentamos todos os 
dias a realidade das nossas escolas e acho que estamos falando de escolas muito diferentes, não 
acha? 
E respondi-lhe: Professor, penso que é exatamente o contrário. Quem está sempre falando 
e imaginando a escola ideal me parece que é o senhor e tantos outros que me julgam utópica, 
idealista!Eu falo de um aluno que existe, concretamente, que se chama Pedro, Ana, André... Eu 
trabalho com as peculiaridades de cada um e considerando a singularidade de todas as suas 
manifestações intelectuais, sociais, culturais, físicas. Trabalho com alunos de carne e osso. Não 
tenho alunos ideais; tenho, simplesmente, alunos e não almejo uma escola ideal, mas a escola, 
tal como se apresenta, em suas infinitas formas de ser. Não me surpreende a criança, o jovem e 
o adulto nas suas diferenças, pois não conto com padrões e modelos de alunos ‗normais‘ que 
aprendemos a definir, nas teorias que estudamos. Se eu estivesse me baseando nessa escola 
idealizada, não teria a resistência de tantos, pois estaria falando de uma escola imaginada pela 
maioria, na qual, certamente, não cabem todos os alunos, só os que se encaixam em nossos 
pretensos modelos e estereótipos! 
A escola real, ou seja, aquela que não queremos encarar, coloca-nos, entre muitas outras, 
estas questões de base, que insisto em apontar: muda a escola ou mudam os alunos, para se 
ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializado para todas as crianças ou ensino 
especial para algumas? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às 
peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não 
aprendem e aos que não sabem ensinar? 
Do meu ponto de vista, é preciso mudar a escola e, mais precisamente, o ensino nela 
ministrado. A escola aberta a todos é o grande alvo e, ao mesmo tempo, o grande problema da 
educação nestes novos tempos. 
Mudar a escola é enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas tarefas fundamentais, a meu 
ver, são: 
• Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos. 
• Reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para que a cooperação, o 
diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por 
professores, administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas para o 
exercício da verdadeira cidadania. 
• Garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não 
segrega e que reprova a repetência. 
• Formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições e 
estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções. 
Essas tarefas serão comentadas a seguir. 
 
Recriar o modelo educativo 
 
Não se pode encaixar um projeto novo, como é o caso da inclusão, em uma velha matriz de 
concepção escolar — daí a necessidade de se recriar o modelo educacional vigente. 
As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos inclusivos de educação 
e o ensino que ministram difere radicalmente do proposto para atender às especificidades dos 
educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas que vão desde 
as deficiências até outras dificuldades de natureza relacional, motivacional ou cultural dos 
alunos. Nesse sentido, elas contestam e não adotam o que é tradicionalmente utilizado para dar 
conta das diferenças nas escolas: as adaptações de currículos, a facilitação das atividades e os 
programas para reforçar aprendizagens, ou mesmo para acelerá-las, em casos de defasagem 
idade/série escolar. 
Superar o sistema tradicional de ensinar é um propósito que temos de efetivar com toda a 
urgência. Essa superação refere-se ao ―que‖ ensinamos aos nossos alunos e ao ―‗como‖ 
ensinamos, para que eles cresçam e se desenvolvam, sendo seres éticos, justos, pessoas que terão 
de reverter uma situação que não conseguimos resolver inteiramente: mudar o mundo e torná-lo 
mais humano. Recriar esse modelo tem a ver com o que entendemos como qualidade de ensino. 
Infelizmente, ainda vigora a visão conservadora de que as escolas de qualidade são as que 
enchem as cabeças dos alunos com datas, fórmulas, conceitos justapostos, fragmentados. A 
qualidade desse ensino resulta do primado e da supervalorização do conteúdo acadêmico em 
todos os seus níveis. Persiste a idéia de que as escolas de qualidade são as que centram a 
aprendizagem no racional, no aspecto cognitivo do desenvolvimento, e que avaliam os alunos, 
quantificando respostas-padrão. Seus métodos e suas práticas preconizam a exposição oral, a 
repetição, a memorização, os treinamentos, o livresco, a negação do valor do erro. São aquelas 
escolas que estão sempre preparando o aluno para o futuro: seja este a próxima série a ser 
cursada, o nível de escolaridade posterior ou os exames vestibulares! 
Uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas nos padrões 
requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária, quando consegue: aproximar os 
alunos entre si; tratar as disciplinas como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que 
nos rodeiam; e ter como parceiras as famílias e a comunidade na elaboração e no cumprimento 
do projeto escolar. 
Tem-se um ensino de qualidade a partir de condições de trabalho pedagógico que implicam 
formação de redes de saberes e de relações, que se entrelaçam por caminhos imprevisíveis para 
chegar ao conhecimento; existe ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam na 
solidariedade, na colaboração, no compartilhamento do processo educativo com todos os que 
estão direta ou indiretamente nele envolvidos. 
A aprendizagem nessas circunstâncias é a centrada, ora sobressaindo o lógico, o intuitivo, o 
sensorial, ora os aspectos social e afetivo dos alunos. Nas práticas pedagógicas predominam a 
experimentação, a criação, a descoberta, a co-autoria do conhecimento. Vale o que os alunos são 
capazes de aprender hoje e o que podemos oferecer-lhes de melhor para que se desenvolvam em 
um ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades. 
Em suma: as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades 
humanas autônomas, críticas, espaços onde crianças e jovens aprendem a ser pessoas. Nesses 
ambientes educativos, ensinam-se os alunos a valorizar a diferença pela convivência com seus 
pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio-
afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar — sem tensões competitivas, 
mas com espírito solidário, participativo. Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno 
de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais 
amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos têm possibilidade de aprender, 
freqüentando uma mesma e única turma. 
Essas escolas são realmente abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda. A 
possibilidade de se ensinar todos os alunos, sem discriminações e sem práticas do ensino 
especializado, deriva de uma reestruturação do projeto pedagógico-escolar como um todo e das 
reformulações que esse projeto exige da escola, para que esta se ajuste a novos parâmetros de 
ação educativa. 
 
Reorganizar as escolas: aspectos pedagógicos e administrativos 
 
Para universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas 
escolares e democratizar a educação, muitas mudanças já estão acontecendo em algumas escolas 
e redes públicas de ensino — vitrines que expõem o sucesso da inclusão. 
A reorganização das escolas depende de um encadeamento de ações que estão centradas no 
projeto político-pedagógico. Esse projeto, que já se chamou de ―plano de curso‖ e de outros 
nomes parecidos, é uma ferramenta de vital importância para que as diretrizes gerais da escola 
sejam traçadas com realismo e responsabilidade. Não faz parte da cultura escolar a proposição de 
um documento de tal natureza e extensão, elaborado com autonomia e participação de todos os 
segmentos que a compõem. Tal projeto parte do diagnóstico da demanda, penetra fundo nos 
pontos positivos e nos pontos fracos dos trabalhos desenvolvidos, define prioridades de atuação e 
objetivos, propõe iniciativas e ações, com metas e responsáveis para coordená-las. 
Os dadosdo projeto político-pedagógico esclarecem diretor, professores, coordenadores, 
funcionários e pais sobre a clientela e sobre os recursos, humanos e materiais, de que a escola 
dispõe. 
Os currículos, a formação das turmas, as práticas de ensino e a avaliação são aspectos da 
organização pedagógica das escolas e serão revistos e modificados com base no que for definido 
pelo projeto político-pedagógico de cada escola. Sem os conhecimentos levantados por esse 
projeto, é impossível elaborar currículos que reflitam o meio sociocultural do alunado. 
Para se integrar áreas do conhecimento e se atingir a concepção transversal de novas 
propostas não-disciplinares de organização curricular, o sentido das disciplinas acadêmicas muda 
— elas passam a ser meios, e não fins em si mesmas. O estudo das disciplinas partirá das 
experiências de vida dos alunos, dos seus saberes e fazeres, dos significados e das suas 
vivências, para chegar à sistematização dos conhecimentos. 
Como essas experiências variam entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma 
comunidade, a implantação dos ciclos de formação é uma solução justa e muito adequada para se 
mudar os critérios de agrupamento escolar atuais. Embora ainda pouco compreendidos por 
professores e pais, visto tratar-se de uma novidade e não ter sido bem explicado em seus fins, os 
ciclos tiveram seus objetivos esvaziados e distorcidos. Foram confundidos com junção de séries 
escolares, como, por exemplo: lu ciclo compreendendo a junção da 1a e da 2ª séries, e assim por 
diante. 
Os ciclos de formação provocam mudanças na avaliação do desempenho escolar dos 
alunos, pois concedem a estes mais tempo para aprender, eliminando a seriação e articulando o 
processo de aprendizagem com o ritmo e as condições de desenvolvimento dos aprendizes. 
O ensino individualizado/diferenciado para os alunos que apresentam déficits intelectuais e 
problemas de aprendizagem é uma solução que não corresponde aos princípios inclusivos, pois 
não podemos diferenciar um aluno pela sua deficiência (como já nos referimos no capítulo em 
que tratamos das questões legais da inclusão e nos remetemos à Convenção da Guatemala). Na 
visão inclusiva, o ensino diferenciado continua segregando e discriminando os alunos dentro e 
fora das salas de aula. 
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou 
aquela deficiência e/ ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o 
ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará 
convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do 
desempenho escolar, e sim de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as escolas 
existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais 
capacitados e privilegiados. 
Eis aí um grande desafio a ser enfrentado quando nos propomos a reorganizar as escolas, 
cujo paradigma é meritocrático, elitista, condutista e baseado na transmissão dos conhecimentos, 
não importa o quanto estes possam ser acessíveis ou não aos alunos. 
E certo que não se consegue predeterminar a extensão e a profundidade dos conteúdos a 
serem construídos pelos alunos nem facilitar/adaptar as atividades escolares para alguns, porque 
somos incapazes de prever, de antemão, as dificuldades e as facilidades que cada um poderá 
encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele pode 
regular o processo de construção intelectual. A maioria dos professores não pensa assim nem é 
alertada para esse fato e se apavora, com razão, ao receber alunos com deficiência ou com 
problemas de aprendizagem em suas turmas, pois prevê como será difícil dar conta das 
diferenciações que um pretenso ensino inclusivo exigir-lhes-á. 
Uma outra situação que implica recriação dos espaços educativos de trabalho escolar é a 
que diz respeito ao trabalho em sala de aula, ainda muito marcado pela individualização das 
tarefas, pelo aluno, que trabalha na maior parte do tempo sozinho, em sua carteira, mesmo que as 
atividades sejam comuns a todos. Experiências de trabalho coletivo, em grupos pequenos e 
diversificados, mudam esse cenário educativo, exercitando: a capacidade de decisão dos alunos 
diante da escolha de tarefas; a divisão e o compartilhamento das responsabilidades com seus 
pares; o desenvolvimento da cooperação; o sentido e a riqueza da produção em grupo; e o 
reconhecimento da diversidade dos talentos humanos, bem como a valorização do trabalho de 
cada pessoa para a consecução de metas que lhes são comuns. 
Um hábito extremamente útil e natural, e que tem sido muito pouco promovido nas escolas, 
é o de os alunos se apoiarem mutuamente durante as atividades de sala de aula. 
A reorganização administrativa e os papéis desempenhados pelos membros da organização 
escolar são outros alvos a serem alcançados. 
A descentralização da gestão administrativa é condição para que se promova maior 
autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas e 
é promovida por meio da atuação efetiva dos conselhos, dos colegiados e das assembléias de pais 
e de alunos. 
Ao serem modificados os rumos da administração escolar, os papéis e a atuação de diretor, 
coordenadores, supervisores e funcionários perdem o caráter controlador, fiscalizador e 
burocrático e readquirem teor pedagógico, deixando de existir os motivos pelos quais esses 
profissionais ficam confinados em seus gabinetes, sem tempo para conhecer e participar mais 
intensiva e diretamente do que acontece nas salas de aula e nos demais ambientes educativos das 
escolas. 
 
Ensinar a turma toda: sem exceções e exclusões 
 
Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de 
que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe é próprio. Além do mais, é 
fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de 
progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os 
obstáculos escolares. 
O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver 
predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades e limitações são reconhecidas, mas não 
conduzem nem restringem o processo de ensino, como comumente se deixa que aconteça. 
Como não me canso de dizer, ensinar atendendo às diferenças dos alunos, mas sem 
diferenciar o ensino para cada um, depende, entre outras condições, de se abandonar um ensino 
transmissivo e de se adotar uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, integradora. que se 
contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e 
hierárquica do saber. 
A educação não-disciplinar (Gallo, 1999) reúne essas condições, ao propor: 
• o rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares; 
• a formação de redes de conhecimento e de significações, em contraposição a currículos 
conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas escolares seriados; 
• a integração de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se contrapõe ao 
consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentido; 
• policompreensões da realidade; 
• a descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na conquista do conhecimento; 
• ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da 
identidade sociocultural dos alunos, contra toda a ênfase no primado do enunciado desencarnado 
e no conhecimento pelo conhecimento. 
O ponto de partida para se ensinar a turma toda, sem diferenciar o ensino para cada aluno 
ou grupo de alunos, é entender que a diferenciação é feita pelo próprio aluno, ao aprender, e não 
pelo professor, ao ensinar! Essa inversão é fundamental para que se possa ensinar a turma toda, 
naturalmente, sem sobrecarregar inutilmente o professor (para produzir atividades e acompanhar 
grupos diferentesde alunos) e alguns alunos (para que consigam se ―igualar‖ aos colegas de 
turma). 
Buscar essa igualdade como produto final da aprendizagem é fazer educação 
compensatória, em que se acredita na superioridade de alguns, inclusive a do professor, e na 
inferioridade de outros, que são menos dotados, menos informados e esclarecidos, desde o início 
do processo de aprendizagem curricular. 
O mito de que o professor é o que tem a chave do saber para melhor explicar e dosar os 
conhecimentos que o aluno vai/deve aprender precisa cair. Defendemos o ensino que emancipa e 
não aquele que submete os alunos intelectualmente. 
Debates, pesquisas, registros escritos/falados, observação, vivências são alguns processos 
pedagógicos indicados para a realização das atividades escolares. Tais processos dependem dos 
conteúdos curriculares para esclarecer 
os assuntos em estudo, mas os conteúdos são sempre considerados como meios, e não 
como fins do ensino escolar. 
Suprimir o caráter classificatório de notas e de provas e substituí-lo por uma visão 
diagnostica da avaliação escolar é indispensável quando se ensina a turma toda. Para ser coerente 
com essa novidade, o professor priorizará a avaliação do desenvolvimento das competências dos 
alunos diante de situações-problema em detrimento da memorização de informações e da 
reprodução de conhecimentos sem compreensão, cujo objetivo é apenas tirar boas notas e ser 
promovido. O tempo de construção de uma competência varia de aluno para aluno e sua 
evolução é percebida por meio da mobilização e da aplicação do que o aluno aprendeu ou já 
sabia para chegar às soluções pretendidas. 
A avaliação é também um instrumento de aperfeiçoamento e de depuração do ensino e 
quando a tornarmos mais adequada e eficiente, diminuiremos substancialmente o número de 
alunos excluídos das escolas. 
Para se ensinar a turma toda, vamos contra certas práticas consagradas nas escolas. 
• Propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais realizadas ao 
mesmo tempo pela turma. 
• Ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série. 
• Adotar o livro didático como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de 
ensino. 
• Servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao 
mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas, com as mesmas respostas. 
• Propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e do interesse dos 
alunos, que só servem para demonstrar a pseudo-adesão do professor às inovações. 
• Organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo, para apresentar o 
conteúdo estanque desta ou daquela disciplina, e outros expedientes de rotina das salas de aula. 
• Considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno. 
Essas práticas configuram o velho e conhecido ―ensino para alguns alunos‖ — e para 
alguns, em alguns momentos, algumas disciplinas, atividades e situações de sala de aula. 
É assim que a exclusão se alastra e se perpetua, atingindo todos os alunos, não apenas os 
que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou uma deficiência específica. 
Há alunos (poucos, infelizmente) que rejeitam propostas descontextualizadas de trabalho 
escolar, sem sentido e atrativos intelectuais: eles protestam, a seu modo, contra um ensino que 
não os desafia e não atende às suas motivações e aos seus, interesses pessoais. 
O ensino seletivo é ideal para gerar indisciplina, competição, discriminação e preconceitos 
e também para categorizar os bons e os maus alunos, por critérios que são, em geral, infundados. 
As desigualdades tendem a se agravar quanto mais especializamos o ensino para alguns 
alunos. Essas desigualdades, em geral iniciadas no âmbito escolar, expandem-se para outros 
domínios e áreas, marcando indelevelmente as pessoas atingidas. 
Não se pode imaginar uma educação para todos, quando caímos na tentação de constituir 
grupos de alunos por séries, por níveis de desempenho escolar e determinamos objetivos para 
cada nível. E, mais ainda, quando encaminhamos os que não cabem em nenhuma desses grupos 
para classes e escolas especiais, argumentando que o ensino para todos não sofreria distorções de 
sentido em casos como esses! 
Essa compreensão equivocada da escola inclusiva acaba instalando cada criança em um 
locus escolar, arbitrariamente escolhido — aumenta as diferenças e acentua as desigualdades, 
justificando o fracasso escolar como problema do aluno. 
 
E a atuação do professor? 
 
A maioria dos professores tem uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper 
o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é inicialmente 
rejeitado. Também reconhecemos que inovações educacionais como a inclusão abalam a 
identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou 
sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram 
para adquiri-los. 
O professor que ensina a turma toda não tem o falar, o copiar e o ditar como recursos 
didático-pedagógicos básicos. Ele não é um professor palestrante, identificado com a lógica de 
distribuição do ensino e que pratica a pedagogia unidirecional do ―A para B e do A sobre B‖. 
como afirmou Paulo Freire, nos idos de 1978, mas aquele que partilha ―com‖ seus alunos a 
construção/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula. O ensino expositivo foi banido 
da sua sala de aula, onde todos interagem e constróem ativamente conceitos, valores, atitudes. 
Esse professor explora os espaços educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada 
um deles consegue apreender do que está sendo estudado e como procedem ao avançar nessa 
exploração. 
Certamente, um professor que engendra e participa da caminhada do saber ―com‖ seus 
alunos consegue entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a 
construção do conhecimento com maior adequação. 
Ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promover situações de aprendizagem que 
formem um tecido colorido de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de 
interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente, em uma 
sala de aula. 
Os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e as suas 
representações vão se expandindo e se relacionando e revelam, pouco a pouco, uma construção 
original de idéias, que integra as contribuições de cada um. 
Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenças e na 
riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos e experiências, o professor deve 
garantir a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunos. 
O professor, da mesma forma, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma 
suposta igualdade do alunado, que é tão almejada pelos que apregoam a (falsa) homogeneidade 
das salas de aula. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma, 
promovendo o diálogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as. 
 
Preparar-se para ser um professor inclusivo? 
 
O argumento mais freqüente dos professores, quando resistem à inclusão, é não estarem ou 
não terem sido preparados para esse trabalho. Tentarei discutir brevemente essa preparação na 
formação inicial e em serviço, sempre com base em minha experiência de formadora, nessas 
duas opções. 
Há uma cisão entre o que os professores aprendem e o que põem em prática nas salas de 
aula. 
Na formação em serviço, os professores reagem inicialmente à metodologia que tenho 
adotado, porque estão habituados a aprender de maneira fragmentada e essencialmente 
instrucional. Eles esperam uma preparação para ensinar os alunos com deficiência e/ou 
dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina, ou melhor, uma formação que lhes 
permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico predefinidos às suas salas de aula, garantindo-
lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nasescolas ditas inclusivas. Grande parte 
desses profissionais concebe a formação como sendo mais um curso de extensão, de 
especialização, com uma terminalidade e um certificado que convalida a capacidade de ser um 
professor inclusivo. 
Não se trata de uma visão ingênua do que significa ser um professor qualificado para o 
ensino inclusivo, mas de uma concepção equivocada do que é uma formação em serviço e do 
que significa a inclusão escolar. Mais uma vez, a imprecisão de conceitos distorce a finalidade 
de ações que precisam ser concretizadas com urgência e muita clareza de propósitos, retardando 
a inclusão. 
Por que os professores reagem inicialmente à formação em serviço, aos meus moldes de 
trabalho? Tenho algumas hipóteses. 
l)Por terem internalizado o papel de praticantes, os professores esperam que os formadores 
lhes ensinem a trabalhar, na prática, com turmas de alunos heterogêneas, a partir de aulas, 
manuais, regras, transmitidas e conduzidas por formadores, do mesmo modo como ensinam, nas 
salas de aula. 
2) Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar alunos com deficiência ou 
dificuldade de aprender referem-se primordialmente à conceituação, à etiologia, aos prognósticos 
das deficiências e dos problemas de aprendizagem e que precisam conhecer e saber aplicar 
métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos, se tiverem de ―aceitá-
los‖ em suas salas de aula. 
3) Querem obter, o mais rápido possível, conhecimentos que resolvam problemas pontuais 
a partir de regras gerais. 
Os dirigentes das redes de ensino têm expectativas semelhantes, quando me solicitam essa 
formação, pois estão habituados a cursos que se realizam segundo outros moldes de trabalho. 
Se, de um lado, é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de 
profissionais qualificados, de outro, não se pode descuidar da realização dessa formação e deve-
se estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem, para se profissionalizar e para 
aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, e também a como reagem às novidades, aos novos 
possíveis educacionais. 
No caso de uma formação inicial e continuada direcionada à inclusão escolar, estamos 
diante de uma proposta de trabalho que não se encaixa em uma especialização, extensão ou 
atualização de conhecimentos pedagógicos. Ensinar, na perspectiva inclusiva, significa 
ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são 
usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis. Como já nos referimos 
anteriormente, a inclusão escolar não cabe em um paradigma tradicional de educação e, assim 
sendo, uma preparação do professor nessa direção requer um design diferente das propostas de 
profissionalização existentes e de uma formação em serviço que também muda, porque as 
escolas não serão mais as mesmas, se abraçarem esse novo projeto educacional. 
A reviravolta — que é bem mais complexa do que se pensa — na preparação de 
professores para a inclusão 
ainda não foi bem assimilada pelos que elaboram políticas públicas de educação, pelos que 
planejam ações para concretizá-las, e é por essas e outras razões que estão sendo oferecidos 
cursos de especialização lato sensu sobre educação inclusiva e que se sugere a inserção da 
disciplina Educação Inclusiva em cursos de formação de professores e profissionais de áreas 
afins: Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e outras. Falta apenas ser 
criada uma habilitação específica nos cursos de Pedagogia! 
Por tudo isso, temos de ficar cada vez mais atentos, questionando o que existe, mas, ao 
mesmo tempo, apresentando outras maneiras de se preparar profissionais para transformar a 
escola, na perspectiva de uma abertura incondicional às diferenças e de um ensino de qualidade. 
Idealizei, em 1991, um projeto de formação em serviço que tem sido adotado até então por 
redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras. 
A cooperação, as autonomias intelectual e social e a aprendizagem ativa são condições que 
propiciam o desenvolvimento global de todos os professores, no processo de aprimoramento 
profissional. 
Como se considera o professor uma referência para o aluno, e não apenas um mero 
instrutor, a formação enfatiza a importância de seu papel, tanto na construção do conhecimento, 
como na formação de atitudes e valores do cidadão. Assim sendo, a formação vai além dos 
aspectos instrumentais de ensino. 
Assim como qualquer aluno, os professores não aprendem no vazio. Por isso, a proposta de 
formação parte do ―saber fazer‖ desses profissionais, que já possuem conhecimentos, 
experiências e práticas pedagógicas ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra 
inovação educacional. 
O exercício constante e sistemático de compartilhamento de idéias, sentimentos e ações 
entre professores, diretores e coordenadores da escola é um dos pontos-chave do aprimoramento 
em serviço. Esse exercício é feito sobre as experiências concretas, os problemas reais, as 
situações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho nas salas de aula — esta é a matéria-prima 
das mudanças pretendidas pela formação. 
No questionamento da própria prática, nas comparações, na análise das circunstâncias e dos 
fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso escolar, os professores vão 
definindo, pouco a pouco, as suas ―teorias pedagógicas‖. A intenção é que os professores sejam 
capazes de explicar o que antes só sabiam reproduzir a partir do que aprendiam em cursos, 
oficinas, palestras, exclusivamente. A proposta incentiva os professores a interagirem 
regularmente com seus colegas, a estudarem juntos e a que estejam abertos a colaborar, com seus 
pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão. 
O fato de professores fundamentarem suas práticas e seus argumentos pedagógicos no 
senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode 
mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que, muitas vezes, são encaminhados 
indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de 
atendimento educacional. 
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a 
compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e 
interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios 
professores, no horário em que estão nas escolas. Essas reuniões têm como ponto de partida as 
necessidades e os interesses comuns de alguns professores de esclarecer situações e de 
aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula. 
O foco da formação é o desenvolvimento da competência de resolver problemas 
pedagógicos. Analisa-se, então, como o ensino está sendo ministrado e a construção do 
conhecimento pelos alunos, pois esses processos interagem e esses dois lados — ensino e 
aprendizagem — devem ser avaliados sempre que se quiser esclarecê-los. 
Participam regularmente dos grupos de formação de cada escola os professores, o seu 
diretor e o coordenador; mas há também os grupos que se formam entre professores de diversas 
escolas que estejam interessados em um mesmo tema de estudo, como, por exemplo, a 
indisciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes. 
A equipe responsável pela coordenação da formação nas escolas é constituída por 
professores, coordenadores sediados nas redes de ensino e por parceiros de Secretarias afins: 
Saúde, Esportes, Cultura e outras. 
Algumas redes de ensino criaram centros de gestão da proposta educacional da rede e de 
apoio e atualização dos professores. Esses centros representam um avanço na nova direção da 
formação em serviço, pois além de sediar ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos 
de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas com especialistas, 
fóruns e outras atividades, reúnem os profissionais que atendem (individualmente ou em 
pequenose grandes grupos) os professores, nas suas respectivas escolas, os pais e a comunidade. 
Os centros reúnem profissionais que apóiam as ações educativas propostas pelas escolas por 
meio de seus projetos político-pedagógicos. 
Esses profissionais são supervisores de ensino e coordenadores pedagógicos externos às 
escolas, que dão sustentação aos professores e às equipes das unidades escolares, para que 
possam alcançar seus objetivos, ultrapassando as barreiras que os impedem de realizar o que 
definiram em seus projetos de trabalho. Eles visitam as escolas semanalmente e atendem a três 
ou quatro delas, no máximo. 
Tenho verificado com freqüência que os cursos e demais atividades de formação em 
serviço habitualmente oferecidos aos professores pelas redes de ensino, nos moldes costumeiros, 
não estão obtendo o retorno que o investimento propõe, o que justifica a minha insistência na 
criação desses centros — porque a existência de seus serviços dispensa o que já é usual nas redes 
de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos professores itinérantes ou também pelos 
coordenadores pedagógicos sediados nas escolas. 
Discordo da existência de professores itinérantes, pois eles atuam sobre os sintomas, 
oferecem soluções particularizadas, locais, mas não vão fundo nos problemas e em suas causas. 
Trata-se de mais um serviço da educação especial que neutraliza os desafios da inclusão. Na 
maioria das vezes, esse serviço impede que o professor se defronte diretamente com a 
responsabilidade de ensinar todos os seus alunos, pois existe um especialista para atender aos 
casos mais difíceis, que são justamente aqueles que provocam o professor, para que mude a 
maneira de proceder com a turma toda. O professor itinerante/especialista tende a acomodar o 
professor comum, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar 
soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus problemas. 
Esse serviço reforça a idéia de que os problemas de aprendizagem são sempre do aluno e de que 
só o especialista consegue removê-los com adequação e eficiência. 
Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa 
ser analisado com relação ao ensino que está sendo ministrado para todos os demais da turma. 
Ele é um indicador importante da qualidade do trabalho pedagógico, porque o fato de a maioria 
dos alunos estar se saindo bem não significa que o ensino ministrado atenda às necessidades e 
possibilidades de todos. 
A existência de um coordenador pedagógico em cada unidade escolar, a meu ver, não tem 
propiciado um bom acompanhamento/andamento do projeto político-pedagógico da escola, seja 
porque esse projeto não foi ainda bem compreendido e valorizado, seja porque muitos desses 
coordenadores atuam em cumplicidade com os demais integrantes da unidade. Eles têm 
dificuldade de se distanciar dos problemas de sua unidade, sentem-se muito envolvidos e 
misturados com os seus colegas e com os alunos, para que possam tomar certas atitudes mais 
ousadas e corajosas em relação aos professores, aos pais, à comunidade escolar como um todo. 
Os coordenadores da escola diferem muito dos coordenadores dos centros de formação. 
Estes são profissionais que existem para que todas as situações problemáticas sejam enfrentadas 
e para que, de fato, as mudanças no ensino se concretizem com mais facilidade e com maior 
isenção de vieses pessoais, como os já citados. 
Quero deixar claro que cursos, oficinas e outros eventos de atualização e de 
aperfeiçoamento são indicados na formação em serviço, mas quando correspondem a uma 
necessidade de grupos de professores que precisam de certos conhecimentos, para melhorar sua 
atuação diante de assuntos muito particularizados. Nesses casos, parcerias das redes de ensino 
com grupos de pesquisa, professores de universidades e profissionais especializados são 
indicadas. Mas não se pode excluir a possibilidade de esses cursos serem oferecidos também por 
professores da própria rede de ensino, que são convidados pelo centro, por reconhecimento do 
valor da contribuição a ser propiciada aos colegas interessados. 
O sucesso dessa proposta de formação nas escolas aponta como indicadores: o 
reconhecimento e a valorização das diferenças, como elemento enriquecedor do processo de 
ensino—aprendizagem; professores conscientes do modo como atuam, para promover a 
aprendizagem de todos os alunos; cooperação entre os implicados no processo educativo, dentro 
e fora da escola; valorização do processo sobre o produto da aprendizagem; e enfoques 
curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilitam a construção coletiva do 
conhecimento. 
A avaliação dos seus efeitos não se mede, portanto, pelo aproveitamento de alguns alunos, 
os que apresentam dificuldade de aprender ou aqueles com deficiência, incluídos nas classes do 
ensino regular. Embora esses casos mereçam toda atenção, o que se almeja, acima de tudo, é 
saber se os professores e demais integrantes das unidades escolares progridem pedagogicamente, 
atualizando a maneira de ensinar, a partir de novas concepções e práticas educacionais; se as 
escolas estão se transformando; se os alunos estão sendo respeitados nas suas possibilidades de 
avançar, autonomamente, ao construírem conhecimentos; se estes conhecimentos e outros são 
produzidos coletivamente, nas salas de aula, em clima solidário e com responsabilidade; se as 
relações entre crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, em laços de 
cooperação, de diálogo, que são frutos de um exercício diário de compartilhamento de seus 
deveres, problemas, sucessos. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Embora possa assustar pelo grande número de mudanças e pelo teor de cada uma delas, a 
inclusão é, como muitos a apregoam, ―um caminho sem volta‖. 
Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que essa inovação acontece, 
marcando, grifando na consciência dos educadores o seu valor, para que nossas escolas atendam 
à expectativa de seus alunos, do ensino infantil à universidade. 
A escola prepara o futuro e, de certo que, se as crianças aprenderem a valorizar e a 
conviver com as diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de 
nos empenhar tanto para entender e viver a experiência da inclusão! 
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que ainda seja muito contestado, pelo caráter 
ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, convence a todos 
pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social. 
Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira, a 
inclusão é reveladora dos males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela nossa 
infância e juventude estudantil. 
Penso que o futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos 
verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos 
tempos. Se ainda hoje esses projetos se resumem a experiências locais, estas estão demonstrando 
a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do óbvio e 
a clareza da simplicidade. 
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com 
segurança e otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar. 
A inclusão é um sonho possível! 
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Inclusão escolar- O que é? Por quê? Como fazer? 
 
 
 
 
 
 No livro, Inclusão Escolar- O que é? Por quê? Como fazer?,MANTOAN, tem como 
principal foco o aprender e o ensinar em uma escola aberta às diferenças e a todos os alunos. 
 Nesta perspectiva, a educadora propõe a educação inclusiva que acolhe todas as pessoas 
sem exceção, respeitando as diferenças e garantindo a todos o direito a educação. De forma 
didática, ela define inclusão escolar, discute as razões pelas quais esse tema tem sido proposto, 
quem são seus beneficiários e conclui debatendo sobre os possíveis caminhos para se 
concretizar a inclusão em todas as salas de aula de todos os níveis de ensino. 
 
Ação Reflexiva 
 
 ― Ideias e verdades não são definitivas nem nos tiram inteiramente de 
dificuldades. Temos de nos habituar a reaprender constantemente em nossas ações, individuais 
ou coletivas: esse é um material infalível.‖ (p. 8) 
 ― Percebi, e reluto em admitir, que a escola vem adotando medidas excludentes 
ao reagir às diferenças.‖ (p. 9) 
 ― Para terem direito a escola não são os alunos que devem mudar, mas a própria 
escola! O direito a educação é natural e indisponível. Por isso não faço acordos quando me 
proponho a lutar por uma escola para todos, sem discriminações, sem ensino à parte para os 
mais ou para os menos privilegiados.‖ (p. 9) 
 ― Os ambientes humanos de convivência são plurais por natureza. Assim, a 
educação escolar não pode ser pensada nem realizada senão a partir da idéia de uma 
formação integral do aluno – segundo suas capacidades e seus talentos – e de ensino 
participativo, solidário, acolhedor.‖ ( p.9) 
 ― É fundamental que tenhamos bem claro nosso sonho educacional, ou melhor, o 
objetivo que queremos atingir ao dedicar horas, anos de nossas vidas a ensinar.‖ (p.10) 
 ― Temos que saber aonde queremos chegar. Para isso, é importante que fique 
claro que não existe o caminho a ser seguido, mas caminhos a escolher, decisões a tomar. E 
escolher é sempre correr riscos.‖( p. 11) 
 
Inclusão escolar o que é? 
Crise de Paradigmas 
 
―Conforme pensavam os gregos, os paradigmas podem ser definidos como modelos, 
exemplos abstratos que se materializam de modo imperfeito no mundo concreto.‖ ( p. 13) 
―Podem também ser entendidos, segundo uma concepção moderna, como um 
conjunto de regras, normas, crenças , valores, princípios que são partilhados por um grupo em 
dado momento histórico e que norteiam nosso comportamento, até entrar em crise, porque não 
nos satisfazem mais,não dão conta dos problemas que temos que solucionar.‖ (p. 14) 
―A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase 
sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do 
saber.Ocorre que a escola se democratizou, abrindo-se a novos grpos sociais, mas não aos 
novos conhecimentos. Por isso exclui os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, 
entende que a democracia é massificação de ensino.‖ (p. 16) 
Os sistemas escolares estão montados a partir de um pensamento que recorta a 
realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em 
regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das 
diferenças.‖ (p. 16) 
―A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, 
formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o 
afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para 
produzir a reviravolta que a inclusão impõe.‖ (p. 16) 
―Se o que pretendemos é uma escola inclusiva, é urgente que seus planos se 
redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que 
reconheça e valorize as diferenças.‖ ( p. 16) 
 
Integração ou inclusão? 
 ―Tendemos, pela distorção/redução de uma ideia, a nos desviar dos desafios de uma 
mudança efetiva de nossos propósitos e de nossas práticas.‖ (p. 17) 
―A indiferenciação entre o processo de integração e o de inclusão escolar é prova 
dessa tendência na educação e está reforçando a vigência do paradigma tradicional de serviços 
educacionais.‖ (p. 17) 
― Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as 
diferenças em sala de aula, especialmente para atender alunos com deficiência, pois seus 
colegas especializados sempre se distinguiram por realizar apenas esse atendimento e 
exageram na sua capacidade de fazê-lo aos olhos de todos.‖ ( p. 17) 
―Há também o movimento dos pais de alunos sem deficiências que não admitem a 
inclusão, por acharem que as escolas vão piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem 
que receber esses novos alunos.‖ (p. 17) 
 
 
Integração escolar 
 
―O uso da palavra integração refere-se mais especificamente à inserção de alunos 
com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos 
agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, 
grupos de lazer ou residências para deficientes. ―(p. 18) 
―Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem 
nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção. Para 
esses casos, indicados a individualização dos programas escolares, os currículos adaptados, as 
avaliações especiais e a redução dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de 
aprender. Em suma a escola não muda como um todo, mas os alunos têm que mudar para se 
adaptar às suas exigências.‖ (18) 
Inclusão escolar 
 
― A inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação 
especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração.Ela é incompatível com a 
integração, já que prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os 
alunos, sem exceção, devem freqüentar as salas de aula do ensino regular,‖ (p. 19) 
―Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, porque 
não atinge apenas os alunos com deficiência e osinteração interpsicológica, para Vygotsky é o principal 
mecanismo que explica o desenvolvimento psicológico humano, tendo sido 
originalmente examinada no contexto da emergência das funções psicológicas guiadas 
pelas sugestões de outros. 
 Muitos educadores interpretaram a internalização segundo os termos de uma 
transferência da ação externa para um plano interno. 
 Uma versão que recorda as teses comportamentais da "cópia interna" dos 
modelos de ação externa, e na qual as c&ianças são recipientes passivos da 
socialização. 
Pelo contrário, diz Castorina, "os textos de Vygotsky (1977) e dos seus discípulos 
parecem mostrar que não se trata de uma transmissão, mas de uma transformação. 
Isto é, de uma modificação da compreensão individual dos instrumentos de mediação 
cultural como a linguagem, e portanto "não é uma transferência de uma atividade 
externa para um preexistente 'plano de consciência' interno: é o processo no qual este 
plano interno forma-se" (Leontiev, 1981). 
A internalização, para Vygotsky, envolve uma série de transformações: por um 
lado, toda atividade externa deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, 
"a internalização transforma o próprio processo e modifica sua estrutura e funções" 
(Vygotsky, 1979); por outro, é uma atividade interpessoal que se converte em 
intrapessoal." 
 Grande polêmica entre Piaget e Vygotsky surgiu com relação a formação de 
conceitos científicos . 
Segundo Castorina, "o pensamento de Vygotsky sobre a formação de conceitos 
é uma concretização da sua hipótese básica: as formas culturais internalizam-se ao 
longo do desenvolvimento dos indivíduos e constituem-se no material simbólico que 
medeia sua relação com os objetos de conhecimento." 
Devido a isso, seu problema central com respeito à formação dos conceitos é a 
dos "meios' que o tornam possível. E da sua perspectiva, a interação dos indivíduos 
com os objetos do mundo está orientada pelas palavras que representam categorias 
culturais e que se transformam em instrumentos para formar os conceitos. 
Dessa forma, a palavra funciona primeiro em seu papel de meio e depois no de 
símbolo do conceito (Vygotsky, 1977). 
Castorina ressalta que a formação de conceitos cotidianos, desde os conjuntos 
"sincréticos" até os "pseudoconceitos", é tratada em boa medida por Vygotsky a partir 
da psicologia individual. Assim, na mesma intervêm processos intrapsicológicos como 
as associações de propriedades e as abstrações a partir dos objetos. Mas, de qualquer 
maneira, tais processos seriam insuficientes para formar os conceitos se ao mesmo 
tempo não interviesse o uso da palavra (Vygotsky, 1977). 
No exame da formação dos conceitos científicos, argumenta Castorina, Vygotsky 
coloca-se na perspectiva da sua emergência no contexto da atividade escolar, 
ocupando-se em indagar como esta oferece um marco discursivo (o sistema científico) 
para tal de envolvjmento (Wertsch, 1992). Neste caso, Vygotsky enfoca sua análise nos 
termos da relação de ensino-aprendizagem como formadora dos processos 
intrapsicológicos. 
Embora os adultos, portadores dos significados sociais desempenhem um papel 
na constituição dos conceitos cotidianos, no caso da formação dos conceitos científicos 
os professores introduzem-nos explicitamente na escola. 
Tais conceitos se sobrepõem ou são identificados com os ensinados na escola e 
são apresentados como um sistema inter-relacionado de idéias. 
O autor resume alguns traços específicos da sua formação: basicamente, aquela 
apresentação sistemática obriga uma atitude metacognitiva dos alunos, isto é, a um 
domínio e controle consciente do sistema conceitual, bem como a uso deliberado das 
suas próprias operações mentais; além disso, só os processos de ensino-
aprendizagem permitem acesso dos aprendizes aos conhecimentos estabelecidos das 
ciências; também, diferentemente dos conceitos cotidianos, pensamento sobre as 
idéias científicas não se refere diretamente aos objetos, mas ao conhecimento 
cotidiano, sobre qual faz "uma generalização de generalizações"; por último cabe 
ressaltar que tal reconstrução dos conceitos cotidiano à disposição envolve uma 
interação entre a formação de conceitos científicos e cotidianos (Vygotsky, 1977; Van 
der Veer Valsiner, 1991). 
Por outro lado, continua Castorina, "no programa de Piaget, a pesquisa da 
constituição dos conceitos científicos também ocupava um lugar primordial, porém a 
partir de outras perguntas, que são as questões típicas da epistemologia genética: de 
que maneira a psicogênese das categorias que estão na base das ciências fornecem 
material empírico para as hipóteses epistemológicas. 
Dessa forma, a gênese dos conceitos de causalidade, das conservações físicas e 
lógico-matemáticas, das noções espaciais, em articulação com as análises histórico-
críticas das ciências, permite a busca de mecanismos comuns de construção (Praget & 
Garcia, 1981). 
Castorina ressalta que o termo "conceito" refere-se às grandes categorias que 
possibilitam a estruturação cognitiva e que não podem ser identificadas com os 
sistemas conceituais específicos de um domínio de conhecimento, e muito menos com 
a sua forma escolar. 
 
CAPÍTULO lI PENSAR A EDUCAÇÃO CONTRIBUIÇOES DE VYGOTSKY 
 
Marta Kohl de 
Oliveira 
 Para Kohl, existe uma situação complexa envolvendo as propostas 
teóricas e a prática pedagógica. 
Segundo ela, "a questão da relação entre os processos de desenvolvimento e de 
aprendizagem é central no pensamento de Vygotsky. Sua posição é essencialmente 
genética: procura compreender a gênese, isto é, a origem e o desenvolvimento dos 
processos psicológicos. Sua abordagem genética desdobra-se nos níveis filogenético 
(desenvolvimento da espécie humana), sociogenético (história dos grupos 
sociais), ontogenético (desenvolvimento do indivíduo) e microgenétíco 
(desenvolvimento de aspectos específicos do repertório psicológico dos 
sujeitos), os quais interagem na construção dos processos psicológicos. Sua 
preocupação com o desenvolvimento é, pois, uma constante em seu trabalho) 
marcando claramente sua abordagem sobre os _ fenômenos psicológicos. 
Afirma Kohl que dada a importância que Vygotsky atribui à dimensão sócio-histórica 
do funcionamento psicológico e à interação social na construção do ser humano, o 
processo de aprendizagem é igualmente central em sua concepção sobre o homem. 
Ou seja, ao lado da postura genética que fundamenta seu interesse pelo 
desenvolvimento sua abordagem específica sobre o desenvolvimento, que leva em 
conta a inserção do homem em um ambiente histórico e cultural, fundamenta a ênfase 
que dá à aprendizagem dentro de sua teoria. 
Em se tratando de Vygotsky aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento 
desde início da vida humana, sendo "um aspecto necessário e universal do processo 
de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e 
especificamente humanas" (Vygotsky; 1984) . 
O percurso de desenvolvimento do ser humano é, em parte, definido pelos 
processos de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas 
é a aprendizagem que possibilita o despertar dos processos internos. 
O conceito original de Vygotsky não se refere apenas à aprendizagem ou ao 
ensino, mas um processo global de relação interpessoaI que envolve alguém que 
aprende, alguém que ensine a própria relação ensino-aprendizagem. 
São três as idéias básicas de'Vygotsky: 
1) desenvolvimento psicológico deve ser olhado de maneira prospectiva, isto é, 
para além de momento atual, com referência ao que está por acontecer na trajetória do 
indivíduo. O conceito de zona de desenvolvimento proximal, talvez o conceito 
específico de Vygotsky mais divulgado e reconhecido como típico de seu pensamento, 
está estreitamente ligado (postulação de que o desenvolvimento deve ser olhado 
prospectivamente: marca com mais importantes, no percurso de desenvolvimento, 
exatamente aqueles processos que estão embrionariamente presentes no indivíduo, 
mas ainda não se consolidaram.que apresentam dificuldades de aprender, 
mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.‖ (p. 19) 
―Todos sabemos, porém, que a maioria dos que fracassam na escola são alunos que 
não vêm do ensino especial, mas possívelmente acabarão nele.‖ (p. 19) 
―O radicalismo da inclusão vem de fato exigir uma mudança de paradigma 
educacional, à qual já nos referimos.‖(p. 19) 
―Na perspectiva de o especial da educação, a inclusão é uma provocação, cuja 
intenção é melhorar a qualidade do ensino das escolas, atingindo a todos que fracassam em 
suas salas de aula.‖(p.20) 
 
 
Inclusão escolar: como fazer 
 ―Ao contrário do que alguns ainda pensam, não há inclusão se a inserção de um 
aluno é condicionada à matrícula em uma escola ou classe especial. A inclusão deriva de 
sistemas educativos que não são recortados nas modalidades regular e especial, pois ambas se 
destinam a receber alunos aos quais impomos uma identidade, uma capacidade de aprender, de 
acordo com suas características pessoais,‖ ( p. 39) 
―Infelizmente, não estamos caminhando decisivamente na direção da inclusão, seja 
por falta de políticas públicas de educação apontadas para esses novos rumos , seja por outras 
razões menos abrangentes, mas relevantes, como pressões corporativas, ignorância dos pais, 
acomodação dos professores.‖ (p. 39) 
―A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização das condições 
atuais da maioria de nossas escolas – especialmente as de nível básico - , ao assumirem que as 
dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em parte do modo como o 
ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada.‖ (p. 40) 
..‖..[ ] Mudar a escola é enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas tarefas 
fundamentais a meu ver são as que seguem: recriar o modelo educativo escolar, tendo como 
eixo o ensino para todos; reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para a 
cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico entre os professores, 
administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas par o exercício da 
verdadeira cidadania; garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino 
que não segregue e que reprove a repetência.; formar, aprimorar continuamente e valorizar o 
professor, para que tenha condições e estímulo par ensinar a turma toda, sem exclusões e 
exceções.‖ ( p. 41-42). 
Recriar o modelo educativo 
 ―As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos inclusivos de 
educação. Nesse sentido, elas contestam e não adotam o que é tradicionalmente utilizado para 
dar conta das diferenças nas escolas: os currículos passam por adaptações, e as atividades e os 
programas são facilitados para que as aprendizagens sejam reforçadas, ou mesmo aceleradas, 
em casos de defasagem idade/série escolar‖. (p. 44) 
―Em suma: as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de 
personalidades humanas autônomas, críticas, onde crianças e jovens aprendem a ser pessoas. 
Nesses ambientes educativos, os alunos são orientados a valorizar a diferença pela convivência 
com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo 
clima socioafetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar – sem tensões 
competitivas , mas com espírito solidário, participativo.‖ ( p. 45) 
―Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas classes, de seus 
programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo. São contextos 
educacionais em que todos alunos têm possibilidade de aprender, freqüentando uma mesma e 
única turma.‖ ( p. 45) 
 
Reorganizar as escolas: aspectos pedagógicos e administrativos 
 ―A inclusão não prevê o uso de práticas de ensino escolar específicas para esta ou 
aquela deficiência e / ou dificuldade de aprender.os alunos aprendem nos seus limites, e se o 
ensino for de fato de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará 
convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trat de uma aceitação passiva do 
desempenho escolar, e sim de agirmos com realismo, coerência e admitirmos que as escolas 
existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus membros, os mais 
capacitados e privilegiados.‖ (p.47) 
―Um hábito extremamente útil e natural, que tem sido muito pouco promovido nas 
escolas, é o de os alunos se apoiarem mutuamente durante as atividades de sala de aula.‖ 
(p.48) 
―A descentralização da gestão administrativa é condição para que se promova maior 
autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das 
escolas e é promovida por meio da atuação efetiva dos conselhos, dos colegiados e das 
assembléias de pais e alunos.‖ (p.48) 
 
Ensinar a turma toda: sem exceções e exclusões 
 ―Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma 
coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe é próprio.Além do 
mais, é fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de 
progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os 
obstáculos escolares.‖ (p.48) 
―O ponto de partida para ensinar a turma toda, sem diferenciar o ensino para cada 
aluno ou grupo de alunos, é entender que a diferenciação é feita pelo próprio aluno ao aprender, 
e não pelo professor ao ensinar.‖ (p. 49) 
―Quando se ensina a turma toda, é indispensável suprimir o caráter classificatório de 
notas e de provas e substituí-lo por uma visão diagnóstica da avaliação escolar.‖ (p. 50) 
―Não podemos imaginar uma escola para todos quando caímos na tentação de 
constituir grupos de alunos por série, nível de desempenho escolar e determinados objetivos 
para cada nível. E mais ainda quando encaminhamos os que não cabem em nenhum desses 
grupos para classes e escolas especiais, com o argumento de que o ensino pata todos não 
sofreria distorções de sentido em casos como esses!‖ (p.51) 
 
E a atuação do professor? 
O professor que ensina a turma toda partilha com seus alunos a construção/autoria 
dos conhecimentos em sala de aula. Ele baniu o ensino expositivo de sua sala de aula, onde 
todos interagem e constroem ativamente conceitos, valores, atitudes. Esse professor explora os 
espaços educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue 
aprender do que está sendo estudado e como procedem ao avançar na exploração. (p. 52) 
―O professor da mesma forma, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma 
suposta igualdade do alunado, que é tão almejada pelos que apregoam a (falsa0 
homogeneidade das salas de aula. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem 
a turma, promovendo o diálogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as.‖ (p. 53) 
 
Como se preparar para ser um professor inclusivo 
 ―O argumento mais freqüente dos professores, quando resistem a inclusão, é não 
estarem ou não terem sido preparados para esse trabalho‖. (p. 53) 
―Por terem internalizado o papel de praticantes, os professores esperam que os 
formadores lhes ensinem a trabalhar na prática, com turmas de alunos heterogêneas, a partir de 
aulas , manuais, regras, transmitidos e conduzidos por formadores do mesmo modo como 
ensinam em sala de aula.‖ (p.54) 
―Como se considera o professor uma referência para o aluno, e não apenas um mero 
instrutor, a formação enfatiza a importância de seu papel, tanto na construção do conhecimento 
como na formação de atitudes e valores do cidadão.Por isso a formação vai além dos aspectos 
instrumentais de ensino.‖ (p. 55) 
―O fato de os professores fundamentarem suas práticas e seus argumentos 
pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa 
dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são 
encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial.‖ (p.56)―Tenho verificado com freqüência que os cursos e demais atividades de formação 
em serviço habitualmente oferecidos aos professores pelas redes de ensino, nos moldes 
costumeiros, não está obtendo retorno que o investimento propõe.‖(p. 57) 
―Alguns estabelecimentos de ensino criaram centros de gestão da proposta 
educacional da rede pública e de apoio e atualização de professores.. Além disso reúnem 
profissionais que atendem individualmente ou em grupos , os professores, os pais e a 
comunidade e apóiam as ações educativas propostas pelas escolas por meio de seus projetos 
políticos pedagógicos.‖(. p. 57) 
―Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema 
precisa ser analisado com relação ao ensino que está sendo ministrado para todos os demais da 
turma. Ele é indicador importante da qualidade do trabalho pedagógico, porque o fato de a 
maioria dos alunos estar se saindo bem não significa que o ensino ministrado atenda às 
necessidades e possibilidades de todos. ( p. 58) 
―Quero deixar claro que cursos, oficinas e outros eventos de atualização e 
aperfeiçoamento são indicados na formação em serviço, desde que correspondam a uma 
necessidade de grupos de professores que precisam de certos conhecimentos para melhorar sua 
atuação diante de assuntos muito particularizados.‖ ( p. 59) 
―Mas não se pode excluir a possibilidade de esses curso serem oferecidos também 
por professores da própria rede de ensino, que são convidados pelo centro, por reconhecimento 
do valor da contribuição a ser propiciada aos colegas interessados. ― (p. 59) 
 
Considerações Finais 
 ―A escola prepara o futuro, e , se as crianças aprenderem a valorizar e a conviver 
com as diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos 
empenhar tanto para entender e viver a experiência da inclusão!‖ 
( p. 61). 
 ―Penso que o futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos 
projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola para adequá-la aos 
novos tempos.‖(p. 61) 
 ―A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, 
com segurança e otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar.‖ (p. 61) 
 
 
 
 
Desafio: 
Mantoan(2006),diz que a inclusão deve ser fruto da cooperação e da fraternidade, do 
reconhecimento e do valor das diferenças , não excluindo a interação com todo conhecimento 
científico sistematizado. 
A educação só pode ser realizada a partir da formação integral do educando, mais 
de acordo com suas capacidades e talentos, dentro uma forma acolhedora, com ensino 
participativo e solidário. Muitos são os caminhos a seguir para que tenhamos um ensino de 
qualidade mas precisamos ter uma postura ética e transformadora, para trabalharmos as 
mudanças na educação no coletivo. 
Neste sentido, podemos nos preparar por meio de participação em cursos de 
aperfeiçoamento, seminários, estudos, leituras e também em grupos de estudos. 
 Ainda, ao se observar como está sendo praticada a premissa da educação inclusiva, 
a satisfação em ver direitos sendo reconhecidos, muitas vezes, dá lugar à preocupação e ao 
receio pelos alunos, pois muitas vezes o que seve é o deixar o aluno com necessidades 
educacionais especiais, apenas, ocupando um lugar junto a uma classe regular. 
De outro lado, a escola , em muitos casos ,não recebe preparação adequada alguma 
para agir de forma correta. 
Finalmente, a inclusão, conforme pretende-se, constitui-se- em uma oportunidade 
plena de realizações e vitórias aos alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, 
pelas enriquecedoras trocas que propicia, pelos valores positivos que inculca (reconhecimento 
da diversidade, respeito às diferenças, etc.) e pelas variadas situações de aprendizagem que 
possibilita através da interação entre os alunos. 
 
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar- O que é? Por quê? Como 
fazer? São Paulo: Editora Moderna, 2006. 
 
 
 
 
PERRENOUD, Philippe . DEZ NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR – CONVITE À VIAGEM. 
Porto Alegre, Artmed, 2000. 
 
O ofício de professor deve consagrar temas como a prática educativa, a profissionalização docente, o 
trabalho em equipe, projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, e 
propostas concretas. 
O autor toma como referencial de competência adotado em Genebra, 1996, para uma formação 
continua. O professor deve dominar saberes a serem ensinados, ser capaz de dar aulas, de administrar 
uma turma e de avaliar. Ressalta a urgência de novas competências, devido as transformações sociais 
existentes.. As tecnologias mudam, o trabalho, a comunicação, a vida cotidiana e mesmo o 
pensamento. A prática docência tem que refletir sobre o mundo. Os professores são os intelectuais e 
mediadores, interpretes ativos da cultura, dos valores e do saber em transformação. Se não se 
perceberem como depositários da tradição ou percursos do futuro, não serão desempenhar esse papel 
por si mesmos. 
 
O currículo deve ser orientado para se designar competências,, a capacidade de mobilizar diversos 
recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para enfrentar, solucionar uma serie de 
situações. 
Dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua das professoras e 
dos professores do ensino fundamental. 
 
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 
• Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos 
de aprendizagem : nos estágios de planejamento didático, da analise posterior e da avaliação. 
• Trabalhar a partir das representações dos alunos: considerando o conhecimento do aluno, colocando-
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4791684H6
se no lugar do aprendiz, utilizando se de uma competência didática para dialogar com ele e fazer co 
que suas concepções se aproxime dos conhecimentos científicos; 
• Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem: usando de uma situação-problema ara 
transposição didática, considerando o erro, como ferramenta para o ensino. 
• Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas; 
• Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. 
 
2. Administrar a progressão das aprendizagens. 
• Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e as possibilidades dos alunos: em 
torno da resolução de um obstáculo pela classe, propiciando reflexões, desafios, intelectuais, conflitos 
sociocognitivos; 
• Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino: dominar a formação do ciclo de 
aprendizagem, as fases do conhecimento e do desenvolvimento intelectual da criança e do 
adolescente, além do sentimento de responsabilidade do professor pleno conjunto da formação do 
ensino fundamental; 
• Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagens; 
• Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagens; 
• Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão; 
• Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de alunos e dispositivos de ensino-aprendizagem. 
 
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 
• Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, com o propósito de grupos de necessidades, 
de projetos e não de homogeneidade; 
• Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto, organizar para facilitar a cooperação e 
a geração de grupos multiidades.; 
• Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades, sem todavia 
transforma-se num psicoterapeuta; 
• Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo, provocando 
aprendizagens através de ações coletivas, criando uma cultura de cooperação através de atitudes e da 
reflexão sobre a experiência. 
 
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho. 
• Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relaçãocom o saber, o sentido do trabalho escolar e 
desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação. O professor deve ter em mente o que é 
ensinar, reforçar a decisão de aprender, estimular o desejo de saber, instituindo um conselho de alunos 
e negociar regras e contratos; 
• Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte; 
• Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno, valorizando-os e reforçando-os a incitar o 
aluno a realizar projetos pessoais, sem retornar isso um pré-requisito. 
 
5. Trabalhar em equipe. 
• Elaborar um projeto de equipe, representações comuns; 
• Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões; 
• Formar e renovar uma equipe pedagógica; 
• Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais. 
• Administrar crises ou conflitos interpessoais. 
 
6. Participar da administração da escola. 
• Elaborar, negociar um projeto da instituição; 
• Administrar os recursos da escola; 
• Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços para escolares, bairro, 
associações de pais, professores de línguas e cultura de origem); 
• Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos. 
 
7. Informar e envolver os pais. 
• Dirigir reuniões de informação e de debate; 
• Fazer entrevistas; 
• Envolver os pais na construção dos saberes. 
 
8. Utilizar novas tecnologias. 
As novas tecnologias da informação e da comunicação transformam as maneiras de se comunicar, de 
trabalhar, de decidir e de pensar. O professor predica usar editores de textos, explorando didáticas e 
programas com objetivos educacionais. 
• Discutir a questão da informática na escola; 
• Utilizar editores de texto; 
• Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino; 
• Comunicar-se à distância por meio da telemática; 
• Utilizar as ferramentas multimídia no ensino. 
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que trabalhos nessa pesquisa, a Informática na 
Educação, nos fez perceber que cada vez mais precisamos do computador, porque estamos na era da 
informatização e por isso é primordial que nós profissionais da educação estejamos modernizados e 
acompanhando essa tendência, visto que assim como um simples pagamento no banco, utilizamos o 
computador , para estarmos atualizados necessitamos obter mais esta competência para se fazer uma 
docência de qualidade. 
 
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. 
• Prevenir a violência na escola e fora dela; 
• Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais; 
• Participar da criação de regras de vida comum referente á disciplina na escola, às sanções e à 
apreciação da conduta; 
• Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula; 
• Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça. 
 
10. Administrar sua própria formação contínua. 
• Saber explicitar as próprias práticas; 
• Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu programa pessoa de formação contínua; 
• Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede); 
• Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo; 
• Acolher a formação dos colegas e participar dela. 
 
Texto referente a temática: Televisão e Educação 
Rosa Maria Bueno Fischer. (2001). Televisão e Educação: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: 
Editora Autêntica.158 páginas.ISBN 85-7526-027-8 
Gilka Girardello/Universidade Federal de Santa Catarina 
A televisão e a escola costumam ser colocadas em campos adversários do debate social. Este livro 
nos ajuda a olhar a questão por fora dessa ―lógica de torcedor de futebol‖, com muito mais 
complexidade e ousadia intelectual. O interesse da autora Rosa Maria Bueno Fischer é pensar a 
televisão com o apoio das teorias contemporâneas da subjetividade e da cultura. O que interessa a ela 
é imaginar ―possibilidades concretas de análise que dêem conta da TV simultaneamente como 
linguagem e como fato social‖ (p.17) Isso ela faz com estilo e consistência, de modo que o livro, apesar 
de seu despretensioso tamanho de bolso, já é leitura obrigatória para os educadores interessados em 
trabalhar a televisão na sala de aula. 
A autora começa destacando a importância social e política de se estudar a mídia, e especialmente a 
TV. Ela presta atenção ao caso concreto da televisão brasileira e às linhas de força que, passando por 
ela, tecem a subjetividade do país inteiro. Afinal, como já disse Eugênio Bucci, ―se tirarem a TV, o 
Brasil acaba‖ – referindo-se à centralidade do imaginário televisivo para a identidade cultural do país. 
Um dos méritos do trabalho é justamente esse enraizamento concreto no cotidiano brasileiro. Como 
exemplo do quanto a prática em sala-de-aula pode desestabilizar tanto alunos como professores, Rosa 
Fischer narra a incredulidade de um grupo de estudantes de pedagogia gaúchas diante de algumas 
críticas acadêmicas à rainha dos baixinhos: ―Isso aí eles inventaram‖(...)―Professora, será que não dá 
pra entender, nós nascemos e já tinha a Xuxa na TV, a gente mamou vendo a Xuxa, se criou diante da 
TV cantando e dançando com a Xuxa‖ (p.23). O show do milhão de Sílvio Santos e o programa de Jô 
Soares ilustram o conceito de espetacularização da vida cotidiana; o Programa do Ratinho e os reality-
shows da TV Globo são citados como cenários da publicização da vida privada que confunde 
encenação e ―realidade‖. Salta aos olhos o compromisso imediato da autora com o aqui-e-agora dos 
educadores brasileiros, que não podem mais desconsiderar a televisão, ―esse meio de comunicação 
que se tornou para nós, especialmente para nós, brasileiros,absolutamente imprescindível, em termos 
de lazer e informação.‖(p.51-52) 
A autora procura mostrar como é limitado investigar-se apenas as supostas ―influências‖ da mídia, ou ir 
em busca de uma verdade que estaria escondida ―por trás‖ do que aparece na TV. Nesse sentido, seu 
trabalho vai em direção oposta às propostas de leitura crítica das mídias que levam em conta apenas 
os conteúdos dos textos midiáticos. O trabalho está a léguas, também, das abordagens marcadas por 
um determinismo simplista, quer do tipo que celebra o advento de uma nova espécie humana que seria 
fruto da tecnologia, quer do tipo que lamenta a nova ―idade das trevas‖ a que as mídias estariam nos 
condenando. No olhar da autora sobre a relação entre comunicação e educação, o central é a cultura. 
O conceito de cultura ancora-se aí na perspectiva ampla que, a partir de Stuart Hall, abarca segundo a 
autora ―o conjunto complexo e diferenciado de significações relativas aos vários setores da vida dos 
grupos sociais‖, como ―as linguagens, a literatura, as artes, o cinema, a TV, o sistema de crenças, a 
filosofia, os sentidos dados às diferentes ações humanas‖(p.25). A definição é elástica mas nem por 
isso vaga: ―falar em cultura‖, diz Fischer, ―implica em falar de um campo muito específico, qual seja, o 
da produção histórica e social de significações numa determinada formação social.‖ (p.26) 
Assim, mergulhar no estudo da novela das oito ou do cinemão comercial é também mergulhar no 
estudo da cultura, já que nesses materiais encontram-se, como aponta Fischer, ―fábulas que nos 
traduzem e que simultaneamente nos produzem.‖(p.26). A compreensão das diferenças qualitativas – 
éticas, estéticas – desses produtos entre si e em relação aos cânones da tradição artística e literária 
faz parte, justamente, dos objetivos de uma educação atenta ao presente e à experiência cotidiana das 
pessoas. 
Tal tarefa de discriminação nada tem de mecânica ou autoritária, porém. Não se trata de fazermos das 
salas-de-aula tribunais que decidam, como se fazia nos primórdios da televisão brasileira, que discos 
(ou filmes, programas) serão destruídos em praça pública por não se enquadrarem num padrão de 
qualidade arbitrário e em geral elitista. O que autora defende é um trabalho pedagógico que inclua, 
além de uma detalhadareflexão sobre como as linguagens da televisão são construídas, também ―uma 
franca abertura à fruição‖. Nessa dialética entre pensar e fruir a TV– destacada no próprio título do livro 
– reside outra contribuição importante do trabalho. 
Quem ―frui‖ a televisão é quem a assiste. É comum que, em reuniões de professores para discutir as 
mídias, surjam críticas à baixa qualidade daquilo que os pais das crianças assistem em casa, ou 
permitem que seus filhos assistam – críticas, enfim, à falta de critérios para o consumo midiático. O 
curioso é que muitas vezes esses mesmos professores também passam boa parte de seu tempo 
assistindo aos mesmos programas que condenam como ―tolos‖, ou ―irreais‖. E não estamos falando 
aqui apenas de professores de ensino fundamental, o que seria incorrer no mesmo erro de projetar 
sobre o outro nossas próprias sombras, mas de educadores em todos os níveis. Estamos falando, em 
suma, de todos nós, cuja vida simbólica é inevitavelmente marcada pela tensão entre prazer e crítica, 
entre fruição e pensamento. 
Rosa Maria Bueno Fischer nos lembra disso: investigar a televisão, particularmente no Brasil onde ela 
tem tanta força na construção do imaginário social, significa investigar a nós mesmos, e a nossos 
humanos processos de construção enquanto sujeitos. 
A autora ilumina a investigação sobre televisão e subjetividade com apoio em pensadores de primeira 
linha, a começar por Foucault, referência importante também em outros de seus trabalhos anteriores. 
Para discutir a mistura entre o público e o privado tão característica da dieta televisiva contemporânea, 
com suas tantas versões de reality shows, a autora recorre a Hannah Arendt. A filósofa alemã, lembra 
Fischer, ensinava que o termo ―privado‖ significava ―um estado no qual o indivíduo se privava de 
alguma coisa; no caso, entre os gregos, aquele que não participava da esfera pública estava ‗privado‘ 
de algo absolutamente essencial e, como tal, não podia considerar-se ‗inteiramente humano‘‖(p.38). 
Numa interessante aplicação do conceito à exibição da intimidade na TV e ao correspondente 
voyeurismo da audiência, Fischer comenta: 
Para Hannah Arendt, essa ampliação da esfera privada não a transforma em pública, pelo contrário, 
significa que a esfera pública refluiu e também que estar na companhia uns dos outros parece ter 
perdido força, ficamos cada vez mais ―privados‖ de ver e ouvir profundamente os outros, prisioneiros 
que somos de nossas subjetividades. (p.38-39) 
Mas, se não conseguimos ver bem os outros, Fischer parece dizer que tampouco vemos direito a nós 
mesmos. Ela se inspira em Júlia Kristeva, para quem a torrente de imagens na cultura contemporânea 
provocaria um bloqueio em nossa vida psíquica, dificultando a tarefa de nos auto-representarmos. Para 
Fischer, talvez seja isso o que tanto nos atraia na exposição da intimidade alheia na TV: ―A dificuldade 
de viver nossa privacidade, de ficar talvez no silêncio de nós mesmos, nos impele para o íntimo do 
outro, como se nele buscássemos o que perdemos‖ (p.39). Se a psicanalista Kristeva recomenda que o 
trabalho terapêutico estimule a imaginação, Rosa Fischer diz que o mesmo deve ser feito, 
urgentemente, pela educação: provocar as pessoas a imaginarem a si mesmas e abrirem-se à 
imaginação em relação ―ao outro, aquele que é diferente de nós‖. 
Ao defender o estudo dos ―outros‖ através das imagens de TV, a autora faz uma discussão sobre a 
questão da diferença que é ao mesmo tempo consistente e cristalina. Usando sempre exemplos 
familiares ao telespectador brasileiro, ela pontua os conceitos necessários à reflexão sobre o tema: 
representação, enunciação, interpretação, comunicação. De que modo a TV mostra grupos sociais, 
como gays, negros, idosos, mulheres, crianças marginalizadas? Como são nomeados os sem-terra, os 
adolescentes de periferia? Até que ponto, pergunta ainda a autora, grupos como esses são mostrados 
pela TV como diferença a ser excluída, ou ao contrário, reconhecida? 
Se a ―operação da mídia‖ é dar nome às diferenças, a ―operação do educador‖ deve ser a de 
desnaturalizar esses nomes, propõe ela. Ou, diríamos, balançar a fé cega dos espectadores naquilo 
que vêem, instalar perguntas e tensões sobre as imagens de pessoas, grupos e papéis sociais cuja 
repetição vai se constituindo em efeito de verdade. 
Falar da imagem do outro é também falar da imagem do corpo do outro. Entre os temas destacados 
pela autora está o chamado da mídia a que transformemos o nosso corpo. Isso, não apenas através da 
exibição dos corpos-modelos que deveríamos imitar para sermos amados e bem-sucedidos, mas 
também nos conselhos dos especialistas –médicos, psicólogos, nutricionistas, gurus de todos os tipos 
– que entram em nossa casa pela TV para dizer ― o que devemos fazer com o nosso corpo e nossa 
sexualidade‖ (p.50). Fischer lembra que essa incorporação do discurso especializado pela mídia acaba 
por conferir a ela um poder de verdade e seriedade. 
O que podem os educadores fazer diante de tudo disso? A autora resume: ―apropriar-se desse meio, 
estudar suas estratégias de endereçamento, de criação de imagens e sons, compreender a complexa 
trama de significações que aí estão em jogo‖.(p.51) 
Como um exemplo de trabalho pedagógico, é sugerida a comparação entre diferentes programas de 
TV, vídeos e filmes, procurando investigar quais deles são mais indutivos – os que dizem ao 
espectador o que ele deve sentir, pensar, crer - e quais os que dão espaço à ação criativa, à 
imaginação e ao pensamento. Implícita na idéia está o saudável e antiapocalíptico pressuposto de que 
a televisão não é homogeneamente danosa à imaginação e à inteligência, e sim um meio atravessado 
pelas mesmas tensões e embates que caracterizam a sociedade inteira. Daí a importância de um 
trabalho pedagógico que, como o que é defendido no livro, aposte na construção de critérios voltada ao 
aprendizado de uma ―cidadania cultural‖. 
Enquanto o primeiro capítulo do livro enfatiza a importância social e política do tema, o segundo (―As 
imagens e nosso olhar atento: com que linguagens opera a TV?‖) vai além da descrição dos aspectos 
técnicos da linguagem audiovisual. A proposta aqui é a de que uma pedagogia da imagem deveria ser 
capaz de instigar os espectadores a produzir algo para além das imagens, a fazer algo com elas ao 
invés de olhá-las desatentamente. Numa bonita reflexão filosófica sobre o olhar, a partir de Marilena 
Chaui, a autora fala da necessidade de um trabalho que nos leve a ―ultrapassar as chamadas 
evidências, a ir além do que nos é dado ver de imediato‖(p.55). Fala-se aí, mais uma vez, da 
importância da fruição das imagens, de um olhar que, na busca de ser crítico, seja também poético (no 
sentido de um fazer inventivo e criador contido na palavra poiesis). 
A ênfase naquilo que o olhar ―pode‖ – no poder do olhar - e não em uma passividade supostamente 
inevitável é central para o trabalho pedagógico com as imagens. Com essa ênfase, mas sem abrir mão 
da complexidade do tema, Fischer situa as características da linguagem audiovisual, informa sobre a 
produção de imagens na cultura, discute a relação entre palavra e imagem na TV, e a relação entre os 
produtos e seus públicos. 
É particularmente rica a discussão sobre as condições concretas de produção das imagens e 
narrativas midiáticas, que a autora faz a partir de sua própria experiência de muitos anos como 
jornalista e criadora de programas de televisão. Escrever para a tevê, como ela aprendeu, envolvia 
―dissertar menos‖, ―narrar mais‖ e ―era fundamental mostrar‖. Examinar o tema também a partir da 
produção sem dúvida amplia e enriquece o estudo da linguagem da televisão. Fischer está, também 
aqui, em sintonia com os estudos de comunicação e cultura contemporâneos que advogam a 
necessidade de se levar em conta não apenas os textos, nem apenas o público que os lê, mas todo o 
ciclo do processo comunicativo. 
Quem sabe escrever numa linguagem lê melhor nela do que quem só sabe ler. Porisso é tão 
importante entendermos a relação entre mídia e educação como algo maior do que sugere uma 
compreensão limitada do que seria a ―leitura crítica‖ das mídias. Para aprender realmente a ler, é 
preciso que as crianças possam também experimentar suas possibilidades de escrever para as mídias, 
em experiências de produção como as tantas que acontecem hoje no Brasil, em escolas e projetos 
comunitários: com fotos de latinha, jornais, vídeos, internet. De uma forma original, o livro de Rosa 
Maria Bueno Fischer chama atenção para isso. 
No item ―As relações entre discurso e representação no estudo da TV‖, a autora como que cria uma 
janelinha hipertextual, abrindo para uma discussão mais epistemológica. Sempre com limpidez, a 
autora estabelece um diálogo entre o conceito de discurso em Michel Foucault e o derepresentação em 
Stuart Hall. 
Fischer dá ao leitor o bônus de uma proposta de roteiro para análise de produtos televisivos. Embora o 
roteiro seja apresentado na forma de seis perguntas, não se trata de um questionário fechado que 
possa ser ―aplicado‖ mecanicamente, mas, ao contrário, de temas geradores amplos, acompanhados 
de uma discussão teórica que os clarifica e amplia. 
A pergunta número um é ―Que tipo de programa é esse?‖, e envolve a discussão sobre tipos de 
programas, gêneros, formatos. A autora tem claro quanto são tênues as fronteiras nesse campo, mas 
destaca a importância de elas serem discutidas, até porque as categorias fazem parte da própria 
relação que o público estabelece com os programas. E, como faz em todo o livro, a autora aponta 
caminhos para o aprofundamento da discussão em sólidas notas de rodapé. 
A segunda pergunta refere-se às formas como o produto midiático procura chegar ao público: ―quais os 
objetivos desse artefato? Quais suas estratégias de veiculação? A quem se endereça?‖ A autora 
remete às questões desenvolvidas por Elizabeth Ellsworth, que sugere perguntarmos, diante dos textos 
televisivos: ―quem este programa pensa que você é?‖ e ―quem este programa quer que você seja?‖ (p. 
97) 
A terceira questão (―Qual a estrutura básica do programa?‖) procura instigar a reflexão sobre formas 
narrativas e estratégias sintáticas de construção da linguagem. 
A quarta pergunta (―Afinal, de que trata este programa? Quem fala e de que lugar?‖) provoca o 
levantamento dos temas em pauta em cada programa, ligados à escolha das pessoas que vão 
apresentá-los. A quinta questão é: ―com que linguagens se faz este produto?‖, onde a discussão 
teórica sobre um grande leque de aspectos de linguagem do texto televisivo se revela particularmente 
inpiradora ao trabalho com as mídias em sala de aula. 
A última pergunta amarra mais amplamente a comunicação e a educação: ―que relações fazer entre 
esse artefato da mídia e outros problemas, teorias ou temáticas de interesse para a educação?‖ A cada 
linha é sugerida uma abordagem, uma proposta de atividade, a idéia para um projeto. Cada sugestão 
abre um leque de provocações sobre nossa sociedade, sua dimensão cultural, as lutas políticas e 
simbólicas que nela se travam. Mergulhar no universo do estudo desse objeto, a televisão é, como diz 
Rosa Maria Bueno Fischer, ―participar de uma investigação permanente sobre nós mesmos, nossa 
cultura, as relações de poder em nossa sociedade, os modos de construir sujeitos e de interpelar 
indivíduos e grupos sociais.‖ 
O livro se completa com um capítulo muito útil, escrito por Sylvia Magaldi, sobre a TV como objeto de 
estudo na educação. Baseado na experiência prática da autora com projetos de ensino que incluem 
televisão e oficinas de educação para e com a TV, esse capítulo traz referências de filmes, vídeos e 
outros materiais, junto com uma série de temas a serem trabalhados em oficinas de educação para a 
televisão com professores. A grande riqueza desta seção está nas indicações de vídeos a serem 
exibidos, a maioria deles fáceis de conseguir, e na adequação entre a discussão conceitual feita 
anteriormente no livro e a experiência concreta de Magaldi nas oficinas para professores. 
A lista de livros e sites interessantes feita por Fischer, ao final, exemplifica bem as características 
gerais do trabalho: rigor investigativo, generosidade intelectual, e uma atenção aos detalhes do 
presente brasileiro, em que a educação e a televisão – e particularmente a educação para a televisão - 
são temas dos mais cruciais. 
Acerca da autora do livro 
Rosa Maria Bueno Fischer é professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul (UFRGS), Brasil. É doutora em Ciências Humanas e Educação, pesquisadora do CNPq 
-- Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Orienta investigações de mestrado 
e doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS. Seus estudos articulam as 
relações entre educação, arte, mídia e modos de subjetivação na cultura. Tem se dedicado 
particularmente a estudos sobre mídia e juventude. Além do livro "Televisão & Educação", escreveu "O 
mito na sala de jantar" (Porto Alegre: Editora Movimento, 1993, 2a. edição), que trata das narrativas 
televisivas e das mitologias de nosso tempo, analisadas sob o ponto de vista de crianças e 
adolescentes de escolas públicas do Rio de Janeiro. 
Gilka Girardello 
Professora do Pós-Graduação em Educação da UFSC, jornalista e doutora em Comunicação, 
pesquisadora da relação Mídia, Cultura e Infância, publicou, os artigos "Aqui" e "Lá": crianças do ' 'fim-
do-mundo' e o mundo pela TV" (2000),"Televisão e Imaginação Infantil" (2001) "A Pesquisa de 
Recepção com Crianças: Comunicação, Cultura e Cotidiano" (2002), ), "Voz, Presença, Imaginação: a 
narração de histórias para crianças pequenas" (2003) e o livro "Baús e chaves da narração de histórias 
(2004). É co-editora do site "Ateliê da Aurora", de pesquisa e crítica sobre a infância e as mídias 
(www.aurora.ufsc.br) 
 
OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO 
Edgar Morin 
 
 
Em relatório da UNESCO, coordenado por Jacques Delors, estabeleceram-se os quatro pilares da educação 
contemporânea: aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer. Ela só pode ser viável se for uma 
educação integral do ser humano. 
Com o objetivo de aprofundar a visão transdisciplinar da educação, a UNESCO solicitou a Edgar Morin que 
expusesse suas idéias sobre a educação do amanhã. 
Este texto apóia-se sobre o saber científico, provisório, para situar a condição humana, mas também 
desemboca em profundos mistérios referentes à vida, ao ser humano, ao universo... 
 
Capítulo I: AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO 
 
http://www.aurora.ufsc.br/
A educação que visa a transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus 
dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupa em fazer conhecer 
o que é conhecer. O conhecimento não é uma ferramenta ready made, utilizada sem que sua natureza seja 
examinada. O conhecimento do conhecimento deve ser uma necessidade primeira, uma preparação para 
enfrentar os riscos permanentes de erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se 
de armar cada mente no combate vital à lucidez. 
 
É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais, mentais, culturais 
do conhecimento humano, seus processos e modalidades, o estudo das disposições psíquicas e culturais 
que o conduzem ao erro ou à ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria 
subestimar o problema da ilusão. A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja 
ameaçado por tais riscos. 
 
Todas as percepções são traduções, reconstruções cerebrais com base em estímulos captados e 
codificados pelos sentidos. Ao erro da percepção acrescenta-se o erro intelectual. O conhecimento sob 
forma de palavra, de idéia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do 
pensamento e está sujeito a erro. 
 
A projeção dos desejos oumedos e as perturbações mentais trazidas pelas emoções multiplicam os riscos 
de erro. O desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, da curiosidade, da 
paixão, que, por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. Não há um estágio superior da 
razão dominante da emoção, mas um eixointelecto x afeto e, de certa maneira, a capacidade de emoções é 
indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais. 
A educação deve dedicar-se, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras. 
 
Os erros mentais 
 
Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção, o imaginário do real, o subjetivo do 
objetivo. É grande a importância do imaginário no ser humano - as vias do sistema neurocerebral, que 
colocam o organismo em conexão com o mundo exterior, representam 2%, enquanto 98% se referem ao 
funcionamento interno. Tal fato constitui um mundo psíquico relativamente independente, em que fermentam 
sonhos, desejos, imagens, fantasias, e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo. 
 
A mente é dotada de potencial de mentira para si próprio (self-deception). O egocentrismo, a necessidade de 
autojustificativa, a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazem com que cada um minta para si 
próprio, sem detectar a mentira da qual é autor. A memória é também fonte de erros - não regenerada pela 
rememoração, tende a degradar-se. A mente, inconscientemente, tende a selecionar as lembranças que 
convêm e a recalcar ou apagar as que incomodam. Tende a deformar as recordações por projeções ou 
confusões inconscientes. Existem falsas lembranças. 
 
Os erros intelectuais 
 
Teorias, doutrinas, ideologias estão sujeitas ao erro, que é protegido por esses sistemas de idéias. As teorias 
resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. As doutrinas (teorias fechadas sobre 
elas mesmas e absolutamente convencidas de sua verdade) são invulneráveis a qualquer crítica que 
denuncie seus erros. 
 
Os erros da razão 
 
A racionalidade é corretiva. Ela é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. 
Existe a racionalidade construtiva, que deve manter-se aberta ao que a contesta para evitar que se feche em 
doutrina e se converta em racionalização; por outro lado, há a racionalidade crítica exercida, particularmente, 
sobre os erros e ilusões das crenças, doutrinas e teorias. A racionalidade traz a possibilidade de erro e de 
ilusão quando se perverte emracionalização, que é fechada. O racionalismo ignora os seres, a subjetividade, 
a afetividade e a vida; é irracional. A verdadeira racionalidade negocia com a irracionalidade. É não só 
crítica, mas autocrítica. 
 
A racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas todas as mentes. É possível ser sábio em uma 
área de competência e irracional em outra. Da mesma forma, a racionalidade não é uma qualidade exclusiva 
da civilização ocidental. Em qualquer sociedade, mesmo arcaica, há racionalidade na elaboração de 
ferramentas, na estratégia da caça, no conhecimento das plantas, dos animais, do solo, ao mesmo tempo 
em que há mitos, magia e religião. 
 
Começamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossa racionalidade e 
reconhecemos os próprios mitos. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro 
um princípio de incerteza racional. 
 
As cegueiras paradigmáticas 
 
O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto; determina a dupla visão do mundo: sujeito/objeto, 
alma/corpo, espírito/matéria, qualidade/ quantidade, finalidade/causalidade, sentimento/razão. Ao 
determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se o determinismo de convicções e crenças, 
que impõem a todos a força do sagrado, do dogma e do tabu. O poder imperativo e proibitivo dos 
paradigmas, crenças oficiais, doutrinas reinantes e verdades estabelecidas, determina os estereótipos 
cognitivos, as idéias recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os absurdos triunfantes, 
a rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e 
intelectuais. 
 
O imprinting cultural (marca indelével imposta pelas primeiras experiências do recém-nascido) inscreve o 
conformismo a fundo, e a normalização elimina o que poderia contestá-lo. 
 
A noologia: possessão 
 
As crenças e as idéias não são somente produtos da mente, são também seres mentais que têm vida e 
poder. Podem possuir-nos. Desde o alvorecer da humanidade, encontra-se a noção de noosfera (a esfera 
das coisas do espírito) com o surgimento dos mitos, dos deuses e dos seres espirituais, que impulsionou e 
arrastou o Homo sapiens a delírios, massacres, adorações e sublimidades desconhecidas do mundo animal. 
Produto de nossa alma e mente, a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. Os mitos tomaram 
forma e realidade com base nos sonhos e na imaginação. As ideias, com base nos símbolos e nos 
pensamentos de nossa inteligência. Mitos e ideias invadiram-nos, deram-nos emoção. Os humanos 
possuídos são capazes de morrer ou de matar por um deus, por uma ideia. As ideias existem pelo homem e 
para ele, mas o homem existe também pelas ideias e para elas. 
 
A idealidade (modo de existência necessário à ideia para traduzir o real) e o idealismo (possessão do real 
pela ideia), a racionalidade (diálogo entre a ideia e o real) e a racionalização (que impede o diálogo) são 
oriundos da mesma fonte. Entretanto, são as ideias que nos permitem conceber as carências e os perigos da 
ideia. Daí resulta este paradoxo:devemos manter uma luta crucial contra as ideias, mas somente podemos 
fazê-lo com a ajuda de ideias. 
 
A incerteza do conhecimento 
 
O conhecimento do conhecimento deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade 
permanentes. Existem condições bioantropológicas, socioculturais e noológicas que permitem interrogações 
sobre o mundo, o homem e sobre o próprio conhecimento. A procura da verdade pede a busca e a 
elaboração de metapontos de vista. Devemos jogar com as duplas possessões, a das ideias por nossa 
mente, a de nossa mente pelas ideias. Instaurar a convivialidade entre ideias e mitos. 
 
É preciso evitar idealismo e racionalização. Necessitamos de que se cristalize e se enraíze um paradigma 
que permita o conhecimento complexo. O problema cognitivo é de importância antropológica, política, social 
e histórica. As pessoas não podem mais ser brinquedos inconscientes de suas próprias mentiras. 
 
Capítulo II: OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE 
 
O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidade e deve ser 
substituído por um modo capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. 
É necessário desenvolver a aptidão humana para situar as informações em um contexto de um mundo 
complexo. A contextualização é condição essencial da eficácia do funcionamento cognitivo. 
 
O conhecimento do mundo é uma necessidade intelectual e vital. É o problema atual de todo cidadão: como 
ter acesso às informações e poder articulá-las e organizá-las? Para tal, é necessária a reforma do 
pensamento, que deve ser paradigmática, e não programática. A esse problema confronta-se a educação do 
futuro, que existe entre os saberes desunidos, divididos, compartimentados e as realidades/ problemas 
multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários. Para que o 
conhecimento seja pertinente, a educação deverá tornar evidente o contexto, o global; o multidimensional e o 
complexo. A educação do futuro deverá inspirar-se no princípio de Pascal:"sendo todas as coisas causadas 
e causadoras, mediatas e imediatas... considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tão 
pouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes". 
 
Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, são multidimensionais. O ser humano é ao 
mesmo tempo biológico, psíquico,social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimensões histórica, 
econômica, sociológica, religiosa. Não se pode isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras. 
 
Complexus significa o que foi tecido junto. Há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis 
constitutivos do todo, e há um tecido interdependente, interativo e interretroativo entre o objeto de 
conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a 
complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. 
 
Em conseqüência, a educação deve promover a "inteligência geral" apta a referir-se ao complexo, ao 
contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global. 
 
A inteligência geral 
 
Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar de problemas especiais e 
particulares. O conhecimento, ao buscar construir-se com referência ao contexto e ao global, deve mobilizar 
o que o conhecedor sabe do mundo. 
 
A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e resolver problemas essenciais e, de forma 
correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Esse uso pede o exercício da curiosidade. As 
especializações disciplinares estão dispersas, desunidas. Os sistemas de ensino provocam a disjunção entre 
as humanidades e as ciências, assim como a separação das ciências em disciplinas hiper-especializadas, 
fechadas em si mesmas. Os problemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências 
disciplinares. São salvaguardados apenas na filosofia, que, por sua vez, tornou-se um campo fechado sobre 
si mesmo. 
 
As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes, do 
mesmo modo que para integrá-los em seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepção do global 
conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa 
especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (cada qual não mais sente os vínculos com 
seus concidadãos). 
 
A hiper-especialização impede a percepção do global (fragmentado em parcelas), a percepção do essencial, 
o tratamento dos problemas particulares (que só podem ser propostos e pensados em seu contexto) e o 
tratamento dos problemas essenciais (que nunca são parcelados). O princípio de redução leva a restringir o 
complexo ao simples. A lógica mecânica e determinista da máquina artificial conduz a excluir tudo aquilo que 
não seja quantificável e mensurável, eliminando o elemento humano do humano, isto é, paixões, emoções... 
 
Como a educação ensinou a compartimentar, e não a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um 
quebra-cabeça ininteligível. A incapacidade de organizar o saber compartimentado conduz à atrofia da 
disposição mental natural de contextualizar e de globalizar. A inteligência compartimentada torna 
unidimensional o multidimensional. Por isso, incapaz de considerar o contexto e o complexo, a inteligência 
torna-se inconsciente e irresponsável. O problema dos humanos é beneficiar-se das técnicas, mas não se 
submeter a elas. Contudo as inteligências artificiais estão instaladas nas mentes sob forma de pensamento 
tecnocrático, pertinente para tudo que se relaciona com as máquinas artificiais e incapaz de compreender o 
vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se o único racional. A pseudo-racionalidade, isto é, a 
racionalização abstrata e unidimensional, triunfa. Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo 
conhecimento das totalidades, nem da análise pela síntese; é preciso conjugá-las. 
 
Capítulo III: ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA 
 
O ser humano é uma unidade complexa, que adquiriu um caráter desintegrado na educação por meio das 
disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. Desse modo, a condição 
humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. É possível, com base nas disciplinas atuais, 
reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas 
ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia. Enraizamento/desenraizamento do 
ser humano. Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera viva e, ao mesmo 
tempo, nosso desenraizamento propriamente humano. Estamos simultaneamente dentro e fora da natureza. 
Encontramo-nos no gigantesco cosmos em expansão, constituído de bilhões de estrelas e galáxias. Essas 
macromoléculas associaram-se em turbilhões dos quais um, cada vez mais rico em diversidade molecular, 
metamorfoseou-se em organização de novo tipo, em relação à organização estritamente química: uma auto-
organização viva. Uma porção de substâncias físicas organizou-se de maneira termodinâmica sobre a Terra; 
por meio de imersão marinha, banhos químicos e descargas elétricas, adquiriu vida. 
 
A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e reunidos em um planeta. Nós, os seres 
vivos, somos um elemento da diáspora cósmica, algumas migalhas da existência solar, um diminuto broto da 
existência terrena. Pertencemos ao destino cósmico; estamos, porém, marginalizados: a Terra é o terceiro 
satélite de um sol errante entre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão. 
Somos seres cósmicos e terrestres. Como seres vivos, dependemos, vitalmente, da biosfera terrestre. 
 
A importância da hominização é primordial à educação voltada para a condição humana, porque nos mostra 
como a animalidade e a humanidade constituem, juntas, a condição humana. O hominídeo humaniza-se. O 
conceito de homem tem duplo princípio: biofísico e 
psico-sócio-cultural, um remetendo ao outro. 
 
O circuito cérebro/mente/cultura 
 
O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. Não há cultura sem 
cérebro humano, nem mente sem cultura - é uma tríade entre cérebro/mente/cultura, em que cada um dos 
termos é necessário ao outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura, que não existiria 
sem o cérebro. 
 
O circuito razão/afeto/pulsão 
 
As relações entre as três instâncias são complementares e também antagônicas, comportando conflitos 
entre a pulsão, o coração e a razão. Correlativamente, a relação triúnica não obedece à 
hierarquia razão/afetividade/pulsão; há uma relação instável, permutante, rotativa entre estas três instâncias. 
A racionalidade não dispõe, portanto, de poder supremo; é concorrente e antagônica às outras instâncias de 
uma tríade inseparável. 
 
O circuito indivíduo/sociedade/espécie 
 
Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana, que deve ser ele próprio realizado 
por dois indivíduos. Tais interações produzem a sociedade, que testemunha o surgimento da cultura e 
retroage sobre os indivíduos pela cultura. 
 
A plenitude e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso propósito ético e político, sem, entretanto, 
constituírem a própria finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. Todo desenvolvimento 
verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações 
comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana. 
 
Unitas multiplex: unidade e diversidade humana 
 
Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de 
diversidade e vice-versa. A educação deverá ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as esferas. 
Na esfera individual, existe unidade/diversidade genética. Todo ser humano traz geneticamente em si a 
espécie humana e compreende geneticamente a própria singularidade anatômica, fisiológica. 
Há unidade/diversidade cerebral, mental, psicológica, afetiva, intelectual, subjetiva. 
 
Na esfera da sociedade, existe a unidade/diversidade das línguas (que nos torna gêmeos pela linguagem e 
separados pelas línguas), das organizações sociais e das culturas. 
 
A cultura é o conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas,proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, 
mitos que se transmite de geração em geração, reproduz-se em cada indivíduo, controla a existência da 
sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Assim, sempre existe a cultura nas culturas. Mas a 
cultura existe apenas por meio das culturas. 
 
O duplo fenômeno da unidade/diversidade das culturas é crucial. A cultura mantém a identidade humana 
naquilo que tem de específico; as culturas mantêm as identidades sociais naquilo que têm de específico. 
As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidade singular. Mas, na 
realidade, são também abertas: integram nelas saberes e técnicas, e também idéias, costumes, alimentos, 
indivíduos vindos de fora. 
 
O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagonistas: sapiens e demens (sábio e louco), faber e 
ludens(trabalhador e lúdico), empiricus e imaginarius (empírico e imaginário), economicus e 
consumans (econômico e consumista), prosaicus e poeticus (prosaico e poético). O homem da racionalidade 
é também o da afetividade, do mito, do delírio (demens). O homem do trabalho é também o do 
jogo (ludens). O homem empírico é também o imaginário(imaginarius). O homem da economia é também o 
do consumismo (consumans). Existem, ao mesmo tempo, unidade e dualidade no ser humano; o 
desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, 
mágico ou poético. 
 
O ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; nutre-se dos conhecimentos 
comprovados, mas também de ilusões e de quimeras. A loucura é também um problema central do homem e 
não apenas dejeto ou doença. A demência não levou a espécie humana à extinção (só as energias 
nucleares liberadas pela razão científica e só o desenvolvimento da racionalidade técnica dependente da 
biosfera poderão conduzi-la ao desaparecimento). Isso significa que os progressos da complexidade se 
fazem, ao mesmo tempo, com a loucura humana, apesar dela e por causa dela. 
 
A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino da espécie humana, o 
individual, o social, o histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Isso conduziria à tomada de conhecimento 
e de consciência da condição comum a todos os humanos, sobre nosso enraizamento como cidadãos da 
Terra... 
 
Capítulo IV: ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA 
 
O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pela educação. Convém 
ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os 
continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, 
ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será 
preciso indicar a crise que marca o século XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de 
agora em diante com os mesmos problemas de vida e morte, partilham um destino comum. 
 
Na era das telecomunicações, da informação, da Internet, estamos submersos na complexidade do mundo. 
As incontáveis informações sufocam as possibilidades de inteligibilidade. É a complexidade que apresenta 
problema. O planeta exige um pensamento policêntrico, capaz de apontar o universalismo, não abstraio, mas 
consciente da unidade/ diversidade da condição humana. 
 
A era planetária 
 
A história humana começou por uma diáspora que afetou todos os continentes não produziu nenhuma cisão 
genética: pigmeus, negros, amarelos, índios, brancos vêm da mesma espécie, possuem os mesmos 
caracteres fundamentais de humanidade. Contudo, levou à extraordinária diversidade de línguas, culturas, 
destinos. A riqueza da humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade está 
em sua unidade geradora. 
 
A partir de 1492, Espanha, Portugal, França e Inglaterra se lançam à conquista do globo e, por meio de 
aventuras, guerras e morte, engendram a era planetária que, desde então, leva os cinco continentes à 
comunicação. A planetarização provoca, no século XX, duas guerras mundiais, duas crises econômicas 
mundiais e, após 1989, a generalização da economia liberal denominada mundialização. A economia 
mundial é cada vez mais interdependente: cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e, 
reciprocamente, o todo sofre as perturbações e imprevistos que afetam as partes. Tudo está 
instantaneamente presente, de um ponto do planeta ao outro, pela televisão, telefone, fax, Internet. O 
indivíduo recebe ou consome informações e substâncias oriundas de todo o universo. Enquanto o europeu 
está num circuito planetário de conforto, grande número de africanos, asiáticos e sul-americanos acha-se em 
um circuito de miséria. Sofrem, no cotidiano, as flutuações do mercado mundial, que afetam as ações das 
matérias-primas que seus países produzem. Foram expulsos do campo por causa dos processos 
mundializados, provenientes do Ocidente, como a monocultura industrial. Camponeses auto-suficientes 
tornaram-se suburbanos em busca de salário; suas necessidades agora são traduzidas em termos 
monetários. Dessa maneira, cada ser humano traz em si, sem saber, o planeta inteiro. A mundialização é ao 
mesmo tempo evidente, subconsciente e onipresente. Ela é unificadora, mas também conflituosa em sua 
essência. A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprio negativo que ela 
suscita, pelo efeito contrário: a balcanização. Dessa maneira, o século XX criou e dividiu um tecido planetário 
único; seus fragmentos ficaram isolados, eriçados e intercombatentes. O século XX não saiu da idade de 
ferro planetária; mergulhou nela. 
 
O legado do século XX 
 
O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira traz guerra, massacre, deportação, fanatismo. 
A segunda só conhece o cálculo, ignora o indivíduo, seu corpo, seus sentimentos, sua alma e multiplica o 
poderio da morte e da servidão técnico-industriais. As forças autodestrutivas foram particularmente ativadas: 
o vírus da AIDS, as drogas pesadas como a heroína. A possibilidade de extinção global de toda a 
humanidade pelas armas nucleares não foi dissipada; ao contrário, cresce com a disseminação e a 
miniaturização da bomba. O potencial de auto-aniquilamento acompanha a marcha da humanidade. Desde 
os anos 70, descobrimos que os dejetos, as emanações; as exalações de nosso desenvolvimento técnico-
industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual 
pertencemos: a dominação desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao suicídio. 
 
Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso, na tecnologia, na ciência, no 
desenvolvimento econômico, então esta modernidade está morta. 
 
A esperança 
 
A educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, 
encontra-se no cerne dessa nova missão. O século XX deixou, como herança, contracorrentes 
regeneradoras, em reação às correntes dominantes. Devemos considerar: 
 
• a contracorrente ecológica que, com o crescimento das degradações e o surgimento de catástrofes 
técnicas/industriais, só tende a aumentar; 
• a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do quantitativo e da uniformização generalizada, 
apega-se à qualidade em todos os campos, a começar pela qualidade de vida; 
• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária, que se manifesta pela busca da vida 
poética, dedicada ao amor, à admiração, à paixão, à festa; 
• a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado, que se manifesta pela busca da 
intensidade vivida ("consumismo") e pela busca da frugalidade e da temperança; 
• a contracorrente de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro, que, ainda tímida, busca 
contrabalançar-se por relações humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro; 
• a contracorrente em reação ao desencadeamentoda violência, que, também tímida, nutre éticas de 
pacificação das almas e das mentes. 
Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do século XXI e constituir focos de transformação. 
Mas a verdadeira transformação só poderia ocorrer com a intertransformação de todos, operando assim uma 
transformação global, que retroagiria sobre as transformações individuais. 
 
Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as forças emancipadoras inerentes à 
ciência e à técnica poderem superar as forças de morte e de servidão. As possibilidades oferecidas pelo 
desenvolvimento das biotecnologias são igualmente prodigiosas para o melhor e para o pior. Aquilo que 
porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente humana, e é por isso que o 
problema da reforma do pensamento tornou-se vital. 
 
A identidade e a consciência terrena 
 
A união planetária pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nos una à Terra, 
considerada como primeira e última pátria. É necessário aprender a estar no planeta, o que significa 
aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar; não mais somente pertencer a uma cultura, mas 
também ser terrenos. Devemos dedicar-nos não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender. 
Devemos inscrever em nós: 
• a consciência antropológica, que reconhece a unidade na diversidade; 
 
• a consciência ecológica, isto é, a consciência de habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva 
(biosfera); 
• a consciência cívica terrena, isto é, da responsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra; 
• a consciência espiritual da condição humana que decorre do exercício complexo do pensamento, e que 
permite criticar-nos mutuamente, autocriticar-nos e compreender-nos mutuamente. 
 
De toda maneira, a era de fecundidade dos Estados-nações, dotados de poder absoluto está encerrada. O 
mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico, não apenas política, mas também culturalmente. O 
Ocidente que se provincializa sente a necessidade do Oriente, enquanto o Oriente quer permanecer 
ocidentalizando-se. A unidade, a mestiçagem e a diversidade devem desenvolver-se contra a 
homogeneização e o fechamento. 
O imperativo antropológico impõe-se salvar a unidade e a diversidade humanas. Desenvolver identidades 
concêntricas e plurais: de etnia, de pátria, de comunidade, de civilização, enfim, de cidadãos terrestres. A 
educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária. 
 
Capítulo V: ENFRENTAR AS INCERTEZAS 
 
O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro. O abandono das concepções deterministas da história 
humana que acreditavam poder predizê-lo, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres, o caráter 
doravante desconhecido da aventura humana devem incitar as mentes para esperar e enfrentar o 
inesperado. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas 
(microfísicas, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. É 
preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza. 
 
O universo é o jogo entre a ordem, a desordem e a organização. A Terra, provavelmente, em sua origem se 
auto-organizou na dialógica entre ordem/desordem/organização, erupções e terremotos. A história avança, 
não como um rio, mas por desvios que decorrem de inovações ou de criações internas, de acontecimentos 
ou acidentes externos. O futuro chama-se incerteza. Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido, cujo 
desenvolvimento transforma o sistema em que nasceu: desorganiza, reorganizando-o. Não existem apenas 
inovações e criações. Existem também destruições. Estas podem trazer novos desenvolvimentos (avanços 
da técnica, da indústria e do capitalismo levaram à destruição de civilizações tradicionais, por exemplo). A 
história obedece, ao mesmo tempo, a determinismos e a acasos. Ela tem sempre duas faces opostas: 
civilização/barbárie, criação/destruição, gênese/morte. Os despotismos e totalitarismos sabem que os 
indivíduos diferentes constituem um desvio potencial; por isso eles os eliminam e aniquilam. 
 
É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época em que os valores são 
ambivalentes e tudo é ligado. É por isso que a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas 
ao conhecimento, pois existem princípios: 
• de incerteza cérebro-mental, que decorrem do processo de tradução/ reconstrução próprio a todo 
conhecimento. 
• de incerteza lógica: como dizia Pascal, "nem a contradição é sinal de falsidade, nem a não-contradição é 
sinal de verdade". 
• de incerteza racional, já que a racionalidade, se não mantém autocrítica vigilante, cai na racionalização. 
• da incerteza psicológica: é impossível ser totalmente consciente do que se passa em nossa mente, que 
conserva algo de fundamentalmente inconsciente. Existe, portanto, a dificuldade do auto-exame crítico, para 
o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza, existindo limites para qualquer autoconhecimento. 
As ideias e teorias podem traduzir a realidade de maneira errônea. Nossa realidade não é outra senão nossa 
ideia da realidade. Importa compreender a incerteza do real. É preciso saber interpretar a realidade antes de 
reconhecer onde está o realismo. 
 
O conhecimento é uma aventura incerta, que comporta em si mesmo o risco de ilusão e de erro. É nas 
certezas doutrinárias, dogmáticas e intolerantes que se encontram as piores ilusões. A ação é decisão, 
escolha, mas também aposta. A ecologia da ação deve levar em consideração a complexidade que ela 
supõe, através do aleatório, da iniciativa, do imprevisto. Ela compreende três princípios: o circuito 
risco/precaução; o circuito fins/meios e o circuito ação/ contexto. Toda ação escapa à vontade de seu autor 
quando entra no jogo das inter-retro-ações do meio em que intervém. 
 
A ação pode ter três tipos de conseqüências: o efeito perverso, a inanição da inovação e a colocação das 
conquistas em perigo. 
 
A imprevisibilidade em longo prazo 
 
Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis. Nenhuma ação está segura de ocorrer no sentido 
de sua intenção. Há dois meios para enfrentar tal incerteza: 
• uma vez efetuada a escolha, a consciência da incerteza torna-se consciência de uma aposta. A noção de 
aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé: a fé em um mundo melhor, na justiça etc.; 
• a estratégia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece uma seqüência de ações, que devem ser 
executadas sem variação em um ambiente estável). Se houver modificação das condições externas, 
bloqueia-se o programa. A estratégia elabora um cenário de ação que examina as certezas e as incertezas 
da situação. 
Tudo que comporta oportunidade comporta risco, e o pensamento deve reconhecer as oportunidades de 
riscos como os riscos das oportunidades. 
 
Capítulo VI: ENSINAR A COMPREENSÃO 
 
A compreensão é meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a educação para a compreensão está 
ausente do ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. O desenvolvimento 
desta qualidade pede a reforma das mentalidades. 
 
Essa deve ser a obra para a educação do futuro. A compreensão mútua entre os seres humanos, quer 
próximos ou estranhos, é, daqui para frente, vital para que as relações humanas saiam de seu estado 
bárbaro de incompreensão. 
Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, modalidades e efeitos. Esse 
estudo é necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do 
desprezo. 
Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos 
ligados por essência e vocação. 
 
Educar para compreender uma disciplina é uma coisa; educar para compreensão humana é outra - ensinar a 
compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da 
humanidade.O problema da compreensão é duplamente polarizado: 
• Um pólo, agora planetário, é o da compreensão entre humanos, os encontros e relações que se multiplicam 
entre pessoas, culturas, povos de diferentes origens culturais. 
• Um pólo individual é o das relações particulares entre próximos. 
Estas estão cada vez mais ameaçadas pela incompreensão (como será indicado mais adiante). 
 
As duas compreensões 
 
A comunicação não garante a compreensão. A informação, se bem transmitida e compreendida, traz 
inteligibilidade, condição necessária, mas não suficiente para a compreensão. 
Há duas formas de compreensão: a intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva. A compreensão 
intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. Explicar é considerar o que é preciso conhecer como 
objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação é necessária para a 
compreensão intelectual, mas é insuficiente para a compreensão humana. Esta comporta um conhecimento 
de sujeito a sujeito e inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. 
Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade. 
 
Educação para os obstáculos à compreensão 
 
A compreensão do sentido das palavras de outro, de suas idéias, de sua visão do mundo está sempre 
ameaçada por todos os lados: 
• Existe o "ruído" que parasita a transmissão da informação, cria o mal-entendido ou não-entendido. 
• Existe a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma; assim, a 
palavra "cultura", verdadeiro camaleão conceptual, pode significar tudo que não é naturalmente inato. 
• Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro. 
• Existe a incompreensão dos valores de outra cultura. 
• Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura. 
• Existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os argumentos de outra visão do mundo. 
• Existe a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra. 
 
Egocentrismo, etnocentrismo e sociocentrismo 
 
A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de outro. Mascaram-se as próprias carências e 
fraquezas, o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezas dos outros. 
O egocentrismo amplia-se com o afrouxamento da disciplina e das obrigações que, anteriormente, levavam à 
renúncia aos desejos individuais, quando se opunham à vontade dos pais ou cônjuges. Hoje, a 
incompreensão deteriora as relações. O mundo dos intelectuais, escritores ou universitários, que deveria ser 
mais compreensivo, é o mais gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego, nutrido pela necessidade de 
consagração e de glória. 
 
O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até despojar o estrangeiro da 
qualidade de ser humano. Por isso, a verdadeira luta contra os racismos se operaria mais contra suas raízes 
,ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas. 
 
A ética da compreensão 
 
A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda compreender de modo desinteressado, com 
grande esforço, pois não pode esperar nenhuma reciprocidade. E compreender a incompreensão - se 
soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanização das relações humanas. 
O que favorece a compreensão é: 
• O "bem pensar": apreender o texto e o contexto, o ser e seu meio, o local e o global. 
• A introspecção (auto-exame crítico permanente). 
• A consciência da complexidade humana: não se deve reduzir o ser à menor parte dele próprio, nem mesmo 
ao pior fragmento de seu passado. 
• A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro. 
• A interiorização da tolerância. 
• Compreensão, ética e cultura planetárias: a mundialização deveria estar a serviço do gênero humano, 
através da compreensão, da solidariedade intelectual e moral da humanidade. Dada a importância da 
educação para a compreensão, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das 
mentalidades que deve ser a tarefa da educação do futuro. 
 
Capítulo VII - A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO 
 
A concepção do gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/ espécie. A cultura, no sentido 
genérico, emerge dessas interações, reúne-as e confere-lhes valor. Assim, essa tríade é inseparável e seus 
elementos são co-produtores um do outro; cada um deles é, ao mesmo tempo,meio e fim dos outros. 
A antropo-ética (ética propriamente humana) deve ser considerada como a ética da qual emerge a 
consciência e o espírito propriamente humanos. É a base para ensinar a ética do futuro. Supõe a decisão 
consciente e esclarecida de: 
• assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do ser; 
• alcançar a humanidade na consciência pessoal; 
• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude; 
A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio: 
• trabalhar para a humanização da humanidade; 
• efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida, guiar a vida; 
• alcançar a unidade planetária na diversidade; 
• respeitar no outro, ao mesmo tempo, a diferença e a identidade quanto a si mesmo; 
• desenvolver a ética da solidariedade e da compreensão; 
• ensinar a ética do gênero humano. 
A antropo-ética compreende a esperança na completude da humanidade, como consciência e cidadania 
planetária, mas também aposta no incerto. Ela é consciência individual além da individualidade. 
 
O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia 
 
A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e sociedade. Fundamenta-se no controle da 
máquina do poder pelos controlados. É a regeneração contínua de uma cadeia complexa e retroativa: os 
cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos. A soberania do povo cidadão comporta, ao mesmo 
tempo, a auto-limitação desta soberania pela obediência às leis e a transferência da soberania aos eleitos. 
Necessita do consenso da maioria e do respeito às regras democráticas. Contudo, necessita de diversidade. 
A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vital com a diversidade. 
 
A democracia constitui, portanto, um sistema político complexo, no sentido de que vive de pluralidade, 
concorrências e antagonismo, permanecendo como comunidade. O desenvolvimento das complexidades 
políticas, econômicas e sociais nutre os avanços da individualidade. Esta se afirma em seus direitos (do 
homem e do cidadão) e adquire liberdades existenciais (escolha autônoma do cônjuge, da residência, do 
lazer). 
 
A democracia une, de modo complementar, termos antagônicos: consenso/ conflito, liberdade/fraternidade, 
comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos. Enfim, ela depende das condições que dependem 
de seu exercício (espírito cívico, aceitação da regra do jogo democrático). As democracias do século XXI 
serão cada vez mais confrontadas ao gigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme 
máquina em que ciência, técnica e burocracia estão intimamente associadas. Nessas condições, o cidadão 
tem o direito de adquirir saber especializado, mas é despojado de qualquer ponto de vista global e 
pertinente. Quanto mais a política se torna técnica, mais a competência democrática regride. 
 
Impõe-se às sociedades, reputadas como democráticas, a necessidade de regenerar a democracia, 
enquanto que, em grande parte do mundo, se apresenta o problema de gerar democracia, ao mesmo tempo 
em que as necessidades planetárias nos reclamam gerar nova possibilidade democrática nesta escala. A 
regeneração democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do civismo supõe a regeneração 
da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-ética. 
 
O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre 
 
A partir do século XX, a comunidade de destino terrestre impõe de modo vital a solidariedade: "Sou homem, 
nada do que é humano me é estranho". 
 
AA zona de desenvolvimento proximaI é, por 
excelência, o domínio psicológico da constante transformação. Em termos de atuação 
pedagógica, essa postulação traz consigo a idéia de que o papel explícito do professor 
de provocar nos alunos avanços que não ocorreriam espontaneamente consiste 
exatamente em uma interferência na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. O 
único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento. . 
2) os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. 
A relação entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado é central no 
pensamento de Vygotsky: a trajetória do desenvolvimento humano se dá "de fora para 
dentro", por meio da internalização de processos interpsicológicos. As metas e os 
processos de desenvolvimento do indivíduo humano, o qual jamais existe enquanto tal 
rara de um grupo cultura específico, são sempre definidos culturalmente. Um ser 
humano que passe toda a sua vida no interior de um grupo cultural ágrafo, por 
exemplo, jamais será alfabetizado. Mesmo possuindo todo o aparato físico da espécie 
que possibilita aos seus membros o aprendizado da leitura e da escrita. 
3) finalmente, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na 
mediação entre cultura e indivíduo e na promoção dos processos inter-psicológicos que 
serão posteriormente internalizados. 
Outro ponto abordado por Kohl é a questão da alfabetização. 
Segundo ela, "é importante, no presente contexto, que se discuta brevemente 
algumas questões referentes aos processos de aquisição da língua escrita. As idéias 
de Vygotsky, particularmente relevantes para a educação, subsidiam claramente sua 
concepção sobre o processo de alfabetização.‖ 
A escrita, continua, sistema simbólico que tem um papel mediador na relação 
entre sujeito e objeto de conhecimento, é um artefato cultural que funciona como 
suporte para certas ações psicológicas, isto é, como instrumento que possibilita a 
ampliação da capacidade humana de registro transmissão e recuperação de idéias, 
conceitos, informações. 
Continuando Kohl, a escrita seria uma espécie de ferramenta externa, que 
estende a potencialidade do ser humano para fora de seu corpo: da mesma forma que 
ampliamos o alcance do braço com o uso de uma vara, com a "escrita ampliamos 
nossa capacidade de registro, de memória e de comunicação, 
 Existe uma diferença significativa entre a concepção de Ferreiro e a de 
VYrFtsé:;- e sobre alfabetização. 
Ferreiro centra na natureza interna da escrita enquanto sistema Vygotsky e Luria 
centra-se nas funções desse sistema para seus usuários. 
Kohl afirma que Luria trabalha com a criança da fase pré-silábica de Ferreiro, isto 
é, com a criança que ainda não percebeu que a escrita representa o som da fala. 
Lúcia propõe uma seqüência para o processo de aquisição da escrita pela 
criança, que se refere justamente ao domínio do modo de utilização do sistema de 
escrita e de sua função. Inicialmente, a criança passa por uma fase de imitação da 
escrita, do formato externo da escrita: faz rabiscos imitam fisicamente a escrita do 
adulto, sem nenhum valor instrumental. Isto é, quando a criança for solicitada, em um 
momento posterior, a lembrar-se do que escreveu, sua escrita não terá nenhuma 
utilidade, não a auxiliando na tarefa de recuperação da informação originalmente 
registrada. 
Em uma segunda fase, a criança passa a utilizar o que Luria chama de "marcas 
topográficas‖ registros gráficos distribuídos pelo papel, cuja posição no espaço poderá 
auxiliar na ―leitura‖ posterior dessa escrita. A criança procura associar o lugar onde fez 
as marcas com o conteúdo do registro, evidenciando, assim, maior compreensão da 
escrita como instrumento auxiliar da memória. 
A seguir, a criança passa a produzir uma escrita claramente relacionada ao 
conteúdo da fala a ser registrada, fazendo diferenciações de acordo com o tamanho, a 
quantidade, a forma ou a cor do referente. 
Assim, por exemplo, uma marca bem preta pode ser utilizada para representar a 
escuridão do céu; vários tracinhos podem indicar "muitas formigas‖ em oposição a 
uma formiga, representada por um tracinho isolado; um quadrado grande pode lembrar 
um cachorro, contrastado com um quadrado pequeno que é seu filhote. 
Depois dessa fase, a criança será capaz de utilizar representações pictográficas 
como forma de escrita, produzindo desenhos simplificados para registrar diferentes 
conteúdos da fala, garantindo assim, a recuperação da informação em momentos 
posteriores. 
Em segundo lugar, afirma Kohl, é fundamental que as duas interpretações sobre o 
processo de aquisição da escrita sejam confrontadas com dados de pesquisas 
contemporâneas, que contribuam para a recontextualização das teorias tendo em vista 
a condição dos diferentes grupos de crianças que enfrentam a tarefa de dominar o 
sistema de escrita. E interessante investigar, por exemplo, se a criança a urbana 
contemporânea passa ou não pelas fases propostas por Luria. 
Ele desenvolveu seu trabalho com crianças russas do final da década de 1920, e 
é razoável supor que o contato que uma criança pequena tinha com a escrita nesse 
momento, nesse local, fosse muito diferente daquele possível em uma cidade como 
São Paulo, hoje. 
Se, afirma Kohl, "do ponto de vista de Vygotsky, para haver desenvolvimento tem 
de haver aprendizagem e para haver aprendizagem, especialmente de funções 
psicológicas superiores em que a cultura é de fundamental importância, é necessário 
que haja intervenção, no que diz respeito à questão específica da alfabetização, por um 
lado o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita se apóia na imersão da 
criança em uma sociedade letrada, em sua participação em um mundo que utiliza a 
palavra escrita. 
Por outro lado, esse desenvolvimento se apóia fortemente em processos de 
intervenção deliberada, que ocorrem tipicamente na escola, para que a criança possa 
dar o salto qualitativo necessário à apreensão do sistema completo, sua estrutura, usos 
e funções." 
 
CAPíTULO III O ENSINO E O APRENDIZADO ESCOLAR 
 
Delia Lerner 
 
Muitos consideram Piaget e Vygotsky antagônicos. 
Lerner explica que a oposição é colocada nos seguintes termos: 
- os piagetianos colocam em primeiro plano o desenvolvimento operatório ou 
o funcionamento cognitivo geral; 
- os vygotskianos centram-se na transmissão dos conteúdos escolares, isto é, 
dos saberes culturais. 
- os piagetianos enfatizam a produção individual do conhecimento 
- os vygotskianos atribuem grande importância à construção social 
- os piagetianos minimizam a.intervenção docente 
- os vygotskianos consideram esta intervvenção fundamental para a 
aprendizagem. 
 Segundo Lerner, "construir conhecimento novo no marco de uma teoria 
científica é algo muito diferente de aplicar um dogma, é realizar um trabalho crítico 
permanente para detectar lacunas ou contradições, é apoiar-se no saber já elaborado 
para penetrar em domínios inexplorados. Assim o entenderam aqueles que, ao 
empreenderem a análise do fator social do desenvolvimento cognitivo, não só 
ressaltaram mecanismos que ainda não tinham sido revelados, mas também 
questionaram algumas propostas prévias e abriram o caminho para a sua superação‖. 
Em seguida, a autora analisa algumas afirmações: 
a) Ensinar é colocar problemas a partir dos quais seja possível reelaborar os 
conteúdos escolares. Segundo ela, duas condições são essenciais: deve ter sentido no 
campo de conhecimento dos alunos, porém não deve ser resolúvel só a partir dos 
conhecimentos que as crianças já possuem. Em outras palavras, uma situação 
problemática tem de permitir que os alunos ponham em prática os esquemas de 
assimilação que já construíram e interpretem-na a partir dos mesmos, porém 
estes conhecimentos prévios não devem ser suficientes para resolvê-Ia: a situação 
deve exigir a construção de novos conhecimentos ou de novas relações entre os já 
elaborados. Também é conveniente que o problema seja ricohumanidade como destino planetário 
 A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropo-ética, que se refere à 
relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo. A humanidade está enraizada em uma 
"pátria", a terra. Sós, e em conjunto com a política do homem, a política de civilização, a reforma do 
pensamento, a antropo-ética, o verdadeiro humanismo, a consciência da Terra-Pátria reduziriam a ignomínia 
no mundo. Não conhecemos o caminho: "El camino se hace al andar". 
Síntese elaborada por Carlos R. Paiva: Publicada na Revista de Educação nº 15 
 
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: Saberes Necessários à Prática Docente 
PAULO FREIRE 
 
 
Capítulo l - NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA 
Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos, nem formar é a ação pela qual um sujeito 
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, 
as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto 
um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. 
 
Ensinar exige rigorosidade metodológica 
 
Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se 
alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E estas condições 
exigem a presença de educadores e de educandos criadores, investigadores, inquietos, curiosos, 
humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a 
pressuposição, por parte dos educandos, de que o educador já teve ou continua tendo experiência 
da produção de saberes, e que estes, não podem ser simplesmente transferidos a eles. Pelo 
contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem, tanto educandos quanto educadores 
transformam-se em sujeitos do processo de aprendizagem. Só assim podemos falar realmente de 
saber ensinado, em que o objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser. 
 
Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, com a certeza de que faz parte de sua 
tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo - um 
professor desafiador, crítico. 
 
Ensinar exige pesquisa 
 
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje se fala muito no professor pesquisador, 
mas isto não é uma qualidade, pois faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, 
a pesquisa. Precisamos que o professor se perceba e se assuma como pesquisador. Pensar certo é 
uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico impõem à curiosidade que, tornando-se mais 
e mais metodologicamente rigorosa, transforma-se no que Paulo Freire chama de "curiosidade 
epistemológica". 
 
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos 
 
A escola deve respeitar os saberes dos educandos – socialmente construídos na prática comunitária 
- discutindo, também, com os alunos, a razão de ser de alguns deles em relação ao ensino dos 
conteúdos. Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem em áreas descuidadas pelo 
poder público para discutir a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar 
das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde? 
Por que não associar as disciplinas estudadas à realidade concreta, em que a violência é a 
constante e a convivência das pessoas com a morte é muito maior do que com a vida? 
 
Ensinar exige criticidade 
 
A superação, ao invés da ruptura, se dá na medida em que a curiosidade ingênua, associada ao 
saber comum, se criticiza, aproximando-se de forma cada vez mais metodologicamente rigorosa do 
objeto cognoscível, tornando-se curiosidade epistemológica. Muda de qualidade, mas não de 
essência, e essa mudança não se dá automaticamente. Essa é uma das principais tarefas do 
educador progressista - o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. 
Ensinar exige estética e ética 
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser feita sem uma rigorosa formação 
ética e estética. Decência e boniteza andam de mãos dadas. Mulheres e homens, seres histórico-
sociais, tornamo-nos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de 
romper. Por tudo isso nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a 
condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe da ética. Quanto mais 
fora dela, maior a transgressão. 
 
Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo 
 
Quem pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem. Pensar 
certo é fazer certo (agir de acordo com o que pensa). Não há pensar certo fora de uma prática 
testemunhal, que o re-diz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao professor pensar que pensa 
certo (de forma progressista), e, ao mesmo tempo, perguntar ao aluno se "sabe com quem está 
falando". 
Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. 
 
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado 
ou acolhido só porque é novo, assim como critério de recusa ao velho não é o cronológico. O velho 
que preserva sua validade encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo. 
 
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A 
prática preconceituosa de raças, de classes, de gênero ofende a substantividade do ser humano e 
nega radicalmente a democracia. 
 
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática 
 
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, 
entre o fazer e o pensar sobre o fazer. É fundamental que, na prática da formação docente, o 
aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se 
acha nos guias de professores que, iluminados intelectuais, escrevem desde o centro do poder. Pelo 
contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser produzido pelo próprio aprendiz, em 
comunhão com o professor formador. É preciso possibilitar que a curiosidade ingênua, através da 
reflexão sobre a prática, vá tornando-se crítica. Na formação permanente dos professores, o 
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de 
hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O discurso teórico, necessário à reflexão 
crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. 
 
Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural 
 
A questão da identidade cultural, com sua dimensão individual e da classe dos educandos, cujo 
respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode 
ser desprezado. Tem a ver diretamente com a assunção de nós por nós mesmos. É isto que o puro 
treinamento do professor não faz, perdendo-se na estreita e pragmática visão do processo. 
 
Capítulo 2 - ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO 
 
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria construção. 
Quando o educador entra em uma sala de aula, deve estar aberto a indagações, curiosidade e 
inibições dos alunos: um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tem - a de ensinar 
e não a de transferir conhecimento. 
Pensar certo é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos 
outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É difícil, entre outras 
coisas, pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós mesmos para evitar os 
simplismos, as facilidades, as incoerências grosseiras. É difícil porque nem sempre temos o valor 
indispensável para não permitir que a raiva que podemos ter de alguém vire raivosidade, gerando 
um pensar errado e falso. É cansativo, por exemplo, viver a humildade, condição sine qua non do 
pensar certo, que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco, que nos faz reconhecer e anunciar asuperação que sofremos. Sem rigorosidade metódica não há pensar certo. Ensinar exige 
consciência do inacabamento. 
 
Na verdade, a inconclusão do ser é própria de sua experiência vital. Onde há vida, há inconclusão, 
embora esta só seja consciente entre homens e mulheres. A invenção da existência envolve 
necessariamente a linguagem, a cultura, a comunicação em níveis mais profundos e complexos do 
que ocorria e ocorre no domínio da vida, a espiritualização do mundo, a possibilidade não só de 
embelezar, mas também de enfear o mundo; tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres 
éticos. Só os seres que se tornaram éticos podem romper com a ética. É necessário insistir na 
problematização do futuro e recusar sua inexorabilidade. 
 
Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado "Gosto de ser gente, inacabado, sei que sou 
um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a 
diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado... Afinal, minha presença no 
mundo não é a de quem se adapta, mas a de quem nele se insere". E a posição de quem luta para 
não ser apenas objeto, mas também sujeito da história. 
 
Histórico-sócio-culturais, tornamo-nos seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites que 
lhe são peculiares no domínio vital, torna-se fundante da produção do conhecimento. Mais ainda, a 
curiosidade é já o conhecimento. Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se anima, é 
também conhecimento e não só expressão dele. Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e 
consciente do inacabamento, o ser humano não se inserisse em tal movimento. É neste sentido 
que, para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com 
os outros. É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo 
permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram 
inacabados. O ideal é que, na experiência educativa, educandos e educadores, juntos, transformem 
este e outros saberes em sabedoria. Algo que não é estranho a nós, educadores. 
 
Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando 
 
O professor, ao desrespeitar a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a 
sua linguagem, ao ironizar o aluno, minimizá-lo, mandar que "ele se ponha em seu lugar" ao mais 
tênue sinal de sua rebeldia legítima, ao se eximir do cumprimento de seu dever de propor limites à 
liberdade do aluno, ao se furtar do dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à 
experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa 
existência. É neste sentido que o professor autoritário afoga a liberdade do educando, 
amesquinhando o seu direito de ser curioso e inquieto. Qualquer discriminação é imoral e lutar 
contra ela é um dever, por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A 
beleza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber 
que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo 
coerente com este saber. 
 
Ensinar exige bom senso 
 
O exercício do bom senso, com o qual só temos a ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste 
sentido, quanto mais colocamos em prática, de forma metódica, a nossa capacidade de indagar, de 
comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico 
se torna o nosso bom senso. 
 
O exercício do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos dos 
fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. O meu bom senso não me diz o que é, mas 
deixa claro que há algo que precisa ser sabido. É ele que, em primeiro lugar, me diz não ser 
possível o respeito aos educandos, se não se levar em consideração as condições em que eles vêm 
existindo, e os conhecimentos experienciais com que chegam à escola. Isto exige de mim uma 
reflexão crítica permanente sobre minha prática. O ideal é que se invente uma forma pela qual os 
educandos possam participar da avaliação. E que o trabalho do professor deve ser com os alunos e 
não consigo mesmo. 
 
O professor tem o dever de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de condições favoráveis, 
sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. O desrespeito a este espaço é 
uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática pedagógica. 
 
Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores 
 
Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar a 
curiosidade do educando se, carente de humildade e da real compreensão do papel da ignorância 
na busca do saber, temo revelar o meu desconhecimento? 
 
A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um 
momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Ainda que a prática 
pedagógica seja tratada com desprezo, não tenho por que desamá-la e aos educandos. 
 
Não tenho por que exercê-la mal. Minha resposta à ofensa à educação é a luta política consciente, 
crítica e organizada dos professores. Os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de 
formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política, e reinventar a 
forma de lutar. 
 
Ensinar exige apreensão da realidade 
 
Como professor, preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da minha 
prática. O melhor ponto de partida para estas reflexões é a inconclusão do ser humano. Aí radica a 
nossa educabilidade, bem como a nossa inserção num permanente movimento de busca. 
 
A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, implica a nossa habilidade de 
apreender a substantividade de um objeto. Somos os únicos seres que, social e historicamente, nos 
tornamos capazes de aprender. Por isso aprender é uma aventura criadora, muito mais rica do que 
meramente repetir a lição dada. Aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não 
se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. Toda prática educativa demanda: 
- a existência de sujeitos - um que, ensinando, aprende, e outro que, aprendendo, ensina (daí seu 
cunho gnosiológico); 
- a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; 
- o uso de métodos, de técnicas, de materiais. 
Esta prática também implica, em função de seu caráter diretivo, objetivos, sonhos, utopias, ideais. 
Daí sua politicidade, daí não ser neutra, ser artística e moral. Exige uma competência geral, um 
saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à atividade docente. Como professor, se a minha 
opção é progressista e sou coerente com ela, meu papel é contribuir para que o educando seja o 
artífice de sua formação. Devo estar atento à difícil caminhada da heteronomia para a autonomia. 
"É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convicções, disponível ao saber, 
sensível à boniteza da prática educativa, instigado por seus desafios..." 
 
Ensinar exige alegria e esperança 
 
O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria, o que não 
significa dizer que tenha podido criá-la nos educandos. Parece-me uma contradição que uma 
pessoa que não teme a novidade, que se sente mal com as injustiças, que se ofende com as 
discriminações, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante não seja 
criticamente esperançosa. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível A realidade não é 
inexoravelmente esta. E esta agora, e para que seja outra, precisamos lutar, viver a história como 
tempo de possibilidade, e não de determinação. O amanhã não é algo pré-dado, mas um desafio. 
Não posso, por isso, cruzar os braços. Esse é, aliás, um dos saberes primeiros, indispensáveis a 
quem pretende que sua presença se torne convivência. O mundo não é. O mundo está sendo. O 
meu papel no mundo não é só o de quem constata o queocorre, mas também o de quem intervém 
como sujeito de ocorrências. Constato, não para me adaptar, mas para mudar. 
 
No fundo, as resistências orgânicas e culturais são manhas necessárias à sobrevivência física e 
cultural dos oprimidos. É preciso, porém, que tenhamos na resistência fundamentos para a nossa 
rebeldia e não para a nossa resignação em face das ofensas. Não é na resignação que nos 
afirmamos, mas na rebeldia em face das injustiças. A rebeldia é ponto de partida, é deflagração da 
justa ira, mas não é suficiente. A rebeldia, enquanto denúncia, precisa se alongar até uma posição 
mais radical e crítica, a revolucionária, fundamentalmente anunciadora. Mudar é difícil, mas é 
possível. 
 
Ensinar exige curiosidade 
 
Como professor, devo saber que, sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. A 
construção do conhecimento implica o exercício da curiosidade, o estímulo à pergunta, a reflexão 
crítica sobre a própria pergunta. O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura 
deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada. A dialogicidade, no entanto, não 
nega a validade de momentos explicativos, narrativos. O bom professor faz da aula um desafio. 
Seus alunos cansam, não dormem. 
 
Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da necessária 
promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. Resultado do equilíbrio 
entre autoridade e liberdade, a disciplina implica o respeito de uma pela outra, expresso na 
assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos. 
 
Capítulo 3 - ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA 
 
Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática deve revelar em 
suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É a segurança que se 
expressa na firmeza com que atua, com que decide, com que respeita as liberdades, com que 
discute suas próprias posições, com que aceita rever-se. 
Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade - A segurança com que a 
autoridade docente se move implica uma outra, fundada na sua competência profissional. Nenhuma 
autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor que não leva a sério sua 
formação, que não estuda, que não se esforça para estar à altura de sua tarefa não tem força 
moral para coordenar as atividades de sua classe. A incompetência profissional desqualifica a 
autoridade do professor. 
 
Outra qualidade indispensável à autoridade, em suas relações com a liberdade, é a generosidade. 
Não há nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que a mesquinhez, a 
arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao se julgar, ou aos seus. A arrogância que nega a 
generosidade nega também a humildade. O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, 
humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem 
eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico. A autoridade, coerentemente 
democrática, está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos 
silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta. 
 
Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que a torna 
quase escrava de um sonho fundamental - o de persuadir ou convencer a liberdade para a 
construção da própria autonomia, ainda que reelaborando materiais vindos de fora de si. É com a 
autonomia, penosamente construída e fundada na responsabilidade, que a liberdade vai 
preenchendo o espaço antes habitado pela dependência. 
 
O fundamental no aprendizado do conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade que se 
assume. O essencial nas relações entre autoridade e liberdade é a reinvenção do ser humano no 
aprendizado de sua autonomia. 
 
Nunca me foi possível separar dois momentos - o ensino dos conteúdos da formação ética dos 
educandos. O saber desta impossibilidade é fundamental à prática docente. Quanto mais penso 
sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós, mais me 
convenço do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada: 
 
Ensinar exige comprometimento 
 
Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância 
minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a 
maneira como eles me percebem tem importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que 
uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre 
o que digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo. Isto aumenta em 
mim os cuidados com o meu desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista, não 
posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Minha presença de professor é, em si, 
política. Enquanto presença, não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar 
aos alunos a minha capacidade de analisar, de decidir, de optar e de romper, minha capacidade de 
fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho. 
 
Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo 
 
Outro saber de que 'não posso duvidar na minha prática educativo-crítica é que, como experiência 
especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção esta 
que, além do conhecimento dos conteúdos, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o 
esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. 
 
Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos 
genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos achamos 
referidos. Continuo aberto à advertência de Marx, a da necessária radicalidade, que me faz sempre 
desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Interesses superiores aos de 
grupos ou de classes de pessoas. 
 
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha 
prática exige de mim uma definição, uma tomada de posição, uma ruptura. Exige que eu escolha 
entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não 
importa o quê. Não posso ser professor a favor simplesmente da Humanidade, frase de uma 
vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da 
decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a 
licenciosidade, da democracia contra a ditadura. 
 
Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a 
dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais, contra a ordem vigente que inventou a 
aberração da miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima, apesar de 
tudo. Contra o desengano que consome e imobiliza e a favor da boniteza de minha própria prática. 
Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o 
que digo, o que escrevo e o que faço. 
 
Ensinar exige liberdade e autoridade 
 
O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no sentido de fazer 
possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Sem os limites, a 
liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. 
 
Por outro lado, faz parte do aprendizado a assunção das conseqüências do ato de decidir. Não há 
decisão que não seja seguida de efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso a 
decisão é um processo responsável. É decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a ser 
eu mesmo se não decido nunca, porque há sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e de minha 
mãe a decidir por mim. Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se 
construindo na experiência. Ninguémé sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém 
amadurece de repente. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia é um processo, 
não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar 
centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, ou seja, que respeitam a 
liberdade. 
 
Ensinar exige tomada consciente de decisões 
 
Voltemos à questão central desta parte do texto - a educação, especificidade humana, como um ato 
de intervenção no mundo. Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto a que aspira 
a mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, 
do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde, quanto a que, reacionariamente, pretende 
imobilizar a História e manter a ordem injusta. 
E que dizer de educadores que se dizem progressistas, mas de prática pedagógica-política 
eminentemente autoritária? 
 
A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade do ser humano, que se 
funda em sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente 
disso,necessariamente o ser humano se faria um ser ético, um ser de opção, de decisão. Um ser 
ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à ética quanto pode 
transgredi-la. 
 
Se a educação não pode tudo, pode alguma coisa fundamental. Se a educação não é a chave das 
mudanças, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero dizer é 
que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação da sociedade nem tampouco 
é a perpetuação do status quo. 
 
Ensinar exige saber escutar 
 
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de 
cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da Verdade a ser transmitida aos 
demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos & falar com eles. 
 
Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais 
como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por democráticos. A 
questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da avaliação, enquanto 
instrumento de apreciação do que fazer, de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da 
libertação e não da domesticação. Avaliação em que se estimule o falar a como caminho para o 
falar com. Quem tem o que dizer, tem igualmente o direito e o dever de dizê-lo. É preciso, porém, 
que o sujeito saiba não ser o único a ter algo a dizer. Mais ainda, que esse algo, por mais 
importante que seja, não é a verdade alvissareira por todos esperada. 
 
Por isso é que acrescento, quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar 
quem escuta, para que este diga, fale, responda. É preciso enfatizar - ensinar não é transferir a 
inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, 
torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É neste sentido que se impõe a mim escutar o 
educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-lo, 
aprendo a falar com ele. Aceitar e respeitar a diferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não 
pode acontecer. Tarefa essencial da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento, 
é trabalhar criticamente a i das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. 
 
Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica Saber igualmente fundamental à prática 
educativa do professor é o que diz respeito à força, às vezes, maior do que pensamos da ideologia. 
É o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair. A ideologia tem a ver 
diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou 
opacizar a realidade, ao mesmo tempo em que nos torna míopes. 
 
No exercício crítico de minha resistência ao poder da ideologia, vou gerando certas qualidades que 
vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. A necessidade desta resistência 
crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos demais, aos 
dados da realidade; de outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me 
absolutamente certo das certezas. Para me resguardar das artimanhas da ideologia não posso nem 
devo me fechar aos outros, nem tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo 
contrário, o melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de 
ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às 
diferenças, é recusar posições dogmáticas, em que me admita como dono da verdade. 
 
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo Nas minhas relações com os outros, que não fizeram 
necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da 
pedagogia, nem posso partir do pressuposto que devo conquistá-los, não importa a que custo, nem 
tampouco temer que pretendam conquistar-me. É no respeito às diferenças entre mim e eles, na 
coerência entre o que faço e o que digo, que me encontro com eles. 
 
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relação dialógica em que 
se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na 
história. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos 
educandos? 
 
Com relação a meus alunos, diminuo a distância que me separa de suas condições negativas de 
vida na medida em que os ajudo a aprender não importa que saber, o do torneio ou do cirurgião, 
com vistas à mudança do mundo, à superação das estruturas injustas, jamais com vistas à sua 
imobilização. 
 
Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cada vez 
mais importante. Como educadores progressistas não apenas não podemos desconhecer a 
televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho 
de televisão entregues ou disponíveis ao que vier. 
 
Ensinar exige querer bem aos educandos 
 
O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este outro 
saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem 
aos educandos e à própria prática educativa de que participo. 
 
Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e 
afetividade. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso, obviamente, 
permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no 
exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno 
ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. 
 
É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida com 
afetividade e alegria prescinda da formação científica séria e da clareza política dos educadores. 
Nunca idealizei a prática educativa. Em tempo algum a vi como algo que, pelo menos, parecesse 
com um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale a pena lutar contra os 
descaminhos que nos obstaculizam de ser mais. 
 
Como prática estritamente humana, jamais pude entender a educação como uma experiência fria, 
sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhos devessem ser reprimidos 
por uma espécie de ditadura reacionalista. Jamais compreendi a prática educativa como uma 
experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual. Estou 
convencido de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, o exercício da curiosidade 
epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim 
mesmo. 
Nem a arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Certos 
arrogantes, pela simplicidade, se fariam gente melhor. 
Síntese elaborada por Carlos R. Paiva – publicadana Revista de Educação nº 15 
 
Avaliação, mito e desafio, uma perspectiva construtiva. 
Bruno Ferreira 
 
Resumo: Avaliação, mito e desafio, uma perceptiva construtiva. 
 
A avaliação, na perspectiva de construção do conhecimento parte de duas premissas básicas: 
confiança na possibilidade dos alunos construírem suas verdades e valorização de suas manifestações 
e interesses. Exige do educador uma concepção de criança, jovens e adultos, como sujeitos de 
desenvolvimento inserido no contexto de sua realidade social e política. Daí, a avaliar é dinamizar 
oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno 
a novas questões a partir de respostas formuladas, não num momento terminal do processo educativo, 
mas uma busca de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas 
oportunidades de conhecimento. 
Portanto, avaliação se detém no não se deve ser, ao invés do ser melhor, a serviço do 
autoritarismo e do direito de cátedra do professor, prática avaliativa improvisada e arbitrária, que 
reproduz e revela fortemente sua vivência como estudante e educador. 
Princípios e metodologias de uma prática avaliativa estática, frenadora de caráter classificativo 
e sentencioso. Dar notas, fazer prova, avaliar, registro de notas, avaliação dicotomia entre educação e 
avaliação que se tomam dois momentos distintos e não discriminatória das notas e conceitos, e dos 
prejuízos sociais decorrentes da reprovação. 
Compreender as dificuldades encerra um princípio de descentralização, ver as coisas do ponto 
de vista dos outros. A desmitificação desvela a análise dos pressupostos teóricos que fundamentam a 
avaliação, tomada de consciência coletiva, desafio que traz o compromisso de construir a história. O 
professor reduz a avaliação a uma prática de registro de resultados sobre o desempenho do aluno. 
Avaliar é julgar o resultado do trabalho da criança após o término deste, nele demonstrando 
comportamentos definidos, como ideais pelo professor, aprovação/reprovação, que reforça o 
autoritarismo de cunho sentencioso, desconsiderando a mútua coordenação dos pontos de vista e das 
ações. 
A avaliação é indissociável da educação, deve levar a ação, reflexão, observação e 
investigação, ampliando as possibilidades próprias dos alunos. No modelo de Ralftgler (avaliação por 
objetivos), verificar o grau em que as mudanças comportamentais estão ocorrendo, através dos 
objetivos definidos pelo professor (enfoque comportamentalista). 
A avaliação construtivista e libertadora deverá encaminhar a um diálogo e cooperativo, onde o 
professor e os alunos aprendem sobre si no ato próprio da avaliação, testar e medir. 
Testar é verificar a extensão, quantidade, volumes e outros atributos dos objetos e fenômenos, 
expressa em escalas ou graus numéricos (nem todos os fenômenos podem ser medidos). 
Arbitrariedade na atribuição de graus e conceitos acontece por métodos impressionistas e por 
comparação. O termo conceito na escola, as mudanças, minimizar o privilégio, as escolas finais 
valorizando o processo de aprendizagem e partir para analise de aspectos afetivos e psicomotores ao 
lado do cognitivo. A adoção de conceitos significa maior amplitude em termos de representação, 
evitando o estigma da precisão e da arbitrariedade. A medida usa de notas, reforça um mecanismo de 
competição e seleção na escola. A medida em educação deve resguardar o significado de um 
indicador de acertos e erros. 
O uso equivocado dos testes, entendido com instrumento de constatação e mensurações e não 
de investigação, testar, abrange investigar, verificar o funcionamento para fundamentar a ação 
educação. Interrogar sobre o significado dos erros para novas situações, novos desafios, formulando 
suas hipóteses, não a verificação de acertos e erros, mas, encaminhar os alunos num sentido 
investigativo e reflexivo do sobre as suas manifestações. Mediação no sentido de intenção, 
intermediação, formal e informal, tudo o que a criança faz as ações, sendo observado e julgado por 
professores. 
Fazer é compreender, compreensão, movimento, consciência, são elementares para conceituação 
superiores, fazer é compreender a ação em grau. 
Bibliografia 
HOFFMANN, Jussara. Avaliação, mito e desafio, uma perspectiva construtiva. 32 ed. Porto Alegre, 
Mediação, 2003. 
 
 
Jussara Maria Lerch Hoffmann(1) 
Avaliação Mediadora: 
Uma Relação Dialógica na Construção do Conhecimento 
O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso, classificatório é o que denomino de 
"avaliação mediadora". 
"O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações 
pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de 
reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar 
seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as. "(HOFFMANN, 1991, p. 67) 
Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do "transmitir-verificar-registrar" e evoluir no sentido de 
uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a 
troca de idéias entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido a uma 
produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados. 
E, de fato, o que se observa na investigação da prática avaliativa dos três graus de ensino é, ao 
contrário de uma evolução, um fortalecimento da prática de julgamento de resultados alcançados pelo 
aluno e definidos como ideais pelo professor. 
Alguns fatores parecem contribuir para a manutenção de tal concepção: a autonomia didática dos 
professores, decorrente de suas especializações em determinadas disciplinas e/ou áreas de pesquisa, 
que dificulta a articulação necessária entre os docentes, a ponto de suscitar uma reflexão conjunta 
sobre essa questão; a estrutura curricular, por exemplo, do 39 Grau, com o regimento de matrícula por 
disciplinas que, desobrigando à seriação conjunta dos alunos, impede os professores de avaliarem a 
trajetória do estudante em seu curso superior, em termos do acompanhamento efetivo de seus 
avanços e de suas dificuldades; além desses, a natureza da formação didática dos professores, que se 
revela, na maioria das vezes, por um quadro de ausência absoluta de aprofundamento teórico em 
avaliação educacional. 
Tomando ainda mais grave a postura conservadora dos professores, observamos que a avaliação é 
um fenômeno com características seriamente reprodutivistas, ou seja, a 
(1) Professora-assistente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. 51 prática que se 
instala nos cursos de Magistério e Licenciatura é o modelo que vem a ser seguido no 1° e 2° Graus. 
Muito mais forte do que qualquer influência teórica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prática 
vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido quando professor. O que tal fenômeno 
provoca é, muitas vazes, a reprodução de práticas avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de 
formação que raramente reprovam os estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos, como os de 
Matemática, que apresentam abusivos índices de reprovação nas disciplinas). 
Muitos professores nem mesmo são conscientes da reprodução de um modelo, agindo sem 
questionamento, sem reflexão, a respeito do significado da avaliação na Escola. 
Aponto, então, algumas perguntas relacionadas à complexidade dessa questão: 
• Como superar o descrédito de muitos professores relativo a sua perspectiva de avaliação enquanto 
ação mediadora? 
• Quais serão as questões emergências na discussão dessa perspectiva, levando-se em conta a 
superficialidade da formação dos professores nessa área? 
• Em que medida prevalece uma visão de conhecimento positivista fortalecedora da concepção 
classificatória da avaliação? 
O que se pretende é refletir sobre as origens desse descrédito e sobre o impacto que tal postura pode 
causar nas relaçõesque se estabelecem entre professor e aluno e em todas as estruturas do ensino. 
"Uma vez estabelecidos os procedimentos de avaliação, os instrumentos e as medidas, a atribuição de 
conceitos e sua aplicação, ou seja, as classificações segundo determinados padrões, passam (esses 
procedimentos) a ser vistos como atividades técnicas e neutras ao invés de formas interpretativas e 
expressivas das relações sociais que estão incorporadas dentro da própria idéia de avaliação." 
(BARBOSA et alii, p. 2) 
Considero reveladoras de tal postura de resistência dos professores algumas perguntas formuladas por 
eles em seminários e encontros para discussão do tema Avaliação. 
Algumas questões, repetidamente formuladas, serão ponto de partida dessa análise: 
• Não estaremos nós, professores, sendo responsabilizados pelo fracasso de alunos desinteressados e 
desatentos? 
• Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos com que trabalhamos e o 
reduzido tempo em que permanecemos com as turmas? 
• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento aos 
alunos? 
• Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática avaliativa exigente e 
classificatória (competitiva)? 
• Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das exigências burocráticas do sistema? Não 
se deveria começar por alterá-las? 
Pretendo, inicialmente, analisar o conteúdo das perguntas que vêm sendo formuladas pelos 
professores e refletir sobre suas concepções. É preciso dizer que serão apontadas algumas hipóteses 
sobre concepções implícitas às perguntas formuladas como tentativa preliminar de análise do seu 
significado. Outras hipóteses, sem dúvida, poderão ser sugeridas, ampliando-se essa discussão. 
A primeira pergunta e a hipótese apontada poderiam introduzir a análise da relação entre a concepção 
de avaliação e a visão de conhecimento do professor. Ou seja: em que medida o repensar sobre a 
avaliação exigiria investigar como o professor concebe a relação sujeito-objeto na produção de 
conhecimento? 
Se concebe a aprendizagem do ponto de vista comportamentalista, o professor defines como uma 
modificação de comportamento produzida por alguém que ensina em alguém que aprende. O 
conhecimento do aluno vem dos objetos e cabe ao professor organizar os estímulos com os quais o 
aluno entrará em contato para aprender. A prática pedagógica consistirá, então, na transmissão clara e 
explícita dos conteúdos pelo professor, apresentando exemplos preferentemente concretos 
(organização de estímulos). Essa situação, por si só, promoverá a aprendizagem, desde que o aluno 
entre em contato com tais estímulos, esteja atento às situações. Assim, se o professor oferecer 
explicações claras, textos explicativos consistentes e organizar o ambiente pedagógico, o aluno 
aprenderá, exceto se não estiver presente, ou não estiver atento às explicações, ou não memorizar os 
dados transmitidos pelo professor, ou não cumprir as tarefas de leitura solicitadas. 
A hipótese que anuncio é que uma tal visão de conhecimento positivista vincula-se a uma prática 
avaliativa de observação e registro de dados. 
Assim como supervaloriza as informações que transmite ao aluno e exige que ele permaneça alerta a 
tais informações, o professor também o toma como seu objeto de conhecimento, ou seja, permanece 
atento aos "fatos objetivos": o aluno passa a ser um objeto de estudo do professor, que o capta apenas 
em seus atributos palpáveis, mensuráveis, observáveis. Sua prática avaliativa revela intenções de 
coleta de dados em relação ao aluno, dele registrando dados precisos e fidedignos. 
Dessa forma, o professor não assume absolutamente a responsabilidade em relação ao fracasso do 
aluno. Em primeiro lugar, porque representaria assumir sua incompetência na organização do trabalho 
pedagógico, uma apresentação inadequada de estímulos à aprendizagem. Em segundo lugar, porque 
aquilo que faz geralmente se traduz em resultados positivos. Ou seja, alguns alunos, ou a maioria, 
aprendem. Se a ação produz modificação de comportamentos em alguns alunos, então o problema 
está nos alunos e não na ação do professor. Sem ultrapassar a visão comportamentalista de 
conhecimento, nenhuma outra hipótese é levantada pelo professor sobre as dificuldades que os alunos 
apresentam, senão a sua desatenção e desinteresse. Em terceiro lugar, porque, coerente com tal visão 
de conhecimento, o avaliar reduz-se, para ele, à observação e ao registro dos resultados alcançados 
pelos alunos ao final de um período. Tal visão não absorve uma perspectiva reflexiva e mediadora da 
avaliação. 
O que pretendo argumentar é que a visão comportamentalista dos professores parece manifestar-se de 
forma radical em sua prática avaliativa, e é muito grave a sua resistência em perceber o autoritarismo 
inerente a tal concepção. Sem considerarem possíveis outras explicações para o fracasso dos 
estudantes que não o comprometimento deles (o que também é importante, mas não razão absoluta), 
não podem evoluir no sentido de dois princípios presentes a uma avaliação enquanto mediação: o do 
acompanhamento reflexivo e o do diálogo. 
Introduzindo esses princípios, estaríamos, assim, analisando as concepções implícitas às seguintes 
perguntas dos professores: 
• Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos com que trabalhamos e o 
reduzido tempo em que permanecemos com as turmas? o 
• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento aos 
alunos? 
As hipóteses que aponto dizem respeito a uma percepção de que os professores estariam 
considerando a perspectiva de avaliação mediadora uma prática impossível, ou difícil, porque tal 
perspectiva exigiria deles uma relação intensa em tempo com seus alunos e direta, a partir de um 
atendimento que se processaria individualmente e através de uma comunicação verbal por meio de 
explicações, orientações e encaminhamentos. Tal prática seria dificultada, assim, pelo panorama da 
Escola atual: número de alunos por turma, carga horária das disciplinas, tempo disponível do professor 
para atendimento individual aos alunos etc. 
É preciso investigar, então, a compreensão pelos professores dos termos acompanhamento e diálogo. 
Entendo que ambos podem receber definições diferenciadas, conforme estiverem atrelados a uma ou a 
outra matriz epistemológica. 
O termo diálogo, por exemplo, pode significar simplesmente conversa, não querendo, contudo, dizer 
que haja entendimento entre as pessoas que conversam. Ora, se compreendido dessa forma, o 
princípio do diálogo como linha norteadora de uma avaliação mediadora pode provocar um sentimento 
de impossibilidade nos professores, principalmente nos de 2o. e 3o. Graus. Isto porque é impossível 
haver tempo para conversar com todos os alunos de todas as turmas, sobre todas as questões que 
levantam. Suspeito daí que alguns professores considerariam possível tal prática apenas no 1° Grau, 
nas séries iniciais por exemplo, pelo contato permanente dos professores com suas crianças. 
Da mesma forma, o significado do termo acompanhar também pode ser o de estar junto a, caminhar 
junto de. E isto exigiria igualmente do professor maior tempo com seus alunos. Estes dois termos, 
atrelados a uma visão de conhecimento positivista, podem estar sendo utilizados de forma 
reducionista. Através do diálogo, entendido como momento de conversa com os alunos, o professor 
despertaria o interesse e a atenção pelo conteúdo a ser transmitido. O acompanhamento significaria 
estar junto aos alunos, em todos os momentos possíveis, para observar passo a passo seus resultados 
individuais. 
O que significa que tanto o acompanhamento quanto o diálogo, assim concebidos, não conduziriam o 
professor, obrigatoriamente, a uma prática avaliativa mediadora. 
Em uma investigação sobre o significado do termo acompanhar, 29 professores de 1o. Grau, dentre 32 
respondentes, disseram que acompanhavam os alunostodos os dias, continuamente, em todas as 
situações de sala de aula. Entretanto, todos os 32 professores definiram avaliação por verificação de 
resultados alcançados (através de enunciados diversos). Quero dizer que se os professores disseram 
acompanhar os alunos, o sentido do seu acompanhar pode ter sido o de observar e registrar todo 0 
tempo o que o aluno é capaz de demonstrar. Meus estudos buscam contrapor-se a essa perceptível 
resistência de muitos professores, hipoteticamente justificada por uma compreensão reducionista e 
positivista de alguns princípios essenciais da avaliação mediadora. 
A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo 
aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a 
um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. Dessa forma, a 
avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno - uma conexão 
entendida como reflexão aprofundada a respeito das formas como se dá a compreensão do educando 
sobre o objeto do conhecimento. 
"O confronto que se passa na sala de aula não se passa entre alguém que sabe um conteúdo (o 
professor) e alguém que não sabe (o aluno) mas entre pessoas e o próprio conteúdo, na busca de sua 
apropriação." (CHAUÍ, 1980, in: WACHOWICZ, 1991, p. 42) 
O diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica, não se processa obrigatoriamente através 
de conversa enquanto comunicação verbal com o estudante. É mais amplo e complexo e, até mesmo, 
dispensa a conversa. 
―Antes de mais nada, Ire, penso que deveríamos entender o diálogo' não como uma técnica apenas 
que podemos usar pare conseguir bons resultados. Também não podemos, não devemos entender o 
diálogo como uma tática que usamos pare fazer dos alunos nossos amigos. Isso faria do diálogo uma 
técnica pare a manipulação, em vez de iluminação. Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como 
algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso 
histórico, do caminho pare nos tomarmos seres humanos. (...) o diálogo é o momento em que os 
humanos se encontrem pare refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem". (SHOR, 
FREIRE, 1986, p. 122-123) 
Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus alunos? Como se dá tal reflexão? 
Percebe-se que as tarefas produzidas pelos alunos são solicitadas apenas ao final dos períodos 
letivos. Qual o significado desse procedimento? É possível encaminhar o aluno a uma reflexão crítica 
sobre seus posicionamentos, após concluídos os períodos? Justificam-se trabalhos, provas e relatórios 
que jamais serão discutidos ou analisados em conjunto pelo educador e educando? 
"Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supõe duas exigências complementares: é preciso 
que o mestre se adapte ao aluno, se faça epistemólogo de sua inteligência, estando atento ás 
eventualidades de sua história pessoal, e é precisamente porque o mestra terá gasto tempo para isso 
que ele estará á altura de confrontar o aluno com a alteridade, de ajudá-lo á se superar." (ASTOLFI, 
1990, p. 87-8) 
Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o docente sistematiza, suas falhas, 
seus argumentos incompletos e inconsistentes não são considerados senão algo indesejável e digno 
de um dado de reprovação. Contrariamente, se introduzimos a problemática do erro numa perspectiva 
dialógica e construtivista, então o erro é fecundo e positivo, um elemento fundamental à produção de 
conhecimento pelo ser humano. A opção epistemológica está em corrigir ou refletir sobre a tarefa do 
aluno. Corrigir para ver se aprendeu reflete o paradigma positivista da avaliação. Refletir a respeito da 
produção de conhecimento do aluno para encaminha-lo à superação, ao enriquecimento do saber 
significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora. 
O termo acompanhamento, conforme o entendermos, complementa ou não esse significado. 
Acompanhar pode ser definido por favorecer, e não simplesmente por estar junto a. Ou seja, o 
acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do 
aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, 
proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não significa 
acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto em determinada matéria. 
Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu "ir além". De forma alguma é uma 
relação puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexão teórica sobre as possibilidades de 
abertura do aluno a novas condutas, de elaboração de esquemas de argumentação, contra-
argumentação, para o enfrentamento de novas tarefas. 
O esquema a seguir delineie as possíveis relações de investigação entre as diferentes concepções 
sobre o aprender e o avaliar, bem como o entendimento dos termos acompanhamento e diálogo a 
partir dessas concepções. 
Complementando a análise das falas dos professores, restam-nos duas últimas perguntas apontadas 
no início deste estudo: 
 
Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática avaliativa exigente e 
classificatória? 
• Será possível alterar a prática avaliativa diante das exigências burocráticas do sistema? Não se 
deveria começar por alterá-las? 
Parece-me que a concepção positivista de Educação, aliada a uma função capitalista e liberal da 
sociedade, reforça a prática avaliativa em sua feição de "competência", através das armas da 
classificação e da competição. 
Os professores dizem perseguir uma "Escola de qualidade", sendo exigentes na avaliação; no entanto, 
contribuem sobremaneira para o afastamento de milhares de crianças e jovens da Escola e da 
Universidade através do fator de reprovação continuada. Escolas públicas de 1a. Grau iniciam seu ano 
letivo com dez turmas de 1a. série e, concomitantemente, com turmas únicas de 8a. série (com poucos 
alunos). Há uma discrepância enorme entre o número de escolas públicas de 1a. Grau e a oferta de 
vagas no 2°- Grau. A reprovação no vestibular, por sua vez, é maciça, além de ocorrer um alto índice 
de evasão nos cursos universitários. Esse panorama é representativo de um "ensino de qualidade"? As 
exigências avaliativas, desprovidas muitas vezes de significado quanto ao desenvolvimento efetivo das 
crianças e dos jovens, favorecem a manutenção de uma Escola elitista e autoritária. Os 
pronunciamentos dos professores formam um todo vinculado e consistente em torno de um mesmo 
significado liberal. 
No aprofundamento desse fenômeno, proponho a tomada de consciência dós educadores quanto ao 
sentido da avaliação na Escola. Hoje é difícil até mesmo iniciar essa discussão. 
Muitos professores nem chegam a participar dessas discussões, porque não se sentem sequer 
incomodados diante desse panorama. 
As questões e considerações deste estudo pretendem, justamente, delinear uma investigação que 
julgo necessária. Ou seja, sobre a força da relação entre concepções do aprender e do avaliar nos três 
graus de ensino; uma relação que ainda não percebo em sua total complexidade, mas que se refere 
essencialmente ao descrédito que se estabelece quanto a uma perspectiva de avaliação mediadora 
devido à postura comportamentalista e conservadora dos educadores. 
O que busco enunciar é uma necessária investigação no que diz respeito ao significado da avaliação 
enquanto relação dialógica na construção do conhecimento, privilegiando a feição de mediação sobre a 
de informação na avaliação do aluno e buscando a compreensão da prática avaliativa dos professores. 
Referências Bibliográficas 
ASTOLFI, Jean-Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papiros, 1990. 
BARBOSA, Alice et alii. Algumas reflexões sobre o processo de avaliação do curso de administração 
realizada na UFV. Trabalho apresentado em São Paulo, ANPED, 1991. 
HOFFMANN, Jussara M.L. Avaliação:mito e desafio-uma perspectiva construtivista. Educação e 
Realidade, Porto Alegre, 1991. 
SHOR, Ira, FREIRE, Paulo. Medo e ousadia - o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1986. 
WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papiros, 1991. 
 
 
 
 
 
HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS MOACIR TALMUDE 
GADOTTI 
Pensamento Pedagógico Romano 
O PENSAMENTO PEDAGÓGICO: 
CÍCERO 
ORIENTAL 
QUINTILIANO 
GREGO 
Pensamento Pedagógico Renascentista 
ROMANO 
MONTAIGNE 
MEDIEVAL 
LUTERO 
RENASCENTISTA 
OS JESUÍTAS 
MODERNO 
Pensamento Pedagógico Moderno 
O PENSAMENTO PEDAGÓGICO: 
COMÊNIO 
ILUMINISTA 
LOCKE 
POSITIVISTA 
Pensamento Pedagógico Medieval 
SOCIALISTA 
SANTO AGOSTINHO 
ESCOLA NOVA 
SÃO TOMÁS DE AQUINO 
FENOMENOLÓGICO-EXISTENCIALISTA 
Pensamento Pedagógico Iluminista 
ANTIAUTORITÁRIO 
ROUSSEAU 
CRÍTICO 
PESTALOZZI 
DO TERCEIRO MUNDO 
HERBART 
1ª PARTE 2ª PARTE 
A REVOLUÇÃO FRANCESA 
BRASILEIRO 
Pensamento Pedagógico Positivista 
1ª PARTE 2ª PARTE 
SPENCER 
Pensamento Pedagógico Grego 
DURKHEIM 
SÓCRATES 
WHITEHEAD 
PLATÃO 
HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS 
ARISTÓTELES 
Pensamento Pedagógico Socialista 
Pensamento Pedagógico Oriental 
MARX 
LAO-TSÉ 
 
 
 1 
 
 
 
 
LÊNIN 
 
MAKARENKO 
 
GRAMSCI 
 
Pensamento Pedagógico da Escola Nova 
 
DEWEY 
 
MONTESSORI 
 
CLAPARÈDE 
 
PIAGET 
 
Pensamento Pedagógico Fenomenológico- 
existentista 
 
BUBER 
 
KORCZAK 
 
GUSDORF 
 
PANTILLON 
 
Pensamento Pedagógico Antiautoritário 
 
FREINET 
 
 
 
 
NYERERE 
 
FAUNDEZ 
 
HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
 
DO TERCEIRO MUNDO 
 
2ª PARTE: 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO LATINO- 
AMERICANO 
 
FRANCISCO GUTIÉRREZ 
 
ROSA MARIA TORRES 
 
MARIA TERESA NIDELCOFF 
 
EMILIA FERREIRO 
 
JUAN CARLOS TEDESCO 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
 
BRASILEIRO 
 
1ª PARTE: 
 
ROGERS 
 
LOBROT 
 
Pensamento Pedagógico CRÍTICO 
 
BOURDIEU-PASSERON 
 
BAUDELOT-ESTABLET 
 
PENSAMENTO 
BRASILEIRO LIBERAL 
 
FERNANDO AZEVEDO 
 
LOURENÇO FILHO 
 
ANÍSIO TEIXEIRA 
 
PEDAGÓGICO 
ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS 
GIROUX 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
 
DO TERCEIRO MUNDO 
 
1ª PARTE: PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
AFRICANO 
PENSAMENTO 
BRASILEIRO 
 
2ª PARTE: 
PEDAGÓGICO DO 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
CABRAL BRASILEIRO PROGRESSITA 
 
PASCHOAL LEMME 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
ÁLVARO VIEIRA PINTO 
 
PAULO FREIRE 
 
RUBEM ALVES 
 
MAURÍCIO TRAGTENBERG 
 
DERMERVAL SAVIANE 
 
 
 
 
WHITEHEAD: A educação do ser útil 
 
DURKHEIM: A Sociologia e os fins da Educação. 
 
MARX: A crítica da educação burguesa. PENSAMENTO 
PEDAGÓGICO SOCIALISTA LÊNIN: A defesa de uma 
Nova Escola Pública. 
 
MAKARENKO: A Pedagogia da vida do trabalho. 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO SOCIALISTA 
HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS 
 
ORIENTAL LAO-TSÉ: A primeira filosofia da vida. 
TALMUDE: A educação hebraica É o código das leis e 
tradições judaicas pós-bíblicas, passado a escrito em 
duas versões principais, a do T. da Palestina (c. 200 
d.C.) e a do T. da Babilónia (c. 400 d.C.). Constam da 
Mishná ou texto fundamental e da Gemara, seu 
comentário. O seu conhecimento é importante para o 
diálogo com o Judaísmo. 
 
SÓCRATES: A virtude pode ser ensinada, se as idéias 
são inatas? PENSAMENTO PEDAGÓGICO GREGO 
PLATÃO: A educação contra a alienação na alegoria da 
caverna. ARISTÓTELES: A virtude está no meio-termo. 
 
CÍCERO: A virtude está na ação 
 
QUINTILIANO : Ensinar de acordo com a natureza 
humana PENSAMENTO PEDAGÓGICO ROMANO 
 
MEDIEVAL SANTO AGOSTINHO: A teoria da 
iluminação SÃO TÓMAZ DE AQUINO: O método 
escolástico 
 
MONTAIGNE: A Educação Humanista. LUTERO: O 
Educação Protestante 
GRAMSCI: A Organização da Escola e da Cultura. 
 
DEWEY: Aprender fazendo - da educação Tradicional à 
Educação Nova. PENSAMENTO PEDAGÓGICO DA 
ESCOLA NOVA MONTESSORI: Métodos Ativos e 
individuação do ensino. 
 
CLAPARÉDE: Educação Funcional e Diferenciada. 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO DA ESCOLA NOVA 
PIAGET: Psicopedagogia e Educação para a ação. 
 
BUBER: A Pedagogia do Diálogo. PENSAMENTO 
PEDAGÓGICO FENOMENOLÓGICO-EXISTENTISTA 
KORCZAK: Como amar uma criança. 
 
GUSDORF: A relação mestre-discípulo. PENSAMENTO 
PEDAGÓGICO FENOMENOLÓGICO-EXISTENTISTA 
PANTILLON: As tarefas da Filosofia da Educação. 
 
FREINET: Educação pelo trabalho e Pedagogia do bom 
senso. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO ANTIAUTORITÁRIO 
LOBROT: Pedagogia Institucional e Autogestão 
Pedagógica. ROGERS: A Educação centrada no 
estudante. 
BOURDIEU-PASSERON: A Escola e Reprodução 
Social. 
OS JESUÍTAS: A Ratio Studiorum 
 
COMÊNIO: Nove Princípios para uma Educação 
Realista. LOCKE: Tudo se aprende; Não há idéias 
inatas. 
 
ROUSSEAU: O homem nasce bom e a sociedade o 
BAUDELOT-ESTABLET: A Escola dividida. GIROUX: A 
teoria da Resistência e da Pedagogia Radical. 
 
FAUNDEZ: A Educação de Adultos. PENSAMENTO 
PEDAGÓGICO DO TERCEIRO MUNDO CABRAL: A 
Educação como Cultura. NYERERE: Educação para a 
perverte. PENSAMENTO PEDAGÓGICO ILUMINISTA autoconfiança. 1ª PARTE: PENSAMENTO 
PESTALOZZI: Natureza e função da Educação Popular. PEDAGÓGICO AFRICANO 
 
HERBART: A prática da reflexão metódica. A 
 
PENSAMENTO 
 
PEDAGÓGICO 
 
DO 
 
TERCEIRO 
REVOLUÇÃO FRANCESA: O Plano Nacional de 
Educação . 
 
POSITIVISTA SPENCER: Quais os conhecimentos de 
maior valor? 
MUNDO 2ª PARTE: PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
LATINO-AMERICANO 
 
ROSA MARIA TORRES: A Alfabetização popular. 
MARIA TERESA NIDELCOFF: A Formação do 
 
 
 
 3 
 
 
 
 
Professor-povo. FRANCISCO GUTIÉRREZ: A concurso para Professor Titular na 
Pedagogia da Comunicação. Universidade de São Paulo. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO Foi professor de História e Filosofia da 
MUNDO 2ª PARTE: 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO LATINO-AMERICANO 
EMILIA FERREIRO: O Construtivismo. JUAN CARLOS 
TEDESCO: A autonomia da Escola. 
Educação em cursos de graduação e pós- 
graduação em Educação e Filosofia de 
diversas instituições, entre elas a Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo, a 
Universidade Estadual de Campinas e a 
Pontifícia Universidade Católica de 
Campinas. Desde 1988 é professor na 
FERNANDO AZEVEDO: O Projeto Liberal Faculdade de Educação da Universidade de 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO São Paulo. 
 
1ª 
 
PARTE: 
 
PENSAMENTO 
 
PEDAGÓGICO 
 
MOACIR GADOTTI 
BRASILEIRO LIBERAL LOURENÇO FILHO: A reforma 
da Escola 
 
ANÍSIO TEIXEIRA: Uma Nova Filosofia da Educação. 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO 1ª 
PARTE: PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO 
LIBERAL ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS: A 
Reforma do Sistema. 
 
PAULO FREIRE: A Pedagogia do Oprimido. 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO 2ª 
PARTE: PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO 
PROGRESSITA PASCHOAL LEMME: Educação 
Política x Instrução. ÁLVARO VIEIRA PINTO: O caráter 
Antropológico da Educação. 
 
MAURÍCIO TRAGTENBERG: Educação Libertária. 
 
RUBEM ALVES: O Prazer na Escola. 
 
DERMERVAL SAVIANE: A especificidade da Prática 
Pedagógica. 
 
 
 
É licenciado em Pedagogia (1967) e em 
Filosofia (1971). Fez Mestrado em Filosofia 
da Educação na Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo (PUC-SP, 1973), 
Doutorado em Ciências da Educação na 
Universidade de Genebra (Suiça, 1977) e 
Livre Docência na Universidade Estadual de 
Campinas (UNICAMP, 1986). Em 1991 
prestou concurso para Professor Titular na 
Universidade de São Paulo. é licenciado em 
Pedagogia (1967) e em Filosofia (1971). 
Fez Mestrado em Filosofia da Educação na 
Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo (PUC-SP, 1973), Doutorado em 
Ciências da Educação na Universidade de 
Genebra (Suiça, 1977) e Livre Docência na 
Universidade Estadual de Campinas 
(UNICAMP, 1986). Em 1991 prestou 
 
DOCUMENTOS e TEÓRICOS 
 
LAO-TSÉ Lao significa "criança", "jovem, "adolescente". 
Tsé é sufixo de muitos nomes chineses e indica "idoso", 
"maduro", "sabio", "espiritualmente adulto".Pode-se 
transliterar Lao-Tsé por "jovem sábio", "adolescente 
maduro". Lao-Tsé viveu por volta do século VI a.C. 
Passou a primeira metade de sua vida - cerca de 40 
anos - na corte Imperial da China, trabalhando como 
historiador e bibliotecário. Tinha grande familiaridade 
com a situação política do Império. Por isso, às vezes, 
faz lembrar Shakespeare , cujos dramas revelam as 
intrigas e a corrupção das cortes européias de seu 
tempo. Como o grande escritor britânico, Lao-Tsé 
verbera o descalabro dos governos e aponta o caminho 
para sua regeneração. Na meia-idade, Lao-Tsé, 
abandonou a corte imperial. Como eremita, viveu na 
floresta a segunda metade de sua vida, estudando, 
meditando, auscultando a voz da intuição cósmica. 
Registrou essas experiências no livro Tao Te King . 
Finalmente, como cerca de 80 anos, cruzou a fronteira 
ocidental da China e desapareceu, sem deixar vestígio 
de sua vida ulterior. Conta a lenda que, ao cruzar a 
fronteira, encontrou-se com o guarda da divisa que lhe 
pediu um resumo de sua filosofia. Então, Lao-Tsé, 
entregou um pequeno manuscrito que continha a 
essência do que conhecemos sobre ele hoje: o Tao Te 
King. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO ORIENTAL 
 
TALMUDE: A EDUCAÇÃO HEBRAICA O traço 
predominante da educação hebraica era o idealismo 
religioso. Em todas as escolas, os estudos baseavam- 
se na Bíblia. As matérias estudadas - história, 
geografia, aritmética, ciências naturais - se 
relacionavam com os textos bíblicos e se impregnavam 
de preceitos morais. O principal manual do povo hebreu 
era o TORA, também chamado Pentateuco porque 
reunia os cinco livros de Moisés. Moisés, homem 
essencialmente religioso e líder do êxodo no Egito, 
exerceu muita influência na mentalidade judaica. O 
ensino era sobretudo oral. A repetição e a revisão 
 
 
 4 
 
 
 
 
constituíam os processos pedagógicos básicos. Mais do 
que a Bíblia, outro livro sagrado dos judeus - o Talmude 
- contém os preceitos básicos para a educação judaica: 
as tradições, doutrinas, cerimônias, etc. O Talmude foi 
redigido no séc. II, existindo dele duas versões. Ele 
representava o código religioso e civil dos judeus, que 
não aceitavam Cristo. O Talmude aconselha os mestres 
a repetir até quatrocentas vezes as noções mal 
compreendidas pelos alunos. A disciplina escolar 
recomendada era mais amena do que a da Bíblia. Para 
o Talmude, a criança deve ser punida com uma mão e 
acariciada com a outra. Já a Bíblia dizia que a vara, a 
repreensão, o castigo dão sabedoria à criança. A Bíblia 
não menciona escola elementar, mas o Talmude sim: 
"depois dos seis anos, leva-lo à escola e carrega-o 
como um boi". Essa passagem indica claramente que o 
ensino hebraico era conteudista, enchendo a criança de 
trabalhos. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO ORIENTAL 
 
SÓCRATES: (469-399 a.C) Filósofo grego nascido em 
Atenas, foi considerado o mais espantoso fenômeno 
pedagógico da história do Ocidente. Sua preocupação 
como educador, ao contrário dos sofistas, não era de 
adaptação, a dialética retórica*, mas despertar e 
estimular o impulso para a busca pessoal e a verdade, o 
pensamento próprio e a escuta da voz interior. Não os 
interessava os honorários das aulas, mas o diálogo vivo 
e amistoso com seus discípulos. Sócrates acreditava 
que o autoconhecimento é o início do caminho para o 
verdadeiro saber. Não se aprende a andar nesse 
caminho com o recebimento passivo de conteúdos 
oferecidos de fora, mas com a busca trabalhosa que 
cada qual realiza dentro de si. Sócrates foi acusado de 
blasfemar contra os deuses e de corromper a juventude. 
Foi condenado à morte e, apesar da possibilidade de 
fugir da prisão, permaneceu fiel a si e à sua missão. 
Não deixou nada escrito. O que herdamos foi o 
testemunho de seus contemporâneos, especialmente 
do seu discípulo mais importante, Platão. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO GREGO 
 
PLATÃO: (427-347 a. C.) Principal discípulo de 
Sócrates e mestre de Aristóteles, foi um Importante 
filósofo. Nascido em Atenas, de uma família nobre, 
esteve em contato com as personalidades mais 
importantes de sua época. Das várias obras que deixou, 
destacam-se: República, Alegoria da caverna, 
Banquete, Sofista, Leis. Através delas, formula a tarefa 
central de toda educação: retirar o "olho do espírito" 
enterra no grosseiro pantanal, em constante mutação, e 
fazê-lo olhar para a luz do verdadeiro ser, do divino; 
passar gradativamente da percepção ilusória dos 
sentidos para a contemplação da realidade pura e sem 
falsidade. Para ele, só com o cumprimento desta tarefa 
existe educação, a única coisa que o homem pode levar 
para a eternidade. Para que se alcance este objetivo 
"converter" a alma, encarar a educação como "arte de 
 
 
 
 
conversão". Em sua utópica República todas as 
mulheres deveriam ser comuns a todos os homens. 
Para ele as autoridades do Estado deveriam decidir 
quem geraria os filhos, quando, onde e quantas vezes. 
Estas e outras teses controversas da obra de Platão 
não conseguem obscurecer sua contribuição para a 
concepção do homem Ocidental e da Educação. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO GREGO 
 
ARISTÓTELES: (384-322 a. C.) É com Platão, um dos 
mais geniais filósofos gregos e o maior sistematizador 
de toda a Antiguidade. Nascido na Macedônia, ingressa 
com 17 anos na Academia de Atenas, onde permanece 
estudando e ensinando durante 20 anos, até a morte de 
seu mestre, Platão. Contrário ao idealismo de seu 
mestre, Aristóteles prega de maneira realista que as 
idéias estão nas coisas, com sua própria essência. É 
também realista em sua concepção educacional; 
expõem três fatores principais que determinam o 
desenvolvimento espiritual do homem: "disposição 
inata, hábito e ensino". Com isso, mostra-se favorável a 
medidas educacionais " condicionantes" e acredita que o 
homem pode tornar-se a criatura mais nobre, como 
pode tornar-se a pior de todas, que aprendemos 
fazendo, que nos tornamos justos agindo justamente. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO GREGO 
 
MARCOS TÚLIO CÍCERO (106-43 a.C.): Orador e 
político romano, nasceu em Arpino, cidade do Lácio 
onde sua família tinha uma propriedade rural. Aos 10 
anos foi enviado a Roma para completar sua educação. 
A prendeu então literatura grega e latina, além da 
retórica, com os melhores mestres da época. Tinha 
como mestres Múcio Cévola, em Direito; Fedro, Diota e 
Filo, em Filosofia. Aprofundou-se no conhecimento das 
leis e doutrinas filosóficas. Em 84 a.C., escreveu sua 
primeira obra, De inventione, onde apresentou sua 
teoria sobre a retórica. Aos 25 anos de idade ingressou 
na vida forense. Em 75 a.C. Cícero foi nomeado questor 
da Sicília. Contra Verres, Cícero compôs seus famosos 
discursos, jamais pronunciados, reunidos sob o nome 
de Verrinas (70 a.C.). Aproximou-se então do auge a 
vida política do orador, vendo cresce seu prestígio. Sua 
ambição era chegar a consulado. Fez todo o possível 
para galgar os cargos políticos, conseguindo obtê-los 
um a um. Atinge o consulado em 63 a.C. Num momento 
de crise da República, Cícero entrou em desacordo com 
César e Públio Clódio, que mandava matar quem 
discordasse de seu poder. Cícero se afastou da vida 
pública. Mais tarde ao formar o segundo Triunvirato com 
Otávio e Lépido, Cícero foi assassinado em Fórmia. Sua 
cabeça e suas mãos ficaram expostas no Fórum. Sua 
obra compreende discursos, tratados filosóficos e 
retóricos, cartas e poemas. Cícero é considerado o 
maior dos prosadores romanos e o que mais influenciou 
os oradores modernos. 
 
 5 
 
 
 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO ROMANO 
 
MARCOS FÁBIO QUINTILIANO - p or volta de 35- 
depois de 96. Nasceu em Calagurris, Espanha. Estudou 
retórica e lecionou em Roma durante 20 anos. Nos 
últimos anos de sua vida, dedicou-se a botar por escrita 
a sua rica experiência, na famosa obra Instituto oratória , 
em doze livros, sobre a educação do orador. Nela 
Quintiliano não se limita à didática e à metodologia da 
retórica. Trata do problema do talento, das tarefas do 
educador e do professor, do estilocorreto de ensino e 
de educação e de inúmeras questões pedagógicas. 
Defendia o ideal educacional da eloqüência perfeita. 
Tinha em mente um homem ao mesmo tempo 
eloqüente e sábio. Não se contentava com um homem 
apensa eloqüente, que poderia defender-se ou 
responsabilizar-se pessoalmente por aquilo que 
defendia. Também não lhe bastava um indivíduo 
apenas sábio: era necessário que fosse eloqüente. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO ROMANO 
 
SANTO AGOSTINHO (354-430): Nasceu em Tagaste, 
parte oriental da atual Argélia. Depois de concluir os 
estudos, lecionou retórica em Tagaste, Cartago, Roma 
e Milão. No campo filosófico seguiu outras linhas, como 
o ceticismo, até ser conquistado pelo cristianismo e 
batizado junto com o seu filho, que nasceu quando 
Agostinho tinha 18 anos. Seu filho Adeodato, morreu 
com 17 anos. Agostinho foi ordenado sacerdote e, mais 
tarde, sagrado bispo em Hipona. Morreu nessa cidade, 
quando os vândalos a assediaram. Agostinho foi grande 
pensador e sutil psicólogo. Mas destacou-se sobretudo 
como o mais importante filósofo e teólogo, no limiar 
entre a Antiguidade e a Idade Média. Entre as suas 
obras pedagógicas encontra-se uma que foi chamada 
de "O livro da revolta", cujo título é O mestre. Dentro da 
tradição platônica, Agostinho redigiu-a em forma de 
diálogo entre ele e o seu filho. Nela defendeu a idéia de 
que, como toda a necessidade humana, também a 
aprendizagem, em última instância, só pode ser 
satisfeita por Deus. Em sua pedagogia, recomendou 
aos educadores jovialidade, alegria, paz no coração e 
às vezes também alguma brincadeira. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO MEDIEVAL 
 
SÃO TOMÁS DE AQUINO (1224 OU 1225-1274): N 
asceu num castelo na região de Napoles. Filho mais 
novo do conde de Aquino, foi obrigado a fugir para 
ingressar na ordem de São Domingos, pois seu pai era 
contrário à escolha pelo movimento das ordens 
mendicantes. Terminou os estudos em Paris, onde 
conheceu seu mestre Alberto Magno. Aos 27 anos, 
tornou-se professor universitário. Tomás foi canonizado, 
elevado a doutor da Igreja e declarado patrono de todas 
as escolas católicas. Com vida de bastante 
perigrinação, geralmente viajando a pé visitou várias 
cidades, nas quais não permaneceu mais de três anos. 
 
 
 
 
Morreu a caminho do Concílio de Lion, na França. 
Deixou uma obra imensa. Foi filósofo, teólogo, um dos 
mais ativos organizadores Organizadores dos estudos, 
reformador dos programas de ensino, fundador de 
escolas superiores mas, acima de tudo, professor. 
Seguia e pregava os seguintes princípios: evitar a 
aversão pelo tédio e despertar a capacidade de admirar 
e perguntar, como início do autêntico ensino. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO MEDIEVAL 
 
MICHEL MONTAIGNE (1533-1592): Nasceu no castelo 
de Montaigne, perto de Bardeaux. Sua educação foi 
confiada a um humanista alemão. Estudou direito e 
durante alguns anos exerceu a função de conselheiro 
parlamentar em Bardeaux. Mais tarde tornou-se prefeito 
deste lugar por 4 anos. Dedicou o resto da sua vida a 
atividades literárias. Com seus pensamentos sobre 
educação, Montaigne pode ser considerado um dos 
fundadores da pedagogia da Idade Moderna. Queixou- 
se só de trabalhar com a memória, deixando vazias a 
razão e a consciência. Desejou um homem flexível, 
aberto para a verdade. Criticou duramente o brutal estilo 
de educação de sua época. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO RENASCENTISTA 
 
MARTINHO LUTERO (1483-1546): Foi líder da Reforma 
- movimento religioso que levou ao nascimento do 
protestantismo. Lutero nasceu e morreu na Saxônia. 
Recebeu o grau de mestre em filosofia na universidade 
de Erfurt (1505). Iniciou, então, estudos de direito, 
interrompidos quando ingressou no convento dos 
agostinianos dessa mesma cidade. Em 1507 foi 
ordenado sacerdote. Doutorou-se em teologia e foi 
designado professor de teologia em Winttenberg, cargo 
que manteve para o resto da sua vida. Em 1517, com a 
intenção de arrecadar fundos para a conclusão da 
suntuosa Basílica de São Pedro, o papa Leão X 
encarregou o monge dominicano Tetzel de oferecer 
indulgências (perdão dos pecados) a todos os que 
oferecessem polpudos donativos à Igreja. Contra isso 
se insurgiu Lutero. A venda das indulgências forneceu a 
ocasião para a ruptura. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO RENASCENTISTA 
 
Lutero atacou o inquisidor Tetzel e refugiou-se em 
Wittenber. Não tardou a traduzir as conseqüências de 
seus princípios e negou sucessivamente a autoridade 
do papa, a hierarquia, o celibato dos padres, os votos 
monásticos, o culto aos santos, o purgatório e a missa. 
Excomungado em 1520, queimou a bula do papa em 
praça pública. A venda das indulgências forneceu a 
ocasião para a ruptura. Traduziu a Bíblia para o alemão, 
colocando-a à altura dos menos letrados. Passando do 
terreno puramente religioso ao social, através de 
panfletos, incutiu nos camponeses a rebeldia contra o 
pagamento de impostos que a Igreja cobrava e contra 
 
 
 6 
 
 
 
 
as opressões dos senhores feudais. Essa campanha 
resultou numa guerra civil em que os camponeses 
estavam empenhados. A contenda devorou a vida de 
100 mil pessoas de ambos os lados. Nessa época 
apareceram os primeiros protestantes. As cidades do 
Império reclamavam o direito das minorias que 
adotaram a Reforma. Queriam a liberdade de 
consciência contra a imposição do credo das maiorias 
católicas. MARTINHO LUTERO (continuação ) 
 
 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO RENASCENTISTA 
 
OS JESUÍTAS: a pedagogia dos jesuítas exerceu 
grande influência em quase todo o mundo, incluindo o 
Brasil. Chegaram aqui em 1549, foram expulsos em 
1759 e retornaram em 1847. até hoje a educação 
tradicional os defende. A ordem dos jesuítas foi fundada 
em 1534 pelo militar espanhol INÁCIO DE LOYOLA ( 
1491-1556) com o objetivo de consagrar-se à educação 
da juventude católica. Seguia os princípios cristãos e 
insurgia-se contra a pregação religiosa protestante. O 
criador da Companhia de Jesus imprimiu uma rígida 
disciplina e o culto da obediência a todos os 
componentes da ordem. A Ratium Studiorum é o plano 
de estudos, de métodos e a base filosófica dos jesuítas. 
Representa o primeiro sistema organizado da educação 
católica. Ela foi promulgada em 1599, depois de um 
período de elaboração e experimentação. A educação 
dos jesuítas destinava-se á formação das elites 
burguesas, para prepará-las a exercer a hegemonia 
cultural e política. Eficientes na formação das classes 
dirigentes, os jesuítas descuidaram completamente da 
educação popular. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO RENASCENTISTA 
 
JOÃO AMÓS COMÊNIO (1592-1670): Educador tcheco, 
nasceu na Morávia. Criador de um sistema educacional 
que até hoje não foi superado, foi pioneiro do 
ecumenismo. Estudou teologia e ocupou a reitoria de 
um colégio, antes de ser ordenado padre. Vítima da 
Guerra dos Trinta Anos, passou grande parte de sua 
vida no exílio, primeiro na Polônia, onde foi bispo, mais 
tarde na Suécia, na Prússia e na Holanda, onde veio a 
falecer. Superando definitivamente o pessimismo 
antropológico da Idade Média, com seu otimismo 
realista Comênio influenciou as pedagogias das épocas 
posteriores, fortalecendo a convicção de que o homem 
é capaz de aprender e pode ser educado. Seu trabalho 
está registrado em vários livros, entre os quais: 
Pródromus da Ponsofia, de 1630, na qual defende 
ageneralização do ensino, subordinado a um órgão de 
controle universal, como meio de pôr fim às guerras; 
Porta aberta das Línguas, de 1631, onde apresentou 
um novo método de ensino do latim por meio de 
ilustrações e lições objetivas, que foi logo traduzido em 
16 línguas; A grande didática , de 1633, em que faz 
 
 
 
 
uma tentativa de criar a ciência da educação utilizando 
os mesmos métodos das ciências físicas. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO MODERNO 
 
As teorias educacionais de Comênio surpreendem pela 
atualidade. Defendeu-se nelas uma educação que 
interpretasse e alargasse a experiência de cada dia e 
utilizasse os mios clássicos, como ensino da religião e 
da ética.e aberto, que coloque os 
alunos diante da necessidade de tomar decisões, que Ihes permita escolher 
procedimentos ou caminhos diferentes (Douady, 1986; Inhelder, 1992). 
b) Ensinar é fornecer toda a informação necessária para que as crianças 
possam avançar na reconstrução do conteúdo sobre o qual estão trabalhando. A 
informação, às vezes é oferecida diretamente e outras vezes recorrendo a material 
escrito; em alguns casos, pode assumir a forma de uma pergunta e, em outros, adota a 
de um contra-exemplo destInado a questionar um excesso de generalização. Dessa 
maneira, em face de uma produção infantil que pretende ser uma notícia, porém omite 
o título, o professor pode frisar "temos que colocar um título porque todas as notícias o 
possuem", ou pode sugerir "olhe como começam as noticias que lemos estes dias e 
compare com o começo da sua, uma pergunta como "qual é a relação entre este 
parágrafo e o seguinte?" - por exemplo. Do nosso ponto de vista, continua Kohl, é 
indubitável que a função do professor é oferecer a informação necessária para as 
crianças avançarem na construção do conhecimento. A única informação que o 
professor não dará - precisamente porque se trata de os alunos construírem o 
conhecimento - é a que corre o risco de obstaculizar o processo construtivo, de impedir 
que as crianças elaborem suas próprias estratégias para resolver o problema colocado. 
c) Ensinar é favorecer a discussão sobre os problemas formulados, é oferecer a 
oportunidade de coordenar diferentes pontos de vista, é orientar para a resolução dos 
problemas colocados. Para a autora, é evidente a importância que têm, para a 
formação de usuários competentes da língua escrita, as diferentes situações que o 
trabalho de grupo põe em jogo: não se trata apenas da confrontação entre diferentes 
hipóteses sobre a natureza do sistema de escrita, mas também das discussões 
vinculadas às distintas interpretações dos textos lidos, do intercâmbio de informações 
sobre diversos aspectos do sistema de escrita e da linguagem escrita, das 
conversações que levam a planejar o que será escrito, da co-produção de textos, da 
revisão conjunta dos textos produzidos, do trabalho conjunto para compreender textos 
difíceis. 
d) Ensinar é incentivar a formulação de conceitualizações necessárias para o 
progresso no domínio da língua escrita, é promover redefinições sucessivas até atingir 
um conhecimento próximo ao saber socialmente estabelecido. Segundo Kohl, em 
primeiro lugar, trata-se de sistematizar os conhecimentos sobre os quais foi realizado 
um trabalho em diferentes situações. Cada vez em que um texto é produzido ou 
revisado,- por exemplo, discutem-se entre muitas outras questões problemas 
referentes à ortografia literal, à acentuação, à pontuação. Esses problemas, que 
apareceram com o uso da língua escrita, originaram discussões e levaram à tomada de 
decisões específicas para questões também específicas: em certos casos, decidiu-se 
colocar um "ponto, na mesma linha" e, em outros, uma vírgula ou um "ponto e 
parágrafo", porque isso era exigido no contexto. 
e) Ensinar é fazer com que as crianças coloquem novos problemas que não 
tenham sido levantados fora da escola. Segundo ela, além de devolver às crianças a 
possibilidade de elaborar respostas para os problemas colocados pelos outros-, 
devemos restituir-Ihes o direito de formular novas perguntas. As novas interrogações 
surgem ao longo do processo. Ao tentar resolver o problema colocado pelo professor - 
escrever uma noticia, por exemplo - os alunos colocam-se sub-problemas referentes a 
aspectos especificas (escrevo o título antes ou depois do resto? No corpo da notícia 
deve ser repetida a informação colocada na chamada?) ou perguntam-se sobre a 
relação entre este tipo de texto e outros (estou olhando o editorial, será que isso 
servirá? Será que as notícias e os editoriais são escritos da mesma maneira?); as 
informações proporcionadas pelo professor e as discussões com os colegas também 
originam o aparecimento de novos problemas; a sistematização dos conhecimentos 
que foram sendo elaborados nas situações de uso da língua escrita, ao organizar o que 
se sabe e diferenciá-Ia daquilo que ainda não foi suficientemente compreendido, 
também constitui uma fonte de problemas, permite interrogar-se sobre possíveis 
relações que antes não tinham sido percebidas. 
Por outro fado, conclui Kohl, "quando as perguntas dos alunos ocupam um lugar 
na sala de aula, eles costumam surpreender-nos com inquietações que abrem novos 
caminhos para a reconstrução dos conteúdos que estão sendo trabalhados." 
 
CAPÍTULO IV SOBRE A NECESSÁRIA COORDENAÇÃO ENTRE SEMELHANÇAS E 
DIFERENÇAS 
 
Emília Ferreiro 
 
O objetivo do trabalho é esclarecer as semelhanças e a diferenças entre a visão 
do desenvolvimento da escrita na criança apresentada por Luria e Vygotsky e a visão 
desse mesmo desenvolvimento resultante dos próprios trabalhos da autora. 
Segundo ela, Luria realizou a pesquisa com crianças neste campo mas em menor 
medida, enquanto que a síntese apresentada por Vygotsky, que apóia os resultados e 
interpretações de Luria, inclui este desenvolvimento em um marco mais amplo. 
Para Ferreiro "a difusão no Ocidente do texto de Luria sobre o desenvolvimento 
da escrita na criança‖ - texto de i 929 - suscitou um amplo movimento de admiração. 
Muitas de suas idéias coincidem com as de Ferreiro, especialmente no que se refere a 
história da escrita na criança que começa muito antes da primeira vez em que o 
professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras. 
Para a autora, "a comparação mais óbvia entre os achados de Luria e os nossos 
reside na consideração da quantidade de níveis evolutivos distingüidos e no modo de 
distingüi-Ios. Isto foi o que fizeram, no Brasil, Rocco (1990) e Setúbal (1993). 
Entretanto, no meu ponto de vista, o mais importante a ser comparado não reside ali. 
As diferenças entre Luria (1929) e Ferreiro (1979) situam-se no nível das 
perguntas que guiam a experimentação- Ambos têm perguntas que Ihes permitem ver 
"algo novo" nas produções infantis. Porém não são as mesmas perguntas. 
Para Luria e Vygotsky, a escrita é uma técnica sócio-cultural importantíssima que, 
depois de aprendida, afeta as funções psíquicas superiores. Luria pergunta-se sobre os 
mecanismos de apropriação dessa técnica, criada pela humanidade para cumprir duas 
funções fundamentais: uma função mnemônica e uma função de comunicação. 
Luria afirma: "Um adulto escreve algo se ele quiser lembrar-se dele ou transmiti-lo 
aos outros. As atitudes de grupo desenvolvem-se bastante tarde na criança; portanto 
esta segunda função daí escrita não aparece quando ela ainda se encontra em seus 
estágios embrionários‖. 
Luria cita para sustentar que a função comunicativa da escrita não pode aparecer 
"nos seus estágios embrionários‖ - Piaget em Linguagem e Pensamento. 
Observe, comenta Ferreiro, "inclusive nas mãos de um leitor tão competente 
como Luria, Piaget começa a desempenhar um dos papéis mais contraproducentes, o 
papel que o Piaget pesquisador nunca tentou desempenhar, nem no terreno 
educacional nem no psicológico: o de criar "proibições", o de ressaltar "o que uma 
criança não pode fazer". 
É claro, continua Ferreiro, que Piaget analisou com a maior atenção as limitações 
de certo nível de desenvolvimento, porém só depois de ter indicado seus êxitos com 
relação a um nível precedente. Obras como Nascimento da inteligência e A construção 
do real são exemplos deste duplo movimento com o qual é analisada cada nova 
aquisição: os êxitos com relação à etapa precedente; as limitações no tocante à(s) 
subseqüente(s). 
Segundo Ferreiro, é importante observar que esse é precisamente, o modo de 
proceder de' Luria no caso da escrita: Luria esforça-se por ver cada nível distinguido 
como "positivo" e como "negativo" ao mesmo tempo. 
Assim, no enfoque de Luria, a escrita possui duas funções: mnemônica e 
comunicativa. Dado que a função comunicativa não estariaO currículo, além das matérias citadas, incluía 
música, economia, política, história e ciência. Na prática 
de ensino, Comênio foi o pioneiro na aplicação de 
métodos que despertassem o crescente interesse do 
aluno. JOÃO AMÓS COMÊNIO (continuação ) 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO MODERNO 
 
JOHN LOCKE (1632-1704): F undou a moderna 
educação inglesa, cuja influencia ultrapassou as 
fronteiras de sua pátria. Locke estudou filosofia, línguas 
antigas e medicina. A situação política da Inglaterra 
abrigou-o a exilar-se na Holanda. Ao regressar, publica 
a sua principal obra filosófica, Estudo sobre o 
entendimento humano, e logo depois seu Pensamento 
sobre a educação. Com seu estudo do entendimento 
humano, Locke marca o início do Iluminismo, que vê a 
razão como condutora do homem. Para ele, não há 
dúvida de que o fundamento de toda virtude está na 
capacidade de renunciar à satisfação dos nossos 
desejos, quando não justificados pela razão. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO MODERNO 
 
JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778): Filósofo e 
escritor, nasceu em Genebra, na Suíça, e morreu na 
França. Nasceu protestante, tornou-se católico e 
retornou ao protestantismo. Segundo SUCHODOLSKI 
(1907-1992), pedagogia de Rousseau representou a 
primeira tentativa radical e apaixonada de oposição 
fundamental à pedagogia da essência e de criação de 
perspectivas para uma pedagogia da existência. A obra 
Emílio de Rousseau tornou-se o manifesto do novo 
pensamento pedagógico e assim permaneceu até os 
nossos dias. Nela o autor pretendeu provar que "é bom 
tudo que sai das mãos do criador da Natureza e tudo 
degenera nas mãos do homem". Portanto, pregou que 
seria conveniente dar à criança a possibilidade de um 
desenvolvimento livre e espontâneo. O primeiro livro de 
leitura deveria ser o Robinson Crusoé (escrito por 
Daniel Defoe, em 1719), que o filósofo considerava um 
tratado de educação natural. A educação, segundo ele, 
não devia ter por objetivo a preparação da criança com 
vista ao futuro nem a modelação dela para 
determinados fins: devia ser a própria vida da criança. 
Mostrava-se, portanto, contrário à educação precoce. 
Era preciso ter em conta a criança, não só porque ela é 
o objeto da educação - o que a pedagogia da essência 
também se dispunha a fazer - mas porque a criança 
representa a própria fonte da educação. As aventuras 
 
 
 7 
 
 
 
 
amorosas de Rousseau sempre terminavam mal. Teve 
cinco filhos que confiou a um internato, terminando por 
jamais se encontrar com eles. No final da vida a dor do 
abandono o levou a um complexo de perseguição e à 
loucura. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO ILUMINISTA 
 
JOHANN HEINRICH PESTALOZZI : (1746-1827) 
Educador suíço nasceu em Zurique. desde os tempos 
de estudante participou de movimentos de reforma 
social. em 1774 fundou um orfanato onde tentou 
ensinou os rudimentos de agricultura e de comercio, 
iniciativa que fracassou poucos anos depois. Publicou 
um romance em quatro volumes, bastante lido na 
época, intitulado Leonardo e Getrudes , no qual 
delineava suas ideias sobre reforma política, moral e 
social. Quando a cidade de Stans foi tomada durante a 
invasão napoleônica de 1798, Pestalozzi reuniu 
algumas crianças abandonadas e passou a cuidar delas 
nas mais difíceis condições. Em 1805, fundou o famoso 
internato de Yverdon, que durante seus 20 anos de 
funcionamento foi frequentado por estudantes de todos 
os países da Europa. O currículo adotado dava ênfase 
atividade dos alunos: apresentava-se no início objetos 
simples para chegar aos mas complexos; particia-se do 
conhecido para o desconhecido, do concreto para o 
abstrato, do particular para o geral. Por isso, as 
atividades mais estimuladas em Yvedon eram desenho, 
conto, educação física, modelagem, cartografia e 
atividades ao ar livre. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO ILUMINISTA 
 
JOHANN HEINRICH HERBART: (1776-1841) Filósofo, 
teórico da educação e psicólogo alemão, estudou na 
Universidade de Lena, onde foi discípulo de Fichte. Em 
1797 esteve na Suíça e visitou a escola dirigida por 
Pestalozzi. A partir de 1809, ensinou filosofia e 
pedagogia na Universidade de Konigsberg. Para 
Herbart, a filosofia apresentou a elaboração e a análise 
da experiência. A lógica tinha por objetivo a 
classificação dos conceitos, enquanto a metafísica e a 
estética referia-se ao conteúdo do pensamento. A 
análise lógica revelava as contradições dos conceitos 
que a metodologia procurava resolver. Como teórico da 
educação defendeu a idéia de que o objetivo da 
pedagogia e o desenvolvimento do caráter moral. O 
ensino deve fundamentar-se na aplicação dos 
conhecimentos da psicologia. Criou o sistema que 
denominou "instrução educativa". Esse sistema, 
segundo educador brasileiro Lourenço Filho, propõe um 
ensino que, através de situações sucessivas e bem 
reguladas pelo mestre, fortalece a inteligência e, pelo 
cultivo dela, forma a vontade e o caráter. Herbart 
sugeriu que cada lição obedece-se a fases 
estabelecidas ou passos formais. Seriam eles: o da 
clareza da apresentação dos elementos sensíveis de 
cada assunto; o de associação; o de sistematização; e, 
por fim, o de aplicação. 
 
 
 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO ILUMINISTA 
 
REVOLUÇÃO FRANCESA Avanços tão consideráveis 
na teoria e na prática da educação, como os que 
ocorreram no século XVIII, não poderiam deixar de ser 
transformados em norma jurídica. A educação proposta 
pela Revolução Francesa deveria ser transformada em 
direito de todos e dever do Estado. A convenção* 
elaborou vários decretos, expandindo pela França o 
ensino obrigatório, sem muito êxito. Desde aquela 
época os planos de educacionais pareciam mais 
avançados do que a prática. Foi o caso do "Plano 
Nacional de Educação", aprovado pela Assembléia 
Nacional Constituinte em 1793 e concebido por 
LEPELLETIER (1760-1793), da qual apresentaremos a 
seguir algumas partes. Inspirado em Rousseau, o texto 
de Lepelletier sintetiza as aspirações frustradas de 
unidade entre educação e a política e de defesa do 
ensino público, gratuito, obrigatório e igual para todos, 
até a criança atingir os 12 anos de idade A questão da 
intervenção do Estado na educação já vinha sendo 
discutida desde Lutero. Montesquieu (1689-1755) 
dedicou-lhe um capítulo de sua obra O espírito das leis , 
publicado em 1748, defendendo a necessidade de criar 
leis para a educação para que cada família pudesse 
educar seus filhos em conformidade com as leis da 
sociedade. DANTON (1759-1794) chegou a afirmar que 
"os filhos perecem à República antes de pertencerem 
aos pais"**. 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO ILUMINISTA 
 
O texto de Lepelletier nutriu-se de todo esse debate: 
defendeu o princípio da igualdade efetiva e o direito ao 
saber do cidadão, seja qual for sua profissão. Inspirado 
em Platão, pretendia que aos cinco anos de idade as 
crianças fossem educadas em acampamentos do 
Estado "caso de educação nacional"). Cada grupo de 
cinquenta crianças teria um professor que seria 
auxiliado por alunos mais experientes. Se o homem é 
naturalmente bom, como queria Rousseau, não havia 
necessidade de religião; a ciência basta para formar o 
homem. O Estado só ofereceria uniformes e 
alimentação, esta condicionada à execução de tarefas 
diárias. Aos professores, um salário fixo. As despesas 
com educação seriam cobradas de todos os cidadãos, 
incluindo maiores taxas para os mais ricos. O Plano 
Nacional de Educação não chegou a ser posto em 
prática. Seu autor foi assassinado em 1793. entretanto, 
suas idéias inspiradas no liberalismo do século XVIII 
tiveram notável influência nos sistemas nacionais de 
educação criados no século XIX. *Assembléia 
extraordinária reunida durante a Revolução Francesa, 
de 1792 a 1795, com a finalidade de modificar a 
Constituição e aprovar novas leis de reorganização do 
país. **LUZIRIAGA, Lorenzo. História da educação 
pública . São Paulo: Nacional, 1959, p.49. 
REVOLUÇÃO FRANCESA (continuação) 
 
 8 
 
 
 
 
SPENCER: (1820-1903) Nasceu na Inglaterra. Estudou 
Matemática e Ciências,ao alcance das crianças 
pequenas, cabe apenas estudar função mnemônica. 
Mas observem bem, cita Ferreiro: Luria não trata de identificar que funções a 
escrita poderia cumprir do ponto de vista de um sujeito em desenvolvimento. Pelo 
contrário, trata de observar como a criança assume as funções que um adulto atribui à 
escrita. Em outros termos, como ela chega a utilizar apropriadamente a escrita, em 
contextos onde também os adultos a utilizariam, para garantir uma recordação exata de 
um enunciado lingüisticamente codificado. 
O funcional, portanto, está subordinado à idéia instrumental da escrita. 
Ferreiro não coloca as mesmas perguntas. Não caracteriza a escrita como uma 
técnica, mas sim como um objeto, como um modo particular de existência no contexto 
sócio-cultural Quer saber que tipo de objeto é a escrita para uma criança em processo 
de desenvolvimento. Considera-a um objeto em si, apto para uma indagação 
epistemológica. Não pensa que seja, a priori, um instrumento ou uma mera técnica. Por 
isso não atribui apressadamente à escrita as funções que essa cumpre no adulto. 
Além disso, comenta Ferreiro, como o objetivo manifesto da experimentação era 
"acelerar o processo" e fazer a criança passar dos grafismos indiferenciados a "uma 
atividade gráfica diferenciada", Luria descobre que a introdução de referências 
numéricos nas orações propostas para ser recordadas, bem como a menção de 
objetos que podiam ser desenhados facilmente aceleravam a passagem à assim 
chamada "pictografia". 
Aqui também existem diferenças sensíveis com Ferreiro (1979), que não tenta 
acelerar o processo - mal poderia nessa época tratar de acelerar um processo que 
desconhece, mas sim inferir, através das produções infantis, a maneira pela qual as 
crianças concebem a escrita. 
Ferreiro se questiona como poderia acelerar um processo desconhecido? Existem 
duas maneiras de fazer isso: 
 1) definir um nível ou estágio final que deve ser alcançado o quanto antes e 
independentemente das Interpretações infantis sobre o objeto desse aprendizado; 
 2) definir também as etapas desse processo em função de um modelo externo. 
Conforme essa última interpretação, ―acelerar o processo‖ não consiste em obter 
quanto antes o nível final, mas sim aqueles níveis definidos como '‖superiores", em 
uma seqüência evolutiva, pelo modelo externo. 
Acreditamos que seja correto atribuir essa segunda interpretação ao pensamento 
de Luria (a primeira é mais próxima do comportamentalismo). 
Luria observa que certas características do conteúdo das frases apresentadas 
para ser recordadas ajudam a passar dos rabiscos à assim chamada "pictografia": 
referências quantitativas e substantivos que podem ser desenhados facilmente. 
Isso acelera o processo, se - e apenas se - considerarmos que a passagem de 
formas gráficas não-icônicas para as formas gráficas icônicas é um passo necessário 
na aquisição da escrita. Naturalmente, Luria não nos dá nenhuma evidência psicológica 
de tal passo necessário. 
De qualquer forma acaba nos deixando na mais absoluta escuridão no tocante à 
passagem do pictográfico para o alfabético. No texto de 1930, a passagem para esse 
último período é apresentada de maneira brusca, por intervenção de um novo agente 
cultural. 
Uma marcante diferença entre Luria (1930) e Ferreiro (1979 e posteriores) situa-
se neste ponto: para Luria o ingresso à instituição escolar criaria por si mesmo, uma 
ruptura com os conhecimentos prévios; para Ferreiro, o ingresso à instituição escolar 
interage com as concepções prévias das crianças, não determinando automaticamente 
uma passagem de nível conceitual. Ferreiro (1982, 1983) foi capaz de demonstrar isso; 
Luria nem sequer tentou indagar de que maneira as concepções prévias interagiam 
com o ensino escolar. 
Outra diferença importante entre Luria (1929) e Ferreiro (1979 e seguintes) é 
esta: Luria falade duas etapas nas quais existe uma substituição de uma técnica por 
outra. 
 Isso é particularmente importante, afirma Ferreiro, porque a idéia de substituição 
parece totalmente oposta à de construção. 
 Ferreiro salienta que "em 1979, acreditávamos que a história da escrita na 
humanidade já "estava escrita", enquanto a história da escrita no desenvolvimento da 
criança estava "sendo escrita". 
Atualmente, a situação mudou de maneira notável. 
A produção acadêmica sobre problemas de história da escrita aumentou muito 
e também se diversificou com a contribuição de profissionais das mais variadas 
origens. 
Por outro lado, o aumento das peças disponíveis a partir de escavações, bem 
como uma maior precisão nos instrumentos de datação das mesmas, obrigaram a 
revisar algumas das Interpretações mais difundidas. 
Considero, diz Ferreiro, "que não é exagerado afirmar que estamos assistindo ao 
surgimento de um campo multidisciplinar que ainda não tem nome nem localização 
clara dentro das disciplinas acadêmicas." 
 O único aspecto que considerarei por ser relevante para esta discussão é o 
referente à origem pictogrática da escrita. 
 Recentemente, enfatizou-se uma distinção que, após a sua enunciação, aparece 
como fundamental: não confundir a história das marcas gráficas com a história dos 
sistemas de marcas lingüisticamente interpretados. 
Os elementos com os quais um sistema notacional é construído podem ter a mais 
variada origem, pois o homem foi produtor de marcas antes de ser capaz de inventar 
sistemas de marcas. O aparecimento da escrita não suprime as marcas pictóricas, 
porque as mesmas serviram e continuam servindo para outras finalidades. O que dizer, 
então, sobre as histórias repetidas em todos os livros de divulgação que tratam da 
evolução da escrita e que nos apresentam, por exemplo, a evolução, do desenho da 
cabeça de boi, sua estilização e finalmente a letra grega alta, posteriormente convertida 
na nossa A? 
A resposta é simples, garante Ferreiro: a história das grafias individuais é uma 
coisa, a dos sistemas de escrita é outra. 
O currículo e a aprendizagem 
A escola, não é apenas um espaço social emancipatório ou libertador, mas 
também é um cenário de socialização da mudança. Sendo um ambiente social, tem um 
duplo currículo, o explicito e o formal, o oculto e informal. A prática do currículo é 
geralmente acentuada na vida dos alunos estando associada às mensagens de 
natureza afetiva e às atitudes e valores. O Currículo educativo representa a 
composição dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social. Ele é 
proposto pelo trabalho pedagógico nas escolas. 
 
Atualmente, o currículo é uma construção social, na acepção de estar 
inteiramente vinculado a um momento histórico, à determinada sociedade e às relações 
com o conhecimento. Nesse sentido, a educação e currículo são vistos intimamente 
envolvidos com o processo cultural, como construção de identidades locais e nacionais. 
 
Hoje existem várias formas de ensinar e aprender e umas delas é o currículo 
oculto. Para Silva, o currículo oculto é ―o conjunto de atitudes, valores e 
comportamentos que não fazem parte explícita do currículo, mas que são 
implicitamente ensinados através das relações sociais, dos rituais, das práticas e da 
configuração espacial e temporal da escola‖. 
 
Ao pensarmos no homem como um ser histórico, também refletiremos em um 
currículo que atenderá, em épocas diferentes a interesses, em certo espaço e tempo 
histórico. Existe uma diferença conceitual entre currículo, que é o conjunto de ações 
pedagógicas e a matriz curricular, que é a lista de disciplinas e conteúdos do currículo. 
 
O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente definido, reflete uma 
concepção de mundo, de sociedade e de educação, implica relações de poder, sendo o 
centro da ação educativa. A visão do currículo está associada ao conjunto de 
atividades intencionalmente desenvolvidas para o processo formativo. 
 
 
 
 
O currículo é um instrumento político que se vincula à ideologia, à estrutura 
social, à cultura e ao poder. A cultura é oconteúdo da educação, sua essência e sua 
defesa, e currículo é a opção realizada dentro dessa cultura. As teorias críticas nos 
informam que a escola tem sido um lugar de subordinação e reprodução da cultura da 
classe dominante, das elites, da burguesia. Porém, com a pluralidade cultural, aparece 
o movimento de exigência dos grupos culturais dominados que lutam para ter suas 
raízes culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional, pois por trás das 
nossas diferenças, há a mesma humanidade. 
 
Há várias formas de composição curricular, mas os Parâmetros Curriculares 
Nacionais indicam que os modelos dominantes na escola brasileira, multidisciplinar e 
pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentação, devem ser substituídos, na 
medida do possível, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar. 
 
Para elaboração de um currículo escolar devemos levar em consideração as 
vertentes caracterizadas pela: ontologia (trata da natureza do ser); epistemologia 
(define a natureza dos conhecimentos e o processo de conhecer); axiologia (preocupa-
se com a natureza do bom e mau, incluindo o estético). As ciências nos mostram que 
não há desenvolvimento sustentado sem o capital social, gerador de inovação, de 
responsabilidade e de participação cívica. E que a escolarização é a condição 
fundamental de acesso à cultura, ao sentido crítico, à participação cívica, ao 
reconhecimento do belo, e ao respeito pelo outro. 
 
 
Ref: SILVA, T.T.da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 
 Piaget 1 
 
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE J. PIAGET 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jean PIAGET - Suíça - (1896-1980) 
 
Psicólogo construtivista. 
Pesquisas baseadas na observação sistemática e no método 
clínico. Epistemologia genética. 
Teoria do desenvolvimento cognitivo descrevendo estádios sequenciais. 
 
 
 
Com formação inicial em Biologia, procurou utilizar os princípios biológicos na 
compreensão dos problemas epistemológicos. Dedicando-se à Psicologia, 
procurou descrever pormenorizadamente o desenvolvimento do conhecimento, 
partindo da observação sistemática e detalhada de crianças, incluindo os seus 
filhos. 
 
 
O desenvolvimento cognitivo: 
 
- assenta no desenvolvimento biológico, a inteligência é construída sobre 
um equipamento biológico inato e desenvolve-se numa sequência pré-
determinada; 
 
- é um processo ativo e interativo, construído pelo sujeito em interação 
contínua com o meio. 
Descreveu estádios de desenvolvimento cognitivo: 
 
- a inteligência vai mudando profundamente ao longo do 
desenvolvimento 
 
- o sujeito passa por períodos de reorganização profunda seguidos de 
períodos de integração, durante os quais um novo estádio é alcançado e as 
mudanças são assimiladas 
 
- a cada estádio de desenvolvimento corresponde um sistema cognitivo 
específico, que determina todo o funcionamento do sujeito 
 
- cada estádio resulta do anterior e prepara o seguinte. 
 Piaget 2 
 
 
 
PRESSUPOSTOS DE BASE 
 
 
 
Posição epistemológica 
 
* construtivista 
 
* interacionista-relativista 
 
O conhecimento não radica apenas na experiência (em pirismo) nem no pensamento 
(racionalismo), mas na sua interacção. 
 
O conhecimento é construído através da interacção entre o sujeito e os objetos / 
situações. 
O sujeito tem um papel ativo na construção do seu conhecimento e no seu 
desenvolvimento. 
 
Não basta experienciar, é necessário racionalizar o s dados dessa ação. 
Ação + Racionalização 
Exº Ensino CTSA (importante atender a esta dinâmica) 
 
 
 
Perspectiva biológica 
 
* adaptação (assimilação/acomodação) 
 
A inteligência é uma forma de adaptação do indivíduo ao meio. 
 
O desenvolvimento intelectual resulta de sucessivos equilíbrios entre 
 
- assimilação: incorporação de elementos do meio de forma a integrarem as 
estruturas do sujeito (com modificação desses elementos) 
 
- acomodação: transformação do sujeito sob acção do s elementos do meio 
(modificação ou criação de estruturas) 
 Piaget 3 
 
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE J. PIAGET 
 
 
 
 
 
FACTORES EXPLICATIVOS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL 
 
 
 
 
 
— Maturação (crescimento orgânico, amadurecimento d os órgãos e funções) 
 
 
 
— Experiência (exercício sobre os objetos, contato com situações) 
 
 
 
— Interações e transmissões sociais 
 
 
 
— Equilibração (mecanismo interno de auto-regulação) 
 
 
 
CRITÉRIOS PARA A DEFINIÇÃO DE ESTÁDIO 
 
 
— Constância na ordem de sucessão 
 
 
 
— Estrutura de conjunto (com períodos de preparação e de consolidação) 
 
 
 
— Integração das estruturas inferiores nas posteriores 
 Piaget 4 
 
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE J. PIAGET 
 
 
 
 
 
ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL 
 
 
 
 
 
3 Estruturas / correspondendo aos 3 estádios 
 
 
 
 
 
- Inteligência sensório-motora 
 
conhecimento prático dos objetos (situações) 
 
resolução de problemas de ação exº: 
manipulação de objetos 
 
 
 
 
 
- Inteligência operatória concreta 
 
representação mental das ações 
 
pensamento concreto 
 
operações sobre objetos exº: 
relação entre objetos 
 
 
 
 
 
- Inteligência operatória formal 
 
reflexão, abstração 
 
pensamento formal 
 
operações sobre (os resultados das) operações exº 
proporção: relação entre relações 
 Piaget 5 
 
 
 
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE J. PIAGET 
 
 
 
ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL 
 
 
 
I - Inteligência sensório-motora (0-2A) 
 
- inteligência prática, resolução de problemas de ação 
 
- construção do real 
objeto permanente, estruturas espacio-temporais e causais 
 
 
 
base: reflexos hereditários, esquemas sensoriais e motores 
 
conhecimento prático do universo 
 
estabelecimento de coordenações reversíveis das ações e deslocações 
 
de um egocentrismo inconsciente e radical à constituição de um universo estável e 
objetivo 
 
situar a ação entre os objetos num sistema de relações espacio-temporais coerentes 
 
1º subestádio (0-1m) - exercícios reflexos 
 
2º subestádio (1-4 1/2 m) - primeiros hábitos 
3º subestádio (4 1/2-8/9m) - primeira diferenciação meios/fins 4º 
subestádio (8/9-11/12m) - coordenação meios/fin s 
 
5º subestádio (11/12-18m) - descoberta de meios no vos por ensaios 
 
 
6º subestádio (18-24m) - intuição imediata ( insight ). 
 Piaget 6 
 
 
 
 
 
 
II - Inteligência operatória concreta (2-11/12A) 
 
 
 
 
 
A) Período pré-operatório (2-7/8A) 
 
 
- capacidade de representação (função semiótica ou simbólica) 
 
- ações interiorizadas mas ainda não reversíveis 
 
- dependência do suporte concreto e da percepção final 
 
Reelaboração das aquisições sensório-motoras no plano representativo. 
 
As estruturas são intuitivas, ainda não operatórias (o pensamento depende dos dados 
perceptivos). 
 
 
 
 
 
B) Período das operações concretas (7/8-11/12A) 
 
 
- coordenação de percepções 
 
- ações interiorizadas reversíveis (operações) 
 
- reversibilidade por inversão/negação ou por reciprocidade 
 
 
- noções de transitividade, conservação, seriação, classificação e número 
 
Desenvolvem-se estruturas cognitivas que permitem o pensamento lógico (operações) 
acerca de experiências que ocorrem aqui e agora (necessidade de suporte concreto). 
 
As operações concretas incidem sobre a manipulação mental de objetos (ainda não 
de sinais ou símbolos). 
 Piaget 7 
 
 
 
 
III - Inteligência operatória formal (11/12 - 15/16A) 
 
 
 
- libertação do pensamento em relação ao concreto e actual, situando o real num 
conjunto de transformações possíveis 
 
- capacidade de abstração 
 
- raciocínio hipotético-dedutivo 
 
- raciocínio científico-indutivo e experimental 
 
 
- pensamento formal, proposicional (sobre enunciados, símbolos) 
 
- estruturas lógicas formais: 
 
* sistema combinatório 
 
sistema ordenado de todas as combinações possíveis 
domínio da análise combinatória 
 
operações combinatórias 
 
(combinações, permutaçõese arranjos de objetos) 
 
generalização das operações de classificação (estrutura de rede) 
 
 
* grupo da quaternalidade (INRC) 
 
fusão num único sistema das duas formas de reversibilidade (inversão ou 
negação e reciprocidade), formando uma estrutura completa e fechada 
 
acesso a uma forma mais completa de reversibilidade do raciocínio 
estrutura de grupo: 4 transformações (INRC) 
 Piaget 8 
 
 
 
 
 
 
Principais efeitos no adolescente 
 
 
 
 
- forma diferente de pensar e de se situar no mundo (real subordinado ao possível) 
 
 
- nova lógica (abstrata): operações lógicas a nível formal 
 
 
 
- efervescência cognitiva 
 
abertura a novos conhecimentos raciocínios, 
discussões, confrontos pensar o pensamento 
(metacognição) 
o seu e o dos outros, a forma e o conteúdo diálogo 
interno, auto-reflexão, auto-correção 
 
 
- abertura a novos conceitos (abstratos) ao nível 
científico, filosófico, … 
 
 
- alterações ao nível da linguagem 
 
 
 
- projeção temporal 
 
empenhamento em projetos, ideais, … 
 
 
 
- opções, tomadas de posição ideológicas, 
políticas, religiosas, … 
 
 
- desenvolvimento moral 
 
desenvolvimento de princípios morais autónomos 
 Piaget 9 
 
 
 
 
 
 
As operações mentais já existentes alargam o seu campo de aplicação: as 
operações formais já não incidem apenas sobre objetos, mas sobre enunciados, 
proposições verbais, isto é, sobre os resultados das operações concretas ( operações 
de 2ª ordem ). 
 
As duas novas estruturas de pensamento conferem ao mesmo uma maior 
flexibilidade e unidade, permitindo o acesso a novos esquemas mentais, como os de 
proporção, proporcionalidade, implicação, correlação, … 
 
As novas capacidades de raciocínio manifestam-se na linguagem, no 
comportamento experimental, na forma de pensar e de se situar no mundo. 
 
Há uma grande abertura a conceitos abstratos, nos domínios científico, 
matemático, filosófico… Verifica-se também o empenhamento em projetos de futuro, 
ideais, … 
 
 
 
 
 
Variações no desenvolvimento do pensamento formal 
 
 
 
Segundo Piaget 
 
- a sequência do desenvolvimento cognitivo é invariável 
 
- o ritmo de desenvolvimento varia com fatores individuais e culturais 
 
 
 
Assim, 
 
nem todos os indivíduos alcançam o pensamento forma l 
 
variações interindividuais 
 
ou podem não o atingir em todos os domínios 
 
variações intraindividuais 
 Piaget 10 
 
 
 
 
 
 
Problema da distinção competência / performance 
 
 
é necessário distinguir: 
 
- existência da estrutura de conjunto competência() 
 
- concretização de funções emergentes, atualização em situações 
pontuais, alargamento a novos conteúdos e situações (performance) 
___________________________________________________________ 
performance sucesso fracasso 
competência 
___________________________________________________________ 
presente relação C/P falso negativo 
ausente falso positivo relação C/P 
___________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
Variáveis que afetam o desempenho performance() 
 
 
- individuais (mas ligadas à influência do meio) 
idade, sexo, estilo cognitivo 
personalidade, memória, atenção, expectativas,… 
 
- grau de familiarização com as provas e os seus conteúdos (treino) 
 
- grau de domínio da linguagem / capacidade verbal 
 
- nível sociocultural (estereótipos culturais) 
 
- frequência e tipo (qualidade) das estimulações cognitivas recebidas 
previamente 
- aprendizagens escolares prévias 
 Piaget 11 
 
 
 
Estratégias facilitadoras do acesso/generalização do pensamento formal 
 
 
 
- no início, recurso a métodos ativos e concretos (manipulação, exploração, 
descoberta de objetos, acontecimentos e situações concretas) 
 
 
- aumento progressivo do recurso à construção menta l (exº questionamento 
progressivo, orientado) 
 
 
- introdução gradual de tarefas abstratas 
 
 
 
 
- apresentação de situações novas, desde que exista um mínimo de 
competência estrutural 
 
estimular a aprendizagem por conflito cognitivo ou dissonância cognitiva 
 
 
 
 
- recurso a exercícios operatórios (exº ateliers de raciocínio lógico) para 
 
generalização das estruturas / recuperação de atrasos 
 
 
 
 
- ter em atenção os erros: elucidam sobre as formas de pensamento do aluno 
 
 
No ensino das Ciências 
 
Exº PASE Personalized Approach to Science Education 
individualização do ensino e dos programas 
 Piaget 12 
 
 
 
IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS DA TEORIA DE PIAGET 
 
 
 
 
 
— Ter em atenção o desenvolvimento dos alunos e as características dos estádios 
 
· a organização curricular e a seleção dos métodos d e ensino devem 
respeitar as características de cada estádio de desenvolvimento, 
adequando-se às mesmas 
 
 
— Considerar as diferenças individuais no que respe ita ao desenvolvimento cognitivo 
 
· o ritmo de desenvolvimento e as idades de aquisição das várias estruturas 
variam com os indivíduos e essas diferenças refletem-se no ritmo e na 
capacidade de aprendizagem 
 
· é importante diagnosticar as capacidades dos alunos antes de iniciar 
uma determinada aprendizagem 
 
 
— Proporcionar uma adequada realização das aquisições prévias 
 
· pelo carácter integrativo das estruturas, em cada estádio preparam-se as 
aquisições seguintes, que se baseiam nas estruturas anteriores 
 
· deve respeitar-se a sequência do desenvolvimento 
 
 
— Recorrer a métodos ativos, favorecer a exploração e a descoberta 
 
 é importante favorecer a manipulação e a exploração dos objetos 
e materiais e o contato com as situações e os fenómenos, 
principalmente nos níveis de desenvolvimento anteriores à 
 
consolidação das operações formais 
 
· progressivamente, recorrer à construção mental, por exemplo através do 
questionamento orientado 
 Piaget 13 
 
 
 
 
 
 
— Ter em atenção os erros 
 
· os erros elucidam sobre as formas de pensamento utilizadas e a etapa de 
desenvolvimento subjacente 
 
 
— Estimular a aprendizagem por conflito cognitivo 
 
 as situações de desequilíbrio (dissonância cognitiva) favorecem as 
 
novas aquisições e o desenvolvimento, consolidação e 
 
generalização das estruturas 
 
· utilizar a aprendizagem cooperativa, estimulando as trocas cognitivas nos grupos 
(discussão) 
 
 
WEISZ, Telma. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. 
 
O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem 
Telma Weisz 
 
- MEU BATISMO DE FOGO. 
Weisz cursou o Normal no Instituto de Educação, no Rio de Janeiro, possivelmente influenciada pela 
professora de seu curso primário de quem gostava muito. Ao longo do curso, estando envolvida com outros 
interesses (artes plásticas) quis sair, mas seus pais a convenceram a continuar. Fez, então, o Instituto de Be-
las Artes (atual escola de Artes Visuais do Parque Lage). 
Em 1962, quando cursava o seu último ano do Curso Normal, constatou que a repetência fabricada pelas 
escolas tinha ultrapassado os limites, pelo fato de não haver, em consequência, vagas para alunos novos na 
1a. série. O governador, então, tomou três providencias: aprovou as crianças por decreto - tendo ido todo 
mundo para a 2a. série, sabendo ou não ler; montou escolas de madeira, com telhado de zinco, e convocou 
todas as normalistas do último ano do curso para dar aulas. 
A partir daí, ela foi dar aula, para um grupo de crianças que tinham entre 11 e 12 anos e, que depois de 
terem repetido várias vezes a 1a. série, tinham passado para a 2a. em função do decreto do governador. 
Eram 45 alunos, sendo que apenas 3 não eram negros. Não eram todos analfabetos, porém não se podia 
considerá-los alfabetizados. 
Apesar de empregar as técnicas de ensino, sentia-se como preenchendo o tempo de aula. Não conseguia 
avaliar os resultados do trabalho, nem o que deveria esperar das propostas que colocava em prática, 
sentindo-se confusa e impotente. Situações da sala revelavam o abismo existente entre o desempenho de 
seus alunos na escola e o que a vidafora da escola exigia deles. 
Nesse sentido, tinha a sensação de que a escola parecia uma armadilha montada para que esses meninos 
não pudessem se sair bem, e também, a convicção de que esse tipo de situação tinha um papel político 
muito importante que devia ser enfrentado durante toda a sua vida profissional. Ficava impressionada quan-
do conversava com algumas mães e essas achavam natural que seus filhos não tivessem sucesso na esco-
la. Diziam que ela poderia 'bater neles' para ver se estudavam. 
Esse foi seu batismo de fogo que fez com que se afastasse por 12 anos da educação. A sensação mais pro-
funda que ficou dessa experiência foi a de ignorância. Ficou claro, para ela, que as informações e ideias que 
circulavam na educação não davam conta do problema do ensino. O professor era um cego. 
Para ela, o professor continua chegando hoje à escola com as mesmas insuficiências com a qual ela chegou 
em 1962, sendo que a diferença, hoje, está na possibilidade que o professor tem de, se quiser, tentar 
resolver essa situação. Hoje, os professores têm à sua disposição um corpo de conhecimentos que, se não 
dá conta de tudo, pelo menos ilumina os processos através dos quais as crianças conseguem ou não 
aprender certos conteúdos. O entendimento que se tem do professor hoje é o de alguém com condições de 
ser sujeito de sua ação profissional. 
Ao final de 1962, e durante os 12 anos seguintes trabalhou em áreas completamente diferentes, e como 
nenhuma outra atividade dava sentido à sua vida profissional, acabou voltando para a educação. Seu com-
promisso é com essas crianças - que são maioria nas escolas públicas - para que superem o fracasso e te-
nham sucesso na escola. 
Apesar de ser considerada especialista em alfabetização, sua questão é a aprendizagem, em especial, a 
aprendizagem escolar. 
Capítulo 2 - UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM. 
Apesar de ter iniciado sua docência em 1962, e de ter na época um certo conhecimento significativo quanto 
ao fato da criança conseguir escrever, mesmo que não ortograficamente, ela não tinha um conhecimento 
científico acumulado que lhe permitisse superar um ponto de vista "adultocêntrico", ou seja, a forma 
como se concebe a aprendizagem das crianças a partir da própria perspectiva do adulto que já 
domina o conteúdo que quer ensinar. A partir dessa perspectiva, não é possível compreender o ponto de 
vista do aprendiz, pois não se 'enxerga' o objeto de seu conhecimento com os olhos de quem ainda não 
sabe. 
A partir dessa perspectiva, o professor (do lugar de quem já sabe) define, a priori, o que é mais fácil e o 
que é mais difícil para os alunos e quais os caminhos que eles devem percorrer para realizar as 
atividades desejadas. Tal concepção, por parte do professor, gera um tipo de procedimento pedagógico 
que dificulta o processo de aprendizagem para uma parte das crianças, principalmente, aquelas que mais 
necessitam da ajuda da escola, por ter menos conhecimento construído sobre os conteúdos escolares. 
Assim, a adoção de uma postura adultocêntrica não é uma decisão voluntária dos professores, uma vez 
que, o conhecimento científico que trazem consigo, não lhes permite enxergar e acolher uma outra con-
cepção de aprendizagem relacionada à perspectiva do aprendiz. 
A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetização contribui para o fracasso escolar. 
A chamada Psicogênese da Língua Escrita, resultado das pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky (1970), sobre o que pensam as crianças quanto ao sistema alfabético de escrita, evidencia os 
problemas que a metodologia embutida nas cartilhas (que faz uso do método da análise-síntese ou da pa-
lavra geradora) traz para as crianças. 
Por meio das pesquisas das autoras acima mencionadas, em uma sociedade letrada, as crianças constroem 
conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir do que observam na interação com o seu meio 
físico e social e das reflexões que fazem a esse respeito. As pesquisas evidenciaram que quando as 
crianças ainda não se alfabetizaram, buscam uma lógica que explique o que não compreendem, elaborando 
hipóteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita. 
Esses estudos permitiram compreender que a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para crianças 
convencidas de que para escrever uma determinada palavra, bastar uma letra para cada sílaba oral emitida 
(hipótese silábica), mas para aquelas que ainda cultivam ideias muito mais simples a respeito da escrita, ou 
seja, que ainda não estabeleceram relação entre a escrita e a fala (pré-silábica), o esforço de demonstrar 
que uma sílaba, geralmente, se escreve com mais de uma letra não faz nenhum sentido. São essas as 
crianças que não conseguem aprender com a cartilha e que ficam repetindo a 1a. série várias vezes, 
chegando a desistir da escola. 
As crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais 
os textos têm uma função social de fato. Frequentemente as crianças mais pobres são as que têm hipóteses 
mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias 
sobre a escrita é menor do que para as crianças que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas 
quais ouvem a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para 
buscar informações, recebem correspondências, fazem anotações, etc. 
Isso não quer dizer, que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não façam reflexões sobre seu 
funcionamento fora da escola, mas habitualmente tais práticas não fazem parte do cotidiano do seu grupo 
social de origem e isso faz com que o início de sua escolarização se dê em condições menos favoráveis do 
que para aquelas crianças que participam de práticas sociais letradas desde pequenas. 
Assim, independente do fato de que as crianças venham de uma família pobre ou não, o que importe 
realmente é a ação pedagógica do professor, e esta dependerá da sua concepção de aprendizagem (todo o 
ensino se apoia numa concepção de aprendizagem). 
É possível enxergar o que o aluno já sabe a partir do que ele produz e pensar no que fazer para que 
aprenda mais. 
Nas últimas décadas muitas pesquisas pontuam uma concepção de aprendizagem que é resultado da ação 
do aprendiz. Dessa forma, a função do professor é criar condições para que o aluno possa exercer a sua 
ação de aprender participando de situações que favoreçam a atividade mental, ou seja, o exercício 
intelectual. 
Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para 
continuar aprendendo ele pode identificar que informação é necessária para que o conhecimento do aluno 
avance. Essa percepção permite ao professor compreender que a intuição não é mais suficiente para guiar a 
sua prática e que ele precisa de um conhecimento que é produzido no território da ciência. 
É preciso considerar o conhecimento prévio do aprendiz e as contradições que ele enfrenta no 
processo. 
Em uma concepção de aprendizagem construtivista, o conhecimento é visto como produto da ação e 
reflexão do aprendiz. Esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que, diante 
de novas informações que têm para ele sentido, realiza um esforço para assimilá-la, assim frente a um pro-
blema (conflito cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de superá-lo. 
O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conhecimento anterior que ele já detém. É inerente 
à própria concepção de aprendizagem que o aprendiz busque o conhecimento prévio que ele possui sobre 
qualquer conteúdo. 
Através dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky e demais colaboradores, sabemos que a criança 
representa a escrita de diferentes modos, como a expressão de um conhecimento sobre a escrita que 
precede a compreensão real do funcionamento do sistema alfabético. 
No caso da aprendizagem da escrita, o meio social coloca para as crianças uma série de contradições e de 
conflitos