TRANSTORNOS-GLOBAIS-DO-DESENVOLVIMNETO-1 (1)

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TGD - TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA ....................................................................................... 2 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO BREVE ANÁLISE . 3 
INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO, ANALIZANDO AS PERSPECTIVAS ................................. 7 
ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMNETO, 
DESAFIOS E CONQUISTAS ............................................................................... 10 
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO ESPECTRO AUTISTA NO 
ENSINO ................................................................................................................ 14 
REFERÊNCIAS: ......................................................................................... 19 
Kanner L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child. 1943;2:217-
50. ............................................................................................................................ 19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
A NOSSA HISTÓRIA, inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a NOSSA HISTÓRIA, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A NOSSA HISTÓRIA tem por objetivo formar diplomados nas diferentes 
áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO BREVE 
ANÁLISE 
 
 Entre os transtornos pertencentes existentes, estão o Autismo Infantil e a 
síndrome de Asperger. Mesmo sendo inúmeras manifestações clínicas, 
qualitativamente semelhantes, é importante salientar as peculiaridades presentes 
em cada um dos transtornos. O presente estudo foi revisar historicamente o 
construto teórico acerca dos quadros de Autismo Infantil e da síndrome de Asperge. 
Segundo Kanner(1) em 1943 o Autismo Infantil vem sendo inicialmente 
denominado Distúrbio Artístico do Contato Afetivo, como uma condição com 
características comportamentais bastante específicas, tais como: perturbações das 
relações afetivas com o meio, solidão artística extrema, inabilidade no uso da 
linguagem para comunicação, presença de boas potencialidades cognitivas, aspecto 
físico aparentemente, normal, comportamentos ritualísticos, início precoce e 
incidência predominante no sexo masculino. 
 De acordo com Asperger (2), em 1944 propôs em seu estudo a definição de 
um distúrbio que ele denominou Psicopatia Artística, manifestada por transtorno 
severo na interação social, uso pedante da fala, desajeitamento motor e incidência 
apenas no sexo masculino. O autor utilizou a descrição de alguns casos clínicos, 
caracterizando a história familiar, aspectos físicos e comportamentais, desempenho 
nos testes de inteligência, além de enfatizar a preocupação com a abordagem 
educacional destes indivíduos. 
Os dois trabalhos tiveram impacto na literatura mundial; no entanto, em 
momentos distintos. As descrições de Kanner (1) foram rapidamente absorvidas 
pela comunidade científica. A descrição etiológica do Autismo Infantil, proposta pelo 
autor, mostrava a existência de uma distorção do modelo familiar, que ocasionaria 
alterações no desenvolvimento psicoafetivo da criança, decorrente do caráter 
altamente intelectual dos pais destas crianças. Apesar desta proposição, o autor 
não deixou de assinalar que algum fator biológico, existente na criança, poderia 
estar envolvido, uma vez que as alterações comportamentais eram verificadas 
precocemente, o que dificultaria a aceitação puramente relacional. 
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A teoria afetiva propõe uma etiologia puramente relacional e, embora faça a 
distinção entre a síndrome descrita por Kanner e sua abordagem clínica, considera 
que o autismo é mais um sintoma do quadro clínico de Psicose Infantil e menos uma 
entidade nosologica em si. 
 Atualidade, a teoria afetiva é preconizada e difundida na literatura 
psicanalítica, embora alguns autores tenham revisto seus referenciais teóricos, a 
respeito da etiologia, como é o caso de uma das precursoras desta teoria, que 
revisou os próprios conceitos teóricos acerca da definição de autismo. De acordo a 
autora, à luz das descobertas produzidas pela observação dos comportamentos dos 
bebês, não seria mais possível postular uma fase de autismo primário infantil, uma 
vez que, são observadas, desde muito cedo, reações do neonato ao meio. Sugeriu 
que o autismo deveria ser compreendido, apenas, como sendo uma condição 
patológica. Além disso, questionou a presença de possíveis alterações orgânicas, 
na criança, não detectáveis em exames disponíveis naquele momento. 
 Alguns estudos buscaram demonstrar que a chave para o fenômeno clínico 
do Autismo Infantil pode estar na influência genética como base para os déficits 
cognitivos encontrados neste distúrbio. Já nos estudos iniciais, observamos a 
menção à influência genética como provável fator etiológico. Outras pesquisas 
também salientaram a necessidade do estudo da associação entre os achados 
genéticos e os prejuízos cognitivos, específicos dos sujeitos autistas. 
A hipótese de que haja uma falha cognitiva que justifique os prejuízos sociais 
e de comunicação dos portadores de Autismo Infantil também é abordada por 
diversos autores, que propuseram o estudo da Teoria da Mente como alternativa 
para se entender as falhas sociais dos indivíduos autistas. De acordo outros 
autores, nos sujeitos portadores desta condição, existe uma incapacidade na 
identificação, compreensão e na atribuição de sentimentos, intenções, o que 
ocasiona prejuízos nas relações interpessoais. 
A inabilidade dos autistas para estabelecer relações interpessoais eficazes 
justifica-se pelas ausências na detecção da intencionalidade e no compartilhamento 
de atenção aos objetos e eventos, com os interlocutores. Essas falhas ocasionam 
prejuízos na atribuição e na compreensão de estados mentais, que nem sempre 
estão explícitos nas situações dialógicas. 
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Na revisão de literatura realizada com o objetivo de validação dos Distúrbios 
do Espectro Autístico, por exemplo, foram selecionados 20 artigos, identificados e 
adequadamente investigados. As pesquisas foram comparadas em vários itens 
como: prevalência, etiologia possível, sintomatologia, nível intelectual, aspectos de 
linguagem, história familiar e testes neuropsicológicos, entre outros. 
 Para o autor, existem pelo menos três grupos que podem ser distinguidos no 
espectro autístico: síndrome de Asperger, Autismo de funcionamento alto e Autismo 
baixo funcionamento, ao se considerar o nível intelectual. Ou seja, a evidência de 
que essas distinções clínicas tragam inferências em relação às possíveis etiologias 
e tratamentos, foi apenas sugerida pelo autor. A importância da distinção entre 
esses grupos está na promoção de debates sobre as questões nosológicas a 
respeito da classificação dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
 Na décima revisão da Classificação Internacional de Doenças – CID 10(33), 
os Transtornos Globais do Desenvolvimento foram classificados como umgrupo de 
alterações, caracterizadas por alterações qualitativas da interação social e 
modalidades de comunicação, e por um repertório de interesses e atividades restrito 
e estereotipado. Essas anomalias qualitativas constituem uma característica global 
do funcionamento do indivíduo. 
‘’De acordo com esta classificação, o Autismo Infantil 
foi caracterizado por um desenvolvimento anormal ou 
alterado, manifestado antes dos três anos, apresentando 
perturbação do funcionamento nas áreas: interação social, 
comunicação e comportamento repetitivo. A incidência 
populacional é em torno de 2-5 indivíduos para 10.000 e o 
predomínio para o sexo masculino (4:1).’’ 
 
Atualizando a definição dos quadros de Autismo Infantil e síndrome de 
Asperger como entidades diagnósticas pertencentes ao grupo de transtornos de 
neurodesenvolvimento, cujos processos de socialização, comunicação e 
aprendizado encontram-se bastante prejudicados, outro estudo discorreu e 
comparou o histórico, a nosologia e as características clínicas presentes nos 
indivíduos portadores destas alterações. Propôs-se a hipótese de que os estudos 
dos prejuízos nos mecanismos biológicos fundamentais relacionados à adaptação 
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social podem levar a emergência de fenótipos altamente heterogêneos, associados 
aos quadros de Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
A atuação fonoaudiológica junto aos quadros que compõem os Distúrbios do 
Espectro Autístico, em especial, o Autismo Infantil e a síndrome de Asperger tem se 
sedimentado ao longo dos anos no mundo todo. A American Speech-
LanguageHearing Association (ASHA)(39-40) tem buscado, por exemplo, criar 
diretrizes, por meio do Comitê Ad Hoc em Distúrbios do Espectro Autístico (Ad Hoc 
Committee on Autism Spectrum Disorders), para que os fonoaudiólogos identifiquem 
crianças portadoras de tais condições o mais precocemente possível; estabeleçam 
métodos de avaliação e diagnóstico, precisos e condutas terapêuticas eficazes. 
Nesta breve revisão histórica, foi observado a evolução do conceito do 
Autismo Infantil, ao longo do tempo. O mesmo ocorreu com a definição da síndrome 
de Asperger. Portanto a busca por critérios diagnósticos mais precisos e 
consistentes também se revelou, demonstrando que o percurso para total 
compreensão destes distúrbios e de suas etiologias, ainda necessita muita 
exploração por parte dos estudiosos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO, ANALIZANDO AS PERSPECTIVAS 
 
 
 Na compreensão das questões afeitas aos transtornos globais do 
desenvolvimento e, mais particularmente, das deficiências de origem genética ou 
adquirida, tem sido pontilhado pela sistematização de estudos e pesquisas de 
natureza sócio educacional, mormente àquelas voltadas para a tríade “família, escola 
e sociedade”. A investigação que nos conduz à busca de novos conhecimentos vem 
sendo nutrido pela possibilidade de diálogo entre campos disciplinares diversos e 
complementares entre si, posto que a complexidade e abrangência do objeto de 
pesquisas em transtornos globais do desenvolvimento demandam conhecimentos 
que não se inserem em uma única área ou disciplina. 
Sobre o conceito de interdisciplinaridade tem se constituído atualmente em 
objeto de estudos de muitos pesquisadores, mas foi George Gusdorf um dos 
principais precursores do paradigma interdisciplinar. 
 De acordo com Gusdorf, em 1961, onde elaborou um Projeto de pesquisa 
interdisciplinar para as ciências humanas, apresentado à Organização das Nações 
Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). O Projeto expressou sua 
preocupação com as distâncias teóricas nas ciências humanas, propondo a um grupo 
de pesquisadores de reconhecida notoriedade que a partir de uma convergência 
orientada para a diminuição delas, buscassem encontrar a síntese do conhecimento. 
Segundo Gusdorf seu objetivo era criar uma mentalidade interdisciplinar para 
o enfrentamento do progresso das técnicas e do surgimento das múltiplas disciplinas 
que pudessem expandir o número de especializações (MELO, 2003). 
 
Nas próprias palavras afirma Gusdorf: 
‘’ os verdadeiros problemas de nosso tempo 
escapam à competência dos experts, via de regra, são 
testemunhas do nada. A parcela de saber exato e 
preciso detida pelo especialista perde-se no meio de 
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um oceano de não-saber e de incompetência” 
(GUSDORF 1976: 8).’’ 
 
 O Brasil, a preocupação à interdisciplinaridade consta na data do final dos 
anos sessenta e tornou-se palavra de ordem encontrada em inúmeros textos, 
especialmente na área educacional. Área que foi marcada por incorporar, 
normalmente, sem a necessária compreensão e análise crítica, os imperativos que 
chegam de países desenvolvidos, tornam-se moda consumida por considerável 
parcela de educadores e demais profissionais sem, contudo, haver uma explícita 
conceituação. 
De acordo Hilton Japiassu, sendo o primeiro pesquisador brasileiro a escrever 
sobre interdisciplinaridade tendo publicado em 1976 o livro Interdisciplinaridade e a 
patologia do saber. Esta obra apresenta uma reflexão sobre a metodologia 
interdisciplinar pautado em experiências realizadas e nos aponta os principais 
problemas conceituais conhecidos até então, como o obstáculo epistemológico 
caracterizado por resistências impostas por especialistas e a inércia das instituições 
 pautadas na fragmentação das disciplinas, ou seja, obstáculo institucional, 
dentre outros. 
 
De acordo Japiassú (1976), interdisciplinaridade é um 
método de pesquisa e de ensino capaz de fazer com que duas 
ou mais disciplinas interajam entre si. Tal interação pode se 
dar da simples comunicação das ideias até a integração de 
conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, 
dos procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa. 
Adverte-nos, porém, que o conhecimento interdisciplinar, 
antes condenado ao ostracismo pelos preconceitos 
positivistas, fundada na epistemologia da dissociação do 
saber, ao ganhar força corre o risco de tornar-se moda, fato 
comum na sociedade brasileira. 
 
De acordo o tema abordado, o sujeito com transtornos do desenvolvimento, 
com todas as dimensões que o envolve, a complexidade do universo de pesquisa, 
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que se apresenta como um desafio difícil de ser enfrentado e que, portanto, demanda, 
em primeira instância, uma atitude favorável ao diálogo por parte do grupo de 
pesquisadores. 
Relatando a ideia de complexidade encontramos em MORIN (2005) sua 
fundamentação, que, o autor ao tratar da questão da interdisciplinaridade tem o 
“paradigma “complexidade” como ideia chave de sua epistemologia. Morin (1999) 
propõe um modelo que possa ampliar a visão de universo abrangendo o que há de 
físico, biológico e “antropossocial”, em suas próprias palavras. Reconhece, 
entretanto, que a despeito da necessidade emergente de um novo paradigma, os 
domínios próprios da ciência e da especialização não devem ser renunciados, mas 
integrados em constante processo de comunicação. 
Sendo assim, os esforços empreendidos para o estabelecimento de modelos 
interdisciplinares de pesquisa visando diagnóstico e intervenção deverão ter como 
base, no nosso entender, a perspectiva de permanente diálogo. Diálogo entendido 
como premissa básica ao estabelecimento de conceito de interdisciplinaridade, 
acreditando, como Gusdorf, que “toda verdade humana é a verdade de um diálogo” 
(1995:137). 
Segundo pesquisas, ainda hoje, especialmente no Brasil, uma forte tendência 
disciplinar nas pesquisas afeitas aos sujeitos com TGD e um consequente 
aprisionamento aos conceitos, linguagem, procedimentos, métodos, terminologias 
etc., são próprios de cada especialidade, tornando cada vez mais herméticos, 
dificultando e, por vezes, impedindo a comunicação, mesmo entre profissionais mais 
próximos, pois cada qual continua cuidando especificamente de seu pequeno“feudo 
intelectual”, usando a expressão de JAPIASSU (1976). 
 A interdisciplinaridade em pesquisa na área dos transtornos globais do 
desenvolvimento não tem (ainda?) existência em si mesma, conforme já apontado e 
o saber na área continua fragmentado. Portanto, a despeito de tal constatação, 
continua avançar na reflexão e na ação. 
 
 
 
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ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMNETO, DESAFIOS E CONQUISTAS 
 
 
Ao Receber alunos com deficiência, mais especificamente, com transtornos 
globais do desenvolvimento, é um desafio que as escolas enfrentam diariamente, pois 
pressupõe utilizar de adequações ambientais, curriculares e metodológicas. Esse 
aspecto já é apontado pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASILIA/MEC, 2008) ao propor que a educação especial atue 
de forma articulada com o ensino comum, procurando atender as necessidades 
educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação. 
Os desafios tem sua base no princípio básico da inclusão escolar, de acordo 
com as escolas, que reconheçam as diversas necessidades dos alunos e a elas 
respondam, assegurando-lhes uma educação de qualidade, que lhes proporcione 
aprendizagem por meio de currículo apropriado e promova modificações 
organizacionais, estratégias de ensino e uso de recursos, dentre outros quesitos 
(MENDES, 2002). 
De acordo Pacheco (2007), esta é uma noção complexa, que se concretiza a 
partir de vários elementos como o planejamento, o trabalho cooperativo nas salas de 
aula e o relacionamento social, a avaliação do trabalho, a colaboração com outros 
profissionais e com os pais, e o desenvolvimento e capacitação dos profissionais. O 
trabalho cooperativo, ou a aprendizagem cooperativa, refere-se à interação dos 
alunos nas situações de aprendizagem, o que é propiciado pelo trabalho de 
coordenação, que auxilia e promove a interação entre os elementos citados. 
Os presentes desafios trazidos pela inclusão escolar não são conhecidos 
previamente pelos participantes do ambiente escolar – diretores, coordenadores, 
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professores e, até mesmo, pais – ou seja, por isso, impulsionadores de aprendizagens 
para todos esses personagens. Para Mizukami et al. (2002) uma ferramenta de 
aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docência que possibilita o 
trabalho colaborativo são as experiências de ensino e aprendizagem, entendidas 
como situações nas quais os professores, reunidos com seus pares, partilham 
experiências, visões, interpretações, conhecimentos, analisam problemas e propõem 
soluções. 
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e 
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do 
autismo e psicose infantil (BRASÍLIA/MEC, 2008). O autismo é considerado, segundo 
Williams e Wright (2008) e Mello (2003), um distúrbio do desenvolvimento que 
normalmente surge nos primeiros três anos de vida e atinge a comunicação, a 
interação social, a imaginação e o comportamento, sendo uma condição que 
prossegue até a adolescência e vida adulta. 
 Segundo os atores Williams e Wrigth (2008, p. 33) 
afirmam ainda, que indivíduos com distúrbios do espectro do 
autismo têm “dificuldade em entender o ponto de vista ou as 
ideias ou sentimentos alheios”. 
 
De acordo uma revisão e análise sobre acessibilidade em jogos, Yuan, Folmer 
e Harris Jr (2011) concluem que diferentes estratégias precisam ser adotadas para a 
adaptação de jogos a pessoas com deficiências, pois as necessidades divergem de 
acordo com o tipo de deficiência. Observa-se que esta é uma área que ainda carece 
de maiores investigações na busca da construção de jogos com acessibilidade. 
O jogo Dinobase 
Devido objetivo, desenvolver jogos acessíveis no paradigma do design 
universal, foi desenvolvido no projeto Tecnologias Assistivas Digitais, o jogo 
DinoBase, que visa a compreensão das bases do conceito de potenciação (complexo 
conteúdo no âmbito do conhecimento matemático) e das operações matemáticas nele 
envolvidas (neste caso direcionado para a base 3). 
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 A metodologia do projeto consistiu em quatro etapas nas quais foram 
desenvolvidos diferentes produtos e atividades, conforme pode-se avaliar na Figura 
1. A metodologia permitiu avaliar as necessidades encontradas pelas professoras e 
também os estudos referentes a recomendações a serem aplicadas em jogos para 
pessoas com necessidades especiais. 
O desenvolvimento do jogo seguiu as etapas de processo de desenvolvimento 
de software, desde sua documentação até a codificação, conforme os preceitos da 
engenharia de software. A avaliação constituiu-se em atividade fundamental para 
verificar a usabilidade e o funcionamento do jogo em conformidade com a sua 
especificação. 
Abordando como metodologia a realização de oficinas com as crianças, coleta 
de dados através de formulário próprio de avaliação e de observações no laboratório 
de informática e sala de aula. Numa segunda etapa, as professoras das salas de 
recursos multifuncionais realizaram experimentos com as crianças com deficiência 
para avaliar o uso e aprendizagem com o jogo. O encerramento, por fim, foi a 
atividade de finalização, correções do software e registro de sugestões futuras. 
 
 
 
 
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 Ressaltando que o projeto foi desenvolvido por uma equipe multidisciplinar, 
composta por pesquisadores e acadêmicos das áreas de educação, design de jogos 
e ciência da computação, que estiveram envolvidos em todas etapas do 
desenvolvimento. Como conceito optou-se pelo desenvolvimento de um jogo 
educativo já utilizado pelas professoras da rede de ensino municipal, porém de forma 
analógica. Consiste no jogo para aprendizagem de potenciação, através de cartas de 
formatos geométricos e cores diferentes, isto é: circunferência azul, quadrado verde, 
triângulo vermelho e retângulo amarelo que representam, respectivamente, 30 , 31 , 
32 e 33 . 
 Na forma analógica pode-se jogar com mais de dois participantes que devem 
se revezar em turnos. Este consta de um dado e um conjunto de 30 cartões, em 
formas e cores diferentes: 10 circunferências azuis, 10 quadrados verdes, 10 
triângulos vermelhos e um retângulo amarelo. A regra define que: joga-se o dado e a 
quantidade sorteada é retirada em circunferências. A cada três circunferências troca-
se por um quadrado; a cada três quadrados troca-se por um triângulo, a cada três 
triângulos troca-se pelo retângulo (que equivale a 33, ou seja, 27 pontos) e ganha-se 
o jogo. A Figura 2 ilustra os formatos das cartas do jogo e as possibilidades de trocas. 
 
 
 
Figura 2 Número de peças conforme a potência 3 
 
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A escolha por esta mecânica de jogo deveu-se ao fato de que a ideia permite 
a compreensão do conceito, fazendo com que a criança tenha que partir do concreto 
para o abstrato e vice-versa, para conseguir, de forma lúdica e competitiva, atingir os 
objetivos do jogo e raciocinar sobre a troca de cartas utilizando o conceito de 
potenciação implicitamente colocado nas regras e no funcionamento do jogo. 
A análise mais acurada da composição do jogo, por sua vez, permite identificar 
o conteúdo ou os conceitos matemáticos implícitos na operação do jogo, ou seja, 
constituição do sistema conceitual de potenciação e seu entrelaçamento com os 
conceitos de numeração, adição, multiplicação, logaritmo e exponencial. Neste caso 
o jogador desenvolve o pensamento pela análise/abstração e a 
síntese/generalização. Isto é o sujeito observa um grupo de objetos e generaliza 
depois de reunidos, segundo um atributo comum. 
Com o objetivo de avaliar o jogo com professores e alunos do ensino 
fundamental, elaboraram-seoutros modos de jogos para avaliarem e melhorarem as 
condições e qualidades de ensino. 
O desenvolvimento de jogos com acessibilidade é ainda um desafio, pois 
envolve inúmeros fatores e áreas do conhecimento necessários à sua conclusão. Os 
esforços empreendidos até o momento através do jogo Dinobase e sua avaliação 
apontam para a necessidade de aprimoramentos e maiores investigações na busca 
de um design universal. 
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO ESPECTRO 
AUTISTA NO ENSINO 
De acordo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a preocupação com a Inclusão no Ensino 
Regular não é tão recente, e esta pesquisa busca conseguir trazer para o âmbito 
científico educacional enfoques que possam além de nortear, observar, como o 
processo inclusivo do autista ganha espaço e peso para os educadores em sua 
prática e formação (BRASIL, 2008). 
De ante o efervescente momento do processo inclusivo na sociedade 
brasileira, todo trabalho que discorra sobre esse processo terá relevância, seja no 
início, decorrer ou término dele. 
O objetivo geral deste estudo é refletir sobre as possibilidades de inclusão do aluno 
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com Transtorno de Espectro Autista (TEA). 
Em 1944, Hans Asperger, psiquiatra e pesquisador austríaco, escreveu o 
artigo “A psicopatia autista na infância”, neste artigo Hans Asperger descreveu 
padrões e comportamento e habilidades de crianças com autismo que apresentavam 
deficiências sociais graves, falta de empatia, faziam pouco contato com outras 
crianças, e tinham interesse 
especial em determinados assuntos, possuíam movimentos descoordenados, 
Asperger também 
observou que o transtorno ocorria especificamente em meninos (VILA; DIOGO, 
SEQUEIRA, 2009). 
 Mesmo existindo leis que fundamentem a inclusão dessas pessoas ainda há 
muitas 
instituições que apenas inserem esses alunos não se preocupando com o seu 
desenvolvimento, como o Autismo é um espectro, ou seja, não existem dois autistas 
iguais, pois cada um possui a sua especificidade, “como as pessoas com TEA são 
muito diferentes entre si, cada uma precisa de condições individualizadas de ensino, 
com diferentes graus de adaptação e apoio” (MELLO et al, 2013, p. 59). 
De acordo com documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 15) é considerado público-alvo da 
Educação Inclusiva: 
 
‘’Na perspectiva da educação inclusiva, a 
educação especial passa a constituir a proposta 
pedagógica da escola, definindo como seu público-
alvo os alunos com deficiência, transtornos globais 
de desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação.’’ 
 
 
Dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), temos o 
autismo, 
atualmente conhecida como Transtorno do Espectro Autista. 
Foi a partir da Constituição Federal de 1988 que respalda que a educação é um direito 
de todos, independentemente de raça, origem, sexo, cor, idade, ou qualquer outra 
forma de discriminação ou pré-seleção, que garante plena igualdade no acesso e na 
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permanência na escola, já garantiu grandes avanços no âmbito da inclusão de alunos 
com necessidades especiais na rede regular de ensino (BRASIL, 1988). 
A declaração de Salamanca (1994) é de extrema importância para a Educação 
Especial, foi realizada na Espanha promovida pela UNESCO, esta declaração 
acreditava que: 
 
Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser 
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de 
aprendizagem, 
toda criança possui características, interesses, habilidades e 
 necessidades de 
aprendizagem que são únicas, sistemas educacionais deveriam ser 
designados e programas educacionais deveriam ser implementados 
no Research, Society and Development, v. 1, n. 2, p. 127-143, ago. 
2016 133, sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais 
características e necessidades, aqueles com necessidades 
educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que 
deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, 
capaz de satisfazer a tais necessidades, escolas regulares que 
possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes 
de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando 
educação para todos; além disso, tais escolas provêm uma 
educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, 
em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional 
(BRASIL, 1994, p.01). 
 
 
 
Retratando assim a ideia de que toda criança tem direito a educação e acesso à 
escola 
regular, e devem ter oportunidades de avanço, mostrando caminhos de para que a 
organização 
da educação especial seja realizada. 
As leis mais atuais como a Convenção sobre os direitos das pessoas com 
deficiência (2006) segundo o Art.º 24: 
 
[...]as pessoas com deficiência não devem ser excluídas, tendo acesso 
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ao ensino gratuito inclusivo de qualidade, com condições de igualdade 
como as outras pessoas, onde algumas adaptações devem ser feitas 
quando necessárias, fazendo assim que o desenvolvimento seja de 
modo acadêmico e social. 
 
 
Segundo o acordo com a Lei Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) no Art. 
59. Inciso I “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades;”. Portanto, podendo realizar 
algumas adaptações curriculares dependo da necessidade que cada aluno autista 
apresenta, incluindo atividades que facilitam a interação com os outros alunos da 
sala. 
De acordo Schwartzman (1995, p. 243) ,onde apresenta algumas atividades 
que podem ser apresentadas aos alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
no Ensino Fundamental “Sequência de objetos concretos, cartões com fotos ou 
desenhos das atividades por períodos, cartões com fotos ou símbolos de toda a 
rotina, cartões com símbolos ou palavra escrita, indicação de toda a rotina por 
escrito”, estas atividades podem ser trabalhadas afim de estimular e acrescentar no 
desenvolvimento, motor, cognitivo também afetivo destas crianças. 
Trabalhar junto com a família é um grande ganho tanto para os alunos quantos aos 
pais, também a escola, onde trabalhando em união podem obter melhores 
resultados (DESSEN e POLONIA, 2007). 
 
Segundo o Art. 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8069/90, é dever 
do 
Estado oferecer atendimento educacional especializado as pessoas com 
deficiência 
preferencialmente na rede regular de ensino (ECA, 1990). 
Na proposta de educação inclusiva todos os alunos devem ter oportunidade 
de ingressar ao ensino regular, conforme dados obtidos através do Portal Brasil de 
2011, “Nos últimos dez anos, o número de alunos com deficiência matriculados em 
turmas regulares de escolas públicas aumentou 493%. Em 2000, eram 81.695 
estudantes. Já em 2010, o número de alunos que ingressaram em classes comuns 
era 484.332” e em 2014 esse número foi para 
18 
 
 
 
698.768. 
O crescimento das leis, e políticas educacionais implementadas dão 
subsídios a matricula do público alvo da Educação Especial, mas apesar da 
crescente demanda das matrículas, em alguns casos a escola apenas integra esse 
aluno, promovendo práticas que o excluem ao invés de o incluí-lo no contexto 
escolar. 
 Ou seja, o papel da escola, é de se adaptar para atender às especificidades 
destes alunos, por tanto são necessárias mudanças nas estruturas e no 
funcionamento da escola, na formação dos professores e nas relações família-
escola (PRAÇA, 2011). 
 A sala de aula, de preferência, deve ter um número reduzido de alunos para 
que o professor atenda a todosde maneira eficaz de modo que ele não seja 
sobrecarregado. Sendo assim tanto os profissionais da educação como toda a 
comunidade escolar devem estar preparados para receber esse aluno, através de 
cursos de formação continuada na área da Educação Especial. 
O conceito de inclusão ainda é interpretado de maneira errônea, os 
professores e os demais profissionais da área da educação entendem que a 
inclusão é apenas matricular o aluno e nada mais, a inclusão é mais ampla, propõe 
que aluno se desenvolva, aprenda apesar das suas limitações. 
Para que a inclusão ocorra de fato é necessário que haja uma conscientização, 
aceitar as diferenças e aprender a conviver com a diversidade, essa convivência é 
benéfica tanto para o professor tanto para os demais alunos e todos os demais 
indivíduos da comunidade escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
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