Práticas-de-Supervisão-Escolar-APOSTILA

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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO 
 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
 
DISCIPLINA 
 
 
 
PRATICAS DE 
SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03 
1 EVOLUÇÃO – AVANÇOS E RETROCESSOS DA 
SUPERVISÃOESCOLAR ................................................................................ 06 
2 AS ATRIBUIÇÕES DASUPERVISÃOESCOLAR ......................................... 11 
2.1 Como tutor do professoremformação .......................................................... 15 
2.2 Mostrar ao professor que a educação deve acontecer deacordo 
com o contexto socialdoaluno .......................................................................... 17 
2.3 Trabalhar numa perspectivamulticulturalista .............................................. 18 
3 FACILIDADES E DIFICULDADES NO TRABALHODOSUPERVISOR ....... 21 
REFERÊNCIAS CONSULTADASEUTILIZADAS ............................................ 29 
ANEXOS .......................................................................................................... 33 
AVALIAÇÃO .................................................................................................... 36 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
Sejam bem vindos ao curso de Especialização em SUPERVISÃO 
ESCOLAR. 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada 
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e 
melhorar nosso trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês 
são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que: 
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é 
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação 
dos nossos/ seusalunos. 
O Supervisor Escolar, Supervisor Educacional ou ainda Coordenador 
Pedagógico como tem sido denominado esse profissional/especialista da educação 
em alguns estados brasileiros como São Paulo e Minas Gerais tem uma atuação 
muito ampla na escola e vem sendo visto como um dos elos mais importantes da 
equipe pedagógica escolar para que a educação se efetive satisfatoriamente. 
Do papel fiscalizador que supervisionava e, por conseguinte, controlava 
todos os passos dos professores, ele passou a companheiro, a mediador no 
processo de ensino-aprendizagem, a agente formador! 
 
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O supervisor lida com pessoas, com professores, com alunos, com pais, 
com outros gestores, daí a necessidade de um módulo voltado para a gestão de 
pessoas. 
O supervisor participa da elaboração e implantação do Projeto Político 
Pedagógico da escola, daí a necessidade de conhecer os detalhes do PPPE, 
portanto, dedicamos um módulo para esse documento. 
Torna-se essencial conhecer as políticas e a legislação voltadas para 
educação, portanto, também segue um módulo dedicado à estes temas. 
Por fim, mas que na realidade se traduz neste primeiro módulo, falaremos da 
prática desse profissional que é tão requisitado no ambiente escolar, para resolver 
todo tipo de problema e auxiliar na execução dos planos para que a educação atinja 
seu objetivo maior, a promoção de uma educação de qualidade que leve o aluno a 
ser um cidadão crítico, criativo e autônomo. 
Os supervisores educacionais constituem uma extensa e controvertida 
categoria profissional. Distribuídos por todo o território nacional, desempenham 
funções muito variadas, que refletem em sua própria diversidade as flutuações 
conceituais e as diferentes posições políticas subjacentes à sua prática profissional 
(SILVA JUNIOR, 1989 apud NOGUEIRA, 2001). 
Há que se deixar claro que, embora muitas vezes, esse profissional se sinta 
o principal responsável pela melhoria da situação ensino-aprendizagem e se esta 
melhoria não se efetiva, toma para si a responsabilidade do fracasso escolar, ele 
precisa entender que esse fracasso pode vir de contornos sociais e institucionais 
fora do seudomínio. 
Ter o olhar atento, um ouvir ativo, estar aberto e deixar aflorar sua 
sensibilidade passam de serem atribuições do supervisor, são virtudes que deve 
cultivar para que colabore com um cotidiano e uma vida mais humana. 
Acreditamos que esse entendimento é fundamental para que se perceba os 
limites entre sua prática e a realidade, mas igualmente salientamos que é preciso 
haver comprometimento da sua parte para que chegue ao final do processo com o 
sentimento do dever cumprido. 
 
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Ressaltamos que esta apostila trata-se de uma reunião do pensamento de 
vários autores que entendemos serem os mais importantes para a disciplina. 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de 
redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final 
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar 
dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
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1 EVOLUÇÃO – AVANÇOS E RETROCESSOS DA SUPERVISÃO 
ESCOLAR 
 
 
Em recente artigo publicado por Leal e Henning (2010) questionando a 
Supervisão Escolar por diversos ângulos, observamos a mesma linha de 
pensamento de outros estudiosos, qual seja, a supervisão, do ponto de vista global é 
narrada como um trabalho que evoluiu de uma ação “controladora” para uma “ação 
conjunta com os professores”, marcando, assim, duas fases diferentes dessa 
função, evidenciando uma ruptura na forma como o trabalho da supervisão é 
realizado. 
De todo modo, quer seja no passado ou no presente, o controle e a 
autonomia marcam a trajetória do supervisor escolar, como veremos mais adiante. 
A ideia de supervisão começa a se configurar, em nosso país, com a 
chegada dos primeiros jesuítas, presente no Plano de ensino de Manuel da 
Nóbrega, o Ratio Studiorum. Com a expulsão dos jesuítas do Brasil e a extinção do 
seu sistema de ensino, são instituídas as reformas Pombalinas, surgindo a figura do 
diretor geral, que atuava com auxílio dos comissários, configurando-se a ideia de 
supervisão como inspeção e direção. Por outro lado, com a implantação da 
República, a organização das escolas em grupos escolares e a ampliação do corpo 
de professores e de alunos, fez-se urgente e indispensável a institucionalização de 
um serviço específico de supervisão pedagógica (SILVA,2009). 
Com o surgimento da classe burguesa, consolida-se o papel da escola como 
agência transmissora do saber elaborado, espaço apropriado e privilegiado para a 
formação cultural letrada, notadamente da formação apropriada para a manutenção 
e perpetuação da ordem que se estabelecia. Assim, a ação supervisora mantém 
uma característica prioritariamente fiscalizadora, que perdura mesmo nos dias 
atuais. 
As ideias de supervisão e de educação podem estar diretamente 
relacionadas. Ao buscarmos na história a gênese da supervisão, não encontramos 
referências explícitas ao termo ou à função, no entanto constatamos que a ideia de 
supervisão está presente no contexto educacional desde o início da Época Moderna, 
 
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quando acontece a transformação dos modos de produção, a instauração do 
Capitalismo e o surgimento da escola pública para as massas. 
É importante ressaltar que essa dominação da sociedade capitalista 
acontece em todas as instâncias. A respeito disso, Marcuse (1982, p. 37) faz a 
seguinte observação: 
[...] a dominação– disfarçada em afluência e liberdade – se estende a todas 
as esferas da vida pública e privada, integra toda oposição autêntica, absorve todas 
as alternativas. A racionalidade tecnológica revela o seu caráter político ao se tornar 
o grande veículo de melhor dominação, criando um universo verdadeiramente 
totalitário no qual sociedade e natureza, corpo e mente são mantidos num estado de 
permanente mobilização para a defesa desse universo. 
Como vemos, o aparato tecnológico capitalista é montado para que as 
pessoas vejam as coisas pelo mesmo ângulo, por isso a integração também é 
cultural. 
Nesse contexto, a supervisão surge como elemento de fiscalização e de 
controle [...] os padrões de supervisão, baseados em inspeção e fiscalização, dão 
ênfase a um sistema vertical de autoridade, submissão e controle, e identifica-se 
como uma posição hierárquica, onde o executor é sempre um dependente e deve 
aceitar passivamente as diretrizes emanadas do supervisor, hierarquicamente num 
escalão mais alto (LACERDA, 1983, p. 32). 
Entretanto, entendemos que se encontra aí um ponto contraditório; situando 
a supervisão no nível hierárquico das decisões e a supervisão enquanto prática, ela 
se situa na linha também de execução, isto é, dos que obedecem e simplesmente 
executam as ordens que lhes são transmitidas. 
Na década de 1970, durante o governo militar, o Brasil importou tecnologia 
inclusive para a educação, através de convênios estabelecidos com os Estados 
Unidos. Com a Lei 5.692/71 para o 1º e 2º graus, a supervisão escolar é concebida, 
conforme Silva Júnior (2003, p. 93), “como parte de um processo de dependência 
cultural e econômica e integrada a seguir a um projeto militarista-tecnocrático de 
controle do povo e da nação [...]”. A supervisão praticada produzia o ofuscamento e 
não a elaboração da vontade dos profissionais. 
 
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Arroyo (2000, p. 23) enfatiza que essa lei veio para descaracterizar a 
chamada arte educativa, ao dizer que: 
A Lei nº 5.692 de 1971 descaracterizou a escola e os currículos de 
formação. As licenciaturas desfiguraram seus mestres. Os currículos gradeados e 
disciplinares empobreceram o conhecimento, a escola e os professores. O peso 
central dado ao domínio dos conteúdos das áreas de licenciatura e o peso 
secundário dados ao domínio das artes educativas reflete essa mesma concepção e 
trato descaracterizado do ofício e do campo educativo que vem se alastrando há 
décadas. Reduzimos a escola, o ensino e os mestres aensinantes. 
Para Silva Júnior (2003), o controle que caracteriza a supervisão é uma 
consequência negativa das condições do momento histórico em que a profissão 
começou a existir no Brasil. A conotação negativa dada pelo autor à categoria de 
controle aparece na definição da palavra, enquanto analisada sob a perspectiva da 
relação entre supervisor e professor. 
Conforme descrita no dicionário, a palavra controle significa “[...] fiscalização 
sobre as atividades de pessoas, órgãos, departamentos ou sobre produtos, etc. para 
que tais atividades, ou produtos, não se desviem das normas preestabelecidas”. 
(FERREIRA, 1986). 
Dessa forma, o controle pode ser interpretado como uma manifestação de 
poder que permeia a relação do supervisor com o professor, tornando esses atores 
do ensino profissionais distanciados hierarquicamente e vinculados a compromissos 
diferentes: o primeiro com o sistema e o segundo com o aluno. 
Considerando as diferentes terminologias atribuídas à supervisão ao longo 
de sua existência, assim como suas diferentes significações e abrangências, faz-se 
necessário conhecê-las para, então, eleger aquela adequada à proposta de um 
estudo relacional. 
O Parecer n. 252/69 e a Resolução n. 02/69, ambos do Conselho Federal de 
Educação, utilizam a expressão “Supervisão Escolar”, a qual permaneceu até 1996, 
quando a profissão foi renomeada pela Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394, de 
20/12/96. Essa lei utiliza a terminologia “Supervisão Educacional” (Título VI, Art. 64), 
com o objetivo de ampliar as possibilidades de atuação do supervisor no mercado de 
trabalho e por considerar que hoje os serviços de tal profissional não se restringem 
 
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ao âmbito escolar (ao contrário, se ampliam). Organizações de trabalho coletivo, 
sejam escolares ou não escolares, geralmente demandam articulação de atividades, 
integração, direção, orientação e coordenação. Todas as funções que podem ser 
consideradas como definidoras do trabalho de supervisão sofreram uma adequação 
ao modelo tecnicista de ensino (BARBOSA, SILVA, NASCIMENTO, 2009). 
No atual contexto, com as exigências sociais e a complexa e desleal 
concorrência, proporcionada pela lógica mercadológica capitalista, centrada na 
produção e no consumo, a escola configura-se como espaço apropriado para o 
desenvolvimento de indivíduos detentores de uma cultura universal, de formação 
geral, tendo a prática da supervisão escolar o grande desafio de tornar-se uma ação 
coletiva no sentido de contribuir para um trabalho pedagógico voltado para a 
formação plena do aluno, que lhe possibilite o desenvolvimento da autonomia e a 
busca pela concretização de uma realidade social mais justa (SILVA, 2009). 
Carvalho (1989) nos chama a atenção para o fato de que a supervisão no 
Brasil vai se revestindo de situações novas de acordo com as novas realidades que 
vão surgindo e afirma que, a partir da ampliação do direito à escola para as 
camadas menos favorecidas, aumenta a exigência de outros profissionais na escola 
que se torna bastante complexa, destacando que, na década de cinquenta, com a 
política desenvolvimentista do governo JK, são formados os primeiros supervisores 
escolares do ensino primário, através do Programa Americano-Brasileiro de 
Assistência ao Ensino Elementar (PABAEE). 
A supervisão escolar como prática de controle ganha ênfase, ao mesmo 
tempo em que a educação começa a servir aos interesses econômicos capitalistas, 
como forma eficiente de formar mão de obra barata, massificada e alienada. 
No final da década de 1970 e início da de 1980, estudos de vários autores, 
dentre eles Rezende (1979) e Alves (1984) buscam investigar a função política da 
supervisão, no esforço de demonstrar que, quanto mais a supervisão fosse utilizada 
ou defendida como função essencialmente técnica, mais ela servia aos interesses 
da elite que comandava asociedade. 
Segundo Cunha (1999), nas sociedades contemporâneas, em que o 
desenvolvimento econômico e a viabilização de melhores condições de vida para a 
populaçãoéumarealidade,écadavezmaioraexigênciasobreoaumentoda 
 
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escolaridade e da qualificação das pessoas, principalmente a formação de nível 
superior. Assim, as políticas de educação no Brasil priorizam cada vez maisa 
educação superior. Mesmo carecendo de reformas e muitas discussões, não se 
pode negar a expansão do ensino superior hoje em nossopaís. 
No campo da educação, no contexto escolar, o supervisor deve, pois, 
assumir o compromisso da transformação e da luta por melhores condições de vida, 
engajando-se num projeto de conscientização crítica, denunciando as injustiças e as 
desigualdades e apontando propostas de superação dessas diferenças, 
reconhecendo que esta tarefa, longe de se esgotar, está apenas em seu começo 
(SILVA, 2009). 
 
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2 ATRIBUIÇÕES DA SUPERVISÃOESCOLAR 
 
 
A função supervisora está relacionada ao ato de prestar atenção sobre algo 
ou sobre alguma coisa, estar alerta ou vigilante. Nas comunidades mais primitivas, a 
função supervisora, implicitamente, acompanha a ação educativa, função esta que 
se concebia enquanto orientadora para a satisfação das necessidades coletivas. 
Nessas comunidades, a função supervisora acontecia na própria relação cotidiana 
entre os adultos e as crianças, em que os primeiros exerciam uma vigilância discreta 
sobre os jovens, orientando-os diante dos desafios da vida (SAVIANI,2000).Silva Júnior (1986, p.100) refere-se à Supervisão escolar como aquela que 
“se apresenta como mais uma tarefa cujo desempenho impõe aos seus praticantes a 
observância de um desempenho preciso do „papel‟ a ser executado”. 
Rangel (2000) e Ferreira (2002) atribuem significados diferenciados para os 
dois termos, educacional e escolar. Supervisão Educacional tem uma conotação 
abrangente, extrapola as atividades da escola para alcançar, em nível macro, os 
aspectos estruturais, sistêmicos, da educação. Já Supervisão Escolar supõe a 
supervisão da escola nos seus aspectos administrativos, de funcionamento geral e 
pedagógico. Pouco identificada em relação ao ensino. 
O termo coordenador também é amplamente utilizado. Na maioria das vezes 
a referência ao coordenador aborda uma das atribuições da supervisão, a de 
coordenar o projeto educacional. Para assumir essa coordenação não é necessário 
um supervisor habilitado, pois é uma função que pode ser exercida por qualquer 
professor. Logo, destaca-se aí a questão da formação. 
Esse lugar de coordenador, integrante do grupo, é relativamente recente na 
história da organização escolar. É uma mudança de postura político-pedagógica que 
tomou força e abrangência, concomitantemente e em decorrência dos movimentos 
de redemocratização do país. 
Atualmente, podemos dizer que a supervisão pedagógica dirige-se ao ensino 
e à aprendizagem, tendo por objeto, a qualidade do ensino, porém os critérios e a 
apreciação da qualidade não são impostos de cima para baixo numa perspectiva de 
 
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receituário acriticamente aceito pelos professores, mas na interação entre supervisor 
e os professores (ALARCÃO, 2002 p. 12). 
A abrangência do trabalho da supervisão compreende o currículo escolar, o 
planejamento, a avaliação, a metodologia de ensino, as estratégias de recuperação, 
as relações entre pessoas que constituem o coletivo da escola, especialmente 
professor-aluno, o cumprimento das normas legais, a formação continuada dos 
professores e outras questões. É claro que esses aspectos não são exclusivos da 
Supervisão, mas essa função articuladora é, atualmente, ligada à ação da 
Supervisão. 
Libâneo (2001, p.111) destaca que o Parecer n. 252/69 reproduz a ideologia 
implícita na Reforma Universitária de 1968, pois através das habilitações estaria 
introduzindo na escola “a divisão do trabalho e o controle segundo o modelo da 
administração capitalista”, o que consequentemente acabou gerando a 
fragmentação da práticapedagógica. 
Saviani (2002, p. 29) afirma que esse parecer representa “a tentativa mais 
radical de se profissionalizar a função do Supervisor educacional”, pois estavam 
preenchidos os dois requisitos essenciais que marcam a transição de uma atividade 
para uma profissão, que são: a existência de um mercado de trabalho e a 
especificação das características da profissão ordenadas em torno de um 
mecanismo, tratadas no Parecer e instituídas no curso de Pedagogia. 
Silva (2000, p. 69) afirma que o referido Parecer 252/69 [...] reflete as linhas 
mestras do movimento de 64, buscando ser coerente com os princípios doutrinários 
do regime vigente. [...] é rico em justificativas para determinar que se siga uma 
ideologia. [...] utilizam-se de disciplinas que possam inculcar essa ideologia. [...] 
caracteriza o Supervisor, na linha economista transpostas do país hegemônico 
(EUA), como agente responsável pelo controle e execução da ideologia do poder. 
Como vimos inicialmente, na abordagem de Saviani (2000) sobre 
supervisão pedagógica, numa perspectiva histórica, esse autor faz um estudo sobre 
o modo que essa ação se faz presente na vida do ser humano desde as 
comunidades primitivas, passando pela manifestação da ideia na educação 
brasileira trazida pelos jesuítas, e analisa, finalmente, seu percurso desde os anos 
vinteatéadécadadeoitenta.Savianiacreditanapossibilidadedeumanova 
 
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identidade para a ação supervisora, a ser construída a partir de um trabalho coletivo, 
fundamentado na complexidade característica da escola, e conclui, ainda pela 
análise histórica, que a questão da identidade do supervisor educacional continua 
em discussão no contextoatual. 
Com a política dos acordos internacionais entre Brasil e Estados Unidos 
surge, em 1957, o Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino 
Elementar – PABAEE, cuja importância é fundamental na determinação do modelo 
de supervisão tecnicista exercida no país desde a década de 60. Se até essa época 
a função de supervisão era fortemente vinculada à fiscalização e comumente 
confundida com a inspeção escolar, agora a ação supervisora volta-se para o 
currículo escolar, sob a justificativa de buscar a melhoria da qualidade do ensino. 
Especificamente sobre a influência do PABAEE na construção da identidade 
da profissão em Minas Gerais, Paiva e Paixão (1997, p. 56) também contribuem com 
seus estudos, e nos dizem que a supervisão que se dissemina com a ajuda do 
PABAEE supervaloriza métodos de ensino das disciplinas como questões 
fundamentais, em detrimento de uma análise mais ampla das causas dos problemas 
da escola primária. 
Para os mesmos autores acima (2003), a modernização do ensino primário, 
na perspectiva do programa, seria trazer para o Brasil as inovações no campo da 
metodologia das áreas de ensino existentes nos Estados Unidos. E os professores 
considerados multiplicadores adequados para disseminar essas inovações seriam 
os formadores de professores, ou seja, os que atuavam nas EscolasNormais. 
Sob o ponto de vista das relações de trabalho, a categoria “autonomia” 
aparece em vários estudos, como meta a ser alcançada e como determinante da 
qualidade do trabalho docente. Para analisar autonomia, Ferreira (2002, p.32), parte 
da premissa de que a supervisão é uma “[...] profissão organizacional”. Nesse 
sentido, propõe um modelo de profissão (limitada em seu âmbito de alcance) que 
seja combinada com uma autonomia colegiada e participativa. 
A autonomia limitada, a que se refere Ferreira, é um conceito trabalhado por 
Morin (2002), ao tratar de uma autonomia relativa, “que depende de seu meio 
ambiente, seja ele biológico, cultural ou social”. O autor afirma que [...] nós, seres 
culturais e sociais, só podemos ser autônomos a partir de uma dependência original 
 
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em relação à cultura, em relação à língua, em relação a um ser. A autonomia não é 
possível em termos absolutos, mas em termos relacionais e relativos (MORIN, 2002, 
p. 118). 
Medeiros (apud SILVA JÚNIOR; RANGEL, 1997, p. 129-130) afirma que 
autonomia não se constrói pelo conhecimento meio, mas pelo conhecimento fim, e 
que a “emancipação e a autonomia só podem ser entendidas como legítimas se, em 
suasdimensõesde„autenticidade‟,de„verdade‟ede„justiça‟contemplarematodos e a 
cadaum”. 
Segundo Castoriadis (apud SILVA JÚNIOR; RANGEL, 1997, p. 40), “o 
especialista só tem sentido se nas suas ações estiverem implícitas as dimensões de 
cogestão, de respeito ao outro e da busca da autonomia”. 
Na mesma perspectiva do trabalho coletivo e da construção da autonomia 
de Medeiros, Castoriadis acredita que “se a busca de verdades sobre o mundo 
contrapuser homem e mundo, homem e outros homens, abrem-se possibilidades de 
controle de um sobre o outro homem.” (apud SILVA JÚNIOR; RANGEL, 1997 p. 
140). 
Contreras (2002, p. 33) defende a tese de que “o trabalho docente sofreu 
uma subtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os 
professores à perda de controle sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda da 
autonomia”. 
Em suas análises sobre o tema, o autor pretende “aprofundar o 
entendimento de uma autonomia como chave para a compreensão de um problema 
específico do trabalho educativo” (CONTRERAS, 2002 p. 89), sem se deter no 
significado que a categoria apresenta como valor humano ou característica 
profissional. Assim sendo, analisa a autonomia mediante as novaspolíticas 
educacionais e conclui que autonomia não é desintegração e nem tampouco 
individualismo competitivo, mas “a convicção de que um desenvolvimento mais 
educativo dos professores e das escolas virá do processo democrático de educação, 
isto é, da tentativa de se construir autonomia profissional juntamente com autonomia 
social” (CONTRERAS, 2002 p. 275). 
A definição de “autonomia” traz conceitos interessantes para este trabalho. 
Tendo emvista o temada investigação,ou seja,a interaçãoentreo supervisor 
 
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pedagógico e o professor, e considerando a recorrência da ideia de autonomia nos 
estudos até agora analisados sobre o tema, a categoria reafirma-se importante 
inclusive pelo seu significado, ou seja, pela “dependência recíproca dos elementos 
de um todo, quer se trate de um organismo vivo ou de umasociedade”. 
A referência à reciprocidade como elemento constituinte do processo de 
construção das identidades de profissionais da educação mostra-se, em alguns 
estudos, como uma meta a ser alcançada na escola (BARBOSA, SILVA, 
NASCIMENTO, 2009). 
 
 
2.1 Como tutor do professor emformação 
 
 
Na atualidade, o supervisor assume uma dimensão maior no tocante à 
liderança da formação continuada, contextualizada e crítica dos educadores, pois ao 
se propor a formação de um professor reflexivo, a supervisão atua como tutoria. 
Assim, esse profissional também deve possuir o hábito de pensar sobre o que/por 
que/como conduzem suas ações. 
Em pesquisa realizada com supervisores da rede municipal de ensino de 
Porto Alegre, Medina (1997) enfatiza a importância da apropriação da prática pelo 
supervisor e da sua reflexão sobre ela, e afirma que o supervisor abdica de exercer 
poder e controle sobre o trabalho do professor e assume uma posição de 
“problematizador” do desempenho docente. 
A supervisão reflexiva realiza, pois, um duplo movimento: o exercício e a 
prática de refletir sobre as próprias ações; e o de desencadear, estimular e promover 
a reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem, com os professores 
(MARTINS, CAVAGNARI, 2005). 
Dos resultados da pesquisa que nos interessam, está a resposta ao 
questionamento sobre a concepção que possuem do supervisor enquanto tutor: 63% 
dos entrevistados caracterizaram-na como “peça fundamental durante o curso”, 
reconhecendo na função desempenhada o caráter de “mediador”, “incentivador”, 
“instigador”, “orientador”, “encorajador”. 
 
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A relação que se estabelece entre tutor/supervisor e professores é similar à 
relação acontecida em sala de aula entre professores e alunos. 
Ao exercer o papel de mediadores, tanto tutores quanto supervisores não 
assumem a tarefa dos estudantes professores ou dos docentes, pensando e agindo 
por e para eles. Cabe-lhes instigar estudantes e docentes e incentivá-los, 
questionando-os, provocando-os a pensar, a refletir, a descobrir, a encontrar 
respostas aos problemas da teoria e da prática em sala de aula. Nesse aspecto, a 
tutoria e a supervisão contribuem na formação do professor na passagem, segundo 
Saviani (1999), do “senso comum à consciência filosófica”. E isto é mediação. 
Ao realizar a mediação, a tutoria/supervisão é quem possui a visão do todo 
ou, como afirma uma das entrevistadas por Medina: “a visão global do curso, pois 
torna-se uma professora multidisciplinar com certos limites, é claro!” 
Portanto, a função tutor/supervisor não se identifica com a do profissional 
“especialista”, que exerce ações fragmentadas, mas que facilita a interrelação das 
partes, isto é, das disciplinas/áreas do conhecimento, administração central/escolas 
(MARTINS, CAVAGNARI, 2005). 
A partir da definição do papel do tutor/supervisor enquanto mediador, isto é, 
aquele que facilita o avanço da relação que se estabelece entre o aluno e o 
professor (VASCONCELLOS, 2002), cabe retomar a discussão a respeito da 
possibilidade de esses profissionais estarem contribuindo para a formação reflexiva 
doseducadores/professores. 
A ação do tutor/supervisor situa-se na interação entre o pensamento e a 
ação, com o objetivo de dar sentido ao vivido e ao conhecido, ou seja, de 
compreender melhor para melhor agir (ALARCÃO, 2003). Não tem ele a pretensão 
de resolver as situações-problema que se apresentam aos educadores/professores, 
e sim, coletivamente, procurar respostas que se originem do consenso entre os 
mesmos. Nesse sentido, o papel do tutor/supervisor estende-se à noção de 
facilitador no processo de mediação dialética entre teoria e prática, fazendo com que 
os professores, em grupos de trabalho, ajam de forma reflexiva, indagadora e 
explicitem as suas teorias práticas. Para tanto, muito contribuem as estratégias de 
formação de professores, amplamente utilizadas em países como os Estados 
UnidosePortugal,comoummeiodeformarprofessoresreflexivos,umavezque 
 
17 
 
 
 
elas envolvem processos de reflexão, tanto por parte do supervisor, como do 
professor em formação (MARTINS, CAVAGNARI, 2005). 
Embora venham sendo aplicadas no contexto da formação inicial, Alarcão 
(2003), Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) sinalizam para a possibilidade de se 
trabalhar com tais estratégias de formação de professores reflexivos no âmbito da 
formação continuada em serviço. 
 
 
2.2 Mostrar ao professor que a educação deve acontecer de acordo 
com o contexto social doaluno. 
Segundo Canário (2004) as situações escolares não se desenrolam em 
nenhum vazio social e, pelo contrário, toda a investigação das últimas décadas em 
matéria de sociologia, no campo da educação, tem mostrado como uma classe 
corresponde a uma microssociedade que ultrapassa largamente aquilo a que 
poderíamos chamar as variáveis pedagógicas. E essa microssociedade inscreve-se 
num espaço mais vasto que é o do estabelecimento de ensino, sendo, também ele, 
para além de um espaço escolar, um espaço social, onde têm lugar muitas outras 
coisas e mais importantes, que vão dar sentido, que definem, ou que exercem 
constrangimentos sobre a relação propriamente pedagógica. 
Foi por isso que se abandonou a ideia de querer agir exclusivamente no 
campo pedagógico e se passou a encarar o estabelecimento de ensino como um 
“meio de vida”, um meio estruturante do conjunto de aprendizagens que os alunos 
realizam. Esse alargamento ultrapassou as fronteiras físicas da escola. Por isso 
consideramos, hoje, que a questão das aprendizagens escolares não é dissociável 
do contexto mais vasto (do ponto de vista social e cultural) em que se inserem os 
próprios estabelecimentos de ensino e em que coexistem diferentes instituições 
educativas, para lá das instituições escolares. 
Nesse contexto, cabe ao supervisor ajudar o professor a entender que é 
preciso mudar a concepção do fenômeno educativo, da teoria da sala de aula, do 
currículo engessado, ou seja, perceber que o aluno traz consigo muitas experiências 
e o que ele espera é que os novos conceitos que “ é obrigado a assimilar” tenham 
relação com o seu cotidiano. 
 
18 
 
 
 
Isso quer dizer que a aprendizagem implica sempre uma tripla relação, com 
os outros, com o mundo e consigo mesmo. Estes três aspectos são indissociáveis e 
é a articulação entre estas três dimensões que dá ou não dá sentido às 
aprendizagens. Só se aprende alguma coisa em situações que façam sentido para o 
sujeito, portanto a questão central da escola é a construção do sentido. 
Por esta razão, a escola não se pode preocupar exclusivamente com as 
questões técnicas e didática da aprendizagem formal, nomeadamente em termos de 
disciplinas, porque a grande questão que está presente nas escolas é a ausência de 
sentido para o trabalho escolar, não só para os alunos, mas também para os 
professores. É este o traço essencial da crise de legitimidade da instituição escolar. 
A inserção social das atividades escolares numa realidade territorial que transcenda 
as fronteiras escolares constitui um aspecto decisivo paraesta construção de 
sentido. 
 
 
2.3 Trabalhar numa perspectivamulticulturalista 
 
 
O mundo está globalizado, novas culturas e novas ideias aparecem a todo 
momento e não há como fugir ou fingir que só acontece lá longe...mesmo porque a 
tecnologia avança a olho nu trazendo todas essas revoluções para dentro dos lares. 
Racismo, anti-semitismo, anti-islamismo, exarcebação da extrema-direita na 
Europa são assuntos que penetraram, com força, na mídia e em outros espaços de 
formação de opiniões. Os atentados terroristas nos Estados Unidos e em outros 
países como Paquistão, a derrubada dos governos ditatoriais da África (Egito, 
Tunísia) e Oriente Médio (Líbia) trouxeram fortes debates em torno da pluralidade 
cultural, dos limites da tolerância, da desigualdade a que são submetidos grupos 
étnicos e culturais diversificados. Também evidenciaram fortes tendências à 
demonização do “outro”, seja ele islâmico, americano com outra identidade cultural, 
religiosa ou étnica, percebida como “opressora”, “desviante” ou simplesmente como 
“diferente. 
E como diz Canen (2003) a Educação e a Formação de Professores não 
podem se calar face a esse contexto. Não se pode continuar a ministrar nossas 
 
19 
 
 
 
aulas como se o mundo fosse homogêneo, como se existissem verdades absolutas 
a serem transmitidas pela educação, dissociadas da diversidade cultural e dos 
conflitos a ela relacionados. Cobra-se, justamente da Educação, a formação de 
gerações nos valores de tolerância, de cidadania crítica, de valorização da 
pluralidade cultural, de flexibilidade e abertura para novas possibilidades de 
construções de conhecimento e de soluções aproblemas. 
Este sentido de educação exige do supervisor que leve seus colegas 
professores a pensar em formas de articular conteúdos e competências a um 
modelo que tenha, como horizonte, a construção e a valorização das identidades 
plurais e o desafio a preconceitos e estereótipos. 
As perspectivas que informam o multiculturalismo variam, conforme aponta 
(Canen, 2000; 2001; Canen; Grant, 2001), desde uma visão mais folclórica ou liberal 
(valorizadora da pluralidade cultural, porém apenas em seus aspectos exóticos, 
folclóricos, como receitas típicas, festas, dias especiais – Dia do Índio, por exemplo), 
até perspectivas mais críticas (também chamadas de multiculturalismo crítico ou 
perspectiva intercultural crítica, em que o questionamento da construção dos 
preconceitos e das diferenças é o foco do trabalho). 
Ao lidar com o múltiplo, o diverso e o plural, o multiculturalismo encara as 
identidades plurais como a base de constituição das sociedades. Leva em 
consideração a pluralidade de raças, gêneros, religiões, saberes, culturas, 
linguagens e outras características identitárias para sugerir que a sociedade é 
múltipla e que tal multiplicidade deve ser incorporada aos currículos e práticas 
pedagógicas (CANEN,2003). 
O multiculturalismo ganha força quando se percebe que a ciência – antes 
concebida como neutra, universal, objetiva, isenta de valores – na verdade, estaria, 
muitas vezes, contribuindo para reforçar poderes dominantes. Foi o caso, por 
exemplo, da Segunda Guerra Mundial, em que os conhecimentos científicos do 
homem foram colocados em ação para produzir o holocausto judaico, em que mais 
de seis milhões de judeus foram dizimados em câmaras de gás e em experimentos 
“científicos”, levados a cabo pelos nazistas, além de negros, ciganos e 
homossexuais, que embora não explorados a contento, também sofreram 
perseguições por parte dos nazistas. 
 
20 
 
 
 
Como sugerido por Souza Santos (2001), reconhecer as diferenças dentro 
das diferenças é essencial para que não se recaia em generalizações e 
homogeneizações das diferenças. 
Um trabalho voltado para a formação de professores, que busque 
sensibilizar futuros docentes para a diversidade cultural, pode, em muito, contribuir 
para a construção da cidadania crítica e ética em futuras gerações, de modo que a 
ciência seja utilizada como meio de alívio da miséria humana e de busca ativa da 
felicidade, por intermédio da valorização do múltiplo, do plural e dodiverso. 
Abaixo estão algumas sugestões de trabalho do supervisor para o professor 
em sala de aula que favorece atitudes de afeição ao multiculturalismo. 
O trabalho em uma perspectiva multicultural crítica pós-modernizada ou pós- 
colonial. Neste caso, uma ideia de atividade seria, por exemplo, propor 
tarefas que exijam crítica cultural, em que os alunos tentem identificar vozes 
silenciadas e/ou estereotipadas, em livros didáticos e outrosmateriais. 
Há alguns autores que sugerem atividades tais como pedir que meninos e 
meninas busquem a definição de mulher, de negro, de judeu, e outras 
identidades marginalizadas, no dicionário, vendo estereótipos e/ou 
possibilidades de valorização dessas identidades, aípresentes. 
Na Matemática, por exemplo, propor exercícios de análise de tabelas 
estatísticas que mostrem a situação diferenciada de negros e mulheres no 
mercado de trabalho, provocando discussões que, ainda que tenham a 
matemática como substrato, articulem esse conteúdo a uma postura 
multicultural crítica (PEREIRA,2001). 
Um trabalho voltado para a formação de professores, que busque 
sensibilizar futuros docentes para a diversidade cultural, pode, em muito, contribuir 
para a construção da cidadania crítica e ética em futuras gerações, de modo que a 
ciência seja utilizada como meio de alívio da miséria humana e de busca ativa da 
felicidade, por intermédio da valorização do múltiplo, do plural e dodiverso. 
 
21 
 
 
 
3 FACILIDADES E DIFICULDADES NO TRABALHODO 
SUPERVISOR 
 
 
Vamos tomar emprestado algumas definições de supervisor escolar a 
começar por Naura Syria Carapeto (2001) a qual considera o supervisor educacional 
um agente articulador de práticas educativas visando à qualidade da formação 
humana para o pleno exercício da cidadania. 
Como prática educativa, a supervisão educacional, independentemente da 
formação específica em uma habilitação no curso de pedagogia, em cursos de pós- 
graduação ou como conjunto de conteúdos desenvolvidos no curso de pedagogia, 
constitui-se num trabalho profissional que tem o compromisso de garantir os 
princípios de liberdade e solidariedade humana, no pleno desenvolvimento do 
educando, no seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho e, para isso, assegurar a qualidade do ensino, da educação, da formação 
humana (CARAPETO, 2003, p. 93). 
Até o momento, muito se discute sobre o papel destinado a esse profissional 
e sua função nas escolas, uma vez que muitos autores, entre eles Mary Rangel 
(2001, 2003), já propõem nova postura do profissional com o objetivo de tirar a 
imagem fiscalizadora atribuída ao supervisor. 
[...] a ideia e o princípio de que o supervisor não é um "técnico" encarregado 
da eficiência do trabalho e, muito menos, um "controlador" de "produção"; sua 
função e seu papel assumem uma posição social e politicamente maior, de líder, de 
coordenador, que estimula o grupo à compreensão – contextualizada e crítica - de 
suas ações e, também, de seus direitos (RANGEL, 2003, p.150-151). 
Assim, diante do contexto atual, no qual a escola passa não somente por 
uma questão de adaptação às mudanças do meio, mas pela questão da evolução 
para acompanhar a realidade global no sentido de preparar sua clientela para um 
novo paradigma, procura projetar as necessidades do amanhã na figura do 
supervisor educacional, pela articulação de seus conhecimentos e experiências. 
Nessa perspectiva, a dinâmica escolar, seu processo de desenvolvimento e atuação 
no mundo estão hoje intimamente relacionados à atuação desse profissional. 
 
22 
 
 
 
Hoje, diante da crescente mudança na área educacional, observa-se que os 
educadores já se preocupam com a reestruturação do processo ensino- 
aprendizagem, desenvolvendo e aprofundandoas concepções pedagógicas 
refletidas nos métodos adotados, os quais favorecem a realização da aprendizagem, 
a qualidade do resultado e a transformação de potencialidades em capacidades. E 
para que esse processo seja desenvolvido nas unidades escolares, a presença do 
supervisor educacional seria de extrema relevância para a dinamização das ações. 
Sob essa perspectiva, uma das funções dos supervisores educacionais é 
estimular os professores a tornarem-se motivadores na pesquisa de novos 
conhecimentos, selecionadores dos saberes oferecidos aos alunos e reformuladores 
do conteúdo e da prática de ensino. 
Diante das mudanças ocorridas no âmbito educacional, o supervisor 
educacional passa a ser visto não mais como um agente controlador e fiscalizador 
da prática educativa, e, sim, como um facilitador, mediador, investigador e, algumas 
vezes, dificultador em situações deacomodação. 
Esse profissional da educação exerce funções diferenciadas e diversificadas 
nas instituições escolares. No momento atual, algumas atividades são indissociáveis 
ao seu trabalho na perspectiva de acompanhar e inserir no contexto escolar os 
novos paradigmas presentes nasociedade. 
Segundo Corrêa (2009) propiciar momentos de estudo com os professores 
com os quais trabalha, num processo de educação continuada dentro do ambiente 
escolar, é uma das atividades primordiais do supervisor educacional. Ele deve 
incumbir-se de garantir, orientar e auxiliar essa formação, a fim de que os 
professores desenvolvam e aperfeiçoem suas habilidades, renovando 
conhecimentos, repensando a práxis educativa e buscando novas metodologias de 
trabalho. 
Além da orientação necessária às inovações metodológicas e práticas 
educativas, o supervisor necessitará desenvolver entre o corpo docente a 
motivação, que, por meio da valorização, será o estímulo para que o professor se 
envolva e progrida constantemente em relação às questõeseducacionais. 
A dinamização dos conselhos de classe pelo supervisor educacional leva os 
professores a uma reflexão acerca da melhoria qualitativa do processo ensino- 
 
23 
 
 
 
aprendizagem, oportunizada pela troca de vivências e pela realimentação do 
potencial educativo da equipe. A ação conjunta e interdisciplinar fomenta o espírito 
de equipe e contribui para o aperfeiçoamento do professor e de todo o corpo 
pedagógico-administrativo. 
Contudo, por meio da análise das funções primordiais à supervisão, verifica- 
se, ainda, uma lacuna entre a função atual dos supervisores educacionais voltada 
para as inovações e transformações no plano social, educacional, tecnológico, 
científico e a prática cotidiana de alguns profissionais, que direcionam seu trabalho 
para atividades voltadas para o burocrático de forma controladora e fiscalizadora. 
Dessa forma, ao longo da história da supervisão educacional no Brasil nota- 
se pouca evolução em termos de inovações da prática cotidiana. 
Convivemos, ainda, com um grande abismo entre a prática desejável e a 
prática realizada. Defrontamo-nos com uma lacuna que muito influencia no processo 
de transformação responsável da prática do supervisor. Transformação que 
impulsiona os profissionais da área a refletirem sobre suas práticas, buscando 
inovações nos padrões de convivência entre direção, professores, responsáveis e 
alunos, incentivo ao aperfeiçoamento profissional dos professores, discussão da 
prática avaliativa, construção do projeto Político Pedagógico e de um currículo 
diversificado voltado para as necessidades da comunidade (Corrêa, 2009). 
São disponibilizadas aos coordenadores certas condições estruturais e 
organizacionais de trabalho que nem sempre favorecem o desenvolvimento de sua 
função da forma como a concebem. De forma geral, “reclamam” sobre a falta de 
tempo, o estresse e a ansiedade decorrentes do desejo de fazer tudo o que 
precisaria ser feito. 
O dia-a-dia do coordenador exige que ele administre seu tempo para cumprir 
inúmeras tarefas. Tem de formar o professor e, para isso, planejar reuniões; 
atualizar-se e planejar etapas para atualizar os professores e pensar em 
procedimentos específicos e nas necessidades de seu grupo. A formação exige 
dele, por sua vez, um olhar para o que está sendo realizado em sala de aula; 
organizar reuniões de reflexões sobre a prática de cada professor; promover 
discussões grupais; e trocar informações eideias. 
 
24 
 
 
 
O coordenador necessita, também, levar em conta o aluno. É preciso 
encaminhar alguns para especialistas, conversar com os pais; retomar os 
encaminhamentos; falar com os profissionais; retornar aos pais; e retornar ao 
professor. 
Ainda precisa cumprir uma série de atividades burocráticas em relação à 
organização do trabalho: preenchimento de fichas de dados dos alunos; fichas das 
entrevistas; relatórios; organização dos protocolos de observação das salas de aula; 
organização de cartas aos professores e registros das reuniões com eles. 
Considerando uma dimensão maior de seu trabalho, ainda participa de 
reuniões com a equipe não docente da escola (outros coordenadores, diretores, 
funcionários); participa dos projetos coletivos elaborados nesses comentos; lida com 
questões organizacionais e burocráticas (organizar e participar de seleção de 
alunos, preencher papéis solicitados pela Secretaria de Educação, entre outros), 
além de ter de investir em seu próprio aprimoramento profissional, a que não é 
normalmente incentivado, e estar atualizado com relação às políticas educacionais 
vigentes (CORRÊA,2009). 
Assim, é comum aos coordenadores ou supervisores (como ainda são 
denominados) a vivência de uma insatisfação ao comparar o que gostariam com o 
que conseguem fazer. Os desejos de atuação não condizem com o que a escola 
pensa e possibilita sobre isso. Desvinculados, profissional e instituição acabam por 
travar uma verdadeira guerra diária, que geralmente termina em descontentamento, 
estresse e frustração de ambas as partes. 
Constata-se, assim, que a contradição interna de certas estruturas escolares 
é um fator que intervém na atuação do coordenador, já que incentiva a construção 
depráticasisoladas,nãocontribuindoparaacriaçãodeumaculturadeintercâmbio 
– de experiências, de saberes, de teorias – entre os educadores de uma mesma 
escola e de escolas diferentes. 
É claro, também, que não basta determinar estruturalmente horários para 
que professores e coordenadores se encontrem. A qualidade desses encontros 
caracteriza-se como fundamental para a reflexão e a revisão das práticas. Muitos 
coordenadores falam sobre o excesso de atividades que lhes são atribuídas, motivo 
peloqualconvivemcomoestresseeacorreriaconstante.Adúvidaéseessa 
 
25 
 
 
 
correria é real, fruto do meio escolar, que é dinâmico e apresenta desafios 
constantes, ou se é uma desculpa para não parar e refletir sobre seu próprio fazer. 
Ao considerar como um fator de intervenção na atuação do coordenador a 
necessidade de uma estrutura e de uma organização que minimamente lhe 
propiciem condições reais de trabalho, podemos ainda supor que a falta de 
formação adequada para exercer esse cargo pode fazer que sua atuação não traga 
os resultados esperados. A questão não é somente a existência ou não de uma 
estrutura, mas como o coordenador a utiliza e qual a qualidade do trabalho que tem 
realizado. 
A falta de um projeto que comprometa os profissionais é outro ponto que 
necessita reflexão por parte do coordenador/supervisor: a escola reflete o descaso 
de muitos profissionais, fruto de uma história de formação deficitária, com pouco ou 
quase nenhum reconhecimento profissional; às vezes, também sem autonomia ou 
conhecimento de suas próprias necessidades de formação. Agrava-se isso pelo fato 
de que muitas estruturas de ensino nem sempre legitimam o papel do coordenador, 
garantindo-lhe espaço e status dentro da escola. A experiência tem demonstrado 
que a diferença de tratamento dadapelas instituições a essas questões tem 
influenciado a qualidade do trabalho educacional, portanto, aqui vai a dica para que 
leve ao Conselho Escolar, ao gestor da escola uma proposta que viabilize seu 
trabalho naescola. 
Mais um ponto que se torna desafio e dificuldade para o supervisor: saber 
quem vai formá-lo. 
A falta que um trabalho de formação faz para o coordenador também é fator 
que interfere em sua prática. Cada vez mais fica explicitada a necessidade de os 
profissionais se aprofundarem e estudarem para desenvolver um trabalho 
consciente e responsável. A formação continuada deles está dependendo muito 
mais de uma mobilização pessoal do que de um investimento por parte das escolas. 
No caso da rede pública, o coordenador assume seu cargo mediante concurso, 
sendo que, na rede estadual (paulista, por exemplo), ele não precisa 
necessariamente ser pedagogo. Na rede particular, normalmente esse cargo é 
assumido devido à competência do profissional, avaliada de acordo com critérios de 
cada escola, e não está necessariamente relacionado à existência dodiploma 
 
26 
 
 
 
específico. Isso revela que a formação inicial do coordenador (talvez por sua 
precariedade) não influi na escolha do profissional feita pelas escolas. Uma vez que 
se observou que a formação continuada também não faz parte das preocupações 
das instituições, a quem cabe a responsabilidade de formação do formador? 
Segundo Zeichner (1993, p. 119) “a qualidade irregular da supervisão do 
praticum e a falta de preparação formal, quer dos coordenadores universitários, quer 
dos coordenadores das escolas”, têm contribuído para que não melhore a qualidade 
da formação dos profissionais que atuam na escola, docentes ou não. 
Certamente, o coordenador tem muito a dizer sobre suas necessidades, 
desde que lhe seja dado espaço para isso. A questão da legitimação de seu papel 
passa também por um processo de profissionalização, entendido como a ruptura de 
uma postura formal e formalizada, para uma postura de investigação e descobertas. 
As estruturas administrativas (estaduais, municipais ou particulares) 
poderiam contribuir para a rediscussão dessa questão. No entanto, a mudança de 
administração dos governos, bem como os interesses das escolas particulares, 
acaba nem sempre colaborando para a existência de um espaço de formação do 
profissional coordenador. 
Na verdade, não existem modelos de estrutura ou de atuação de ideais, mas 
há possibilidade de busca, de escolha que envolva as crenças e os ritmos de cada 
coordenador e das instituições em que trabalham. Redimensionar seus objetivos em 
função dessas características poderia trazer satisfação aos profissionais, além de 
possibilitar maiores momentos de reflexão e menores momentos de correria e 
emergências. No entanto, se os coordenadores apenas se detêm na queixa ou na 
constatação das dificuldades encontradas, fica estabelecida a distância entre o que 
cada um quer e o que cada um consegue fazer; e essa distância não se altera, bem 
como também não se alteram os sentimentos e insatisfações dela decorrentes. 
Muitos coordenadores manifestam iniciativas pessoais de aprofundamento 
teórico, de envolvimento com suas práticas nas escolas, preocupação diante dos 
problemas com os quais deparam e, ainda assim, mesmo demonstrando empenho e 
envolvimento, muitas vezes assumem uma atitude de conformismo diante das 
insatisfações que sentem, em vez de tentar revertê-las. 
 
27 
 
 
 
Reconhecer, em seus espaços e relações, aspectos facilitadores do trabalho 
é importante para que o coordenador não se deixe levar por descrédito em relação à 
estrutura escolar em que se encontra, aos educadores com quem convive, a si 
próprio enquanto educador engajado na própria formação e na de seus professores. 
E as características pessoais necessárias a esse profissional? 
 
Pois bem, as qualidades de liderança, organização, dinamismo, além do 
saber técnico especializado e um comprometimento social e político são algumas 
das muitas características que esse profissional deveriadesenvolver. 
Lidar com as expectativas dos pais e alunos é fator de intervenção na 
atuação profissional do coordenador e poderia ser caracterizado pelo 
comprometimento social e político. 
Enquanto formador de educadores, a liderança, o saber especializado e a 
organização contribuem sobremaneira para que essa formação continuada ou 
formação em serviço leve ao engajamento de todos no desenvolvimento do projeto 
político pedagógico da escola, uma vez que enquanto em processo de formação, 
movimentos de reflexão estão acontecendo. 
Não há dúvidas que o mundo de hoje solicita uma escola voltada para a 
formação mais ampla dos alunos, que considere as diferenças e os diferentes, que 
não esteja presa a conteúdos formais, mas aberta a um trabalho mais amplo das 
capacidades dos alunos. Para isso, torna-se necessário um coordenador consciente 
das mudanças de seu papel, da importância de sua atualização e do 
desenvolvimento de um trabalho em parceria com o professor, com a escola e com a 
sociedade. 
A responsabilidade da pedagogia que está sendo desenvolvida na escola é 
também responsabilidade do coordenador que, objetivamente, junto com os 
professores, a transforma em prática. A falta de formação adequada desse 
profissional, a falta de respaldo por parte de instituições particulares e públicas e a 
desmotivação fazem que não se realizem momentos de reflexão fundamentais aos 
educadores para a vivência dessa escola que a sociedade exige. 
A valorização da presença do coordenador na escola passa pela 
necessidadedereconhecê-locomoumeducadoremformação,umavezqueo 
 
28 
 
 
 
processo educativo é dinâmico e necessita constantemente de debates amplos 
sobre seu fazer, para que possa, junto com seus pares, desenvolver novas reflexões 
sobre aárea. 
Por outro lado, cabe ao próprio coordenador, também, (re)valorizar sua 
função, vendo-se como um profissional que tem um compromisso político com a 
instituição e com a sociedade e não pode se isentar, acomodando-se diante das 
dificuldades impostas pelos sistemas. Mas isso só será possível se, em sua 
formação específica, inicial ou continuada, ele puder desenvolver a consciência de 
sua função, para que, tendo clareza dela, valorize-a e saiba quando e comointervir. 
Enfim, num contexto de escola reflexiva o âmbito de atuação redefine-se 
como o objetivo da supervisão e se reconceitualiza o supervisor que “fazendo parte 
do coletivo da instituição e trabalhando em íntima ligação com a sua direção e com 
os outros níveis de gestão e supervisão, se responsabilize por fomentar ou apoiar o 
processo reflexivo-formativo da escola” (ALARCÃO, 2000, p. 20). 
Muito mais que designar um cargo burocraticamente falando, a supervisão 
deve ser entendida como atribuição, como o exercício de uma função, que no nosso 
caso, seria o acompanhamento pedagógico ou mais profundamente, ser um dos 
responsáveis pelo desenvolvimento qualitativo da escola (CLEMENTI, 2001). 
 
29 
 
 
 
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33 
 
 
 
ANEXO 
SÍNTESE DAS FUNÇÕES DO SUPERVISOR 
1. Priorizar: o quê, como e para quemensinar; 
 
2. Acompanhar o aprendizado e a formação de cadaaluno; 
 
3. Discutir o desempenho dos alunos, pontos que concentram dificuldades de 
aprendizagem e estratégias que funcionam ounão; 
4. Ajudar a elaborar e aplicar o projeto daescola; 
 
5. Dar orientação em questõespedagógicas; 
 
6. Atuar na formação contínua dosprofessores; 
 
7. Motivar o professor a fazer cursos deaprimoramento; 
 
8. Dialogar com os pais e responsáveis sobre questões pedagógicas e 
compreender a ansiedadedafamília; 
9. Ter muita paciência e senso dejustiça; 
 
10. Construir um ambiente de cooperação em que todos possam ouvir e ser 
ouvidos para prevenir o risco de se perder tempo com atividadesinócuas; 
11. Criar condições favoráveis ao aprimoramento dosalunos; 
 
12. Organizar o calendárioescolar; 
 
13. Realizar reuniões periódicas com pais edocentes; 
 
14. Deixar de lado fórmulas prontas e levar em conta a realidade da escola e da 
comunidade; 
15. Organizar o dia a dia e assegurar que se crie uma estrutura de formação 
continuada no ambiente escolar; 
16. Encaminhar para profissionais especializados os alunos que apresentam 
problemas; 
17. Acompanhar e colocar em prática a proposta pedagógica criada conforme o 
Projeto Político Pedagógico, Planos de Estudo e RegimentoEscolar; 
18. Manter atualizados documentos pertinentes: Projeto Político Pedagógico, 
Planos de Estudo e RegimentoEscolar. 
 
34 
 
 
 
19. Desenvolver a habilidade de trabalhar com os diferentes públicos, pois não 
só os alunos necessitam do apoio do supervisor, mas também os pais, 
professores e a direção daescola; 
20. Manter uma visão global dainstituição. 
 
As condições básicas para o exercício de uma atividade supervisora são: 
 
 capacidade de visão de conjunto: situar cada problema no contexto da 
situaçãogeral; 
 capacidade de compreensão com as pessoas quetrabalha; 
 
 capacidade de analisar as situações que causemtensões; 
 
 experiência como administrador/professor de escola no trabalho que irá 
dedicar-se; 
 capacidade de administrar os vários aspectos técnicos da suaprofissão; 
 
 possuir elevado nível deinteligência; 
 
 experiência geral de administração, pois o dia a dia do supervisor exige que 
ele administre seu tempo para cumprir inúmerastarefas. 
 
 
A supervisão tem como objetivo geral, dar condições para que os objetivos 
da educação sejam atingidos. Envolve o aperfeiçoamento do processo total ensino- 
aprendizagem, pois, até certo ponto, há uma interdependência dos dois aspectos. 
Os objetivos gerais da educação nacional são o desenvolvimento integral do aluno e 
a sua integração no meio físico esocial. 
Para Medina (1995, p. 22), “Papel do supervisor passa, então, a ser 
redefinido com base em seu objeto de trabalho, e o resultado da relação que ocorre 
entre o professor que ensina e o aluno que aprende passa a construir o núcleo do 
trabalho do supervisor na escola”. 
O planejamento torna-se essencial para uma atuação eficiente. 
 
A supervisão dirige a atenção para os fundamentos da educação. O 
supervisor deve procurar ter consciência clara dos conceitos e crenças que 
 
35 
 
 
 
determinam sua maneira de agir, dos fins que pretende atingir e dos meios a utilizar. 
Isso corresponde à filosofia que baseia sua atividade supervisora. 
Então, o supervisor moderno deve ser uma pessoa capaz, preparada sob o 
ponto de vista educacional e psicológico, especialista no processo democrático do 
grupo (SCHVINGEL, 2011).