Deficiência Visual

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DEFICIÊNCIA VISUAL
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Carolina dos Santos Maiola
 Tatiana dos Santos
Indaial - 2019
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
M227d
 Maiola, Carolina dos Santos
 Deficiência visual. / Carolina dos Santos Maiola; Tatiana dos 
Santos. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
 130 p.; il.
 ISBN 978-85-7141-414-3
 ISBN Digital 978-85-7141-415-0
1. Deficientes visuais - Educação. - Brasil. I. Santos, Tatiana dos. 
II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 371.911
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E 
CONCEITUAIS .................................................................................9
CAPÍTULO 2
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA
COM DEFICIÊNCIA VISUAL ..........................................................39
CAPÍTULO 3
RECURSOS E ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO ...........................................................................91
APRESENTAÇÃO
A criança que enxerga estabelece uma comunicação visual com o mundo 
exterior desde os primeiros meses de vida porque é estimulada a olhar para tudo 
o que está a sua volta. A visão ocupa uma posição proeminente no que se refere à 
percepção de formas, tamanhos, contornos, cores e é capaz de integrar os outros 
sentidos, permitindo associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento 
e exercer uma atividade exploratória em um espaço delimitado (SÁ, 2007). A visão 
tem um papel fundamental na representação do mundo em que vivemos, como 
também das pessoas e das coisas com as quais convivemos.
É nesse contexto de sociedade, na qual a visão é considerada primordial, 
que pessoas cegas ou com baixa visão estão inseridas, e um dos seus primeiros 
contatos e inserção social está relacionado a sua vida escolar. Esse espaço, 
como no seu contexto maior (sociedade), ainda privilegia as estratégias visuais 
como meio de mediação de conhecimentos, permeado por símbolos gráficos, 
imagens, letras, números, desenhos, podendo dificultar a inclusão desses alunos 
no contexto educacional.
Dessa forma pretendemos, no decorrer deste livro didático, apresentar as 
características e peculiaridades em relação aos alunos cegos e com baixa visão, 
o atendimento especializado, a sua inserção no contexto escolar e as possíveis 
práticas inclusivas na escola e na sala de aula, através de estratégias e atividades 
pedagógicas.
Nessa perspectiva, abordaremos os seguintes conteúdos: concepção de 
deficiência visual, definição, classificação e causas da deficiência visual, breve 
histórico sobre a deficiência visual no Brasil e no mundo e aspectos legais. O lúdico 
e a deficiência visual, alfabetização e noções básicas de Sorobã, para crianças 
com deficiência visual, orientação e mobilidade, AVD, práticas pedagógicas 
inclusivas, atendimento educacional especializado e plano de desenvolvimento 
individual.
Bons estudos.
 
Prof.ª Carolina dos Santos Maiola
Prof.ª Tatiana dos Santos
CAPÍTULO 1
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS
HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• entender a defi ciência visual;
• classifi car a defi ciência visual em cegueira e baixa visão;
• conhecer os direitos legais da pessoa com defi ciência visual;
• analisar a história da defi ciência visual no Brasil e no mundo.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
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DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Vivemos em um contexto em que o sentido da visão é considerado primordial 
para o desenvolvimento humano. Nesse mesmo contexto, e principalmente na 
escola, nos deparamos diariamente com crianças e adultos com defi ciência visual. 
Possivelmente, você conhece ou já teve (algum) contato com essas pessoas 
e percebeu que a visualidade do mundo não depende apenas do sentido da 
visão, percebeu que as pessoas que não dispõem desse sentido convivem em 
sociedade e se relacionam com seus pares a partir de uma série de adaptações 
e sensibilidade muitas vezes desconhecidas por muitos. Mas como a defi ciência 
visual foi sendo vista ao longo da história? Como entender o modo de ver dessas 
pessoas?
2 CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA 
VISUAL
Porém ela se deu conta de que Maria Luz era diferente. Seu 
jeito de ver as coisas não era igual ao da gente. [...] ela usava 
os ouvidos para entender os passarinhos. Era o nariz que lhe 
dizia que a primavera estava a caminho. O perfume ensinava 
o quanto a flor é bela, e o gosto da manga era a melhor 
explicação para a cor amarela [...] (MAGGIO, 2000, p. 16; 22).
Maria Luz, personagem de Maggio (2000), é uma menina cega. A autora 
descreve o modo como seu personagem visualizava o mundo, por meio de sons, 
aromas e sabores, procurando encontrar um jeito de incluir-se no mundo visual. 
Na história de Maggio, Maria Luz, menina cega, é exemplo de inclusão e amizade 
que compartilhava todos os momentos com sua irmã e seus amigos.
Para compreendermos o modo como as pessoas com defi ciência visual 
visualizam o mundo, primeiramente faz-se necessário compreendermos o 
conceito de defi ciência visual.
A defi ciência visual pode ser classifi cada em dois grupos: de pessoas com 
baixa visão (ou visão subnormal) e de pessoas cegas.
As causas mais frequentes de cegueira ou baixa visão são:
• Retinopatia da prematuridade: causada pela imaturidade da retina, 
em decorrência de parto prematuro ou de excesso de oxigênio na 
incubadora.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
• Catarata congênita: em consequência de rubéola ou de outras infecções 
na gestação.
• Glaucoma congênito: que pode ser hereditário ou causado por 
infecções.
• Degenerações retinianas e alterações visuais corticais.
Pode ainda ser causada por doenças como diabetes, deslocamento de retina 
ou traumatismos oculares.
Observe, na fi gura que segue, as principais partes do olho humano:
FIGURA 1 – OLHO
FONTE: <http://profs.ccems.pt/PaulaFrota/ olho.htm>. Acesso em: 10 ago. 2019.
Para Conde (2006), professor do Instituto Benjamin Constant, uma pessoa é 
considerada cega se corresponde a um dos critérios seguintes: a visão corrigida 
do melhor dos seus olhos é de 20/200 ou menos, isto é, se ela pode ver a 20 pés 
(6 metros) o que uma pessoa de visão normal pode ver a 200 pés (60 metros), ou 
se o diâmetro mais largo do seu campo visual subentende um arco não maior de 
20 graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser superior 
a 20/200. Esse campo visual restrito é muitas vezes chamado “visão em túnel” 
ou “em ponta de alfi nete”, e a essas defi nições chamamos de “cegueira legal” ou 
“cegueira econômica”.
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DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
Nesse contexto, caracterizamos como pessoa com baixa visão aquela que 
possui acuidade visual de 6/60 e 18/60 (escala métrica) e/ou um campo visual 
entre 20 e 50º.
Acuidade visual (AV) é o grau de aptidão do olho para 
discriminar os detalhes espaciais, ou seja, a capacidade de perceber 
a forma e o contorno dos objetos. Essa capacidade discriminatória 
é atributo dos cones (células fotossensíveis da retina), quesão 
responsáveis pela Acuidade Visual, central, que compreende à visão 
de forma e a visão de cores.
2.1 BAIXA VISÃO
Chamamos de baixa visão a alteração da capacidade funcional decorrente 
de fatores como a diminuição da acuidade visual, redução importante do campo 
visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades (GIL, 
2001).
Assim, as pessoas com baixa visão apresentam resíduos visuais e por isso 
não devem ser tratadas como cegas, pelo contrário, deve-se aproveitar esse 
potencial visual nas atividades educacionais, na vida diária, no trabalho e no 
lazer. Além da estimulação precoce realizada desde o momento da descoberta da 
defi ciência, podem-se utilizar recursos ópticos como óculos e lupas que podem 
melhorar signifi cativamente a qualidade de vida do defi ciente visual.
Segundo Conde (1998, p. 3), “Pedagogicamente, delimitamos como cego 
aquele que, mesmo possuindo visão subnormal, necessita de instrução em braile 
e como pessoa de baixa visão aquela que lê tipos impressos ampliados ou com o 
auxílio de potentes recursos ópticos”.
As pessoas com baixa visão apresentam resíduos visuais e por isso não 
devem ser tratadas como cegas, pelo contrário, deve-se aproveitar esse potencial 
visual nas atividades educacionais, na vida diária, no trabalho e no lazer.
Óculos bifocais, prismas, lentes de contato ou outras combinações de lentes 
podem ser prescritos para uma criança com limitações visuais, a serem usados a 
toda hora ou durante atividades específi cas.
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Lentes ligeiramente tingidas ou escuras podem ser usadas pela criança 
sensível à luz, em lugares fechados e ao ar livre.
Lentes de aumento manuais ou lentes de amplifi cação são usadas para 
aumentar o tamanho da imagem e melhoram o funcionamento visual de crianças 
com quase todos os distúrbios visuais. Esses ampliadores podem ser usados 
para tarefas como ler, escrever e estudo de arte.
Telessistemas pequenos (minitelescópios) seguros na mão ou em armações 
de óculos são usados por crianças para ver objetos distantes, como quadros 
negros e demonstrações de sala de aula, ou para identifi car ônibus, sinais de 
rua, e assim por diante. Quando uma criança está usando um telescópio para ler 
o quadro negro, ela pode achar útil sentar-se na coluna central de carteiras, na 
distância que lhe for mais adequada.
Podemos visualizar a seguir alguns recursos ópticos de que a pessoa com 
baixa visão necessita:
• Óculos com lentes bifocais e lentes de Prismas
FIGURA 2 – ÓCULOS BIFOCAIS
FONTE: <http://www.igeduca.com.br/salaaula/estudosp/fi sica/142_ 
optica_visao/problemas_de_visao.htm>. Acesso em: 10 ago. 2019.
São lentes que podem ser prescritas para uso contínuo ou em atividades 
específi cas.
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DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
FIGURA 3 – LUPAS DE AUMENTO 
FONTE: <http://www.civiam.com.br/lista_necessidades. 
php?scateg=211>. Acesso em: 10 ago. 2019.
As lupas são utilizadas para aumentar as imagens e possibilitam às crianças 
realizar tarefas como ler, escrever, apreciar imagens, fotos etc. Além disso, temos 
os telessistemas.
FIGURA 4 – SOFTWARES ESPECIAIS
FONTE: <http://www.civiam.com.br/lista_ necessidades.php>. Acesso em: 10 ago. 2019.
As telelupas são utilizadas como leitores e ampliadores de tela de computador.
FIGURA 5 – TELELUPAS
FONTE: <http://www.civiam.com.br/lista_ necessidades.php>. Acesso em: 10 ago. 2019.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Utilizadas para ampliação de imagens, proporcionam visualização de 
imagens distantes.
Porém, vale ressaltar que se a pessoa apresentar algum comprometimento 
visual que tenha perda gradativa de visão até a sua perda total, é importante que 
se inicie a introdução de materiais específi cos para pessoas cegas.
2.2 CEGUEIRA
Para Martín e Ramirez (2003, p. 40), a cegueira consiste em desde a “total 
ausência a simples percepção de luz”. Tal alteração na estrutura dos olhos pode 
se dar por um problema de ordem congênita, adquirida, genética ou degenerativa 
ou, como descrevem González e Díaz (2007, p. 103), “erros ópticos, defeitos dos 
olhos, doenças, síndromes e condições associadas que afetam a visão em maior 
ou menor extensão”.
Ainda, para González e Díaz (2007), a defi ciência visual pode ser classifi cada 
por graus, que podem se enquadrar em cegueira absoluta (a pessoa não distingue 
nada) e a cegueira parcial (a pessoa distingue luz, sombra ou contornos) e pela 
idade de início da defi ciência. As formas de manifestação da cegueira, no que 
se refere ao grau de imagem retida e à idade em que a cegueira iniciou, são 
essenciais para compreender a pessoa acometida pela defi ciência.
A pessoa que nasce com o sentido da visão e o perde mais tarde, guarda 
memórias visuais e consegue lembrar de imagens e cores que conheceu, 
auxiliando a sua readaptação. Quem nasce desprovido da visão não apresenta 
essas referências e não pode formar uma memória visual, ou seja, possuir 
memórias visuais.
No caso das pessoas com cegueira, estas adquirem o conhecimento do 
mundo e constroem sua subjetividade por meio dos sentidos remanescentes – 
tato, audição e paladar –, além da convencionalidade da leitura e da escrita, via 
sistema de leitura e escrita braile ou de equipamentos informatizados, assim como 
por meio de recursos didáticos ampliados ou adaptados.
O impacto da defi ciência visual (congênita ou adquirida) sobre o 
desenvolvimento individual e psicológico varia muito entre indivíduos e, além 
da idade em que ocorre e do grau da defi ciência, a dinâmica da família, as 
intervenções, a personalidade da pessoa e outros fatores podem influenciar muito. 
No caso da cegueira adquirida, além da visão perdida podem-se observar outras 
perdas: emocionais, das habilidades básicas, da comunicação e da personalidade. 
Para alguns indivíduos é uma experiência traumática que exige acompanhamento 
terapêutico cuidadoso para a pessoa e para a sua família (GIL, 2001).
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DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
2.2.1 Um PouCo DE HiSTÓriA
A cegueira, por um longo tempo, foi tida como estigma, uma marca que 
supunha pecado, castigo e morte. Em grande parte das sociedades primitivas 
não havia cegos, pois os enfermos e as pessoas com defi ciência eram mortos ou 
abandonados. O assassinato das crianças que nasciam cegas e o abandono dos 
que haviam perdido a visão na idade adulta eram procedimentos frequentes. Nas 
sociedades primitivas, acreditava-se que as pessoas cegas eram possuídas por 
espíritos malignos e manter uma relação com essas pessoas signifi cava manter 
uma relação com um espírito mau. O cego então se convertia em objeto de temor 
religioso. Alguns ainda consideravam a cegueira como um castigo dado pelos 
deuses e a pessoa cega levava em si mesma o estigma do pecado cometido por 
ela, por seus pais, seus avós ou por algum membro da tribo.
Para Lira e Schlindwein (2008), a primeira etapa, que predominou no 
período da Antiguidade, da Idade Média e parte da História Moderna, é mística; 
já a segunda etapa, a biológica, predominou no século XVIII e, a terceira etapa, 
científi ca ou sociopsicológica, nasceu com as reflexões surgidas da psicologia 
social (especialmente os estudos de Adler). Durante a etapa mística, que ainda 
está presente em lendas, contos e provérbios, a cegueira gera infelicidade, 
medo e respeito e o cego recebe tratamento de indefeso e abandonado. Porém, 
ao mesmo tempo, permanece a crença de que o cego desenvolve uma força 
mística, que desenvolve uma visão espiritual. Homero era cego e conta-se que 
Demócrito cegou a si mesmo para dedicar-se à fi losofi a, porque o dom fi losófi co 
se intensifi cava com a cegueira; o Talmud se refere aos cegos como “pessoas 
com abundância de luz”, e nos ditos populares se considerava o cego como uma 
pessoa com “luz interior”. Finalmente, no Cristianismo, incluiu-se o cego entre “os 
últimos na Terra” que se converteriam “nosprimeiros no Paraíso”.
No século XVIII confi gura-se um novo posicionamento em relação à cegueira: 
a mística cede lugar à ciência e, no lugar do prejulgamento, surgem a experiência 
e o estudo. Como consequência dessa nova compreensão da cegueira, iniciou-se 
a educação da pessoa cega, incorporando-a à vida social e à cultura.
A preocupação com a educação de pessoas cegas surgiu no século XVI, 
com Girolina Cardono, médico italiano que testou a possibilidade do aprendizado 
de leitura através do tato. Peter Pontamus, Fleming (cego) e o padre Lara Terzi 
escreveram os primeiros livros sobre a educação das pessoas cegas (BRUNO; 
MOTA, 2001).
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
As primeiras tentativas para a criação de métodos que permitissem aos cegos 
o acesso à linguagem escrita utilizavam fundição de letras em metal, caracteres 
recortados em papel, alfi netes de diversos tamanhos pregados em almofadas, 
mas estes só permitiam a leitura de pequenos textos, enquanto a escrita era 
impossível de se realizar (BELARMINO, 1996).
Para chegar ao Sistema Braille que se utiliza atualmente, há registros de 
várias tentativas de se criar um meio que possibilitasse às pessoas cegas a ler e 
escrever.
Além desses métodos, podemos destacar o processo de representação 
dos caracteres comuns com linhas de alto relevo, ou seja, a pessoa aprenderia 
a realizar leitura tátil dos caracteres que conhecemos através da escrita em 
tinta. Esse processo foi adaptado por Valentin Hauy, porém, com o uso dessa 
sistemática, pode-se perceber que o processo de representação de Valentin Hauy 
possibilitava às pessoas cegas apenas a leitura, porém difi cultava a comunicação 
através da escrita individual.
Além da sua contribuição na comunicação para cegos, Valentin Hauy fundou 
a primeira escola para cegos do mundo, denominada Instituto Real dos Jovens 
Cegos, no ano de 1784, em Paris, espaço onde Louis Braille estudou.
Ainda estudante, Louis Braille obteve informações de uma invenção 
conhecida como sonografi a ou código militar, cujo objetivo era de viabilizar 
a comunicação noturna entre ofi ciais na guerra. Criada por Charles Barbier, 
esse invento se baseava em doze sinais, entre linhas e pontos salientes que 
representavam sílabas na língua francesa. Não obtendo sucesso em seu objetivo 
militar, Barbier apresentou essa ideia ao Instituto Real dos Jovens Cegos para 
ser experimentado entre as pessoas cegas. A signifi cação tátil dos pontos em 
relevo criado por Barbier inspirou o jovem Louis Braille a criar o sistema utilizado 
atualmente.
Louis Braille foi um personagem marcante na construção do Sistema Braille, 
por isso convidamos você para conhecer melhor a sua história. Vamos lá?
No ano de 1812, Louis Braille era um menino. Vivia em Coupvray, uma 
pequena cidade a 40 km de Paris, na França. O pai de Louis tinha uma loja em 
que se fabricavam artigos de couro. Um dia, quando brincava na referida loja, 
tendo em uma das mãos uma sovela (instrumento cortante), caiu, enterrando a 
ponta do instrumento em um dos olhos. Mais tarde, contudo, tornou-se cego dos 
dois olhos. Embora tivesse apenas sete ou oito anos, já era obrigado a andar 
com uma bengala.
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DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
O povo de sua cidadezinha se apiedava quando o via tão pequeno 
completamente cego, seguindo seu caminho pelas ruas com uma bengala, a fi m 
de encontrar sua direção.
 Poucos anos depois, Louis entrou para uma escola para cegos em Paris, 
lá aprendeu a ler, isto é, aprendeu a reconhecer as vinte e seis letras, sentindo-
as com os dedos. Mas as letras tinham muitas polegadas (cerca de 20 cm de 
largura e altura). Este era naturalmente um sistema muito primitivo de ler. Um 
artigo pequeno enchia inúmeros livros e cada livro pesava 8 ou 9 libras (3,624 
kg a 4,077 kg). Mais tarde, Louis tornou-se professor nessa escola. Ele, todavia, 
ansiava por encontrar um sistema de leitura bem melhorado para o cego, mas 
isso não era fácil. 
Um dia, em visita a sua casa, ele disse a seu pai: "As pessoas cegas são 
as mais isoladas do mundo. Eu posso descrever um pássaro distinguindo-o de 
outro pelo som. Eu posso conhecer a porta de uma casa sentindo-a com a minha 
mão. Mas há inúmeras coisas que eu não posso ouvir nem sentir. Somente os 
livros podem libertar os cegos. Mas não há livros para lermos".
 Porém, certo dia, ele estava sentado em um restaurante com um amigo, 
que o ouvia ler, pacientemente, um artigo de um jornal. Esse artigo era sobre 
Charles Barbier, um capitão do exército que tinha um sistema de escrever, o qual 
podia ser usado no escuro. Ele o chamava Escrita da Noite (night-writing).
 Com a Night-Writing o capitão usava um sistema de pontos e traços. Os 
pontos e traços eram construídos no papel, assim a pessoa podia senti-los com 
seus dedos. Quando Louis ouviu falar sobre isso, fi cou muito excitado. Começou 
a falar e a soluçar.
 - "Por favor Louis", disse seu amigo. "O que há? Todos estão olhando para você".
 - "Finalmente eu encontrei a resposta para o problema do cego", disse. "Agora 
o cego pode ser livre".
 No dia seguinte, Louis foi orientar-se com o capitão do exército e 
perguntou-lhe sobre seu sistema. O capitão explicou-lhe que usava punção ou 
estilete, instrumento com ponta afi ada para fazer os furos e tracinhos num papel 
grosso. Uma pessoa qualquer poderia sentir os furos e traços no outro lado do 
papel. Certas marcas signifi cavam uma coisa, outras marcas, outras coisas. O 
instrumento que o capitão usava era do mesmo tipo que o ferira quando brincava 
há tantos anos antes.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
- "Estou certo de poder usar este sistema, disse Louis, para ajudar as 
pessoas cegas a ler e lhes dar livros".
 Esse foi um maravilhoso dia para Louis. Mais tarde, ele começou a 
estudar esse novo sistema para usá-lo com o cego.
 Estudou diferentes maneiras de fazer os furos e traços sobre o papel. 
Finalmente, conseguiu um sistema simples, no qual usava seis furos em 
diferentes posições dentro desse espaço. Ele podia fazer 63 combinações 
diferentes. Cada combinação indicava uma letra do alfabeto ou uma pequena 
palavra. Havia também combinações para indicar marcas de pontuação etc. 
Breve, Louis escreveu um livro usando o Sistema Braille.
Primeiramente, o povo não acreditou que o Sistema de Louis Braille fosse 
possível ou prático. Louis falou diante de um grupo de pessoas e lhes mostrou 
como podia escrever fazendo esses furos no papel quase ao mesmo tempo que 
alguém lesse alguma coisa para ele. Mas não lhe deram crédito, afi rmavam 
ser impossível fazer isso. Disseram, inclusive, que Louis decorava o que lhe 
ditavam. Em toda parte, era a mesma coisa, as pessoas não acreditaram nele. 
Em alguns casos, por uma razão ou por outra, eles não queriam acreditar. Até o 
governo francês não queria ouvir nada sobre o Sistema de Louis. Disseram que 
já estavam fazendo todo o possível para o cego.
Louis continuou sempre a trabalhar com seu sistema.
Agora ele já era um homem doente. A cada ano tornava-se mais doente, 
porém trabalhava e trabalhava com seu sistema para torná-lo melhor.
 Ele construiu um sistema de pontos para matemática e música. Um dia, 
uma moça que nascera cega tocava piano, magnifi camente, diante de um grande 
auditório. Todos se encantaram. Então, a moça lhes disse que não deveriam 
agradecê-la por tocar tão bem. Deveriam fazê-lo a Louis Braille, só ele tornou 
possível o seu aprendizado e sua perfeição no piano. Ela lhes disse também 
que naquele momento Louis Braille era um pobre homem cansado e doente. 
Ele estava às portas da morte. Subitamente, depois de tantos anos, todos 
começaram a se interessar pelo sistema de Louis Braille. Os jornais escreveram 
artigos sobre ele. O governo se interessou também pelo sistema de leitura para 
cegos. Amigos foram visitá-lo contando o que acontecera. Louis começou a 
chorar alto, dizendo:
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DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAISCapítulo 1 
 - "Esta é a terceira vez em minha vida que eu choro. A primeira, quando tornei-
me cego. A segunda, quando ouvi falar sobre "night-writing" e agora porque sei 
que minha vida não foi um fracasso".
 Poucos dias depois, Louis Braille morreu. Tinha, ao falecer, somente 43 
anos de idade.
Extraído de A história de Louis Braille.
FONTE: <http://intervox.nce.ufrj.br/~gilmar/braille.html>. Acesso em: 16 set. 2019.
O Sistema Braille foi de grande aceitação para a maioria das pessoas cegas, 
pois além da aplicabilidade e efi ciência, ele permitiu a possibilidade de viabilizar 
o melhor meio de leitura e escrita para essas pessoas. Diante dessa invenção, 
Louis Braille defi niu a estrutura básica do sistema, atualmente utilizada no mundo 
todo.
No Brasil, o Sistema Braille foi adotado a partir de 1854, com a criação do 
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant. 
FIGURA 6 – INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Instituto_
benjamin_constant_2.jpg>. Acesso em: 6 mar. 2019.
No Brasil, o atendimento às pessoas com diferenças visuais iniciou-se com 
a fundação do Imperial Instituto de Meninos Cegos, na cidade do Rio de Janeiro, 
em 1854. Em 1891, com a queda da Monarquia e a proclamação da República, o 
Imperial Instituto de Meninos Cegos passou a receber a denominação de Instituto 
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao republicano Benjamin Constant 
Botelho de Magalhães, que dirigiu o educandário de 1869 até 1889.
Segundo o censo 2000, 14,5% da população brasileira possui algum tipo de 
defi ciência, podendo ser motora, física, auditiva, intelectual ou visual. Dentre esses 
14,5%, 6,97% apresentam defi ciência visual, aproximadamente 11,77 milhões 
de brasileiros, que hoje recebem atendimento específi co em vários institutos de 
apoio e estimulação em todo o país.
2.2.2 ASPECToS LEGAiS
Ao analisar os processos históricos que envolveram o sistema Braille, 
podemos perceber que houve grande esforço para a atualização e a unifi cação 
desse sistema no Brasil e no mundo.
Consta-se que na portaria nº 552, de 13 de novembro de 1945, ofi cializou-
se o Braille para uso no Brasil, além de um código de abreviaturas, da autoria 
do professor José Espínola Veiga (essa abreviatura teve uso restrito, entrando 
em desuso posteriormente). E para reforçar essa ação, a Lei nº 4.169, de 4 de 
dezembro de 1962, que ofi cializou as convenções Braille, veio a criar difi culdades 
para o estabelecimento de acordos internacionais, fazendo com que os 
especialistas brasileiros optassem por alterar seus conteúdos, em benefício da 
unifi cação do Sistema Braille (BRASIL, 2006).
Diante disso, foi instituída no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria 
de Educação Especial/SEESP, a Comissão Brasileira do Braille pela portaria nº 
319, de 26 de fevereiro de 1999, que apresenta as informações a seguir.
A Comissão Brasileira do Braille é constituída por pessoas de notório saber e 
larga experiência no uso do Sistema Braille, nas seguintes áreas:
a) Braille integral e abreviado (grau 1 e grau 2) da língua portuguesa e 
conhecimentos específi cos de simbologia Braille usada em outras línguas, em 
especial espanhol, francês e inglês;
b) Simbologia Braille aplicada à matemática e ciências em geral;
c) Musicografi a Braille;
d) Simbologia Braille;
e) Produção Braille (transcrição, adaptação de textos, gráfi cos e desenhos 
em relevo e impressão).
A Comissão Brasileira do Braille será formada por 08 (oito) membros, sendo:
I- 1 representante do Instituto Benjamin Constant – IBC;
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DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
II- 1 representante da União Brasileira de Cegos – UBC;
III- 1 representante da Fundação Dorina Nowill para Cegos – FNDC;
IV- 5 representantes de instituições de e para cegos, escolhidos em fórum 
convocado pela União Brasileira de Cegos – UBC.
As competências da Comissão Brasileira do Braille são:
I- Elaborar e propor a política nacional para o uso, ensino e difusão 
do Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicação, 
compreendendo especialmente a língua portuguesa, a matemática e 
outras ciências exatas, a música e a informática;
II- Propor normas e regulamentações concernentes ao uso, ensino 
e produção do Sistema Braille no Brasil, visando à unifi cação das 
aplicações do Sistema Braille, especialmente nas línguas portuguesa e 
espanhola;
III- Acompanhar e avaliar a aplicação de normas, regulamentações, acordos 
internacionais, convenções e quaisquer atos normativos referentes ao 
Sistema Braille;
 IV- Prestar assistência técnica às Secretarias Estaduais e Municipais de 
Educação, bem como a entidades públicas e privadas, sobre questões 
relativas ao uso do Sistema Braille;
V- Avaliar permanentemente a Simbologia Braille adotada no país, 
atentando para a necessidade de adaptá-la ou alterá-la face à evolução 
técnica e científi ca, procurando compatibilizar essa simbologia, sempre 
que for possível, com as adotadas nos países de língua portuguesa e 
espanhola;
VI- Manter intercâmbio permanente com comissões de Braille de outros 
países de acordo com as recomendações de unifi cação do Sistema 
Braille em nível internacional;
VII- Recomendar, com base em pesquisas, estudos, tratados e convenções, 
procedimentos que envolvam conteúdos, metodologia e estratégias a 
serem adotados em cursos de aprendizagem no Sistema Braille com 
caráter de especialização, treinamento e reciclagem de professores e de 
técnicos, como também nos cursos destinados a usuários do Sistema 
Braille e à comunidade geral;
 VIII- Propor critérios e fi xar estratégias para implantação de novas 
Simbologias Braille que alterem ou substituam os códigos em uso no 
Brasil, prevendo a realização de avaliações sistemáticas com vistas a 
modifi cações de procedimentos sempre que necessário;
IX- Elaborar catálogos, manuais, tabelas e outras publicações que facilitem 
o processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o 
território nacional.
22
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 7 – 1ª COMISSÃO BRASILEIRA DO BRAILLE, 10/6/1999
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
grafi aport.pdf>. Acesso em: 16 set. 2019.
Considerando os resultados dos trabalhos técnicos e das ações desenvolvidas 
pela Comissão Brasileira do Braille, foi aprovado através da Portaria nº 2.678 de 
24 de setembro de 2002 o projeto da Grafi a Braille para a Língua Portuguesa, 
recomendando o seu uso em todo o território nacional, na forma da publicação 
Classifi cação Decimal Universal – CDU 376.352 deste Ministério, a partir de 1º de 
janeiro de 2003.
Assim, a Comissão de Braille do Brasil, junto à de Portugal, publicaram a 
Grafi a Braille para a Língua Portuguesa. Esse documento tem como objetivo 
normatizar a grafi a Braille, destinado especialmente a professores, transcritores, 
revisores e usuários do Sistema Braille. Dessa forma, o material benefi ciará todas 
as pessoas cegas dos países de língua portuguesa ofi cial.
Ainda, além de símbolos já conhecidos na escrita Braille, a Grafi a Braille 
para a Língua Portuguesa, através da sua segunda edição, traz algumas 
alterações, novos símbolos e um conjunto de normas para a aplicação de toda 
essa simbologia. Segundo o próprio material, as alterações e a adoção de novos 
símbolos basearam-se principalmente nos seguintes critérios:
1. Ajustar a grafi a básica à nova realidade da representação 
braille.
2. Favorecer o intercâmbio entre pessoas cegas e instituições 
de diferentes países.
3. Adequar a escrita braille às modifi cações realizadas nas 
representações gráfi cas decorrentes do avanço científi co 
e tecnológico e do emprego cada vez mais frequente da 
Informática.
23
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
4. Atender às recomendações da União Mundial de Cegos 
(UMC) e da UNESCO quanto à unifi cação das grafi aspor 
grupos lingüísticos.
5. Evitar a duplicidade de representação de símbolos braille.
6. Ajustar a grafi a básica, considerando o Código Matemático 
Unifi cado (CMU), adotado no Brasil desde 2003 em 
conformidade com a Grafi a Braille para a Língua Portuguesa 
instituída pela portaria ministerial 2.678 de 24/09/2002.
7. Garantir a qualidade da transcrição de textos para o Sistema 
Braille, especialmente dos livros didáticos (BRASIL, 2006, p. 
13).
Atualmente, os direitos da pessoa com defi ciência visual também estão 
assegurados através da Lei Brasileira de Inclusão – nº 13.146/2015, destinada 
a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e 
das liberdades fundamentais, visando a sua inclusão social e cidadania. Em seu 
art.3º considera a importância da viabilidade de:
 I- Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para 
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, 
equipamentos urbanos, edifi cações, transportes, informação 
e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem 
como de outros serviços e instalações abertos ao público, de 
uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana 
como na rural, por pessoa com defi ciência ou com mobilidade 
reduzida;
II- Desenho universal: concepção de produtos, ambientes, 
programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, 
sem necessidade de adaptação ou de projeto específi co, 
incluindo os recursos de tecnologia assistiva;
III- Tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, 
equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, 
estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a 
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da 
pessoa com defi ciência ou com mobilidade reduzida, visando 
à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão 
social;
IV- Barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou 
comportamento que limite ou impeça a participação social 
da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de 
seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento 
e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, 
à compreensão, à circulação com segurança, entre outros 
(BRASIL, 2015, p.19-20).
A Lei Brasileira de Inclusão frisa em vários momentos do seu texto a 
necessidade de garantia à pessoa com defi ciência ao acesso a produtos, recursos, 
estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que 
maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida.
24
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
2.2.3 INSTiTuiÇÕES PArCEirAS
Como vimos anteriormente, a vinda do sistema Braille para o Brasil esteve 
ligada a uma instituição hoje denominada de Instituto Benjamim Constant. 
Atualmente, além deste, encontramos outras instituições reconhecidas em todo o 
país, que contribuem signifi cativamente na divulgação do sistema Braille e demais 
tecnologias, bem como oferece materiais, capacitação e produção acadêmica que 
evidencia o que se tem de melhor na área da defi ciência visual. Selecionamos aqui 
algumas delas para que você possa conhecer um pouco mais do seu trabalho. Ao 
fi nal de cada item, apresentaremos como sugestão alguns sites que contribuirão 
para os seus próximos estudos.
• Instituto Benjamin Constant
Criado pelo Imperador D. Pedro II, foi inaugurado em 1854, na cidade do 
Rio de Janeiro, com o nome de Instituto dos Meninos Cegos. Essa instituição 
contribuiu historicamente para que barreiras e preconceitos fossem aos poucos 
eliminados, mostrando que a pessoa cega teria condições de educar-se e de 
profi ssionalizar-se.
Devido à grande procura, construiu-se um novo espaço e passou a ser 
intitulado como Instituto Benjamim Constant (IBC), homenageando o terceiro 
diretor da instituição. 
Atualmente, o instituto vê seus objetivos redimensionados, considerando-se 
um centro de referência nacional no que se refere à defi ciência visual. Possui uma 
escola que capacita os profi ssionais que trabalham na área da defi ciência visual, 
assessora escolas e instituições, reabilita, realiza produção de material, impressor 
em braile, publicações científi cas dentre outros.
Se você fi cou interessado e deseja conhecer melhor o que o 
Instituto Benjamin Constant oferece, acesse o site: www.ibc.gov.br.
• Fundação Dorina Nowill para Cegos
Fundada em 1946, em São Paulo, a fundação Dorina Nowill é uma 
organização de mais de seis décadas, sem fi ns lucrativos, que tem se dedicado à 
25
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
inclusão da pessoa com defi ciência visual na sociedade, por meio da viabilização 
de livros braile, falados e digitais acessíveis e programas de reabilitação para 
pessoas cegas e com baixa visão.
A fundação surgiu quando Dorina de Gouvêa Nowill, cega aos 17 anos por 
uma enfermidade não diagnosticada, sentiu uma grande carência de livros braile 
em nosso país. Atualmente, a instituição possui uma das maiores imprensas braile 
do mundo em capacidade produtiva. Segundo informações da própria fundação, 
já foram produzidas aproximadamente 290 milhões de páginas no Sistema Braille, 
seis mil títulos e dois milhões de volumes impressos em braile. Ainda, a instituição 
produziu mais de 1600 obras em áudio e outros 900 títulos digitais acessíveis, 
além de mais de 17mil pessoas atendidas nos serviços de clínica de visão 
subnormal, reabilitação e educação especial.
FIGURA 8 – FUNDAÇÃO DORINA NOWILL
FONTE: <https://www.fundacaodorina.org.br>. Acesso em: 5 set. 2019.
Dorina Nowill faleceu em 2010, aos 91 anos de idade e exerceu o cargo de 
Presidente Emérita e Vitalícia da fundação que levou o seu nome até a sua morte.
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
FIGURA 9 – SRA. DORINA DOWILL
FONTE: <https://www.fundacaodorina.org.br/>. Acesso em: 5 set. 2019.
Quer conhecer mais? Acesse: http://www.fundacaodorina.org.br.
• Laramara
A Associação Brasileira de Assistência ao Defi ciente Visual – Laramara 
– é uma organização sem fi ns lucrativos, fundada em 1991, em São Paulo, por 
Victor e Mara Siaulys (pais de uma garota cega) e por profi ssionais da área da 
defi ciência visual.
A proposta da instituição consiste em promover a inclusão da pessoa com 
defi ciência visual no âmbito familiar, escolar e social. Desde a sua fundação, 
já atendeu a mais de 9 mil famílias de todas as partes do Brasil e do exterior. 
Atualmente, atende aproximadamente a 700 crianças, jovens e adultos incluídos 
em programas ou serviços disponíveis na instituição. Dentre esses serviços 
podemos destacar: Avaliação Clínica e Socioeducacional, Programa de Atenção 
Educacional Especializada e o Centro de Tecnologia Adaptada (CTA).
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DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
FIGURA 10 – VICTOR E MARA SIAULYS
FONTE: <https://laramara.org.br/historia/>. Acesso em: 5 set. 2019.
FIGURA 11 – FACHADA DA INSTITUIÇÃO
FONTE: <http://www.laramara.org.br>. Acesso em: 5 set. 2019.
Quer saber mais sobre esta associação? Acesse: https://
laramara.org.br/.
• Bengala Branca
Diferentemente das instituições apresentadas anteriormente, a Bengala 
Branca é a empresa pioneira na fabricação e comercialização de produtos, 
equipamentos e serviços para as pessoas com defi ciência visual. Mantém 
28
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
fabricação própria de produtos como bengalas, regletes e sorobãs, bem como 
fornece a distribuição de softwares, impressoras e outros produtos na área da 
tecnologia. 
Ficou interessado? Acesse: http://bengalabranca.com.br/2011/
index3.php?pagina=empresa&incont=sim.
1) Na sua opinião, qual a contribuição das instituições parceiras 
na vida das pessoas que apresentam defi ciência visual?
2.3 OS ESTUDOS DE VYGOTSKY 
SOBRE A DEFECTOLOGIA
Vygotsky deixou uma contribuição signifi cativa no que se refere à educação 
especial, nos chamados Fundamentos da Defectologia, presentes num conjunto 
de obras intituladas Obras Escogidas, traduzidas para o espanhol, e que abordam 
os aspectos dadefi ciência e das interações dos sujeitos com o meio.
O termo defectologia era utilizado para a ciência que estudava as crianças 
com vários tipos de problemas (defeitos), tanto mentais quanto físicos. Dentre 
as crianças estudadas estavam os surdos-mudos, atualmente classifi cados 
somente de surdos, cegos, não educáveis e defi cientes mentais, hoje, defi cientes 
intelectuais.
Veer e Valsiner (1999) apontam que o interesse de Vygotsky por problemas 
de defectologia tornou-se evidente em 1924, com sua primeira publicação nessa 
área, na qual relatava os trabalhos que estava realizando no subdepartamento de 
educação de crianças defeituosas no Narkompros, Academia Russa de Ciências. 
Porém, Vygotsky raramente apresentava histórias de casos para ilustrar 
seus pontos de vista, restringindo-se a apresentar o que considerava como lições 
29
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
teóricas importantes aprendidas durante o trabalho prático nessa área. Esse 
teórico incluía, entre os sujeitos de suas pesquisas, pessoas “anormais”, mas 
em nenhum lugar na sua obra se encontrou uma análise clara dos resultados 
experimentais desses sujeitos “desviantes”. Veer e Valsiner (1999) consideram 
que os escritos defectológicos de Vygotsky, embora de importância potencial para 
o trabalho prático com crianças ‘defeituosas’, “são de uma natureza bastante geral 
e teórica” (VEER; VALSINER, 1999, p. 74), sendo, por isso, segundo o mesmo 
autor, importante e interessante estudar os escritos defectológicos de Vygotsky, a 
partir de vários pontos de vista.
No que se refere à defi ciência visual, Vygotsky (1997) acreditava que a 
cegueira não era somente uma “debilidade”, um defeito, mas também uma fonte de 
atitudes e ações, pois se cria uma peculiar confi guração da personalidade. A partir 
de investigações da época, Vygotsky mostra que não existe uma “compensação 
fi siológica direta do defeito da visão, mas uma compensação sociopsicológica que 
segue um curso muito complexo e indireto, sem substituir a função suprimida nem 
ocupar o lugar do órgão insufi ciente” (VYGOTSKY, 1997, p. 101).
Vygotsky (1997, p. 106) defi ne uma regra fundamental para a psicologia dos 
cegos:
[...] o todo não pode ser explicado nem compreendido por suas 
partes, mas as partes podem ser compreendidas com base 
no todo. A psicologia dos cegos pode ser construída, não da 
soma de peculiaridades singulares, de desvios parciais, de 
traços isolados de uma ou outra função, mas estas mesmas 
particularidades e desvios se tornam compreensíveis somente 
quando partimos de um objetivo vital único e integral, da linha 
diretriz do cego, e determinamos o lugar e signifi cado de cada 
particularidade e traço isolado neste todo e em vinculação com 
ele, quer dizer, com todos os traços restantes.
Vygotsky (1989) afi rmava que todas as defi ciências afetavam antes as 
relações sociais das crianças e não suas interações diretas com o ambiente. O 
defeito manifestava-se como uma mudança na situação social da criança. Pais, 
parentes e amigos tratariam a criança defi ciente de uma maneira diferente das 
demais.
Qualquer defeito, seja a cegueira, a surdez ou a defi ciência 
mental inata, influi, sobretudo, nas relações com as pessoas. 
Inclusive na família, à criança diferente é dado um tratamento 
exclusivo, inabitual, distinto do que se dá aos outros, e isto 
não ocorre somente nas famílias em que esta criança é uma 
carga pesada e um castigo, mas também quando é rodeada 
de um amor duplicado ou uma atenção superprotetora que a 
separa dos demais. Isso evidencia as confi ssões reflexivas 
dos próprios cegos e surdos, como a observação cotidiana, 
30
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
muito simples, da vida das crianças com defeitos e os dados 
da análise científi ca e psicológica (VYGOTSKY, 1989, p. 53).
O autor enfatizou ainda que o problema da cegueira é meramente 
instrumental, e ao se proporcionar ao cego formas alternativas de acesso aos 
aspectos da cultura inacessíveis a ele devido à ausência de visão, o problema 
será contornado, como no caso do sistema Braille, que permite ao cego o acesso 
à linguagem escrita.
Ao longo da história, e mais especifi camente na modernidade, a cegueira 
tem sido considerada uma defi ciência, como uma falta, uma impossibilidade que 
vai gerar uma desvantagem em relação aos demais. Essa percepção da cegueira 
como defi ciência tem como resultado uma relação focada no defeito, na não 
possibilidade, o que acarreta preconceito e discriminação com o cego e limita 
suas possibilidades reais de inclusão social.
Diante dessas informações sobre a defi ciência visual, que tal realizarmos uma 
leitura de um texto sobre os dizeres de Helen Keller? Acompanhe na sequência.
Biografi a: Helen Adams Keller (Tuscumbia, 27 de junho de 1880 
– Westport, 1º de junho de 1968) foi uma escritora, conferencista e 
ativista social estadunidense.
Nascida no Alabama, foi um dos maiores exemplos de que as 
defi ciências sensoriais não são obstáculos para se obter sucesso. 
Helen Keller foi uma extraordinária mulher, triplamente defi ciente, 
que fi cou cega e surda, desde tenra idade, devido a uma doença 
diagnosticada na época como febre cerebral (hoje, acredita-se que 
tenha sido escarlatina). Superou todos os obstáculos, tornando-se 
uma das mais notáveis personalidades do nosso século. Ela sentia 
as ondulações dos pássaros através dos cascos e galhos das árvores 
de algum parque onde ela passeava.
Tornou-se uma célebre escritora, fi lósofa e conferencista, uma 
personagem famosa pelo extenso trabalho que desenvolveu em 
favor das pessoas portadoras de defi ciência. Anne Sullivan foi sua 
professora, companheira e protetora. A história do encontro entre as 
duas é contada na peça The Miracle Worker, de William Gibson, que 
virou o fi lme O Milagre de Anne Sullivan, em 1962, dirigido por Arthur 
Penn (em Portugal, O Milagre de Helen Keller).
31
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
TRÊS DIAS PARA VER
Helen Keller
O que você olharia se tivesse apenas três dias de visão?
Helen Keller, cega e surda desde bebê, dá a sua resposta neste 
belo ensaio, publicado no Reader’s Digest (Seleções) há 70 anos.
Várias vezes pensei que seria uma bênção se todo ser humano, 
de repente, fi casse cego e surdo por alguns dias no princípio da 
vida adulta. As trevas o fariam apreciar mais a visão e o silêncio lhe 
ensinaria as alegrias do som.
De vez em quando testo meus amigos que enxergam para 
descobrir o que eles veem. Há pouco tempo perguntei a uma amiga 
que voltava de um longo passeio pelo bosque o que ela observara. 
“Nada de especial”, foi a resposta.
Como é possível, pensei, caminhar durante uma hora pelos 
bosques e não ver nada digno de nota? Eu, que não posso ver, 
apenas pelo tato encontro centenas de objetos que me interessam. 
Sinto a delicada simetria de uma folha. Passo as mãos pela casca lisa 
de uma bétula ou pelo tronco áspero de um pinheiro. Na primavera, 
toco os galhos das árvores na esperança de encontrar um botão, o 
primeiro sinal da natureza despertando após o sono do inverno. Por 
vezes, quando tenho muita sorte, pouso suavemente a mão numa 
arvorezinha e sinto o palpitar feliz de um pássaro cantando.
Às vezes meu coração anseia por ver tudo isso. Se consigo 
ter tanto prazer com um simples toque, quanta beleza poderia 
ser revelada pela visão! E imaginei o que mais gostaria de ver se 
pudesse enxergar, digamos, por apenas três dias.
Eu dividiria esse período em três partes. No primeiro dia gostaria 
de ver as pessoas cuja bondade e companhias fi zeram minha vida 
valer a pena. Não sei o que é olhar dentro do coração de um amigo 
pelas “janelas da alma”, os olhos. Só consigo “ver” as linhas de 
um rosto por meio das pontas dos dedos. Posso perceber o riso, a 
tristeza e muitas outras emoções. Conheço meus amigos pelo que 
toco em seus rostos.
Como deve ser mais fácil e muito mais satisfatório paravocê, 
que pode ver, perceber num instante as qualidades essenciais de 
32
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
outra pessoa ao observar as sutilezas de sua expressão, o tremor 
de um músculo, a agitação das mãos. Mas será que já lhe ocorreu 
usar a visão para perscrutar a natureza íntima de um amigo? Será 
que a maioria de vocês que enxergam não se limita a ver por alto as 
feições externas de uma fi sionomia e se dar por satisfeita?
Por exemplo, você seria capaz de descrever com precisão o 
rosto de cinco bons amigos? Como experiência, perguntei a alguns 
maridos qual a exata cor dos olhos de suas mulheres e muitos deles 
confessaram, encabulados, que não sabiam. Ah, tudo que eu veria 
se tivesse o dom da visão por apenas três dias! 
O primeiro dia seria muito ocupado. Eu reuniria todos os meus 
amigos queridos e olharia seus rostos por muito tempo, imprimindo 
em minha mente as provas exteriores da beleza que existe dentro 
deles. Também fi xaria os olhos no rosto de um bebê, para poder ter 
a visão da beleza ansiosa e inocente que precede a consciência 
individual dos conflitos que a vida apresenta. Gostaria de ver os 
livros que já foram lidos para mim e que me revelaram os meandros 
mais profundos da vida humana. E gostaria de olhar nos olhos fi éis 
e confi antes de meus cães, o pequeno scottie terrier e o vigoroso 
dinamarquês. 
À tarde daria um longo passeio pela floresta, intoxicando meus 
olhos com belezas da natureza. E rezaria pela glória de um pôr do 
sol colorido. Creio que nessa noite não conseguiria dormir. 
No dia seguinte eu me levantaria ao amanhecer para assistir ao 
empolgante milagre da noite se transformando em dia. Contemplaria 
assombrado o magnífi co panorama de luz com que o Sol desperta a 
Terra adormecida. 
Esse dia eu dedicaria a uma breve visão do mundo, passado e 
presente. Como gostaria de ver o desfi le do progresso do homem, 
visitaria os museus. Ali meus olhos veriam a história condensada da 
Terra – os animais e as raças dos homens em seu ambiente natural; 
gigantescas carcaças de dinossauros e mastodontes que vagavam 
pelo planeta antes da chegada do homem, que, com sua baixa 
estatura e seu cérebro poderoso, dominaria o reino animal. 
Minha parada seguinte seria o Museu de Artes. Conheço bem, 
pelas minhas mãos, os deuses e as deusas esculpidos da antiga terra 
do Nilo. Já senti pelo tato as cópias dos frisos do Paternon e a beleza 
33
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
rítmica do ataque dos guerreiros atenienses. As feições nodosas e 
barbadas de Homero me são caras, pois também ele conheceu a 
cegueira.
Assim, nesse meu segundo dia, tentaria sondar a alma do 
homem por meio de sua arte. Veria então o que conheci pelo tato. 
Mais maravilhoso ainda, todo o magnífi co mundo da pintura me seria 
apresentado. Mas eu poderia ter apenas uma impressão superfi cial. 
Dizem os pintores que, para se apreciar a arte, real e profundamente, 
é preciso educar o olhar. É preciso, pela experiência, avaliar o mérito 
das linhas, da composição, da forma e da cor. Se eu tivesse a visão, 
fi caria muito feliz por me entregar a um estudo tão fascinante.
A noite de meu segundo dia seria passada no teatro ou no 
cinema. Como gostaria de ver a fi gura fascinante de Hamlet ou o 
tempestuoso Falstaff no colorido cenário elisabetano! Não posso 
desfrutar da beleza do movimento rítmico senão numa esfera restrita 
ao toque de minhas mãos. Só posso imaginar vagamente a graça 
de uma bailarina, como Pavlova, embora conheça algo do prazer 
do ritmo, pois muitas vezes sinto o compasso da música vibrando 
através do piso. Imagino que o movimento cadenciado seja um dos 
espetáculos mais agradáveis do mundo. Entendi algo sobre isso, 
deslizando os dedos pelas linhas de um mármore esculpido; se essa 
graça estática pode ser tão encantadora, deve ser mesmo muito 
mais forte a emoção de ver a graça em movimento.
Na manhã seguinte, ávida por conhecer novos deleites, novas 
revelações de beleza, mais uma vez receberia a aurora. Hoje, 
o terceiro dia, passarei no mundo do trabalho, nos ambientes dos 
homens que tratam do negócio da vida. A cidade é o meu destino.
Primeiro, paro numa esquina movimentada, apenas olhando 
para as pessoas, tentando, por sua aparência, entender algo sobre 
seu dia a dia. Vejo sorrisos e fi co feliz. Vejo uma séria determinação 
e me orgulho. Vejo o sofrimento e me compadeço.
Caminhando pela 5ª Avenida, em Nova York, deixo meu olhar 
vagar, sem se fi xar em nenhum objeto em especial, vendo apenas 
um caleidoscópio fervilhando de cores. Tenho certeza de que o 
colorido dos vestidos das mulheres movendo-se na multidão deve 
ser uma cena espetacular, da qual eu nunca me cansaria. Mas 
talvez, se pudesse enxergar, eu seria como a maioria das mulheres 
– interessadas demais na moda para dar atenção ao esplendor das 
cores em meio à massa.
34
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Da 5ª Avenida dou um giro pela cidade – vou aos bairros pobres, 
às fábricas, aos parques onde as crianças brincam. Viajo pelo 
mundo visitando os bairros estrangeiros. E meus olhos estão sempre 
bem abertos tanto para as cenas de felicidade quanto para as de 
tristeza, de modo que eu possa descobrir como as pessoas vivem e 
trabalham, e compreendê-las melhor.
Meu terceiro dia de visão está chegando ao fi m. Talvez haja 
muitas atividades a que devesse dedicar as poucas horas restantes, 
mas acho que na noite desse último dia vou voltar depressa a um 
teatro e ver uma peça cômica, para poder apreciar as implicações da 
comédia no espírito humano.
À meia-noite, uma escuridão permanente outra vez se cerraria 
sobre mim. Claro, nesses três curtos dias eu não teria visto tudo que 
queria ver. Só quando as trevas descessem de novo é que me daria 
conta do quanto eu deixei de apreciar.
Talvez este resumo não se adapte ao programa que você faria 
se soubesse que estava prestes a perder a visão. Mas sei que, 
se encarasse esse destino, usaria seus olhos como nunca usara 
antes. Tudo quanto visse lhe pareceria novo. Seus olhos tocariam e 
abraçariam cada objeto que surgisse em seu campo visual. Então, 
fi nalmente, você veria de verdade, e um novo mundo de beleza se 
abriria para você.
Eu, que sou cega, posso dar uma sugestão àqueles que veem: 
usem seus olhos como se amanhã fossem perder a visão. E o mesmo 
se aplica aos outros sentidos. Ouça a música das vozes, o canto 
dos pássaros, os possantes acordes de uma orquestra, como se 
amanhã fossem fi car surdos. Toquem cada objeto como se amanhã 
perdessem o tato. Sintam o perfume das flores, saboreiem cada 
bocado, como se amanhã não mais sentissem aromas nem gostos. 
Usem ao máximo todos os sentidos; gozem de todas as facetas do 
prazer e da beleza que o mundo lhes revela pelos vários meios de 
contato fornecidos pela natureza. Mas, de todos os sentidos, estou 
certa de que a visão deve ser o mais delicioso.
FONTE: Revista Mente e cérebro. In: KELLER, Helen. Três dias para ver. Disponível em: 
http://www.cerebromente.org.br/n16/curiosidades/helen.htm. Acesso em: 15 ago. 2009.
35
DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
1) Após a leitura do texto, faça refl exões e escreva como seria 
se você perdesse sua visão hoje.
2) Qual a perspectiva de Vygotsky no que se refere à pessoa 
com defi ciência visual?
3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste primeiro capítulo, estudamos um pouco sobre a história da defi ciência 
visual no decorrer dos tempos. Percebemos que, segundo os autores, a defi ciência 
visual passou por três etapas: mística, biológica e sociopsicológica.
Foram apresentadas as primeiras escolas e institutos que manifestaram a 
preocupação com a aprendizagem e o apoio à pessoa cega, entre estes o Instituto 
Real dos Jovens Cegos em Paris e, no Brasil, o Imperial Instituto de Meninos 
Cegos, no Rio de Janeiro, hoje Instituto Benjamim Constant.
Refletimos acerca das contribuições de Louis Braille, que desenvolveu um 
sistema com caracteresem relevo para escrita e leitura de cegos – o Sistema 
Braille – e os estudos de Vygotsky acerca da inclusão de pessoas cegas, estudo 
este que contribui muito para o entendimento do desenvolvimento e interação de 
pessoas cegas com seus pares.
No próximo capítulo apresentaremos a importância do brincar para as crianças 
com defi ciência visual, através de adaptações e estimulações necessárias para 
propiciar o seu desenvolvimento emocional, psicológico, motor, social e afetivo, 
bem como a alfabetização das pessoas com defi ciência visual.
REFERÊNCIAS
BELARMINO, J. Associativismo e política: a luta dos grupos estigmatizados 
pela cidadania plena. João Pessoa: Ideia, 1996.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de jul. de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Defi ciência. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 16 set. 2019.
36
 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
BRASIL. Grafi a Braille para a Língua Portuguesa. CERQUEIRA, J. B. et al. 
Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP, 2006. Disponível em: http://
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DEFICIÊNCIA VISUAL: ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS Capítulo 1 
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
CAPÍTULO 2
O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA 
CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
A partir da concepção do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• compreender a importância do lúdico para o desenvolvimento de crianças com 
defi ciência visual;
• valorizar a importância da estimulação precoce;
• apontar brinquedos de estimulação visual;
• diferenciar o processo de alfabetização para crianças com defi ciência visual;
• articular estratégias de escrita e literatura adaptadas para a alfabetização de 
crianças com defi ciência visual;
• apresentar a utilização do sorobã para o ensino da matemática para crianças 
cegas;
• conhecer práticas inclusivas através da arte.
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Sabemos que o lúdico, os brinquedos e brincadeiras são fatores importantes 
para o desenvolvimento da criança e, para as crianças com defi ciência visual, não 
é diferente. Brincar, relacionando-se com seus pares, permite, além da interação 
e socialização, o desenvolvimento de habilidades motoras e a estimulação visual 
para essas crianças.
A interação e o lúdico são fatores que contribuem para o desenvolvimento 
da criança, mas quais brinquedos são adaptações possíveis para o trabalho 
com a criança com defi ciência visual? De quais brinquedos estamos falando? 
Quais as possibilidades de estimulação visual através do lúdico? No decorrer do 
texto, iremos sugerir a você uma série de brinquedos que possibilitam, além da 
estimulação visual, a socialização das crianças através de momentos ricos em 
criatividade e ludicidade.
Ainda, abordaremos a importância da alfabetização na vida das pessoas. 
Sabemos que este momento deve ser signifi cativo e envolve não somente a 
alfabetização, mas também o letramento. Dentro de uma perspectiva signifi cativa, 
a alfabetização deve acontecer de forma lúdica, propiciando o contato com letras 
e números através de jogos e brincadeiras.
Neste capítulo, apresentaremos algumas estratégias para alfabetizar 
crianças com defi ciência visual. É muito importante que você consiga diferenciar 
as adaptações e materiais para a criança cega e para a criança com baixa visão.
Além da alfabetização, também apresentaremos as noções básicas do 
sorobã e sua utilização para o ensino da matemática para crianças cegas.
2 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Viver na escuridão como eu vivo não é muito fácil. Com o 
tempo a gente se acostuma. Quem não consegue ver as coisas 
do mundo das cores tem que imaginar, e, às vezes, dá uma 
vontade muito grande de poder participar das brincadeiras que 
meus colegas fazem, mas eu tenho que me contentar em fi car 
sentado no banco, ouvindo os comentários e risadas deles 
(MUNDURUKU, 2007, p. 18).
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 DEFiCiÊNCiA ViSuAL
Munduruku (2007) relata o desejo de seu personagem em relação a 
sua participação nas brincadeiras daqueles que conseguem “ver as coisas 
do mundo”. Esse personagem diz que tem de se contentar em fi car “sentado 
no banco”. Se transpusermos as palavras do autor para a realidade escolar, 
podemos compreender que educar para a inclusão escolar e para o respeito pela 
diversidade implica práticas pedagógicas voltadas às necessidades de todos os 
educandos, pois, como seres humanos, todos apresentam alguma necessidade.
A criança, no seu processo de desenvolvimento normal, apropria-se das 
informações do mundo como forma de aprendizado e interação social. Esse meio 
também serve de estímulos para a criança, como podemos observar, por exemplo, 
quando a criança se sente interessada pelos objetos a sua volta, identifi cando 
suas características, textura, forma, tamanho, cor, o que a motiva a interagir com 
esse objeto. Esse também é um dos meios de contato e interação da família com 
o bebê, brincando através do contato físico, com brinquedos, expressões faciais 
e tantos outros.
A criança que nasce com defi ciência visual não apresenta contato com 
estímulos visuais; assim, limita-se nos seus movimentos e interações, pois 
não há uma relação visual com o meio externo. Para isso, é fundamental que 
seus cuidadores e, posteriormente, seus educadores estejam atentos a essas 
limitações e que a estimulem, através da interação, pelo contato corporal, pelo 
contato com objetos (brinquedos,alimentos etc.), enfi m, pelas experiências 
diversas. Nessa interação, além do contato é imprescindível a estimulação da 
linguagem da criança.
Ainda, além dos estímulos que o ato de brincar disponibiliza para todas as 
pessoas, em específi co para as crianças, ele exercita situações de interação, 
de apropriação de regras, rotinas do dia a dia, de movimentar-se e tornar-se 
independente, de relacionar-se com o outro, de desenvolver o físico, a mente, a 
afetividade e a autoestima, como podemos observar na citação a seguir:
As crianças precisam brincar independentemente das suas 
condições físicas, intelectuais ou sociais, pois a brincadeira é 
essencial a sua vida. O brincar alegra e motiva as crianças, 
juntando-as e dando-lhes oportunidade de fi car felizes, trocar 
experiências, ajudarem-se mutuamente; as que enxergam e 
as que não enxergam, as que escutam muito bem e aquelas 
que não escutam, as que correm muito depressa e as que não 
podem correr (SIAULYS, 2005, p. 4).
A utilização da mão será o canal principal para a assimilação e compreensão 
do mundo; para isso, a criança necessita desenvolver sua autonomia, oportunizada 
pela possibilidade de descolar- se, orientar-se, vivenciar as experiências, fazer 
coisas e realizar descobertas com o próprio corpo. As habilidades desenvolvidas 
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
na infância através do ato de brincar infl uenciarão o desenvolvimento e a 
aprendizagem desta criança nos anos seguintes. Para Bruno (1997, p. 50):
Deve-se considerar que o sentido visual é responsável pelo 
comando, antecipação e coordenação dos esquemas de 
assimilação. O olho guia a mão. A visão rege a preensão e 
aumenta a atividade da mão, e esta coordenação se estabelece 
pela ação na presença do objeto no campo visual.
Por isso, a criança com defi ciência visual deve ser alertada de que algum 
objeto tátil se encontra no seu campo tátil de ação, para que ela possa, através de 
pistas auditivas ou do toque, coordenar os esquemas de audição, tato e preensão.
A utilização da mão será o canal principal para a assimilação e compreensão 
do mundo; para isso, a criança necessita desenvolver sua autonomia, oportunizada 
pela possibilidade de descolar-se, orientar-se, vivenciar as experiências, fazer 
coisas e realizar descobertas com o próprio corpo.
As crianças com defi ciência visual poderão ser ajudadas pela oportunidade 
que tiverem de ação sobre o meio, de experiências signifi cativas e de pessoas 
que repassem informações adequadas. A falta de ações, do movimento do corpo, 
do conhecimento de si e o reconhecimento do outro difi culta a essas crianças 
iniciar a imitação e o jogo simbólico, como indicado por Bruno (1997, p. 51):
O jogo simbólico é de fundamental importância para o 
desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança com defi ciência 
visual porque, através dele, a criança exercita o pensamento 
pré-lógico, estabelece relações e comunica-nos a sua 
compreensão do meio, seus sentimentos, fantasias e aprende 
a lidar com suas emoções.
A experiência concreta é importante nos estágios iniciais do desenvolvimento 
e servirá para que a criança alcance níveis abstratos de pensamento e essas 
experiências podem ser estimuladas através das suas vivências com brinquedos, 
com o jogo simbólico (faz de conta) e jogos de regras.
Em muitos casos, alguns brinquedos e brincadeiras necessitam ser adaptados 
para que a criança com defi ciência visual tenha acesso, interaja e que perceba 
o seu sentido. Siaulys (2005), após o nascimento de uma fi lha que adquiriu a 
cegueira nos primeiros meses de vida, resolveu adaptar os brinquedos para se 
tornarem interessantes e divertidos, bem como seguros para seu manuseio. 
Essas adaptações foram feitas de forma simples, com material disponível a todos 
e de fácil confecção.
Consideramos interessante apresentar a você, leitor, algumas dessas ideias 
de Siaulys (2005), com suas respectivas explanações, que servirão de inspiração 
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para a confecção do seu próprio material/brinquedo a ser disponibilizado para a 
criança com defi ciência visual. Cabe destacar, porém, que é importante que o 
material e a brincadeira estejam de acordo com as especifi cidades e necessidades 
de cada criança e suas possibilidades de utilização não se esgotam.
FIGURA 1 – CHOCALHO 
FONTE: Siaulys (2005, p. 19)
O brinquedo é assim: 
Dois potes cilíndricos, medindo 10 cm de diâmetro, forrados com tecidos 
diferentes na cor e na textura. Cada pote traz em seu interior um tipo de objeto: 
moeda, tampinha, pedrinha, milho etc., assim eles produzem sons diferentes. 
Ambos os potes possuem, no sentido vertical, uma faixa de velcro, que prende 
um ao outro. Com esse brinquedo, a criança poderá desenvolver habilidades 
auditivas, diferenciando os sons dos objetos.
FIGURA 2 – PULSEIRINHA
FONTE: Siaulys (2005, p. 20)
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
Outra alternativa para desenvolver a acuidade auditiva é a utilização de duas 
pulseiras de contas redondas e coloridas, presas em um elástico redondo e fi no. 
Em cada pulseira, intercalar quatro guizos entre as contas.
FIGURA 3 – TATEANDO
FONTE: Siaulys (2005, p. 23)
O brinquedo é assim:
Tapete confeccionado em tecido colorido, macio, acolchoado, retangular. 
No tapete estão presos com elástico diferentes objetos e brinquedos. O elástico 
facilita à criança recuperar os objetos. Através do tato, a criança desenvolverá 
habilidades que permitirão reconhecer, identifi car e diferenciar objetos. 
Nesse mesmo tapete é possível acrescentar materiais sonoros.
FIGURA 4 – CAPA DE MAMADEIRA
FONTE: Siaulys (2005, p. 27)
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Capa de mamadeira feita de crochê, com cores contrastantes. Essa 
alternativa permite que a criança com baixa visão seja estimulada visualmente, 
por meio dessas duas cores, a observar o objeto que está utilizando.
FIGURA 5 – BOLA BABY
FONTE: Siaulys (2005, p. 30)
Bola pequena e macia, agradável ao toque, cujo revestimento é feito com 
quatro tipos de tecidos diferentes na cor e na textura. No interior da bola colocar 
um guizo. Com esse brinquedo é possível estimular aspectos visuais e auditivos 
da criança.
FIGURA 6 – CUBO DE ALTO CONTRASTE
FONTE: Siaulys (2005, p. 33
Três cubos feitos de espuma, com 12 cm de lado, revestidos com tecidos 
de cores contrastantes, preto e branco, sendo um cubo de listras, um xadrez e o 
outro de bolinhas. Na lateral de cada cubo há uma faixa de velcro para prender 
um ao outro. No interior dos cubos há um guizo que produz som quando eles são 
agitados.
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
FIGURA 7 – MULTIQUADROS
FONTE: Siaulys (2005, p. 34)
Painel feito em tecido macio, contendo atraentes fi guras de animais, objetos 
ou brinquedos. Alguns retângulos podem apresentar elementos táteis, removíveis 
ou sonoros. Com esse painel é possível estimular a linguagem da criança, bem 
como o reconhecimento das imagens, cores e quantidades.
FIGURA 8 – CIRANDA DAS CORES
FONTE: Siaulys (2005, p. 34)
Painel circular feito de tecido macio. Em toda a volta há 12 bolsos, em cada 
bolso há um objeto com o qual a criança pode interagir. A fi gura de cada brinquedo 
está estampada na frente do respectivo bolso.
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FIGURA 9 – ROLINHO
FONTE: Siaulys (2005, p. 42)
Rolo de aproximadamente 14 cm. Colocar o bebê de bruços, com o peito 
apoiado no rolo, deixando as mãos livres para brincar. Essa alternativa permite 
estimular a criança a reconhecer o espaço onde está inserido, trazendo mais 
segurança aos seus movimentos.
FIGURA 10 – AMASSADINHA
FONTE: Siaulys (2005, p. 45)
Bexiga de borracha colorida recheada de farinha de trigo, formando uma bola. 
Essa bola deve ser bem flexível, para que mude de forma quando pressionada. 
Em um dos lados da bola estão colocados elementos queimitam olhos, nariz, 
boca e orelha.
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
FIGURA 11 – COLE BALL
FONTE: Siaulys (2005, p. 49)
Colete feito de nylon com faixas de velcro coloridas. Acompanhar com 
duas bolas recobertas de tecido pluma. Essa brincadeira permite desenvolver 
habilidades visomotoras e interação com outros participantes.
FIGURA 12 – MÓBILE DE BOLINHAS
FONTE: Siaulys (2005, p. 52)
Bastidor com diâmetro de 17 cm, pintado de amarelo. No bastidor existem 
quatro furos onde passam barbantes de aproximadamente 40 cm. Na ponta de 
cada barbante está presa uma bola com guizo em cores variadas e os barbantes 
se unem na parte superior. Na ponta de união dos quatro barbantes está preso 
um quinto barbante com bola na ponta.
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FIGURA 13 – MEIA CARETA
FONTE: Siaulys (2005, p. 48)
Meia de tamanho pequeno, vermelha, tendo na ponta um pompom amarelo. 
Na parte correspondente à planta do pé estão presos três guizos, colocados a 
certa distância um do outro. Aproveite essa alternativa para contar e/ou criar 
histórias e desenvolver a socialização e a linguagem da criança.
FIGURA 14 – FANTOCHES
FONTE: Siaulys (2005, p. 50)
Luva confeccionada em tecido brilhante ou de cor viva, com elementos que 
formam uma carinha na palma da mão.
FIGURA 15 – RODÃO
FONTE: Siaulys (2005, p. 56)
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
Uma câmara de ar revestida de tecido em quatro cores. Na parte de cima do 
rodão estão presos com elástico diferentes objetos e brinquedos. Essa alternativa 
permite deixar a criança em uma posição confortável e segura, porém, permitindo 
acesso a vários brinquedos ao mesmo tempo.
FIGURA 16 – LIVRO DAS GRANDEZAS
FONTE: Siaulys (2005, p. 64)
Livro de feltro colorido. Em cada folha estão presos elementos concretos, 
bidimensionais que apresentam formas e grandezas diferentes: comprimento, 
largura, altura, grossura.
FIGURA 17 – BOLSÕES
FONTE: Siaulys (2005, p. 87)
Avental confeccionado de tecido. Os bolsos contêm objetos de higiene: 
sabonete, escova de dente, desodorante, escova de cabelo etc.
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FIGURA 18 – BENGALA INFANTIL
FONTE: Siaulys (2005, p. 101)
Bengala branca dobrável, medindo 80 cm, dotada de ponteira com rolamento. 
Pode ser dobrada em quatro partes, medindo cada uma aproximadamente 20 cm. 
O cabo é feito de borracha preta com um elástico na parte superior. O elástico é 
útil para que a bengala fi que presa na mão, para pendurá-la ou manter as quatro 
partes juntas quando ela estiver dobrada. A bengala é acondicionada em uma 
sacolinha. Essa alternativa é utilizada gradativamente pela criança, de acordo 
com as necessidades e estímulos. Técnicas de como usá-la serão explanadas no 
decorrer do livro.
FIGURA 19 – TAMPINHAS
FONTE: Siaulys (2005, p. 104)
Placa retangular feita de material leve e macio. Sobre a placa estão colados 
seis pequenos círculos, obedecendo à disposição dos pontos da cela braile. Sobre 
cada círculo se encaixa uma tampa recoberta com o mesmo material. Essa cela, 
em tamanho maior que a padrão, permite que a criança entre em contato com o 
mundo das letras, através da brincadeira.
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
FIGURA 20 – ALPHAÍMÃ
FONTE: Siaulys (2005, p. 104)
Placa retangular imantada. Acompanha seis botões coloridos, imantados e 
de forma circular.
3 CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS 
COTIDIANOS E CIENTÍFICOS
Para Bruno (1997), o professor deve estar atento para respeitar as formas 
diferentes de experiências sensoriais elaboradas pelos alunos. Conceitos de 
determinados fenômenos da natureza, como o brilho das estrelas ou o arco-íris, 
são experiências estritamente visuais, inacessíveis à observação do aluno cego. 
A autora sugere que esses conceitos não devam ser passados metaforicamente 
para o aluno e sim construídos através de imagens mentais táteis-cinestésicas-
olfativas-gustativas experienciadas por elas mesmas, considerando que há 
fenômenos ou eventos que não podem ser objetivados, nem experimentados 
sensorialmente pela criança cega. 
Entretanto, há conceitos “adquiridos através da utilização dos outros canais 
sensoriais, desde que o aluno possa estabelecer relações de semelhança e 
diferença e o emprego de analogia com experiências vividas” (BRUNO, 1997, p. 
53). O professor criativo que usa o método de investigação e reflexão pode ajudar 
o aluno a adquirir os seus conceitos a respeito de horizonte, luz, brilho, arco-íris e 
outros que o aluno possa ter difi culdade ou curiosidade para aprender.
Se a pessoa cega perdeu sua visão no decorrer da vida (cegueira adventícia), 
a formação de conceitos está pautada em experiências visuais adquiridas antes 
da perda da visão. No entanto, se a pessoa possui uma cegueira congênita (ou 
seja, já nasceu cega), a formação de conceitos vai depender das experiências 
construídas por meio dos sentidos remanescentes e das mediações construídas 
socialmente, tanto no contexto familiar quanto no contexto escolar.
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Sá, Campos e Silva (2007, p. 21) enfatiza que as crianças cegas operam 
com dois tipos de conceitos:
1) Aqueles que têm signifi cado real para elas a partir de suas experiências.
2) Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam 
importantes meios de comunicação, podem não ser adequadamente 
compreendidos ou decodifi cados e fi cam desprovidos de sentido. 
Nesse caso, essas crianças podem utilizar palavras ou expressões 
descontextualizadas, sem nexo ou signifi cado real, por não se basearem 
em experiências diretas e concretas. Esse fenômeno é denominado 
verbalismo e sua preponderância pode ter efeitos negativos em relação à 
aprendizagem e ao desenvolvimento.
Considerar esses aspectos nos atentará para a compreensão do cuidado 
que devemos ter quando trabalhamos a formação de conceitos com a criança 
cega, para que não se corra o risco de ela repetir de forma automática aquilo que 
ouve sem atribuir sentido e signifi cado.
A utilização do lúdico pode ser uma estratégia pedagógica divertida e 
efi caz para a aquisição de conceitos e muitos deles já podem ser conhecidos 
e explorados desde os primeiros meses de vida. Conforme as experiências da 
criança, poderemos aumentar e complexifi car o repertório de informações e 
conceitos. 
Domingues et al. (2010, p. 38) nos agraciam com um belo texto que 
exemplifi ca como se deu a formação de alguns conceitos realizado por uma 
criança de 10 anos. Vamos acompanhar?
Mateus e a dona Garça
Mateus tem dez anos, é cego congênito e foi alfabetizado em uma escola 
pública de ensino regular. Durante os primeiros anos de escolarização, os 
educadores suspeitavam que se tratava de uma criança com autismo porque 
ele era arredio, apresentava maneirismos e comportamentos estereotipados. Ele 
adorava ler e apresentava um ótimo domínio do Braille. 
Mateus foi convidado a participar de uma atividade de leitura compartilhada 
para a gravação de um documentário sobre um livro infantil editado em tinta e 
em Braille. Ele e sua irmã Laura liam em voz alta quando Mateus deparou com a 
expressão “dona garça” e perguntou: “O que é garça? Ela morde?”.
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O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL Capítulo 2 
No local havia uma exposição, na forma de reálias, de todos os bichos que 
apareciam na história, ele explorou com as mãos a fi gura da garça em relevo 
para perceber suas características. Assim, descobriu que se tratava de uma ave 
com um grande bico para bicar, e não para morder.
Uma garça pode ser identifi cada e reconhecida visualmente pelas crianças 
que enxergam na gravura de um livro, em um zoológico, em um fi lme e em outras 
oportunidades, o que colabora para a compreensão de que a garça é uma ave 
com determinadas características que diferenciam de outras aves semelhantes. 
Do ponto de