Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático

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Em relação à prática de produção de currículos que orientam as práticas desempenhadas em diferentes regimes, sistemas, unidades escolares e de sala de aula, existem diferentes dimensões que o currículo assume ao ser concebido, implementado e praticado. Em relação ao currículo real é possível afirmar que:
Alternativas:
· Está relacionado à visão de que as produções curriculares estão fortemente ligadas às produções culturais e de elementos sociais que não podem ser fragmentados das práticas educativas, as quais possuem função e objetivo de influenciar as concepções dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
· É o tipo de currículo que argumenta em favor de que as produções curriculares não são neutras, mas políticas e fundamentadas em relações de poder, o que está implícito em disciplinas e conteúdos escolares que disseminam a reprodução da organização social em classes e fundamentadas em desigualdades, inclusive de acesso e permanência na instituição escolar.
· Coincide ao currículo prescrito, tendo em vista que está determinado a partir de políticas educacionais concebidas e implementadas pela instância do governo federal, constituído por meio de fundamentos relacionados à sociedade, ao ser humano, sujeito do processo educativo em processo de aprendizagem, além do que deve ser apropriado como conhecimento, sendo fruto da produção histórico-cultural de conhecimento.
· Apresenta-se na experiência vivenciada dentro do contexto escolar, expressando o que ocorre em sala de aula, ainda que de forma fundamentada nas produções oficialmente prescritas. Ocorre em sala de aula a partir dos projetos de ensino e do plano político pedagógico, como expressão da execução de um plano, o que pode dar-se de forma crítica e culturalmente articulada.
checkCORRETO
· Coincide ao currículo oculto, o qual expressa valores e está embebido de aspectos éticos, políticos e morais, o que não aparece de forma expressa nos currículos prescritos, mas que atua como agente de disseminação cultural, valores atitudinais e de promoção da vida em sociedade.
Resolução comentada:
Considerando que as expressões de normatizações por meio de currículos oficiais não são estáticas, é possível observar que são implementadas com a ação de colocar o currículo prescrito em prática, compondo, assim, o currículo real, sendo aquele o que efetivamente ocorre nos espaços escolares. Dessa forma, as práticas de sala de aula estão fundamentadas nos currículos oficiais e, com base nos mesmos, as escolas produzem seus planos e projetos político pedagógicos; os docentes, os planos de aulas que, de alguma forma são influenciados pelos currículos oficiais, colocando-os em prática, pelo que ocorrem modificações, releituras e adaptações que tornam o currículo real no sentido de sua execução e das experiências mobilizadas, tendo-os como pontos de partidas. Nesse movimento criativo e produtivo, as prescrições que se fazem em políticas educacionais, projetos de formação cidadã e de sociedade como ato político poderão ser realizadas como transformações que impliquem na não reprodução do prescrito e estabelecido, mas na negociação de sentidos, não fragmentação curricular, na formação integral inclusiva, crítica, democrática e para transformação social. Isto expressa que o currículo presente na sala de aula ultrapassa a ideia de aplicação de currículos oficiais segundo métodos, conceitos e procedimentos para o alcance de objetivos predeterminados que possam ser verificados por certos tipos de avaliações. Mesmo que as publicações curriculares dos sistemas de ensino municipais estaduais e federais direcionem interesses dos currículos de acordo com as jurisdições federais, há campo para exercício da autonomia para a ação educativa de modo que o currículo desempenhe uma função política em sua forma real, não relacionado proporcional e diretamente às funções mecânicas e burocráticas que pensam educação como ato vinculado às necessidades do mercado ou, ainda, à formação técnica.
Código da questão: 37976
2)
A aprendizagem de habilidades especificamente matemáticas, segundo estudos neurológicos recentes, apresenta representações em áreas cerebrais também específicas, que indicam o desenvolvimento progressivo e ordenado de funções cerebrais relacionado às aquisições também progressivas de habilidades matemáticas. Em relação às representações cerebrais, estas ocorrem:
Alternativas:
· Através da recepção e da transmissão de estímulos sensório-motores para todo o sistema nervoso central e para o sistema nervoso periférico. Por isso, é definido como sistema coordenado de comando de todo o corpo e dos demais sistemas orgânicos.
· Por meio de neurônios e exige que no sistema nervoso periférico haja comunicação entre motoras, sendo elas relacionadas ao sistema nervoso autônomo e ao sistema nervoso somático.
· Através da recepção e da transmissão de informações e de dados para todo o organismo. Podemos defini-lo com a central de comando que coordena as atividades do corpo.
· Por meio de neurotransmissores e exige que no sistema nervoso central haja comunicação entre áreas cerebrais, sendo elas o lobo frontal, o lobo parietal, o lobo occipital e o lobo temporal.
checkCORRETO
· Por meio de moléculas de comunicação neurológica que realizam as comunicações entre as diferentes partes do cérebro, sendo elas as relativas ao lado direito cerebral, responsável pela representação de habilidades matemáticas.
Resolução comentada:
O pensamento numérico apresenta funcionamento cerebral específico e especializado para seu desenvolvimento, para a realização de cálculos e estimativas, pelo que diversas articulações cognitivas são necessárias para a resolução de problemas ou, ainda de cálculos, envolvendo o conceito numérico, processamentos verbais, processamento da informação, percepção, discriminação visuoespacial, memória de curto e de médio prazo, atenção, senso numérico, representações simbólicas, dentre outros aspectos. Neste sentido, há representação cerebral para quantidades, o que é investigado pelas ciências médicas desde meados do século XX, porém são recentes as investigações neuropsicológicas relativas à temática, preocupadas com a organização cerebral do processamento numérico ao longo do desenvolvimento humano. Bastos (2006) enfatiza a complexidade da estrutura cerebral humana e explicita seu funcionamento com a comunicação de mensagens e dados entre as áreas microscópicas do córtex por neurotransmissores. Aprendizagem exige que as divisões do sistema nervoso central apresentem funcionamento comunicativo que exige acionamento de diferentes áreas cerebrais: lobo frontal, lobo parietal, lobo occipital e lobo temporal, com funções tais como realização de cálculos mentais, abstrações, habilidades de solução de problemas, habilidades de sequenciação, processamento de informações relativas às noções de espaço, memória e de representação e discriminação de símbolos matemáticos, dentre outros.
Código da questão: 37981
3)
O________________________ pode ser desenvolvido a partir da preocupação com as capacidades de elaboração de hipóteses, escolha de amostras adequadas, coletas e organização de dados, classificação e representação desses dados, leitura, interpretação e uso de informações dispostas em diferentes dispositivos que exprimam os eixos estruturadores da ______________ e __________________. Esse processo envolve profundamente capacidade de _______________, que está na base do raciocínio ________________ e do campo __________________. Os procedimentos relacionados a esse tipo de pensamento permitem ao sujeito proceder de forma que possa nos fornecer as técnicas para extrair informação de dados para obtenção de melhor compreensão das situações que representam, na medida em que potencializam estudos relevante sobre a situações diferentes situações.
Alternativas:
· Pensamento probabilístico – pesquisa – probabilidade – classificação - lógico – estatístico.
· Pensamento estatístico – pesquisa – análise – classificação - lógico – estatístico.
checkCORRETO· Pensamento geométrico – pesquisa – análise – classificação - lógico – geométrico.
· Pensamento algébrico – pesquisa – análise – classificação - lógico – aritmético.
· Pensamento estatístico – análise – classificação – matemática - lógico – algébrico.
Resolução comentada:
Em relação ao pensamento estatístico, é desenvolvido a partir da preocupação com as capacidades de elaboração de hipóteses, escolha de amostras adequadas, coletas e organização de dados, classificação e representação desses dados, leitura, interpretação e uso de informações dispostas em diferentes dispositivos (gráficos, tabelas, diagramas, listas e diferentes portadores de dados e de informações), o que exige abordagem por meio de postura investigativa, pois seu eixo estruturador é a pesquisa e a análise. Este eixo possibilita que organize dados e os interprete, de maneira a estabelecer distinções entre os dados e estude populações, além de determinar amostragens relativas à situação específica. Esse processo envolve a capacidade de classificação, de modo a delimitar uma classe e a extrair parâmetros de dados a partir de uma determinada situação.
Código da questão: 37955
4)
Para estruturar o pensamento lógico é necessário que o _________ em que o sujeito está inserido provoque __________ específicos relativos às ideias fundamentais do estágio formal do pensamento. Também deverá a atividade de ____________ do desenvolvimento do pensamento lógico ser intencional e abordar conteúdos que colaborem para habilitar o sujeito a pensar de forma lógica. Essa condição é alcançada com o desenvolvimento de __________ que compõem objetos de conhecimentos.
Complete as lacunas com as informações corretas:
Alternativas:
· meio – estímulo – estímulo – competências.
· local – traumas – estímulo – competências.
· meio - traumas – trauma – competências.
· meio - estímulos – estímulo – habilidades.
checkCORRETO
· local – estímulos – trauma – habilidades.
Resolução comentada:
Para estruturar o pensamento lógico é necessário que o meio em que o sujeito está inserido provoque estímulos específicos relativos às ideias fundamentais do estágio formal do pensamento. Também deverá a atividade de estímulo do desenvolvimento do pensamento lógico ser intencional e abordar conteúdos que colaborem para habilitar o sujeito a pensar de forma lógica. Essa condição é alcançada com o desenvolvimento de habilidades que compõem objetos de conhecimentos.
Código da questão: 37994
5)
Sobre a perspectiva teórica fundamentada na produção de vertente psicanalítica que relaciona a rejeição pela matemática às representações sociais, é incorreto afirmar que:
Alternativas:
· Apresentam aspectos fundamentados em experiências vivenciadas pelos sujeitos em suas participações em diferentes comunidades de prática.
· Estão relacionadas a crenças e valores condicionados histórica, social, política e culturalmente, construindo concepções não neutras sobre o que vem a ser matemática.
· As representações sociais produzem influências sobre atitudes positivas ou negativas frente ao conhecimento matemático.
· São inatas, portanto, não passíveis de alterações.
checkCORRETO
· São constituídas tanto no nível da coletividade quanto individual.
Resolução comentada:
As concepções de matemática de futuros professores, tanto no momento de seus ingressos no curso de magistério como também após a formação inicial docente, expressaram que as concepções das pessoas acerca da matemática são constituídas com base em suas experiências e na experiência em práticas escolares e não escolares que compõem suas relações sociais no envolvimento com diferentes comunidades de práticas que mobilizam o conhecimento matemático em diferentes medidas, amplitudes e profundidades, em que a matemática é categorizada como produto e processo influente na organização da realidade, pelo que lhe são atribuídas significações específicas que constituem as atitudes em relação à matemática, que podem influenciar a formação das representações dos estudantes e de professores a respeito da matemática. Partindo dessas premissas, as concepções sobre a matemática
[...] são constituídas tanto ao nível coletivo, com base nas experiências vivenciadas pelos sujeitos em suas participações em diferentes comunidades de prática, quanto em nível individual, com base nas elaborações pessoais dos sujeitos sobre essas próprias experiências. Dessa forma, pode-se destacar que as concepções sobre a natureza da atividade e da cultura matemáticas e sobre seus usos sociais encontram-se inter-relacionadas e refletem-se nas práticas escolares que as mobilizam sempre de forma idiossincrática. E, nesse sentido, as concepções acerca da matemática desenvolvidas pelos professores podem interferir sobre as concepções desenvolvidas pelos alunos, e estas últimas, por sua vez, poderão também interferir em seus desempenhos escolares, no maior ou menor envolvimento dos estudantes com as práticas escolares (JESUS, 2008, p. 14).
No que diz respeito aos processos sociais de constituição das representações dos professores e dos alunos sobre a matemática, é necessário considerar tanto práticas que condicionaram suas
formações como também as relações estabelecidas com a prática docente e no contato discente com os conhecimentos matemáticos, processos de abstração e de formalização. Para tanto, é necessário ter presente que essas práticas e relações devem estar relacionadas aos condicionamentos de natureza histórica, social, política e cultural sob os quais se processam, construindo crenças não neutras sobre o que vem a ser matemática e que, ao mesmo tempo em que possibilitam, podem também se constituírem em obstáculos à constituição de atitudes em relação à matemática e à educação matemática escolar. Ainda as concepções acerca da matemática apresentam fortes influências sobre as capacidades de aprendizagens. Entretanto, essas concepções e valores que constituem esse tipo de representação social acerca da matemática podem ser mudados, tendo em vista que não é dado de uma vez por todas e que essas representações não são fixas e que envolvem os domínios afetivo, cognitivo e social, sendo sociais influentes sobre comportamentos e definem a natureza dos estímulos que nos cercam e nos provocam; é uma modalidade de conhecimento particular que tem por função elaborar comportamentos e estabelecer a comunicação entre indivíduos (Moscovici apud Jesus, 2008,  1978, p.22) e circulam através dos discursos, da palavra, dos gestos, do mundo cotidiano, que participam das elaborações das práticas sociais. Portanto, as atitudes de um sujeito exprimem orientações positivas ou negativas do sujeito em relação àquilo que é representado e as atitudes estariam referidas à expressão do sentimento positivo ou negativo em relação a certo objeto, como no caso da matemática, representando, assim, sua predisposição para oferecer uma resposta em relação a esse objeto de conhecimento, de maneira favorável (positiva) ou não (negativa) e que assumem diferentes direções e intensidades de acordo com as experiências de cada indivíduo.
Código da questão: 37991
6)
Considere as seguintes afirmações:
I. Constituído pelas funções intelectuais da criança estabelecidas como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados, o que é indicativo de suas capacidades intelectuais e relativo ao que é capaz de realizar por si mesma, de acordo com os conhecimentos que possui consolidados.
II. Constituído por funções intelectuais que a criança é capaz de articular ao receber intervenções fundamentadas nas interações sociais e caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
As afirmações acima descrevem respectivamente:
Alternativas:
· A zona de desenvolvimento proximal.
· As zonas de desenvolvimento real e a potencial.
checkCORRETO
· As zonas de desenvolvimento formal e abstracional.
· As zonas desenvolvimento potencial e a real.
· As zonas de desenvolvimento neuronal e a de maturação biológica.
Resolução comentada:
Lev Vigotski expressou a importância de serem considerados em pelo menos dois níveis dedesenvolvimento: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O primeiro é constituído pelas funções intelectuais da criança estabelecidas como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados, o que é indicativo das capacidades intelectuais da criança e relativa ao que é capaz de realizar por si mesma, de acordo com os conhecimentos que possui consolidados. Assim, ao ser-lhe apresentada uma série de tarefas com graus variados de dificuldades, julgamos a extensão de seu desenvolvimento intelectual baseados em como e com que grau de dificuldade as resolve. Por outro lado, a criança poderá resolver as tarefas ao receber intervenções como questionamentos, modelos correlatos de soluções, colaboração com pares ou adultos, expressando a capacidade de realizá-las, porém com intervenção ou, ainda, nas interações sociais. Essas intervenções são compostas por problematizações, demonstrações completas, solicitações de reconstruções operatórias, reconstruções metodológicas, completude de soluções, fornecimento de pistas, etc., que são indicativos do grau da aprendizagem e do nível de desenvolvimento intelectual em que a criança se encontra.
Código da questão: 37957
7)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), em sua redação no que diz respeito à formação de professores, não estabelece:
Alternativas:
· Normas que determinam princípios para uma política educacional nacional em aspectos diversos e normas para a formação docente, constituindo uma política de formação inicial e continuada de professores.
· Os níveis da Educação Básica em que atuarão os professores, devendo sua formação dar-se de acordo com a etapa em que atuará, pelo que a diferentes tipos de formação docente é designado o nível educacional, determinando tipo e conteúdo da formação docente inicial e em exercício de modo a expressar as finalidades e os fundamentos da formação de profissionais da educação e da formação docente.
· A necessidade de uma Base Nacional Comum Curricular para o alcance dos objetivos estabelecidos para a educação básica através dos currículos unificados para o território educacional nacional, de forma que sejam estabelecidos os currículos nacionais para a Educação Básica e o ponto de chegada do trabalho docente, como direito de aprendizagem composto pela articulação entre teoria e prática ao longo da educação básica.
· As funções de magistério exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.
· Especificamente a promoção de cursos de formação docente e a manutenção dessa atividade por parte dos institutos de educação superior responsáveis por formar e conceder diplomas para atuação específica para a docência como formação inicial, bem como diplomas específicos para os demais quadros de profissões que trabalham e que promovem a educação, o que será promovido especificamente pelo curso normal superior.
checkCORRETO
Resolução comentada:
A LDB faz uso dos termos profissionais da educação e profissional docente, tendo em vista que apresenta as funções dos profissionais da educação, sendo o primeiro profissional designado para o desempenho de determinadas atividades relacionadas à abordagem do trabalho pedagógico, que vem a ocupar lugar de destaque em sua formação, e, o segundo, a atuações específicas como professor do exercício da docência, que consiste no atendimento de objetivos dos diferentes níveis, etapas e modalidades de educativos e às características de cada fase de desenvolvimento do educando.
O ofício docente, segundo o texto da lei, envolve a criação de condições – sendo impreterivelmente necessário observar que essas condições estão diretamente condicionadas aos aspectos qualitativos e estruturais do âmbito educativo citadas pela própria LDB e no presente texto –, instrumentos e meios para o alcance dos objetivos estabelecidos para a educação básica através dos currículos unificados para o território educacional nacional. Esses objetivos estabelecem os currículos nacionais para a Educação Básica e o ponto de chegada do trabalho docente, composto pela articulação entre teoria e prática e considerando, ao longo da educação básica, o desenvolvimento integral da criança, mediante processos avaliativos da aprendizagem, preocupação com os processos de desenvolvimento biopsicológico e com a capacidade de aprendizagem, com vistas à aquisição de conhecimentos, habilidades, à formação de atitudes e valores, à formação básica do cidadão, tendo como meios o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão dos ambientes natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Código da questão: 37968
8)
Em relação à perspectiva didático-pedagógica da transposição didática, no que diz respeito à prática docente e à formação de professores, é verdadeiro afirmar que:
Alternativas:
· Apresenta uma perspectiva da atividade docente como garantia da cientificidade do processo de ensino e determina que esse processo seja preocupação dos currículos que estabelecem o que deve ser central na formação de professores. Aponta para os aspectos da determinação dos conteúdos que deverão estar presentes na formação de professores, para que este o domine, garanta uma abordagem pedagógica preocupada com a aprendizagem dos educandos ao longo da Educação Básica.
· Estabelece a matemática pura como conteúdo para a formação de professores que ensina matemática e implicaria na produção de tipos diferentes de conhecimentos matemáticos, por meio da retomada de conhecimentos numa relação em que o professor que ensina matemática tem a missão de reproduzir o conhecimento matemático, sendo este o conhecimento que o educando precisa adquirir para a atuação em diferentes contextos de sua realidade.
· Define a fixidez dos conhecimentos matemáticos, o que determina o devir docente, envolve o conhecimento científico desenvolvido e fundamentado dentro da cultura e da normatividade científica e aquele a ser ensinado, visando aos objetivos de aprendizagem e à necessidade de reprodução do primeiro tipo de saber em saber ensinado, produto final dos processos de ensino e de aprendizagem, segundo diferentes percursos de transposição realizados pelo professor.
· A transposição didática apresenta uma perspectiva que vê a atividade docente e os atos de ensino e de aprendizagem como objetos de estudos e aponta para aspectos, tais como a necessidade de a formação docente permitir o conhecimento acerca de currículos que estabelecem o que deverá ser ensinado, bem como a necessidade de cursos de formação de professores considerar a necessidade de articular conhecimentos sobre os níveis de aprendizagem dos alunos, partindo do operatório para o formal, o que o professor poderá transpor a partir da problematização do paradigma do exercício para o processo de aprendizagem do educando.
· Pode ser compreendida como o processo de adaptação do saber de referência para o saber que deverá ser ensinado, pressupondo a existência de um processo que transformará os saberes científicos em saberes a serem ensinados, sendo essa adaptação preocupada com a compreensão dos conteúdos matemáticos por parte dos alunos e estabelece ao professor a atuação reflexiva sobre o funcionamento didático da matemática.
checkCORRETO
Resolução comentada:
No caso da perspectiva da transposição didática caracterizada por Chevallard, por exemplo, a atividade docente é descrita segundo a relação entre o saber científico (conhecimento matemático), em que estão presentes métodos axiomáticos, demonstrações, definições, indução, provas e o saber escolar (matemática escolar), o saber eminentemente a ser ensinado. A transposição didática em relação ao ensino da matemática se dá num percurso metodológico em que o professor realizaadaptações relativas ao conhecimento da matemática dita pura e sistematizada, aplicando-a aos objetivos de aprendizagem deste componente curricular, designados para cada nível de educação, o que implica em transformações dos conhecimentos iniciais que constituam formas desse conhecimento em contexto de didático e que favoreçam a aprendizagem aplicada ao contexto escolar das realidades dos educandos, de formas situadas, de modo focado na aprendizagem do educando. Segundo a localização filosófico-epistemológica da transposição didática, transformação do estatuto do conhecimento seria o devir docente, realizando o elo entre a matemática científica e a matemática escolar, que seria mobilizar conhecimentos matemáticos, contudo de forma intrínseca às práticas socioculturais de quem não produz conhecimento matemático puro, o que seria qualidade da comunidade de prática dos matemáticos. Sendo assim, ensinar matemática implicaria na produção de tipo diferente de conhecimento por meio da transposição de conhecimentos numa relação que o professor que ensina matemática poderá ter: entre o conhecimento matemático e o conhecimento que o educando precisa adquirir, criando percursos de ensino e que favoreçam a aprendizagem, segundo os objetivos instituídos para cada nível educacional e de acordo com o desenvolvimento do educando. Essa transitoriedade do devir docente envolve o saber do conhecimento científico, desenvolvido e fundamentado dentro da cultura e da normatividade científica, o saber a ser ensinado, que visa aos objetivos de aprendizagem e à necessidade de transformação do primeiro tipo de saber e o saber ensinado, o qual é produto final dos processos de ensino e de aprendizagem, segundo diferentes percursos de transposição realizados pelo professor. Em meio a esse processo, segundo a perspectiva da transposição didática, o professor precisará fazer escolhas sobre como apresentar o conteúdo, que percurso seguir, como prosseguir, que estratégias e intervenções realizar ou não, como avaliar a aprendizagem daquele conteúdo, como agir mediante dificuldades de aprendizagem e outros limites, que atividades propor, que aspectos do conteúdo abordar, dentre outras que serão influenciadas por seu processo formativo inicial e continuado, além de suas concepções, os quais deverão fomentar, inclusive teoricamente, essas decisões, que poderão ou não constituir o processo de educação matemática escolar em um processo investigativo, bem como as práticas de ensino como processos de produção de conhecimentos. Para tanto, o professor que ensina matemática necessita passar por um processo formativo em que conheça diferentes metodologias de ensino teoricamente fundamentadas e, quando necessário, as desenvolva, de acordo com as necessidades dos contextos de ensino e situações de aprendizagens dos alunos, além de apresentar relação com o conhecimento matemático, refletir sobre seus conteúdos, bem como compreender as relações entre os conteúdos em si, entre os conteúdos e os conhecimentos científicos, relações com a realidade, de modo a conhecer o conteúdo a ser ensinado.
Código da questão: 37969
9)
A Base Nacional Comum Curricular, promulgada com função normativa curricular e que deverá ser implantada como parcela comum formativa escolar, faz parte de um projeto mais atual de reforma educacional e também curricular nacional. Sobre a BNCC e a proposta para o ensino da matemática, é correto afirmar que:
Alternativas:
· Apresenta os conteúdos das áreas de conhecimento fundamentados em competências e habilidades, além de apresentar as aprendizagens como direitos.
checkCORRETO
· A matemática faz parte da área curricular de linguagens e compartilha objetos de aprendizagem com a área de ciências da natureza.
· Estabelece competências gerais que deverão ser desenvolvidas especificamente pelo componente curricular de matemática.
· Inaugurou o primeiro marco legal de proposta curricular para o desenvolvimento de competências e de habilidades como perspectiva de ensino e de aprendizagem.
· Apresenta os mesmos termos e seções organizativas estabelecidos pelos Parâmetros Nacionais Curriculares.
Resolução comentada:
A BNCC está fundamentada sob as perspectivas de competências e habilidades e, segundo o documento, as competências são definidas como sendo atos de mobilização de conhecimentos nos aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais no que diz respeito às habilidades – nos sentidos sociais, emocionais, cognitivos e práticos – para a solução de questões relacionadas às demandas da vida cotidiana, do desempenho de tarefas e funções relativas ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania. O documento ainda carrega a afirmação de que ao assumir essas competências, a BNCC reconhece que a educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (Brasil apud Brasil, 2017, p.06), assumindo a necessidade de fornecer um tratamento didático curricular que una e dê sequência e continuidade às três etapas da Educação Básica. Conforme o artigo de número 35 da Lei 9.394/96, a BNCC tem como objetivo definir direitos e objetivos de aprendizagem para as diferentes áreas do conhecimento, dentre elas a das linguagens, a da matemática, a das ciências da natureza e a das ciências humanas e sociais aplicadas, oferecendo oportunidade de haver uma parte diversificada, que deverá ser definida por cada sistema de ensino, de modo a articular o disposto na Base com questões dos contextos histórico, econômico, social, ambiental e cultural específico da região nacional e considerar a formação integral do aluno. Essa legislação permite que sejam constituídos diferentes arranjos curriculares, mas que, porém, mantenham os conteúdos nela dispostos como ponto de partida ou, ainda, direitos mínimos do aluno. Desse modo, a BNCC compõe uma proposta que direciona os sistemas de ensino a garantir uma parte comum estabelecida em seu texto e uma parte diversificada, na proporção respectiva 60/40, como estabelece o artigo número 26 da LDB. A perspectiva do ensino e da aprendizagem por competências está presente nos textos que fundamentam as propostas curriculares anteriores, tais como os PCN’s e expressam um discurso que tomou força nas últimas décadas do século XX, orientando as produções curriculares de diferentes países, sendo esta também a abordagem adotada pelas avaliações internacionais em larga escala.
Código da questão: 37979
10)
Considere as seguintes colocações:
1. Consiste numa relação matemática de vínculo que trata do estabelecimento de relações entre dois ou mais conjuntos distintos, sendo cada elemento de um determinado conjunto.
2. Consiste no processo operatório que se dá por meio da distinção de características ou propriedades de conjuntos ou objetos, seguido do agrupamento destes de acordo com determinadas características que se tornem relevantes mediante a situação e o contexto de ação da criança.
3. Consiste no processo por meio do qual a criança se mostra capaz de comparar objetos, conjuntos ou elementos de conjuntos, apresentando diferenças entre eles de modo comparativo, segundo o critério de inclusão hierárquica de correspondência quantitativa e de ordenação de símbolos e de quantidades de acordo com as diferenças de seus conceitos e atributos.
As afirmações referentes a aspectos elementares para o desenvolvimento numérico e que foram analisadas ao longo das provas epistemológicas piagetianas dizem respeito respectivamente aos processos de:
Alternativas:
· Classificação, correspondência e numeração.
· Contagem, seriação e classificação.
· Numeração, classificação e quantificação.
· Correspondência, classificação e seriação.
checkCORRETO
· Correspondência, seriação e classificação.
Resolução comentada:
Ao levantar questões sobre como a criança constrói a noção de número e como a compreensão desses processos e das hipóteses por elas apresentadas contribui para a produção de situações de aprendizagem que colaborempara o desenvolvimento do pensamento numérico. São alguns dos aspectos elementares para a criança construir o conceito numérico e de quantificação a correspondência, a classificação e a sequenciação.
A correspondência, por exemplo, consiste numa relação matemática de vínculo e trata da correspondência existente entre dois ou mais conjuntos distintos, sendo que cada elemento de um determinado conjunto corresponde a pelo menos um elemento do outro conjunto. Essas relações podem ser feitas a um elemento de cada conjunto ou, ainda, correspondência de vários a um e podem ser desenvolvidas a partir de atividades que solicitem correspondência de uma quantidade a um numeral, o que permite à criança perceber a equivalência entre conjuntos com a mesma quantidade de elementos correspondentes, tais como a relação algarismo-quantidade, por exemplo.
Já a classificação, consiste no processo operatório que se dá por meio da distinção de características ou propriedades de conjuntos ou objetos, seguido do agrupamento destes de acordo com determinadas características que se tornem relevantes mediante a situação e o contexto de ação da criança.
A sequenciação ou seriação está constituída pelo processo por meio do qual a criança se mostra capaz de comparar objetos, conjuntos ou elementos de conjuntos apresentando diferenças entre eles de modo comparativo. Considerando o conjunto de números naturais, seriar consiste em suceder um elemento após o outro segundo o critério de inclusão hierárquica de correspondência quantitativa, ordenando símbolos e quantidades de acordo com as diferenças de seus conceitos e atributos. Para isto, a criança necessita estabelecer diferenças e ordená-las, segundo determinado critério, tais como as ações de ordenação crescente e decrescente, por exemplo, segundo critérios de tamanho, quantidade, peso, espessura, cor, etc. o que implica em relação analítica.
Código da questão: 37967
Parte inferior do formulário
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